Anexo I.

Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica

El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica es la

herramienta en la que se concretan los principios y fines del sistema educativo
español referidos a dicho periodo. El perfil identifica y define, en conexión con
los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos y
alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario formativo.
El Perfil de salida es único y el mismo para todo el territorio nacional. Es la piedra
angular de todo el currículo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen
los objetivos de las distintas etapas que constituyen la enseñanza básica. Se
concibe, por tanto, como el elemento que debe fundamentar las decisiones
curriculares, así como las estrategias y orientaciones metodológicas en la
práctica lectiva. Debe ser, además, el fundamento del aprendizaje permanente y
el referente de la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado,
en particular en lo relativo a la toma de decisiones sobre promoción entre los
distintos cursos, así como a la obtención del título de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria.
El Perfil de salida parte de una visión a la vez estructural y funcional de las
competencias clave cuya adquisición por parte del alumnado se considera
indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas
de los distintos ámbitos de su vida, crear nuevas oportunidades de mejora, así
como para desarrollar su socialización, lograr la continuidad de su itinerario
formativo e insertarse y participar activamente en la sociedad y en el cuidado del
entorno natural y del planeta. Se garantiza así la consecución del doble objetivo
de formación personal y de socialización previsto para la enseñanza básica en
el artículo 4.4 de la LOE, con el fin de dotar a cada alumno o alumna de las
herramientas imprescindibles para que desarrolle un proyecto de vida personal,
social y profesional satisfactorio. Dicho proyecto se constituye como el elemento
articulador de los diversos aprendizajes que le permitirán afrontar con éxito los
desafíos y retos a los que habrá de enfrentarse para llevarlo a cabo.
El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de
salida ha sido la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de
mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.
El anclaje del Perfil de salida a la Recomendación del Consejo refuerza el
compromiso del sistema educativo español con el objetivo de adoptar unas
referencias comunes que fortalezcan la cohesión educativa a nivel europeo y
faciliten que sus ciudadanos, si así lo consideran, puedan estudiar y trabajar a lo
largo de su vida tanto en su propio país como en otros países de su entorno.
En el Perfil, las competencias clave de la Recomendación europea se han
vinculado a los principales retos y desafíos globales del siglo XXI a los que el
alumnado va a verse confrontado y ante los que necesitará desplegar esas
mismas competencias clave. Del mismo modo, se han incorporado también los
retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st
Century de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, así como los
Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.

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La vinculación entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dará
sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y
problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionará el
necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje
significativas y relevantes, tanto para el alumnado como para el personal
docente. Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con éxito
la enseñanza básica y, por tanto, alcance el Perfil de salida sepa movilizar los
aprendizajes adquiridos para responder a los principales desafíos a los que
deberá hacer frente a lo largo de su vida:
 Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de
la degradación del medioambiente basada en el conocimiento de las
causas que la provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica,
tanto local como global.
 Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo
responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el
común, juzgando críticamente las necesidades y los excesos y ejerciendo
un control social frente a la vulneración de sus derechos como
consumidor.
 Desarrollar hábitos de vida saludable a partir de la comprensión del
funcionamiento del organismo y la reflexión crítica sobre los factores
internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad
personal en la promoción de la salud pública.
 Ejercitar la sensibilidad para detectar situaciones de inequidad y exclusión
desde la comprensión de sus causas complejas, para desarrollar
sentimientos de empatía y compasión.
 Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en
sociedad que deben resolverse de manera pacífica.
 Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo
que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura digital,
evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable
que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.
 Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas
más creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar
aparejada.
 Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la
diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por
otras lenguas y culturas.
 Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en
el global, desarrollando empatía y generosidad.
 Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo
de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del
desarrollo y la valoración crítica de los riesgos y beneficios de este último.
La respuesta a estos y otros desafíos –entre los que existe una absoluta
interdependencia— necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que
subyacen a las competencias clave y son abordados en las distintas áreas,

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ámbitos y materias que componen el currículo. Estos contenidos disciplinares
son imprescindibles, porque sin ellos el alumnado no entendería lo que ocurre a
su alrededor y, por tanto, no podría valorar críticamente la situación ni, mucho
menos, responder adecuadamente. Lo esencial de la integración de los retos en
el Perfil de salida está en que añaden una exigencia de actuación, la cual conecta
con el enfoque competencial del currículo: la meta no es la mera adquisición de
contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades encarnadas
en la realidad.
Estos desafíos implican adoptar una posición ética exigente, ya que suponen
articular la búsqueda legítima del bienestar personal respetando el bien común.
Requieren además trascender la mirada local para analizar y comprometerse
también con los problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente
compleja, capaz de pensar en términos sistémicos, abiertos y con un alto nivel
de incertidumbre, y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos relevantes,
aunque no nos afecten de manera directa, lo que implica asumir los valores del
cuidado y la compasión y desarrollar una gran sensibilidad hacia las situaciones
de injusticia, inequidad y exclusión.
Competencias clave que se deben adquirir
Las competencias clave que se recogen en el Perfil de salida son la adaptación
al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la citada
Recomendación del Consejo de la Unión Europea. Esta adaptación responde a
la necesidad de vincular dichas competencias a los retos y desafíos del siglo XXI,
a los principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOE y al contexto
escolar, ya que la Recomendación se refiere al aprendizaje permanente que
debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el Perfil remite a un
momento preciso y limitado del desarrollo personal, social y formativo del
alumnado: la etapa de la enseñanza básica.»
Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias
y objetivos previstos en la LOMLOE para las distintas etapas educativas está
vinculada a la adquisición y desarrollo de las competencias clave recogidas en
este Perfil de salida, y que son las siguientes:
 Competencia en comunicación lingüística.
 Competencia plurilingüe.
 Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e
ingeniería (STEM, por sus siglas en inglés).
 Competencia digital.
 Competencia personal, social y de aprender a aprender.
 Competencia ciudadana.
 Competencia emprendedora.
 Competencia en conciencia y expresión culturales.
La transversalidad es una condición inherente al Perfil de salida, en el sentido de
que todos los aprendizajes contribuyen a su consecución. De la misma manera,
la adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisición
de todas las demás. No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una

3
correspondencia exclusiva con una única área, ámbito o materia, sino que todas
se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a
su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen
en el conjunto de las mismas.
Descriptores operativos de las competencias clave en la enseñanza básica
En cuanto a la dimensión aplicada de las competencias clave, se ha definido
para cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los
diferentes marcos europeos de referencia existentes.
Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen el marco
referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada
área, ámbito o materia. Esta vinculación entre descriptores operativos y
competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda
colegirse el grado de adquisición de las competencias clave definidas en el Perfil
de salida y, por tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos
para la etapa.
Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial
y progresiva, se incluyen también en el Perfil los descriptores operativos que
orientan sobre el nivel de desempeño esperado al completar la Educación
Primaria, favoreciendo y explicitando así la continuidad, la coherencia y la
cohesión entre las dos etapas que componen la enseñanza obligatoria.

COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA (CCL)

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral,
escrita o signada de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y
contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de
manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que
permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales,
signados, escritos, audiovisuales o multimodales evitando los riesgos de
manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras
personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.
La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el
pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos
del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del
funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área
de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la signación o la escritura
para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar la dimensión
estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.
Descriptores operativos
AL COMPLETAR LA EDUCACIÓN AL COMPLETAR LA ENSEÑANZA BÁSICA,
PRIMARIA, EL ALUMNO O LA ALUMNA… EL ALUMNO O LA ALUMNA…
CCL1. Expresa hechos, conceptos, CCL1. Se expresa de forma oral,
pensamientos, opiniones o escrita o signada con coherencia,
sentimientos de forma oral, escrita o corrección y adecuación a los
signada, con claridad y adecuación a diferentes contextos sociales, y
diferentes contextos cotidianos de su participa en interacciones
entorno personal, social y educativo, y comunicativas con actitud cooperativa
4
participa en interacciones y respetuosa tanto para intercambiar
comunicativas con actitud cooperativa información y crear conocimiento,
y respetuosa, tanto para intercambiar como para construir vínculos
información y crear conocimiento personales.
como para construir vínculos
personales.
CCL2. Comprende, interpreta y valora CCL2. Comprende, interpreta y valora
textos orales, signados, escritos o con actitud crítica textos orales,
multimodales sencillos de los ámbitos signados, escritos o multimodales de
personal, social y educativo, con los ámbitos personal, social,
acompañamiento puntual, para educativo y profesional para participar
participar activamente en contextos en diferentes contextos de manera
cotidianos y para construir activa e informada y para construir
conocimiento. conocimiento.
CCL3. Localiza, selecciona y CCL3. Localiza, selecciona y
contrasta, con el debido contrasta de manera progresivamente
acompañamiento, información autónoma información procedente de
sencilla procedente de dos o más diferentes fuentes evaluando su
fuentes, evaluando su fiabilidad y fiabilidad y pertinencia en función de
utilidad en función de los objetivos de los objetivos de lectura y evitando los
lectura, y la integra y transforma en riesgos de manipulación y
conocimiento para comunicarla desinformación, y la integra y
adoptando un punto de vista creativo transforma en conocimiento para
y personal a la par que respetuoso comunicarla adoptando un punto de
con la propiedad intelectual. vista creativo, crítico y personal a la
par que respetuoso con la propiedad
intelectual.
CCL4. Lee obras diversas adecuadas CCL4. Lee con autonomía obras
a su desarrollo, seleccionando diversas adecuadas a su edad,
aquellas que mejor se ajustan a sus seleccionando las que mejor se
gustos e intereses; reconoce el ajustan a sus gustos e intereses;
patrimonio literario como fuente de aprecia el patrimonio literario como
disfrute y aprendizaje individual y cauce privilegiado de la experiencia
colectivo; y moviliza su experiencia individual y colectiva; y moviliza su
personal y lectora para construir y propia experiencia biográfica y sus
compartir su interpretación de las conocimientos literarios y culturales
obras y para crear textos de intención para construir y compartir su
literaria a partir de modelos sencillos. interpretación de las obras y para
crear textos de intención literaria de
progresiva complejidad.
CCL5.Pone sus prácticas CCL5. Pone sus prácticas
comunicativas al servicio de la comunicativas al servicio de la
convivencia democrática, la gestión convivencia democrática, la
dialogada de los conflictos y la resolución dialogada de los conflictos
igualdad de derechos de todas las y la igualdad de derechos de todas las
personas, detectando los usos personas desterrando los usos
discriminatorios de la lengua así como discriminatorios de la lengua, así
los abusos de poder a través de la como los abusos de poder a través de
misma, para favorecer un uso no solo la misma, para favorecer un uso no
eficaz sino también ético del lenguaje.

5
 solo eficaz sino también ético del
lenguaje.

COMPETENCIA PLURILINGÜE (CP)

La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas,
de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta
competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y
aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan
mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso,
mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas
oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas
a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad
con el objetivo de fomentar la convivencia democrática.
Descriptores operativos
AL COMPLETAR LA EDUCACIÓN AL COMPLETAR LA ENSEÑANZA BÁSICA,
PRIMARIA, EL ALUMNO O LA ALUMNA… EL ALUMNO O LA ALUMNA…
CP1. Usa, al menos, una lengua, CP1. Usa eficazmente una o más
además de la lengua o lenguas lenguas, además de la lengua o
familiares, para responder a lenguas familiares, para responder a
necesidades comunicativas sencillas sus necesidades comunicativas, de
y predecibles, de manera adecuada manera apropiada y adecuada tanto a
tanto a su desarrollo e intereses como su desarrollo e intereses como a
a situaciones y contextos cotidianos diferentes situaciones y contextos de
de los ámbitos personal, social y los ámbitos personal, social,
educativo. educativo y profesional.
CP2. A partir de sus experiencias, CP2. A partir de sus experiencias,
reconoce la diversidad de perfiles realiza transferencias entre distintas
lingüísticos y experimenta estrategias lenguas como estrategia para
que, de manera guiada, le permiten comunicarse y ampliar su repertorio
realizar transferencias sencillas entre lingüístico individual.
distintas lenguas para comunicarse en
contextos cotidianos y ampliar su
repertorio lingüístico individual.
CP3. Conoce y respeta la diversidad CP3. Conoce, valora y respeta la
lingüística y cultural presente en su diversidad lingüística y cultural
entorno, reconociendo y presente en la sociedad, integrándola
comprendiendo su valor como factor en su desarrollo personal como factor
de diálogo, para mejorar la de diálogo, para fomentar la cohesión
convivencia. social.

COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIA EN CIENCIA,

TECNOLOGÍA E INGENIERÍA (STEM)
La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería
(competencia STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo
utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación matemáticos,

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la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma
comprometida, responsable y sostenible.
La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el
razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en
diferentes contextos.
La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno
natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías,
incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y
extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el
mundo natural y el contexto social.
La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los
conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra
sociedad de acuerdo a las necesidades o deseos humanos en un marco de
seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.
Descriptores operativos
AL COMPLETAR LA EDUCACIÓN AL COMPLETAR LA ENSEÑANZA BÁSICA,
PRIMARIA, EL ALUMNO O LA ALUMNA… EL ALUMNO O LA ALUMNA…
STEM1. Utiliza, de manera guiada, STEM1. Utiliza métodos inductivos,
algunos métodos inductivos, deductivos y lógicos propios del
deductivos y lógicos propios del razonamiento matemático en
razonamiento matemático en situaciones conocidas, selecciona y
situaciones conocidas, y selecciona y emplea diferentes estrategias para la
emplea algunas estrategias para resolución de problemas analizando
resolver problemas reflexionando críticamente las soluciones y
sobre las soluciones obtenidas. reformulando el procedimiento, si
fuera necesario.
STEM2. Utiliza el pensamiento STEM2. Utiliza el pensamiento
científico para entender y explicar científico para entender y explicar los
algunos de los fenómenos que fenómenos que ocurren a su
ocurren a su alrededor, confiando en alrededor, confiando en el
el conocimiento como motor de conocimiento como motor de
desarrollo, utilizando herramientas e desarrollo, planteándose preguntas y
instrumentos adecuados, comprobando hipótesis mediante la
planteándose preguntas y realizando experimentación y la indagación,
experimentos sencillos de forma utilizando herramientas e
guiada. instrumentos adecuados, apreciando
la importancia de la precisión y la
veracidad y mostrando una actitud
crítica acerca del alcance y
limitaciones de la ciencia.
STEM3. Realiza de forma guiada STEM3. Plantea y desarrolla
proyectos, diseñando, fabricando y proyectos diseñando, fabricando y
evaluando diferentes prototipos o evaluando diferentes prototipos o
modelos, adaptándose ante la modelos para generar y/o utilizar
incertidumbre, para generar productos que den solución a una
cooperativamente, un producto necesidad o problema de forma
creativo con un objetivo concreto, creativa y cooperativa, procurando la

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 procurando la participación de todo el participación de todo el grupo,
grupo y resolviendo pacíficamente los resolviendo pacíficamente los
conflictos que puedan surgir. conflictos que puedan surgir,
adaptándose ante la incertidumbre y
valorando la importancia de la
sostenibilidad.
STEM4. Interpreta y transmite los STEM4. Interpreta y transmite los
elementos más relevantes de algunos elementos más relevantes de
métodos y resultados científicos, procesos, razonamientos,
matemáticos y tecnológicos de forma demostraciones, métodos y
clara y veraz, utilizando la resultados científicos, matemáticos y
terminología científica apropiada, en tecnológicos de forma clara y precisa,
diferentes formatos (dibujos, en diferentes formatos (gráficos,
diagramas, gráficos, símbolos…) y tablas, diagramas, fórmulas,
aprovechando de forma crítica, ética y esquemas, símbolos...) y
responsable la cultura digital para aprovechando de forma crítica la
compartir y construir nuevos cultura digital incluyendo el lenguaje
conocimientos. matemático-formal, con ética y
responsabilidad para compartir y
construir nuevos conocimientos.
STEM5. Participa en acciones STEM5. Emprende acciones
fundamentadas científicamente para fundamentadas científicamente para
preservar la salud y el medio preservar la salud física y mental y el
ambiente, aplicando principios de medio ambiente y aplica principios de
ética y seguridad practicando el ética y seguridad, en la realización de
consumo responsable. proyectos para transformar su entorno
próximo de forma sostenible,
valorando su impacto global y
practicando el consumo responsable.

COMPETENCIA DIGITAL (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y
responsable, de las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para
la participación en la sociedad, así como la interacción con estas.
Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la
colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales
(incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las
competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la
ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de
problemas y el pensamiento computacional y crítico.
Descriptores operativos
AL COMPLETAR LA EDUCACIÓN AL COMPLETAR LA ENSEÑANZA BÁSICA,
PRIMARIA, EL ALUMNO O LA ALUMNA… EL ALUMNO O LA ALUMNA…
CD1. Realiza búsquedas guiadas en CD1. Realiza búsquedas avanzadas
internet y hace uso de estrategias en internet atendiendo a criterios de
sencillas para el tratamiento digital de validez, calidad, actualidad y

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 la información (palabras clave, fiabilidad, seleccionándolas de
selección de información relevante, manera crítica y archivándolas para
organización de datos...) con una recuperar, referenciar y reutilizar
actitud crítica sobre los contenidos dichas búsquedas con respeto a la
obtenidos. propiedad intelectual.
CD2. Crea, integra y reelabora CD2. Gestiona y utiliza su propio
contenidos digitales en distintos entorno personal digital de
formatos (texto, tabla, imagen, audio, aprendizaje permanente para
vídeo, programa informático...) construir nuevo conocimiento y crear
mediante el uso de diferentes contenidos digitales, mediante
herramientas digitales para expresar estrategias de tratamiento de la
ideas, sentimientos y conocimientos, información y el uso de
respetando la propiedad intelectual y diferentes herramientas digitales,
los derechos de autor de los seleccionando y configurando la más
contenidos que reutiliza. adecuada en función de la tarea y de
sus necesidades en cada ocasión.
CD3. Participa en actividades y/o CD3. Participa, colabora e interactúa
proyectos escolares mediante el uso mediante herramientas y/o
de herramientas o plataformas plataformas virtuales para
virtuales que le permitan construir comunicarse, trabajar
nuevo conocimiento, comunicarse, colaborativamente y compartir
trabajar colaborativamente, compartir contenidos, datos e información,
datos y contenidos en entornos gestionando de manera responsable
digitales restringidos y supervisados sus acciones, presencia y visibilidad
de manera segura, con una actitud en la red y ejerciendo una ciudadanía
abierta y responsable ante su uso. digital activa, cívica y reflexiva.
CD4. Conoce los riesgos y adopta, CD4. Identifica riesgos y
con la orientación del docente, adopta medidas al usar las
medidas preventivas al usar las tecnologías digitales para proteger los
tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la
dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y para
salud y el medioambiente, y se inicia tomar conciencia de la importancia y
en la adopción de hábitos de uso necesidad de hacer un uso
crítico, seguro, saludable y sostenible crítico, legal, seguro, saludable y
de las mismas. sostenible de las mismas. 
CD5. Se inicia en el desarrollo de CD5. Desarrolla aplicaciones
soluciones digitales sencillas y informáticas sencillas y soluciones
sostenibles (reutilización de tecnológicas creativas y sostenibles
materiales tecnológicos, para resolver problemas concretos o
programación informática por responder a retos propuestos,
bloques, robótica educativa…) para mostrando interés y curiosidad por la
resolver problemas concretos o retos evolución de las tecnologías digitales
propuestos de manera creativa, y por su desarrollo sostenible y uso
solicitando ayuda en caso necesario. ético.

COMPETENCIA PERSONAL, SOCIAL Y DE APRENDER A APRENDER

(CPSAA)
La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la habilidad
de reflexionar sobre uno mismo, para autoconocerse, aceptarse y promover un

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crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información
eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia y
gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye la habilidad de hacer frente
a la incertidumbre y la complejidad, adaptarse a los cambios, aprender a
aprender, contribuir al propio bienestar físico y emocional, conservar la salud
física y mental, y ser capaz de llevar una vida saludable y orientada al futuro,
expresar empatía y gestionar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.
Descriptores operativos
AL COMPLETAR LA EDUCACIÓN AL COMPLETAR LA ENSEÑANZA BÁSICA,
PRIMARIA, EL ALUMNO O LA ALUMNA… EL ALUMNO O LA ALUMNA…
CPSAA1. Es consciente de las CPSAA1. Regula y expresa sus
propias emociones, ideas y emociones fortaleciendo el
comportamientos personales y optimismo, la resiliencia, la
emplea estrategias para gestionarlas autoeficacia y la búsqueda de
en situaciones de tensión o conflicto, propósito y motivación hacia el
adaptándose a los cambios y aprendizaje, para gestionar los retos y
armonizándolos para alcanzar sus cambios y armonizarlos con sus
propios objetivos. propios objetivos.
CPSAA2. Conoce los riesgos más CPSAA2. Conoce los riesgos para la
relevantes para la salud y comienza a salud relacionados con factores
adoptar hábitos saludables para su sociales, para consolidar hábitos de
bienestar físico y mental. vida saludable a nivel físico y mental.
CPSAA3. Reconoce y respeta las CPSAA3. Comprende proactivamente
emociones y experiencias de los las perspectivas y las experiencias de
demás, participa activamente en el los demás y las incorpora a su
trabajo en grupo, asume las aprendizaje, para participar en el
responsabilidades individuales trabajo en grupo, distribuyendo y
asignadas y emplea estrategias aceptando tareas y responsabilidades
cooperativas dirigidas a la de manera equitativa y empleando
consecución de objetivos estrategias cooperativas.
compartidos.
CPSAA4. Reconoce el valor del CPSAA4. Realiza autoevaluaciones
esfuerzo y la dedicación personal para sobre su proceso de aprendizaje,
la mejora de su aprendizaje y adopta buscando fuentes fiables para validar,
posturas críticas cuando se producen sustentar y contrastar la información y
procesos de reflexión guiados. para obtener conclusiones relevantes.
CPSAA5. Planea objetivos a corto CPSAA5. Planea objetivos a medio
plazo, utiliza estrategias de plazo y desarrolla procesos meta-
aprendizaje autorregulado y participa cognitivos de retroalimentación para
en procesos de auto y coevaluación, aprender de sus errores en el proceso
reconociendo sus limitaciones y de construcción del conocimiento.
sabiendo buscar ayuda en el proceso
de construcción del conocimiento.

COMPETENCIA CIUDADANA (CC)

La competencia ciudadana permite actuar como ciudadanos responsables y
participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de
los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así

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como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso
activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la
alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios a una cultura
democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica
acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo, y el desarrollo de un
estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible
planteados en la Agenda 2030.
Descriptores operativos
AL COMPLETAR LA EDUCACIÓN AL COMPLETAR LA ENSEÑANZA BÁSICA,
PRIMARIA, EL ALUMNO O LA ALUMNA… EL ALUMNO O LA ALUMNA…
CC1. Entiende los hechos históricos y CC1. Analiza y comprende ideas
sociales más relevantes relativos a su relativas a la dimensión social y
propia identidad y cultura, reflexiona ciudadana de su propia identidad, así
sobre las normas de convivencia, y las como a los hechos sociales, históricos
aplica de manera constructiva, y normativos que la determinan,
dialogante e inclusiva en cualquier demostrando respeto por las normas,
contexto. empatía, equidad y espíritu
constructivo en la interacción con los
demás en diferentes contextos socio-
institucionales.
CC2. Participa en actividades CC2. Analiza y asume fundadamente
comunitarias, la toma de decisiones y los principios y valores que emanan
la resolución de los conflictos de del proceso de integración europeo, la
forma dialogada y respetuosa con los Constitución española y los derechos
procedimientos democráticos en el humanos y del niño, participando en
marco de la Unión Europea y la actividades comunitarias, como la
Constitución española, los derechos toma de decisiones o la resolución de
humanos y del niño, el valor de la conflictos, con actitud democrática,
diversidad y el logro de la igualdad de respeto por la diversidad, y
género, la cohesión social y los compromiso con la igualdad de
Objetivos de Desarrollo Sostenible. género, la cohesión social, el
desarrollo sostenible y el logro de la
ciudadanía mundial.
CC3. Reflexiona y dialoga sobre CC3. Comprende y analiza problemas
valores y problemas éticos de éticos fundamentales y de actualidad,
actualidad, comprendiendo la considerando críticamente los valores
necesidad de respetar diferentes propios y ajenos, y desarrollando sus
culturas y creencias, cuidar el entorno, propios juicios para afrontar la
rechazar prejuicios y estereotipos, y controversia moral con actitud
oponerse a cualquier forma de dialogante, argumentativa,
discriminación y violencia. respetuosa, y opuesta a cualquier tipo
de discriminación o violencia.
CC4. Comprende las relaciones CC4. Comprende las relaciones
sistémicas entre las acciones sistémicas de interdependencia,
humanas y el entorno y se inicia en la ecodependencia e interconexión entre
adopción de hábitos de vida actuaciones locales y globales, y
sostenibles, para contribuir a la adopta, consciente y motivadamente,
conservación de la biodiversidad un estilo de vida sostenible y
ecosocialmente responsable.

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 desde una perspectiva tanto local
como global.

COMPETENCIA EMPRENDEDORA (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a
actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos
necesarios para generar resultados de valor para otros. Aporta estrategias que
permitan adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar
el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, crear y replantear ideas
utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión
ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovación; y
despertar la disposición a aprender, a arriesgar, a afrontar la incertidumbre,
tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de
manera ágil con otras personas, con motivación, empatía, habilidades de
comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción
mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social,
cultural y financiero.
Descriptores operativos
AL COMPLETAR LA EDUCACIÓN AL COMPLETAR LA ENSEÑANZA BÁSICA,
PRIMARIA, EL ALUMNO O LA ALUMNA… EL ALUMNO O LA ALUMNA…
CE1. Reconoce necesidades y retos a CE1. Analiza necesidades,
afrontar y elabora ideas originales, oportunidades y afronta retos con
utilizando destrezas creativas y sentido crítico, haciendo balance de
tomando conciencia de las su sostenibilidad, valorando el
consecuencias y efectos que las ideas impacto que puedan suponer en el
pudieran generar en el entono, para entorno, para presentar ideas y
proponer soluciones valiosas que soluciones innovadoras, éticas y
respondan a las necesidades sostenibles, dirigidas a crear valor en
detectadas. el ámbito personal, social, cultural y
económico.
CE2. Identifica fortalezas y CE2. Evalúa las fortalezas y
debilidades propias utilizando debilidades propias, haciendo uso de
estrategias de autoconocimiento, se estrategias de autoconocimiento y
inicia en el conocimiento de autoeficacia y comprende los
elementos económicos y financieros elementos fundamentales de la
básicos, aplicando estos a situaciones economía y las finanzas, aplicando
y problemas de la vida cotidiana, para conocimientos económicos y
detectar aquellos recursos que financieros a actividades y situaciones
puedan llevar las ideas originales y concretas, utilizando destrezas que
valiosas a la acción. favorezcan el trabajo colaborativo y
en equipo, para reunir y optimizar los
recursos necesarios que lleven a la
acción una experiencia
emprendedora de valor.

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 CE3. Crea ideas y soluciones CE3. Desarrolla el proceso de
originales, planifica tareas, coopera creación de ideas y soluciones
con otros y en equipo, valorando el valiosas y toma decisiones, de
proceso realizado y el resultado manera razonada, utilizando
obtenido, para llevar a cabo una estrategias ágiles de planificación y
iniciativa emprendedora, gestión, y reflexiona sobre el proceso
considerando la experiencia como realizado y el resultado obtenido, para
una oportunidad para aprender. llevar a término el proceso de creación
de prototipos innovadores y de valor,
considerando la experiencia como
una oportunidad para aprender.

COMPETENCIA EN CONCIENCIA Y EXPRESIÓN CULTURALES (CCEC)

La competencia en conciencia y expresión culturales implica comprender y
respetar la forma en que las ideas y el significado se expresan de forma creativa
y se comunican en las distintas culturas, así como a través de una serie de artes
y otras manifestaciones culturales. Implica esforzarse por comprender,
desarrollar y expresar las ideas propias y un sentido de pertenencia a la sociedad
o de desempeñar una función en esta en distintas formas y contextos, así como
el enriquecimiento de la identidad a través del diálogo intercultural.
Descriptores operativos
AL COMPLETAR LA EDUCACIÓN AL COMPLETAR LA ENSEÑANZA BÁSICA,
PRIMARIA, EL ALUMNO O LA ALUMNA… EL ALUMNO O LA ALUMNA…
CCEC1. Reconoce y respeta los CCEC1. Conoce, aprecia
aspectos fundamentales del críticamente, respeta y promueve los
patrimonio cultural y artístico de aspectos esenciales del patrimonio
cualquier época, comprendiendo las cultural y artístico de cualquier época,
diferencias culturales y la necesidad valorando la libertad de expresión y el
de respetarlas, en un entorno enriquecimiento inherente a la
intercultural. diversidad cultural y artística, para
construir su propia identidad.
CCEC2. Reconoce y se interesa por CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza
las especificidades e con autonomía las especificidades e
intencionalidades de las intencionalidades de las
manifestaciones artísticas y culturales manifestaciones artísticas y culturales
más destacadas del patrimonio, a más destacadas del patrimonio a
través de sus lenguajes y elementos través de sus lenguajes y elementos
técnicos, en diversos medios y técnicos, en cualquier medio o
soportes, en un contexto en continua soporte.
transformación.
CCEC3. Enriquece y construye su CCEC3. Expresa ideas, opiniones,
identidad, interactuando con el sentimientos y emociones de manera
entorno y la sociedad, a través de la creativa y abierta. Desarrolla la
expresión cultural y artística creativa, autoestima, la creatividad y el sentido
integrando su propio cuerpo y de pertenencia a través de la
desarrollando sus capacidades expresión cultural y artística, con
afectivas, con actitud abierta e empatía y actitud colaborativa.
inclusiva con los demás.

13
CCEC4. Utiliza con creatividad CCEC4. Conoce, selecciona y utiliza
distintas representaciones y con creatividad diversos
expresiones artísticas, a través del medios/soportes y técnicas
uso de técnicas plásticas, visuales, fundamentales plásticas, visuales,
audiovisuales, sonoras y corporales audiovisuales, sonoras y corporales
para la creación de propuestas para crear productos artísticos y
artísticas y culturales, de forma culturales a través de la
colaborativa. interpretación, ejecución,
improvisación y composición musical.
Identifica las oportunidades de
desarrollo personal, social y
económico que le ofrecen.

14
 Anexo II. Áreas de Educación Primaria

Conocimiento del medio natural, social y cultural

Los retos del siglo XXI demandan que nuestro sistema educativo proporcione las
herramientas para que el alumnado pueda desarrollar su proyecto vital con
garantías de éxito. El área de Conocimiento del medio natural, social y cultural
se concibe como un ámbito con el objetivo de que los niños y niñas lleguen a ser
personas activas, responsables y respetuosas con el mundo en el que viven y
puedan transformarlo, de acuerdo con principios éticos y sostenibles fundados
en los valores democráticos.
En una sociedad cada vez más diversa y cambiante es imprescindible fomentar
nuevas formas de sentir, de pensar y de actuar. El descubrimiento de su devenir
a través del tiempo y la interpretación de la acción humana como responsable
del cambio, implica que el alumnado tenga que adoptar un conocimiento de sí
mismo y del entorno que le rodea desde una perspectiva sistémica, para
construir un mundo más justo, solidario, igualitario y sostenible. Supone también,
el reconocimiento de la diversidad como riqueza multicultural, la resolución
pacífica de conflictos y la aplicación crítica de los mecanismos democráticos de
participación ciudadana, todo ello fundamentado en la Declaración Universal de
los Derechos Humanos, en los Derechos del Niño, en los principios
constitucionales, los valores del europeísmo y el compromiso cívico y social.
Por todo ello, el alumnado debe adquirir conceptos, destrezas y actitudes
relacionadas con el uso seguro y fiable de las fuentes de información y con la
educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global, que incluye entre
otros: el conocimiento e impulso para trabajar a favor de la consecución de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible, el respeto por la diversidad étnico-cultural o
afectivo-sexual, la cohesión social, el espíritu emprendedor, la valoración y
conservación del patrimonio, el emprendimiento social y ambiental y la defensa
de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.
El desarrollo de una cultura científica basada en la indagación forma una
ciudadanía con pensamiento crítico, y capaz de tomar decisiones ante
situaciones que se le plantee, ya sean de ámbito escolar o de su vida cotidiana.
Los procesos de indagación favorecen el trabajo multidisciplinar y la relación de
los diferentes saberes y destrezas. Desde esta óptica, proporcionar una base
científica sólida y bien estructurada en el alumnado le ayudará a comprender el
mundo en el que vive, le animará a cuidarlo, respetarlo y valorarlo, propiciando
el camino hacia la transición ecológica justa.
En otro orden de cosas, la digitalización de los entornos de aprendizaje hace
preciso que el alumnado haga un uso seguro, eficaz y responsable de la
tecnología, que junto con la promoción del espíritu emprendedor y el desarrollo
de las destrezas y técnicas básicas del proceso tecnológico, facilitarán la
realización de proyectos interdisciplinares cooperativos en los que se resuelva

15
un problema o se dé respuesta a una necesidad del entorno próximo, de modo
que, el alumnado pueda aportar soluciones creativas e innovadoras a través del
desarrollo de un prototipo final con valor ecosocial.
En el primer ciclo, es importante tener en cuenta que la etapa de Educación
Infantil tiene un carácter no obligatorio, lo que implica que hay que adaptarse a
un alumnado diverso, tanto en las circunstancias personales, que condicionan
los contextos educativos, como en las formas de acceder al proceso de
enseñanza y aprendizaje. Por ello es necesario partir de los centros de interés
del alumnado, acercándoles al descubrimiento, la observación y la indagación
de los distintos elementos naturales, sociales y culturales del mundo que les
rodea.
El área de Conocimiento del medio natural, social y cultural engloba diferentes
disciplinas y se relaciona con otras áreas del currículo, lo que favorece un
aprendizaje holístico y competencial. Para determinar las competencias
específicas, que son el eje vertebrador del currículo, se han tomado como
referencia, los objetivos generales de la etapa y el Perfil de salida del alumnado
al término de la enseñanza básica.
La evaluación de las competencias específicas se realiza a través de los criterios
de evaluación, y miden tanto los resultados como los procesos, de una manera
abierta, flexible e interconectada dentro del currículo, a través de la adquisición
de los saberes básicos.
Los saberes básicos, por su parte, se estructuran en tres bloques, que deberán
aplicarse en diferentes contextos reales para alcanzar el logro de las
competencias específicas del área.
El bloque A, Cultura científica, presenta una amplia variedad de temas
relacionados con el ámbito científico que, a través de investigaciones, el
alumnado desarrolla destrezas y estrategias propias del pensamiento científico.
De este modo, se inicia en los principios básicos del método científico que
propicia la indagación y el descubrimiento del mundo que les rodea. Poniendo
en valor el impacto de la ciencia en nuestra sociedad desde una perspectiva de
género y fomentando la cultura científica analizando el uso que se hace a diario
de objetos, principios e ideas con una base científica. También ofrece una visión
sobre el funcionamiento del cuerpo humano y la adquisición de hábitos
saludables, las relaciones que se establecen entre los seres vivos con el entorno
en el que viven, así como el efecto de las fuerzas y la energía sobre la materia y
los objetos del entorno.
El bloque B, Tecnología y digitalización, se orienta, por un lado, al desarrollo de
las estrategias propias del pensamiento de diseño y pensamiento computacional
para resolver problemas cooperativamente, que den solución a una necesidad
concreta. Por otra parte, este bloque busca también habilitar al alumnado en el
manejo básico de una variedad de herramientas y recursos digitales como medio
para satisfacer sus necesidades de aprendizaje, de buscar y comprender

16
información, de crear contenido, comunicarse de forma efectiva y desenvolverse
en un ambiente digital de forma responsable y segura.
El bloque C, Sociedades y territorios, presta atención a los retos y situaciones
del presente y del entorno local y global, introduciéndose en el mundo en que
vivimos de una manera más cívica, democrática, solidaria, sostenible y
comprometida. Permite elaborar una interpretación personal del mundo,
utilizando el pensamiento histórico y las relaciones de causalidad, simultaneidad
y sucesión como medio para entender la evolución de las sociedades a lo largo
del tiempo y del espacio. Por último, ayuda a que el alumnado conozca las
interacciones entre las actividades humanas y el medio natural y social, así como
el impacto ambiental que generan, para involucrar al alumnado en la adquisición
de hábitos de vida sostenible y en la participación de actividades que pongan en
valor los cuidados y permitan avanzar hacia los Objetivos de Desarrollo
Sostenible de manera consciente y contextualizada.
La graduación de estos saberes, su programación y secuenciación no debe
seguir necesariamente un orden cronológico determinado, sino que ha de
adaptarse a las intenciones didácticas y formativas que marca el alumnado en
cada ciclo. En este sentido, las situaciones de aprendizaje han de ser un espacio
abierto que fomente la curiosidad del alumnado y la observación analítica para
construir su posición personal ante la realidad, una posición que ha de ser
potencialmente transformadora de la realidad social existente.
Competencias Específicas
1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura, responsable
y eficiente, para buscar información, comunicarse, trabajar de manera
individual, en equipo y en red y crear contenido digital de acuerdo a las
necesidades digitales del contexto educativo.

En las últimas décadas, las tecnologías de la información y la comunicación

se han ido adentrando e integrando en nuestras vidas, y se han expandido
a todos los ámbitos de nuestra sociedad, proporcionando conocimientos y
numerosas herramientas que ayudan en una infinidad de tareas de la vida
cotidiana.
La variedad de dispositivos y aplicaciones que existen en la actualidad, hace
necesario introducir el concepto de digitalización del entorno personal de
aprendizaje, entendido como el conjunto de dispositivos y recursos digitales
que cada alumno o alumna utiliza de acuerdo con sus necesidades de
aprendizaje y que le permiten realizar las tareas de forma eficiente, segura y
sostenible, llevando a cabo un consumo responsable de los bienes digitales.
Por lo tanto, esta competencia aspira a preparar al alumnado para
desenvolverse en un ambiente digital que va más allá del mero manejo de
dispositivos y la búsqueda de información en la red. El desarrollo de la
competencia digital permitirá comprender y valorar el uso que se da a la
tecnología; aumentar la productividad y la eficiencia en el propio trabajo;

17
 desarrollar habilidades de interpretación, organización y análisis de la
información; crear contenido; comunicarse a través de medios informáticos
y trabajar de forma cooperativa. Asimismo, esta competencia implica
conocer estrategias para hacer un uso crítico y seguro del entorno digital,
tomando conciencia de los riesgos, aprendiendo cómo evitarlos o
minimizarlos, pidiendo ayuda cuando sea preciso y resolviendo los posibles
problemas tecnológicos de la forma más autónoma posible.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5.

2. Plantear y dar respuesta a cuestiones científicas sencillas, utilizando

diferentes técnicas, instrumentos y modelos propios del pensamiento
científico, para interpretar y explicar hechos y fenómenos que ocurren
en el medio natural, social y cultural.

Los enfoques didácticos para la enseñanza de las ciencias han de partir de

la curiosidad del alumnado por comprender el mundo que le rodea,
favoreciendo la participación activa en los diferentes procesos de indagación
y exploración propios del pensamiento científico. Por tanto, el alumnado ha
de poder identificar y plantear pequeños problemas, obtener, analizar y
clasificar información, generar hipótesis, hacer predicciones y realizar
comprobaciones, interpretando y comunicando los resultados.

Para que esta forma de trabajo genere verdaderos aprendizajes, el docente,

por su parte, debe asumir el papel de facilitador y guía, proporcionando al
alumnado las condiciones, pautas, estrategias y materiales didácticos que
favorezcan estas destrezas. Además, es necesario contextualizar las
actividades en el entorno más próximo, de forma que el alumnado sea capaz
de aplicar lo aprendido a diferentes contextos y situaciones. De este modo,
además, se estimula el interés por la adquisición de nuevos aprendizajes y
por la búsqueda de soluciones a problemas que puedan plantearse en la vida
cotidiana.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del

Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CC4.

3. Resolver problemas a través de proyectos interdisciplinares, utilizando

el pensamiento de diseño y el pensamiento computacional, para generar
cooperativamente un producto creativo e innovador que responda a
necesidades concretas.

La elaboración de proyectos interdisciplinares basados en actividades

cooperativas supone el desarrollo coordinado y conjunto de los saberes
esenciales de las diferentes áreas para dar respuesta a un reto o problema
del entorno físico, natural, social, cultural o tecnológico, utilizando técnicas
propias del pensamiento de diseño o el pensamiento computacional. La
detección de necesidades, el diseño, la creación y prueba de prototipos y la

18
 evaluación de los resultados son esenciales en la obtención de un producto
final, con valor ecosocial, como parte del pensamiento de diseño. Por otro
lado, el pensamiento computacional utiliza la descomposición de un problema
en partes más sencillas, el reconocimiento de patrones, la realización de
modelos, la selección de la información relevante y la creación de algoritmos
para automatizar procesos de la vida cotidiana. Las estrategias de los
diferentes pensamientos del ámbito científico-tecnológico no son excluyentes
y pueden ser utilizadas de forma conjunta de acuerdo con las necesidades
del proyecto.

La realización de este tipo de proyectos fomenta, además, la creatividad y la

innovación al generar situaciones de aprendizaje donde no existe una única
solución correcta, sino que toda decisión, errónea o acertada, se presenta
como una oportunidad para obtener información válida que ayudará a
elaborar una mejor solución. Estas situaciones propician, además, un entorno
excelente para el trabajo cooperativo, donde se desarrollan destrezas como
la argumentación, la comunicación efectiva de ideas complejas, la toma de
decisiones compartidas y la resolución de conflictos de forma pacífica.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del

Perfil de salida: STEM3, STEM4, CD5, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CE1,
CE3.

4. Conocer y tomar conciencia del propio cuerpo, de las emociones y

sentimientos propios y ajenos, desarrollando hábitos saludables
fundamentados en el conocimiento científico para conseguir el
bienestar físico, emocional y social.

La toma de conciencia del propio cuerpo desde edades tempranas permite al

alumnado conocerlo y controlarlo, mejorar la ejecución de los movimientos y
su relación con el entorno, siendo la vía de expresión de sus sentimientos y
emociones. Su regulación y expresión, fortalece el optimismo, la resiliencia,
la empatía y la búsqueda de propósitos y permite gestionar
constructivamente los retos y los cambios que surgen en su entorno.
El conocimiento científico que adquiere el alumnado sobre el cuerpo humano
y los riesgos para la salud a lo largo de su escolaridad, debe vincularse a
acciones de prevención mediante el desarrollo de hábitos, estilos y
comportamientos de vida saludables, y la educación afectivo-sexual,
adaptada a su nivel madurativo, que son imprescindibles para el crecimiento,
desarrollo y bienestar de una persona sana en todas sus dimensiones físicas,
emocionales y sociales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del

Perfil de salida: STEM5, CPSSA1, CPSSA2, CPSSA3, CC3.

5. Identificar las características de los diferentes elementos o sistemas del

medio natural, social y cultural, analizando su organización y
propiedades, y estableciendo relaciones entre los mismos, para
reconocer el valor del patrimonio cultural y natural y emprender
acciones para un uso responsable, su conservación y mejora.

19
 Conocer los diferentes elementos y sistemas que forman el medio natural,
social y cultural es el primer paso para comprender y valorar su riqueza y
diversidad. Por eso, esta competencia persigue que el alumnado, no solo
conozca los diferentes elementos del medio que le rodea, de manera rigurosa
y sistémica, sino que establezca relaciones entre los mismos. De esta forma,
se persigue el objetivo de que el alumnado conozca, comprenda, respete,
valore y proteja el medio natural, social y cultural desde la perspectiva del
espacio y tiempo. Comprender, por ejemplo, cómo los seres vivos, incluidos
los seres humanos, se adaptan al entorno en el que viven y establecen
relaciones con elementos bióticos o abióticos o cómo se comporta la materia
ante la presencia de diferentes fuerzas, permite al alumnado adquirir un
conocimiento científico conectado que movilizará en las investigaciones o
proyectos que realice. También permite visibilizar los problemas relacionados
con el uso del espacio y sus transformaciones, los cambios y adaptaciones
protagonizadas por los humanos a través del tiempo para sus necesidades;
y las distintas organizaciones sociales que han ido desarrollándose
La toma de conciencia del continuo uso y explotación de los recursos del
territorio han de favorecer que el alumnado desarrolle acciones de uso,
conservación y mejora del patrimonio natural y cultural, considerándolo como
un bien común. Además, debe promover el compromiso y la propuesta de
actuaciones originales y éticas que respondan a retos naturales, sociales y
culturales planteados.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del

Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1, CCEC1.

6. Analizar críticamente las causas y consecuencias de la intervención

humana en el entorno, integrando los planos social, económico,
cultural, tecnológico y ambiental, para favorecer la capacidad para
afrontar problemas, buscar soluciones y actuar de manera individual y
colaborativa en su resolución, poniendo en práctica hábitos de vida
sostenibles y consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las
personas y del planeta.

Conocer cómo ha evolucionado la interacción del ser humano con el mundo

que lo rodea en el uso y aprovechamiento de los bienes comunes mediante
procesos tecnológicos cada vez más avanzados resulta esencial para que el
alumnado reflexione y sea consciente de los límites de la biosfera, de los
problemas asociados al consumo acelerado de bienes y al establecimiento
de un modelo energético basado en los combustibles fósiles. De esta manera
poder afrontar los retos y desafíos de la sociedad contemporánea desde la
perspectiva de la sostenibilidad.
Comprender las relaciones de interdependencia y ecodependencia, así como
la importancia que tienen para nosotros, como seres sociales dependientes,
los cuidados que nos aporta la comunidad, es el punto de partida para poder
identificar y profundizar en las diferentes problemáticas que plantea el modelo
de sociedad actual y su impacto a nivel local y global. Es preciso, por tanto,
dotar al alumnado de herramientas que faciliten su empoderamiento como

20
 agentes de cambio ecosocial desde una perspectiva emprendedora y una
actitud crítica y cooperativa. Esto supone que diseñen, participen y se
involucren en actividades que permitan avanzar hacia los objetivos de
desarrollo sostenible de manera consciente y contextualizada. Así serán
participes de la construcción de modelos de relación y convivencia basados
en la empatía, la cooperación y el respeto a las personas y al planeta.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del

Perfil de salida: CCL5, STEM2, STEM5, CPSAA4, CC1, CC3, CC4, CE1.

7. Observar, comprender e interpretar continuidades y cambios del medio

social y cultural, analizando relaciones de causalidad, simultaneidad y
sucesión para explicar y valorar las relaciones entre diferentes
elementos y acontecimientos.

Conocer los rasgos de las distintas sociedades a lo largo del tiempo y el papel
que hombres y mujeres han desempeñado en las mismas, como
protagonistas individuales y colectivos de la historia, ha de servir al alumnado
para relacionar las diferentes épocas e identificar las acciones y hechos más
destacados en cada una de ellas. Los elementos y manifestaciones culturales
de cada sociedad son la expresión de complejas relaciones económicas,
sociales y políticas, así como de los valores, creencias e ideas que las
sustentan, pero también de sus múltiples identidades, del talento de sus
integrantes, y de las relaciones con otras culturas. Comprender esa red
dinámica de interacciones es el trasfondo de toda interpretación y valor crítico
del pasado.
De otro lado, el conocimiento y la contextualización de acontecimientos
relevantes desde un punto de vista histórico resulta fundamental para que el
alumnado comprenda la forma en la que el pasado contribuye en la
configuración del presente. La investigación de tales acontecimientos,
estableciendo relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión entre ellos,
e identificando los aspectos dinámicos y los más estables, permite al
individuo una mayor y mejor comprensión de sí mismo, de sus relaciones con
los demás y con el entorno, y lo dispone en la mejor situación para adoptar
una actitud objetiva y analítica con respecto a la actualidad y para asumir un
compromiso responsable y consciente con respecto a los retos del futuro.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del

Perfil de salida: CCL3, STEM4, CPSAA4, CC1, CC3, CE2.

8. Reconocer y valorar la diversidad y la igualdad de género, mostrando

empatía y respeto por las minorías, y reflexionando sobre cuestiones
éticas, para contribuir al bienestar individual y colectivo de una
sociedad en continua transformación y al logro de los valores de la
integración europea.

La diversidad es un rasgo característico de las sociedades contemporáneas

y plantea retos para la vida en democracia. El análisis comparativo entre
diferentes sociedades y territorios en el mundo muestra la coexistencia de
distintas formas de organización social y política derivados de diversos

21
 factores geográficos, económicos, históricos y culturales. La realidad
multicultural del entorno favorece la toma de conciencia de la diversidad y
riqueza patrimonial existente, promoviendo una actitud de respeto y diálogo
con personas y culturas diferentes. La interconexión mundial, los procesos
de integración como el de la Unión Europea y los movimientos migratorios
contactan con esta realidad múltiple y diversa, que es necesario afrontar
desde los principios de igualdad, de respeto a los derechos humanos y del
niño y desde los valores del europeísmo, para prevenir prejuicios y actitudes
discriminatorias y favorecer la inclusión y la cohesión social.
En el seno de la sociedad nos encontramos además con otros tipos de
diversidad, asociados al género, la edad, las creencias, la identidad, la
orientación sexual o a la situación funcional de las personas, que precisan de
actitudes basadas en el respeto, la tolerancia y la inclusión. Especial
importancia cobran los comportamientos relativos a la igualdad entre mujeres
y hombres, que debe implicar acciones comprometidas para evitar toda
actitud discriminatoria. Todos estos comportamientos y valores deben
desarrollarse en el entorno familiar y social del alumnado, a través del
ejercicio de una ciudadanía activa y responsable.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del

Perfil de salida: CP3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

9. Participar en el entorno y la vida social de forma eficaz y constructiva

desde el respeto a los valores democráticos, los derechos humanos y
del niño y los principios y valores de la Constitución española y la Unión
Europea, y la valoración de la función del Estado y sus instituciones en
el mantenimiento de la paz y la seguridad para generar interacciones
respetuosas y equitativas, y promover la resolución pacífica y dialogada
de los conflictos.

Comprender la organización y funcionamiento de una sociedad en su

territorio y valorar el papel de las administraciones en la garantía de los
servicios públicos es fundamental para la educación ciudadana. La sociedad
democrática demanda una ciudadanía comprometida y crítica que participe
de manera activa en el ámbito escolar y en otras actividades que tengan
influencia en el bienestar de la comunidad. En este marco de convivencia, el
alumnado debe tomar conciencia de la importancia de las normas de
conducta social, la movilidad sostenible, y la distribución de derechos y
responsabilidades entre personas de manera igualitaria y dialogada,
desarrollando habilidades de comunicación, escucha activa, pensamiento
crítico y de resolución pacífica de conflictos, valorando la seguridad y la
defensa como un compromiso cívico y solidario al servicio de la paz.
Los principios y valores de la Constitución española y La Unión Europea,
junto a los del Estado y las instituciones democráticas, implican el ejercicio
de una ciudadanía activa que contribuya a mantener y cumplir sus
obligaciones cívicas, y favorezca la justicia social, la dignidad humana, la
libertad, la igualdad, el Estado de Derecho y el respeto de los derechos
humanos y de las minorías étnicas y culturales, y una cultura de paz. La
adopción consciente de valores como la equidad, el respeto, la justicia, la

22
 solidaridad y la igualdad entre mujeres y hombres preparan al alumnado para
afrontar los retos y desafíos del siglo XXI.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del

Perfil de salida: CCL5, CPSAA1, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

PRIMER CICLO
Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de acuerdo con las necesidades del
contexto educativo de forma segura.

Competencia específica 2

2.1. Mostrar curiosidad por objetos, hechos y fenómenos cercanos, formulando

preguntas y realizando predicciones.
2.2. Buscar información sencilla de diferentes fuentes seguras y fiables de forma
guiada, utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural,
social y cultural.
2.3. Participar en experimentos pautados o guiados, cuando la investigación lo
requiera, utilizando diferentes técnicas sencillas de indagación, empleando
de forma segura instrumentos y registrando las observaciones a través de
registros claros.
2.4. Dar ejemplos de posibles respuestas a las preguntas planteadas,
comparando la información y resultados obtenidos con las predicciones
realizadas.
2.5. Comunicar de forma oral o gráfica el resultado de las investigaciones
explicando los pasos seguidos con ayuda de un guion.

Competencia específica 3

3.1. Realizar, de forma guiada, un producto final sencillo que dé solución a un

problema de diseño, probando en equipo diferentes prototipos y utilizando
de forma segura los materiales adecuados.
3.2. Mostrar de forma oral o gráfica el producto final de los proyectos de diseño,
explicando los pasos seguidos con ayuda de un guion.
3.3. Mostrar interés por el pensamiento computacional, participando en la
resolución guiada de problemas sencillos de programación.

Competencia específica 4

4.1. Distinguir acciones que favorezcan el bienestar emocional y social

reconociendo las emociones propias y las de los demás e identificando las
relaciones familiares y escolares a las que pertenece.
4.2. Reconocer hábitos de vida saludables valorando la importancia de la higiene,
una alimentación variada y equilibrada, el ejercicio físico y el descanso.

23
Competencia específica 5

5.1. Reconocer las características, organización y propiedades de los elementos

del medio natural, social y cultural a través de metodologías de indagación y
utilizando las herramientas y procesos adecuados de forma pautada.
5.2. Reconocer conexiones sencillas y directas entre diferentes elementos del
medio natural, social y cultural.
5.3. Mostrar actitudes de respeto para el disfrute del patrimonio natural y cultural,
reconociéndolo como un bien común.

Competencia específica 6

6.1. Mostrar hábitos de vida sostenible y tomar conciencia de ser consecuentes

con el respeto, los cuidados y la protección del planeta, identificando la
relación de la vida de las personas con sus acciones sobre los elementos y
recursos del medio.

Competencia específica 7

7.1. Ordenar temporalmente hechos del entorno social cultural cercano,

empleando nociones de medida y sucesión básicas.
7.2. Conocer personas y grupos sociales relevantes de la historia y formas de
vida del pasado, incorporando la perspectiva de género.

Competencia específica 8

8.1. Agrupar información acerca de manifestaciones culturales del propio

entorno, mostrando respeto consigo y a otras personas, valorando su
diversidad y riqueza, y apreciándola como fuente de aprendizaje.
8.2. Mostrar actitudes que fomentan la igualdad de género y las conductas no
sexistas reconociendo modelos positivos en el entorno cercano.

Competencia específica 9

9.1. Identificar responsabilidades y establecer acuerdos de forma dialógica y

democrática, empleando un lenguaje inclusivo y no violento, como parte de
grupos próximos a su entorno.
9.2. Identificar instituciones cercanas, señalando y valorando las funciones que
promueven una buena convivencia.
9.3. Conocer e interiorizar normas básicas como peatones y usuarios de los
medios de locomoción, tomando conciencia de la importancia de la
movilidad sostenible de las personas.

Saberes básicos

A. Cultura científica
1. Iniciación a la actividad científica

24
  Procedimientos de indagación adecuados a las necesidades de
la investigación (observación en el tiempo, identificación y
clasificación, búsqueda de patrones...).
 Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar
observaciones y mediciones de acuerdo a las necesidades de las
diferentes investigaciones.
 Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes
investigaciones.
 Fomento de la curiosidad y la iniciativa en la realización de las
diferentes investigaciones.
 Las profesiones relacionadas con la ciencia y la tecnología desde
una perspectiva de género.
 Hábitos de vida sostenible e importancia del cuidado del planeta
a través del conocimiento científico presente en la vida cotidiana.
2. La vida en nuestro planeta
 Necesidades básicas de los seres vivos y la diferencia con los
objetos inertes.
 Las adaptaciones de los seres vivos a su hábitat, concebido como
el lugar en el que cubren sus necesidades.
 Clasificación e identificación de los seres vivos de acuerdo con
sus características observables.
 Las relaciones entre los seres humanos, los animales y las
plantas. Cuidado y respeto hacia los seres vivos y el entorno en
el que viven.
 Hábitos saludables relacionados con el bienestar físico del ser
humano: higiene, alimentación variada y equilibrada, ejercicio
físico, descanso y cuidado del cuerpo como medio para prevenir
posibles enfermedades.
 Hábitos saludables relacionados con el bienestar emocional y
social: Estrategias de identificación de las propias emociones y
respeto por las de los demás. Sensibilidad y aceptación de la
diversidad presente en el aula y en la sociedad.
3. Materia, fuerzas y energía
 La luz y el sonido como formas de energía. Fuentes y uso en la
vida cotidiana.
 Propiedades observables de los materiales, su procedencia y su
uso en objetos de la vida cotidiana de acuerdo a las necesidades
de diseño para los que fueron fabricados.
 Las sustancias puras y las mezclas. Identificación de mezclas
homogéneas y heterogéneas. Separación de mezclas
heterogéneas mediante distintos métodos.
 Estructuras resistentes, estables y útiles.
B. Tecnología y digitalización
1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje
 Dispositivos y recursos del entorno digital de aprendizaje de
acuerdo con las necesidades del contexto educativo.
 Recursos digitales para comunicarse con personas conocidas en
entornos conocidos y seguros.
2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional

25
  Fases de los proyectos de diseño: prototipado, prueba y
comunicación.
 Materiales adecuados a la consecución del proyecto de diseño.
 Iniciación a la programación a través de recursos analógicos o
digitales adaptados al nivel lector del alumnado (actividades
desenchufadas, plataformas digitales de iniciación a la
programación, robótica educativa...).
 Estrategias básicas de trabajo en equipo.
C. Sociedades y territorios
1. Retos del mundo actual
 La Tierra en el universo. Elementos, movimientos y dinámicas
relacionados con la Tierra y el universo y sus consecuencias en
la vida diaria y en el entorno. Secuencias temporales y cambios
estacionales.
 La vida en la Tierra. Fenómenos atmosféricos y su repercusión
en los ciclos biológicos y en la vida diaria. Observación y registro
de datos atmosféricos.
 Retos sobre situaciones cotidianas. Funciones básicas del
pensamiento espacial y temporal para la interacción con el medio
y la resolución de situaciones de la vida cotidiana. Itinerarios y
trayectos, desplazamientos y viajes.
2. Lecciones del pasado
 La percepción del tiempo. Medida del tiempo en la vida cotidiana.
El ciclo vital y las relaciones intergeneracionales.
 Recursos y medios analógicos y digitales. Las fuentes orales y la
memoria colectiva. La historia local y la biografía familiar,
hombres y mujeres como sujetos de la historia.
 Las expresiones y producciones artísticas a través del tiempo. El
patrimonio material e inmaterial local.
3. Alfabetización cívica
 La vida en colectividad. La familia. Diversidad familiar.
Compromisos, participación y normas en el entorno familiar,
vecinal y escolar. Prevención, gestión y resolución dialogada de
conflictos.
 La vida en sociedad. Espacios, recursos y servicios del entorno.
Formas y modos de interacción social en espacios públicos desde
una perspectiva de género.
 Identidad y diversidad cultural: existencia de realidades diferentes
y aproximación a las distintas étnico-culturas presentes en el
entorno, integración y rechazo a las actitudes discriminatorias.
Cultura de paz y no violencia.
 Ocupación y trabajo. Identificación de las principales actividades
profesionales y laborales de hombres y mujeres en el entorno.
 Igualdad de género y conducta no sexista.
 Seguridad vial. Normas básicas en los desplazamientos como
peatones y usuarios de los medios de transporte.
4. Conciencia ecosocial

26
  Conocimiento de nuestro entorno. Paisajes naturales y paisajes
humanizados, y sus elementos. La acción humana sobre el medio
y sus consecuencias.
 Responsabilidad ecosocial. Acciones para la conservación,
mejora y uso sostenible de los bienes comunes.
 Hábitos de vida sostenible. El uso del agua, la movilidad
sostenible y la gestión de los residuos.

SEGUNDO CICLO
Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Utilizar dispositivos y recursos digitales, de acuerdo a las necesidades del

contexto educativo de forma segura, buscando información, comunicándose
y trabajando de forma individual y en equipo y creando contenidos digitales
sencillos.

Competencia específica 2

2.1. Demostrar curiosidad por el medio natural, social y cultural cercano,

formulando preguntas y realizando predicciones razonadas.
2.2. Buscar y seleccionar información, de diferentes fuentes seguras y fiables,
adquiriendo léxico científico básico, utilizándola en investigaciones
relacionadas con el medio natural, social y cultural.
2.3. Realizar experimentos guiados, cuando la investigación lo requiera,
utilizando diferentes técnicas de indagación y modelos, empleando de forma
segura instrumentos y dispositivos, realizando observaciones y mediciones
precisas y registrándolas correctamente.
2.4. Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas, a través de la
interpretación de la información y los resultados obtenidos, comparándolos
con las predicciones realizadas.
2.5. Presentar los resultados de las investigaciones en diferentes formatos,
utilizando lenguaje científico básico y explicando los pasos seguidos.

Competencia específica 3

3.1. Construir en equipo un producto final sencillo que dé solución a un problema

de diseño, proponiendo posibles soluciones, probando diferentes prototipos
y utilizando de forma segura las herramientas, técnicas y materiales
adecuados.
3.2. Presentar el producto final de los proyectos de diseño en diferentes formatos
y explicando los pasos seguidos.
3.3. Resolver, de forma guiada, problemas sencillos de programación,
modificando algoritmos de acuerdo a principios básicos del pensamiento
computacional.

27
Competencia específica 4

4.1. Mostrar actitudes que fomenten el bienestar emocional y social, identificando

las emociones propias y las de los demás, mostrando empatía y
estableciendo relaciones afectivas saludables.

Competencia específica 5

5.1. Identificar las características, organización y propiedades de los elementos

del medio natural, social y cultural a través de metodologías de
indagación y utilizando las herramientas y procesos adecuados.
5.2. Identificar conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio natural
social y cultural mostrando comprensión de las relaciones que se
establecen. 
5.3. Valorar y proteger el patrimonio natural y cultural, considerándolo un bien
común, adoptando conductas respetuosas para su disfrute y proponiendo
acciones para su conservación y mejora.

Competencia específica 6

6.1. Identificar problemas ecosociales, proponer posibles soluciones y poner en

práctica hábitos de vida sostenible, reconociendo comportamientos
respetuosos de cuidado y protección del entorno y uso sostenible de los
recursos naturales, y expresando los cambios positivos y negativos
causados en el medio por la acción humana.

Competencia específica 7

7.1. Identificar hechos del entorno social y cultural desde la Prehistoria hasta la
Edad Antigua, empleando las nociones de causalidad, simultaneidad y
sucesión.
7.2. Conocer personas, grupos sociales relevantes y formas de vida de las
sociedades desde la Prehistoria hasta la Edad Antigua, incorporando la
perspectiva de género.

Competencia específica 8

8.1. Contribuir al bienestar individual y colectivo de la sociedad, analizando la

importancia demográfica, cultural y económica de las migraciones en la
actualidad, valorando la diversidad cultural y la igualdad de género y
mostrando empatía y respeto por las étnico-culturas.
8.2. Valorar positivamente las acciones que fomentan la igualdad de género y las
conductas no sexistas reconociendo modelos positivos a lo largo de la
historia.

Competencia específica 9

9.1. Participar dentro de la comunidad escolar, realizando actividades,

asumiendo responsabilidades y estableciendo acuerdos de forma
dialogada y democrática, empleando un lenguaje inclusivo y no violento.

28
9.2. Conocer los principales órganos de gobierno y funciones de diversas
administraciones y servicios públicos, valorando la importancia de su
gestión para la seguridad ciudadana y la participación democrática.
9.3. Conocer e interiorizar normas como peatones y usuarios de los medios de
locomoción, conociendo las señales de tráfico y tomando conciencia de la
importancia de la movilidad sostenible de las personas.

Saberes básicos

A. Cultura científica
1. Iniciación a la actividad científica
 Procedimientos de indagación adecuadas a las necesidades de la
investigación (observación en el tiempo, identificación y
clasificación, búsqueda de patrones, creación de modelos,
investigación a través de búsqueda de información, experimentos
con control de variables...).
 Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar
observaciones y mediciones precisas de acuerdo a las
necesidades de la investigación.
 Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes
investigaciones.
 Fomento de la curiosidad, la iniciativa y la constancia en la
realización de las diferentes investigaciones.
 Avances en el pasado relacionados con la ciencia y la tecnología
que han contribuido a transformar nuestra sociedad para mostrar
modelos desde una perspectiva de género.
 La importancia del uso de la ciencia y la tecnología para ayudar a
comprender las causas de las propias acciones, tomar decisiones
razonadas y realizar tareas de forma más eficiente.
2. La vida en nuestro planeta.
 Los reinos de la naturaleza desde una perspectiva general e
integrada a partir del estudio y análisis de las características de
diferentes ecosistemas.
 Características propias de los animales que permiten su
clasificación y diferenciación en subgrupos relacionados con su
capacidad adaptativa al medio: obtención de energía, relación con
el entorno y perpetuación la especie.
 Características propias de las plantas que permiten su
clasificación en relación con su capacidad adaptativa al medio:
obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación de
la especie.
 Los ecosistemas como lugar donde intervienen factores bióticos y
abióticos, manteniéndose un equilibrio entre los diferentes
elementos y recursos.
 Relación del ser humano con los ecosistemas para cubrir las
necesidades de la sociedad. Ejemplos de buenos y malos usos
de los recursos naturales de nuestro planeta y sus consecuencias.
3. Materia, fuerzas y energía

29
  El calor. Cambios de estado, materiales conductores y aislantes,
instrumentos de medición y aplicaciones en la vida cotidiana.
 Los cambios reversibles e irreversibles que experimenta la
materia desde un estado inicial a uno final para reconocer los
procesos y transformaciones que ocurren en la materia en
situaciones de la vida cotidiana.
 Fuerzas de contacto y a distancia. Las fuerzas y sus efectos.
 Propiedades de las máquinas simples y su efecto sobre las
fuerzas. Aplicaciones y usos en la vida cotidiana.
B. Tecnología y digitalización
1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje
 Dispositivos y recursos digitales de acuerdo a las necesidades del
contexto educativo.
 Estrategias de búsquedas guiadas de información seguras y
eficientes en Internet (valoración, discriminación, selección y
organización).
 Reglas básicas de seguridad y privacidad para navegar por
Internet y para proteger el entorno digital personal de aprendizaje.
 Recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para
comunicarse con otras personas. Etiqueta digital, reglas básicas
de cortesía y respeto y estrategias para resolver problemas en la
comunicación digital.
 Estrategias para fomentar el bienestar digital. Reconocimiento de
los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las
tecnologías digitales (ciberacoso, acceso a contenidos
inadecuados, publicidad y correos no deseados, etc.), y
estrategias de actuación.
2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional
 Fases de los proyectos de diseño: diseño, prototipado, prueba y
comunicación.
 Materiales, herramientas y objetos adecuados a la consecución
del proyecto de diseño.
 Técnicas cooperativas sencillas para el trabajo en equipo y
estrategias para la gestión de conflictos y promoción de conductas
empáticas e inclusivas.
 Iniciación a la programación a través de recursos analógicos
(actividades desenchufadas) o digitales (plataformas digitales de
iniciación a la programación, aplicaciones de programación por
bloques, robótica educativa...).
C. Sociedades y territorios
1. Retos del mundo actual
 La Tierra y las catástrofes naturales. Elementos, movimientos,
dinámicas que ocurren en el universo y su relación con
determinados fenómenos físicos que afectan a la Tierra y
repercuten en la vida diaria y en el entorno.
 Conocimiento del espacio. Representación del espacio.
Representación de la Tierra a través del globo terráqueo, los
mapas y otros recursos digitales. Mapas y planos en distintas
escalas. Técnicas de orientación mediante la observación de los

30
 elementos del medio físico y otros medios de localización
espacial.
 El clima y el paisaje. Los fenómenos atmosféricos. Toma y registro
de datos meteorológicos y su representación gráfica y visual. Las
Tecnologías de la Información Geográfica (TIG). Relación entre
las zonas climáticas y la diversidad de paisajes.
 Retos demográficos. Ocupación y distribución de la población en
el espacio y análisis de los principales problemas y retos
demográficos. Representación gráfica y cartográfica de la
población. La organización del territorio en España y en Europa.
 Igualdad social y acceso a los recursos. Usos del espacio por el
ser humano y evolución de las actividades productivas. El valor,
el control del dinero y medios de pago. De la supervivencia a la
sobreproducción.
2. Lecciones del pasado
 El tiempo histórico. Nociones temporales y cronología. Ubicación
temporal de las grandes etapas históricas en ejes cronológicos.
 Las fuentes históricas: clasificación y utilización de las distintas
fuentes (orales, escritas, patrimoniales) como vía para el análisis
de los cambios y permanencias en la localidad a lo largo de la
historia. Las huellas de la historia en lugares, edificios, objetos,
oficios o tradiciones de la localidad.
 Iniciación a la investigación y a los métodos de trabajo para la
realización de proyectos, que analicen hechos, asuntos y temas
de relevancia actual con perspectiva histórica,
contextualizándolos en la época correspondiente (Prehistoria y
Edad Antigua), como son la supervivencia y la alimentación, la
vivienda, los intercambios comerciales (de dónde viene el dinero,
los trabajos no remunerados), la explotación de bienes comunes
y recursos, los avances técnicos.
 La acción de los hombres y mujeres como sujetos en la historia.
Interpretación del papel de los individuos y de los distintos grupos
sociales, relaciones, conflictos, creencias y condicionantes en
cada época histórica.
 Las expresiones artísticas y culturales prehistóricas y de la
antigüedad y su contextualización histórica desde una perspectiva
de género. La función del arte y la cultura en el mundo de la
Prehistoria y la Edad Antigua.
 El patrimonio natural y cultural. Los espacios naturales protegidos.
Su uso, cuidado y conservación.
3. Alfabetización cívica
 Compromisos y normas para la vida en sociedad.
 Las costumbres, tradiciones y manifestaciones étnico-culturales
del entorno. Respeto por la diversidad cultural que convive en el
entorno de la cohesión social. La cultura de paz y no violencia.
 La organización política y territorial de España.
 Organización y funcionamiento de la sociedad. Las principales
instituciones y entidades del entorno local, regional y nacional y

31
 los servicios públicos que prestan. Estructura administrativa de
España.
 Seguridad vial. Normas de circulación, señales y marcas viales.
Movilidad segura como peatones y usuarios de los medios de
transporte.

4. Conciencia ecosocial
 El cambio climático. Introducción a las causas y consecuencias
del cambio climático, y su impacto en los paisajes de la Tierra.
Medidas de mitigación.
 Responsabilidad ecosocial. La transformación y la degradación de
los ecosistemas naturales por la acción humana. Conservación y
protección de la naturaleza.
 Hábitos de vida sostenible. El consumo responsable, el uso del
agua y la energía, la movilidad sostenible y la gestión de los
residuos.

TERCER CICLO
Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Utilizar recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto
educativo de forma segura y eficiente, buscando información,
comunicándose y trabajando de forma individual, en equipo y en red y
creando contenidos digitales sencillos.

Competencia específica 2

2.1. Demostrar y mantener la curiosidad sobre un tema relacionado con el medio

natural, social o cultural específico, formulando preguntas y realizando
predicciones razonadas.
2.2. Buscar, seleccionar y contrastar información, de diferentes fuentes seguras
y fiables, usando los criterios de fiabilidad de fuentes, adquiriendo léxico
científico básico, utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio
natural, social y cultural. 
2.3. Diseñar y realizar experimentos guiados, cuando la investigación lo requiera,
utilizando diferentes técnicas de indagación y modelos, empleando de forma
segura los instrumentos y dispositivos apropiados, realizando observaciones
y mediciones precisas y registrándolas correctamente.
2.4. Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas, a través del
análisis e interpretación de la información y los resultados obtenidos,
valorando la coherencia de las posibles soluciones, comparándolas con las
predicciones realizadas.
2.5. Comunicar los resultados de las investigaciones adaptando el mensaje y el
formato a la audiencia que va dirigido, utilizando lenguaje científico y
explicando los pasos seguidos.

32
Competencia específica 3

3.1. Plantear problemas de diseño que se resuelvan con la creación de un

prototipo o solución digital, evaluando necesidades del entorno y
estableciendo objetivos concretos.
3.2. Diseñar posibles soluciones a los problemas planteados de acuerdo a
técnicas sencillas de pensamiento de diseño y pensamiento computacional,
mediante estrategias básicas de gestión de proyectos cooperativos, teniendo
en cuenta los recursos necesarios y estableciendo criterios concretos para
evaluar el proyecto.
3.3. Desarrollar un producto final que dé solución a un problema de diseño,
probando en equipo, diferentes prototipos o soluciones digitales y utilizando
de forma segura las herramientas, dispositivos, técnicas y materiales
adecuados.
3.4. Comunicar el resultado de los proyectos de diseño, adaptando el mensaje y
el formato a la audiencia, explicando los pasos seguidos, justificando por qué
ese prototipo o solución digital cumple con los requisitos del proyecto y
proponiendo posibles retos para futuros proyectos.

Competencia específica 4

4.1. Promover actitudes que fomenten el bienestar emocional y social,

identificando las emociones propias y las de los demás, validándolas,
fomentando relaciones afectivas saludables y reflexionando ante los usos de
la tecnología y la gestión del tiempo libre.
4.2. Adoptar hábitos de vida saludables valorando la importancia de una
alimentación variada y equilibrada, el ejercicio físico, el descanso, la higiene
y la prevención de enfermedades.

Competencia específica 5

5.1. Identificar y analizar las características, organización y propiedades de los

elementos del medio natural, social y cultural a través de metodologías de
indagación utilizando las herramientas y procesos adecuados. 
5.2. Establecer conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio
natural social y cultural mostrando comprensión de las relaciones que se
establecen.
5.3. Valorar, proteger y mostrar actitudes de conservación y mejora del
patrimonio natural y cultural a través de propuestas y acciones que reflejen
compromisos y conductas en favor de la sostenibilidad.

Competencia específica 6

6.1. Promover hábitos de vida sostenible y consecuentes con el respeto, los

cuidados y la protección de las personas y del planeta, a partir del análisis
crítico de la intervención humana en el entorno.
6.2. Promover una actitud emprendedora en la búsqueda, contraste y evaluación
de propuestas para afrontar problemas ecosociales, buscar soluciones y
actuar para su resolución, a partir del análisis crítico de las causas y
consecuencias de la intervención humana en el entorno.

33
Competencia específica 7

7.1. Analizar relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión entre diferentes

elementos del medio social y cultural desde la Edad Media hasta la
actualidad, situando hechos en ejes cronológicos.
7.2. Conocer personas, grupos sociales relevantes y formas de vida de las
sociedades desde la Edad Media hasta la actualidad, incorporando la
perspectiva de género, situándolas en ejes cronológicos e identificando
rasgos significativos sociales en distintas épocas de la historia.

Competencia específica 8

8.1. Contribuir al bienestar individual y colectivo y al logro de los valores de la

integración europea a través del conocimiento de los procesos geográficos,
históricos y culturales que han conformado la sociedad actual, valorando la
diversidad étnico-cultural o afectivo-sexual, la cohesión social, y mostrando
empatía y respeto por las minorías y por la igualdad de género.
8.2. Promover actitudes de igualdad de género y conductas no sexistas,
analizando y contrastando diferentes modelos en nuestra sociedad.

Competencia específica 9

9.1. Promover una interacción respetuosa y equitativa, y resolver de forma

pacífica y dialogada los conflictos, empleando un lenguaje inclusivo y no
violento y explicando y ejercitando principales normas, derechos, deberes
y libertades que forman parte de la Constitución española y de la de Unión
Europea y conociendo la función que el Estado y sus instituciones
desempeñan en el mantenimiento de la paz y la seguridad.
9.2. Explicar el funcionamiento general de los órganos de gobierno del
Municipio, de las Comunidades Autónomas, del Estado español y de la
Unión Europea, valorando sus funciones y la gestión de los servicios
públicos para la ciudadanía.

Saberes básicos

A. Cultura científica
1. Iniciación a la actividad científica
 Fases de la investigación científica (observación, formulación de
preguntas y predicciones, planificación y realización de experimentos,
recogida y análisis de información y datos, comunicación de
resultados...).
 Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y
mediciones precisas de acuerdo con las necesidades de la
investigación.
 Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes
investigaciones.
 Fomento de la curiosidad, la iniciativa, la constancia y el sentido de la
responsabilidad en la realización de las diferentes investigaciones.

34
  La ciencia, la tecnología y la ingeniería como actividades humanas,
las profesiones STEM en la actualidad desde una perspectiva de
género.
 La relación entre los avances en matemáticas, ciencia, ingeniería y
tecnología para comprender la evolución de la sociedad en el ámbito
científico-tecnológico.
2. La vida en nuestro planeta
 Aspectos básicos de las funciones vitales del ser humano desde una
perspectiva integrada: obtención de energía, relación con el entorno y
perpetuación de la especie.
 Los cambios físicos, emocionales y sociales que conlleva la pubertad
y la adolescencia para aceptarlos de forma positiva tanto en uno
mismo como en los demás.
 Pautas para una alimentación saludable: menús saludables y
equilibrados, la importancia de la cesta de la compra y del etiquetado
de los productos alimenticios para conocer sus nutrientes y su aporte
energético.
 Pautas que fomenten una salud emocional y social adecuadas:
higiene del sueño, gestión del ocio del tiempo libre, uso adecuado de
dispositivos digitales y estrategias para el fomento de relaciones
sociales saludables.
 Pautas para la prevención de riesgos y accidentes. Conocimiento de
actuaciones básicas de primeros auxilios.
3. Materia, fuerzas y energía
 Masa y volumen. Instrumentos para calcular la masa y la capacidad
de un objeto. Concepto de densidad y su relación con la flotabilidad
de un objeto en un líquido.
 La energía eléctrica. Fuentes, transformaciones, transferencia y uso
en la vida cotidiana. Los circuitos eléctricos y las estructuras
robotizadas.
 Las formas de energía, fuentes y las transformaciones. Las fuentes
de energías renovables y no renovables y su influencia en la
contribución al desarrollo sostenible de la sociedad.
 Artefactos voladores. Principios básicos del vuelo.
B. Tecnología y digitalización
1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje
 Dispositivos y recursos digitales de acuerdo a las necesidades del
contexto educativo.
 Estrategias de búsquedas de información seguras y eficientes en
Internet (valoración, discriminación, selección, organización y
propiedad intelectual).
 Estrategias de recogida, almacenamiento y representación de datos
para facilitar su comprensión y análisis.
 Reglas básicas de seguridad y privacidad para navegar por Internet y
para proteger el entorno digital personal de aprendizaje.
 Recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para
comunicarse con otras personas. Etiqueta digital, reglas básicas de
cortesía y respeto y estrategias para resolver problemas en la
comunicación digital.

35
  Estrategias para fomentar el bienestar digital. Reconocimiento de los
riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las
tecnologías digitales (ciberacoso, dependencia tecnológica, acceso a
contenidos inadecuados, etc.), y estrategias de actuación.
2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional
 Fases de los proyectos de diseño: identificación de necesidades,
diseño, prototipado, prueba, evaluación y comunicación.
 Fases del pensamiento computacional (descomposición de una tarea
en partes más sencillas, reconocimiento de patrones y creación de
algoritmos sencillos para la resolución del problema...).
 Materiales, herramientas, objetos, dispositivos y recursos digitales
(programación por bloques, sensores, motores, simuladores,
impresoras 3D...) seguros y adecuados a la consecución del proyecto.
 Estrategias en situaciones de incertidumbre: adaptación y cambio de
estrategia cuando sea necesario, valoración del error propio y el de
los demás como oportunidad de aprendizaje.
C. Sociedades y territorios
1. Retos del mundo actual
 El futuro de la Tierra y del universo. Los fenómenos físicos
relacionados con la Tierra y el universo y su repercusión en la vida
diaria y en el entorno. La exploración espacial y la observación del
cielo; la contaminación lumínica.
 El clima y el planeta. Introducción a la dinámica atmosférica y a las
grandes áreas climáticas del mundo. Los principales ecosistemas y
sus paisajes.
 El entorno natural. La diversidad geográfica de España y de Europa.
Representación gráfica, visual y cartográfica a través de medios y
recursos analógicos y digitales usando las Tecnologías de la
Información Geográfica (TIG).
 Migraciones y diversidad cultural. Las principales variables
demográficas y su representación gráfica. Los comportamientos de la
población y su evolución. Los movimientos migratorios y apreciación
de la diversidad cultural. Contraste entre zonas urbanas y
despoblación rural.
 Ciudadanía activa. Fundamentos y principios para la organización
política y gestión del territorio en España. Participación social y
ciudadana.
 Igualdad de género y conductas no sexistas. Crítica de los
estereotipos y roles en los distintos ámbitos: académico, profesional,
social y cultural. Acciones para la igualdad efectiva de mujeres y
hombres.
2. Lecciones del pasado
 Las fuentes históricas: clasificación y utilización de las distintas
fuentes (orales, escritas, patrimoniales). Temas de relevancia en la
historia (Edad Media, épocas Moderna y Contemporánea), el papel
representado por los sujetos históricos (individuales y colectivos),
acontecimientos y procesos.

36
  El papel de la mujer en la historia y los principales movimientos en
defensa de sus derechos. Situación actual y retos de futuro en la
igualdad de género.
 La memoria democrática. Análisis multicausal del proceso de
construcción de la democracia en España. La Constitución de 1978.
Fórmulas para la participación de la ciudadanía en la vida pública.
 Las expresiones artísticas y culturales medievales, modernas y
contemporáneas y su contextualización histórica desde una
perspectiva de género. La función del arte y la cultura en el mundo
medieval, moderno y contemporáneo.
 El patrimonio natural y cultural como bien y recurso; su uso, cuidado
y conservación.
3. Alfabetización cívica
 La diversidad de identidades, étnico-culturales y lenguas de España.
 Los principios y valores de los derechos humanos y del niño y la
Constitución española, derechos y deberes de la ciudadanía. La
contribución del Estado y sus instituciones a la paz, la seguridad y la
cooperación internacional para el desarrollo.
 La cultura de paz y no violencia. El pensamiento crítico como
herramienta para el análisis de los conflictos de intereses.
 La organización política. Principales entidades políticas y
administrativas del entorno local, autonómico y nacional en España.
Sistemas de representación y de participación política.
 España y Europa. Las principales instituciones de España y de la
Unión Europea, de sus valores y de sus funciones. Los ámbitos de
acción de las instituciones europeas y su repercusión en el entorno.
4. Conciencia ecosocial
 El cambio climático de lo local a lo global: causas y consecuencias.
Medidas de mitigación y adaptación.
 Responsabilidad ecosocial. Las interrelaciones y la ecodependencia
entre la persona, la sociedad y la naturaleza.
 El desarrollo sostenible. La actividad humana sobre el espacio y la
explotación de los recursos. La actividad económica y la distribución
de la riqueza: desigualdad social y regional en el mundo y en España.
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
 Economía verde. La influencia de los mercados (de bienes, financiero
y laboral) en la vida de la ciudadanía. Los agentes económicos y los
derechos laborales desde una perspectiva de género. El valor social
de los impuestos. Responsabilidad social y ambiental de las
empresas. Publicidad, consumo responsable (necesidades y deseos)
y derechos del consumidor.
 Hábitos de vida sostenible: los límites del planeta y el agotamiento de
recursos. La huella ecológica.

37
 Educación artística

La Educación artística en Educación Primaria es un área de gran relevancia, ya

que involucra las dimensiones sensorial, intelectual, social, emocional, afectiva,
estética y creativa. Por ello, desencadena mecanismos que permiten desarrollar
distintas capacidades con una proyección educativa que influye directamente en
la formación integral del alumnado. Así, favorece el desarrollo de la atención,
estimula la percepción, la inteligencia, la memoria a corto y largo plazo y potencia
la imaginación, la emotividad y la creatividad. También podemos considerarla
como una herramienta poderosa de cambio social que promueve la
concienciación y ofrece soluciones para combatir problemas ecosociales, como
pueden ser el calentamiento global, los conflictos sociales o las crisis
económicas, desde la perspectiva de la sostenibilidad.
Teniendo en cuenta la gran cantidad y variedad de conocimientos, destrezas y
actitudes que promueve, involucra e implica de forma directa o indirecta, desde
la Educación artística se pretende colaborar al desarrollo global del alumnado y
aproximarlo al conocimiento y disfrute de las principales manifestaciones
culturales y artísticas de su entorno. Al mismo tiempo, se inicia en la creación de
sus propias propuestas de forma autónoma y se contribuye a la formación del
sentimiento de pertenencia e identidad, del gusto estético y del sentido crítico.
La Educación artística pretende dar continuidad a la formación que el alumnado
ha recibido en la etapa de Educación Infantil, ya que parte de la experimentación,
la expresión y la producción, procesos que podemos considerar como
cambiantes a lo largo de los tres ciclos en los que se organiza la Educación
Primaria. Además de la exploración de los diversos lenguajes, artes y disciplinas,
también se considera fundamental la aproximación al trabajo a partir de
herramientas, instrumentos y materiales variados con el objetivo de que el
alumnado investigue y se adentre en su dimensión lúdica, creativa, comunitaria
y social. Todo ello se llevará a cabo a través de una mirada que incorpore la
contribución de las mujeres a la evolución de las áreas artísticas desde una
perspectiva de género.
Por una parte, los y las estudiantes deben tomar consciencia de que las formas
culturales y artísticas transmiten y proyectan de forma directa actitudes,
creencias, ideas y sentimientos de personas concretas, difundidas a través de
unos medios determinados y en una sociedad y momento específico. También
revelan identidades individuales y sociales, circunstancia que va a permitirles
evitar estereotipos mitificaciones y prejuicios diversos, propios del
etnocentrismo.
En este sentido, la Agenda 2030 de las Naciones Unidas para el Desarrollo
Sostenible promueve la integración de los aspectos culturales bajo el lema “El
futuro que queremos incluye a la cultura”. La importancia de la Educación
artística viene reflejada en la meta 4.7: “de aquí a 2030, asegurar que todos los
alumnos y alumnas adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios
para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación
para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos
humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no
violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la
contribución de la cultura al desarrollo sostenible”.
Del mismo modo, los avances de la neurociencia demuestran que la Educación
artística promueve el desarrollo de la inteligencia, el pensamiento creativo y

38
visual y el descubrimiento de las grandes posibilidades derivadas de la recepción
y expresión culturales. No hay que olvidar que las diversas manifestaciones y
propuestas culturales y artísticas tienen una presencia constante en el entorno y
en la vida de las personas. La música, la danza, las artes plásticas,
audiovisuales, performativas y escénicas se presentan en nuestros días de muy
diferentes maneras y a través de distintos medios. Por ello, el área posee una
importancia capital, ya que el manejo de la información vinculada con ella en la
vida cotidiana genera y demanda competencias y capacidades de pensamiento
propias a las requeridas en las artes.
Se debe hacer partícipe al alumnado en la comprensión de la cultura en la que
viven para que dialoguen con ella, elaboren criterios útiles de entendimiento y
disfruten y desarrollen progresivamente el sentido crítico. De esta manera, es
fundamental trabajar la confianza en sí mismo, la autoestima y la empatía.
También es muy relevante la apreciación de producciones culturales y artísticas
diversas que enriquezcan tanto al individuo como a la sociedad, ya que el diálogo
intercultural y el respeto por la diversidad son herramientas poderosas para la
reconciliación y la creación de sociedades pacíficas. En el mismo sentido, se
comunican utilizando con creatividad distintas representaciones y expresiones
artísticas y se inician en el uso de las técnicas plásticas, visuales, audiovisuales,
sonoras y corporales para la creación, de forma colaborativa, de propuestas
culturales y artísticas.
En cuanto a su estructura, se han establecido cuatro competencias específicas.
Podemos definirlas como aquellos aprendizajes competenciales a los que esta
área contribuye de forma más directa, ya que poseen una mayor afinidad o
relación con ella.
El grado de adquisición de las competencias específicas se determina a través
de los criterios de evaluación planteados. Por tanto, contribuyen a la consecución
de los aprendizajes competenciales esperables. En definitiva, determinan el
grado de adquisición de las competencias específicas a través de un desempeño
determinado.
Por otra parte, los saberes básicos se organizan en cuatro bloques
fundamentales: Educación Musical, Educación Plástica y Visual, Educación
Audiovisual y Educación en Artes Escénicas y Performativas. A su vez, cada uno
de estos bloques de saberes se relaciona con ámbitos culturales y artísticos
específicos con características propias, aunque están relacionados entre sí, ya
que, en su diseño, se han tenido en cuenta criterios competenciales. En
consecuencia, deben estar incluidos en una educación y capacitación integral y
diversa que atienda a múltiples manifestaciones culturales y artísticas de
nuestros días y provenientes de otras épocas.
Cada uno de estos bloques de saberes se articula en dos ejes: percepción y
análisis y creación e interpretación. En el primero se incluyen todos aquellos
aspectos vinculados con el desarrollo de contenidos, destrezas y actitudes
relacionados con el reconocimiento, recepción y observación sensitiva, visual,
auditiva y corporal. Estos permiten una aproximación al entorno, para analizarlo
y comprenderlo, junto con las diferentes manifestaciones culturales y artísticas.
Por otra parte, el segundo eje hace referencia a la expresión creativa de ideas,
sentimientos y sensaciones mediante la exploración, el conocimiento, la
ejecución y la utilización creativa de diferentes códigos, elementos,
herramientas, instrumentos, materiales, medios, recursos, soportes, programas,
aplicaciones y técnicas culturales y artísticas.

39
Por último, las situaciones de aprendizaje del área deben englobar los ámbitos
comunicativo, analítico, expresivo, creativo e interpretativo. Siempre que sea
posible, el alumnado debe convertirse en el protagonista de su propio
aprendizaje a través de experiencias, procesos, proyectos, retos y tareas que
desarrollen su capacidad de apreciación, análisis, creatividad, imaginación y
sensibilidad.
En definitiva, desde una perspectiva activa, crítica y participativa el alumnado
puede acceder a los conocimientos, destrezas y actitudes culturales y artísticas
partiendo de premisas fundamentales en el desarrollo competencial, entre las
que podemos destacar el compromiso, la empatía, el esfuerzo, la implicación, el
valor del respeto a la diversidad, el disfrute, la responsabilidad y el compromiso
en la transformación de las sociedades.

Competencias Específicas

1. Conocer propuestas artísticas de diferentes épocas, lugares y

estilos, a través de la recepción y participación activa, para
desarrollar la curiosidad, la sensibilidad, el pensamiento crítico y el
respeto.

El conocimiento, el acceso, el análisis, la descripción, la recepción y la

comprensión de propuestas artísticas diversas procedentes de distintas
culturas a través de la búsqueda, la escucha, la observación y el visionado
de una gran variedad de ellas son procesos fundamentales para la formación
de seres humanos críticos, empáticos, curiosos, respetuosos, sensibles y que
evidencien una actitud de interés y valoración ante estas manifestaciones.
Por una parte, el descubrimiento de las producciones del pasado aporta
claves esenciales para la interpretación del presente. También favorece la
toma consciente de decisiones relevantes en relación a la conservación del
patrimonio. Por otra, el reconocimiento y el interés por producciones
características de entornos locales, regionales, nacionales y de otros lugares
propias de nuestros días proporcionan una sólida base para descubrir y
valorar las manifestaciones que procedan de otra zona geográfica. Además,
es oportuno que el alumnado comprenda las diferencias culturales y la
necesidad de respetarlas, conozca las especificidades e intencionalidades de
las manifestaciones culturales y artísticas más destacadas del patrimonio,
establezca relaciones entre ellas a través de la recepción activa y aprecie su
diversidad para enriquecer y construir su realidad. Entre los ejemplos
analizados se incorporará la perspectiva de género a través del estudio de
producciones creadas y ejecutadas por mujeres.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CP3, STEM1, CD1, CPSAA3, CC1, CE2, CCEC1, CCEC2.

2. Investigar acerca de diferentes manifestaciones culturales y

artísticas, empleando diversos canales y medios, para desarrollar el
pensamiento propio y la identidad cultural en diferentes contextos.

40
 La apertura, la curiosidad y el interés por aproximarse a nuevas propuestas
culturales y artísticas suponen un primer paso imprescindible ante las
diferentes manifestaciones. Además de la posibilidad de acceder a una oferta
cultural diversa a través de los medios tradicionales, el desarrollo de
estrategias para la búsqueda de información a través de distintos canales y
medios amplía las posibilidades de disfrutar y aprender de las mismas. El
cultivo de un pensamiento propio, la autoconfianza y la capacidad de
colaboración con sus iguales son tres pilares fundamentales para el
desarrollo personal del alumnado. También contribuye a crear y asentar
progresivamente un sentido de pertenencia e identidad.
Asimismo, implica respetar el hecho artístico, los derechos de autoría y la
labor de las personas profesionales encargadas de su conservación, creación
y difusión. En definitiva, a través de la indagación el alumnado debe
reconocer y valorar los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y
artístico analizando sus principales elementos, desarrollando criterios de
valoración propios y evidenciando una actitud abierta, dialogante y
respetuosa. Del mismo modo, es oportuno que comprenda las diferencias y
la necesidad de respetarlas y se inicie en el disfrute y conocimiento de las
especificidades e intencionalidades de las manifestaciones más destacadas
del patrimonio a través de sus lenguajes y elementos técnicos en diversos
medios y soportes.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL3, CP3, STEM2, CD1, CC3, CCEC1, CCEC2.

3. Experimentar con las posibilidades del sonido, la imagen, el cuerpo

y los medios digitales y multimodales, a través de actividades y
experiencias, para expresar y comunicar de manera creativa ideas,
sentimientos y emociones.

Experimentar, explorar, conocer y descubrir las posibilidades de los

elementos básicos de expresión de las diferentes artes se muestra hoy en
día como una necesidad imprescindible para asimilar y disfrutar de toda
producción cultural y artística. Además, la diversidad actual de medios
tecnológicos que se pueden emplear en los procesos educativos de
enseñanza y aprendizaje y en la creación y recepción de propuestas artísticas
pone a disposición del alumnado un enorme abanico de posibilidades
expresivas con las que poder comunicar y transmitir cualquier idea o
sentimiento, ya que se considera muy relevante subrayar el vínculo existente
con la educación emocional y afectiva.
Existe una amplia cantidad y variedad de materiales e instrumentos para la
creación artística que, sumados a los existentes con anterioridad, generan un
amplísimo catálogo a través del que el alumnado puede expresarse y
comunicarse. En los ámbitos audiovisual, plástico, escénico, performativo y
musical han ido surgiendo medios, herramientas y aplicaciones, muchos de
ellos totalmente digitales, en consonancia con las nuevas tendencias
sociales, que pueden ser empleados en el campo educativo. Asimismo, el
acceso, conocimiento y manejo de estos instrumentos favorece la relación
del alumnado con el mundo cultural y artístico presente. Este hecho, en
simbiosis con las aportaciones anteriores, le ofrece un amplio, diverso e
interesante universo a su alcance.

41
 Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL1, CP1, CD2, CPSAA5, CC2, CE1, CCEC3, CCEC4.

4. Participar del diseño, elaboración y difusión de producciones

culturales y artísticas individuales y colaborativas, poniendo en
valor el proceso y asumiendo diferentes roles en la consecución de
un resultado final, para desarrollar la creatividad, la noción de autoría
y el sentido de pertenencia.

La participación en la creación, el diseño, la elaboración y la difusión de

producciones culturales y artísticas es primordial para el desarrollo pleno del
individuo. Del mismo modo, a través de un enfoque coeducativo, la
intervención en producciones grupales se hace imprescindible, ya que el
trabajo colaborativo implica la aceptación y comprensión de la existencia de
roles diversos que hay que conocer, respetar y valorar. Sin duda, el trabajo
en equipo contribuye al enriquecimiento y construcción de la identidad a
través de la expresión artística creativa y de la utilización de diferentes
representaciones y expresiones realizadas mediante el uso de técnicas
plásticas, visuales, multimodales, sonoras, dramáticas y corporales.
En definitiva, el alumnado debe planificar sus propuestas para lograr cumplir
en grupo los objetivos prefijados en el inicio del proceso y, en consecuencia,
conseguir un resultado final de acuerdo a los mismos. Por ello, es necesario
que se involucre en el proceso de creación y emplee elementos de diferentes
disciplinas, manifestaciones y lenguajes artísticos evidenciando compromiso
con el proyecto, una participación activa en todas las fases, respeto por su
propia labor y la de sus compañeros, sentido emprendedor, sensibilidad ante
el debate del cambio climático, la sostenibilidad y los retos del siglo XXI. Es
también relevante compartir la experiencia creativa en diferentes espacios y
canales, entre los que podemos citar, entre muchísimos otros, el grupo, el
centro educativo, la comunidad o Internet. La opinión de los demás y las ideas
recibidas en forma de retroalimentación, deben ser valoradas, asumidas y
respetadas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL1, CP3, STEM3, CC2, CE1, CE3, CCEC3, CCEC4.

PRIMER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Reconocer diferentes corrientes, estilos, lugares y géneros característicos

de las manifestaciones culturales y artísticas cercanas a su entorno,
evidenciando interés hacia las mismas a través de la recepción activa e
incorporando la perspectiva de género con sentido crítico.
1.2. Describir manifestaciones culturales y artísticas cercanas seleccionadas
explorando sus características con apertura e interés.
42
Competencia específica 2

2.1. Seleccionar estrategias elementales para la búsqueda guiada de

información sobre manifestaciones culturales y artísticas, a través de
canales y medios de acceso sencillo, de forma individual y colaborativa.
2.2. Reconocer elementos característicos de distintas manifestaciones
culturales y artísticas que forman parte del patrimonio de diversos entornos,
compartiendo sensaciones y encontrando diferencias y similitudes entre
ellas con respeto e interés.

Competencia específica 3

3.1. Utilizar de forma elemental de algunas posibilidades expresivas y

comunicativas del cuerpo y de diferentes herramientas de expresión
artística, a través de la aplicación práctica, mostrando confianza en las
propias capacidades.
3.2. Compartir propuestas artísticas personales guiadas, a través de la expresión
de ideas, sentimientos y emociones, evidenciando empatía y respeto hacia
las de los demás.

Competencia específica 4

4.1. Participar de manera guiada en el diseño de producciones culturales y

artísticas elementales, trabajando de forma colaborativa a través de un
enfoque coeducativo basado en la igualdad y en el respeto a la diversidad.
4.2. Tomar parte en el proceso de creación, utilizando elementos básicos de
diferentes lenguajes artísticos, mostrando respeto.
4.3. Compartir las experiencias creativas, disfrutando del proceso y del resultado
final obtenido, y valorando las sensaciones de los demás.

Saberes básicos
A. Educación Musical
1. Percepción y análisis
 Propuestas musicales vocales e instrumentales de diferentes
corrientes estéticas, procedencias y épocas producidas por creadoras
y creadores locales, regionales, nacionales y de otros lugares:
audición activa, conocimiento, disfrute, asistencia a conciertos,
visionado, escucha de grabaciones, audiovisuales y recitales.
 Profesiones vinculadas a la creación e interpretación musical.
 El sonido y sus cualidades básicas: discriminación auditiva,
clasificación y representación de diversidad de sonidos y líneas
melódicas a través de diferentes grafías.
 La voz y los instrumentos musicales. Principales familias y
agrupaciones. Discriminación visual y auditiva. Objetos sonoros.
Cotidiáfonos.
 El carácter y el tempo: reconocimiento y capacidad de relación.

43
  Normas elementales de comportamiento y actitud positiva en la
recepción de propuestas musicales. El silencio como elemento y
condición indispensable para el mantenimiento de la atención durante
la audición y la práctica musical.

2. Creación e interpretación
 Práctica instrumental, vocal y corporal: aproximación a la
experimentación, exploración creativa e interpretación a partir de sus
posibilidades sonoras y expresivas. Construcción asistida de
instrumentos con materiales del entorno.
 Lenguajes musicales: conocimiento y aplicación de sus conceptos
elementales en la interpretación de propuestas musicales vocales e
instrumentales.
 Recursos digitales para la educación auditiva.
 Ejecución colaborativa. Respeto y valoración tanto del proceso como
del producto final.

B. Educación Plástica y Visual

1. Percepción y análisis
 Cultura visual. La imagen en el mundo actual.
 Propuestas plásticas y visuales contemporáneas y de otras épocas.
Espacios culturales y artísticos. Respeto y valoración de los mismos
desde una perspectiva de género.
 Elementos configurativos del lenguaje visual: experimentación básica.
 Materiales, instrumentos, soportes y técnicas elementales utilizados
en la expresión plástica y visual.
 Principales profesiones vinculadas con los ámbitos plásticos y
artísticos.
 Normas elementales de comportamiento y actitud positiva en la
recepción de propuestas plásticas y visuales en diferentes espacios
culturales y artísticos.

2. Creación e interpretación
 Medios, soportes y materiales de expresión plástica: experimentación.
Técnicas bidimensionales y tridimensionales elementales en dibujos
y modelados sencillos.
 Fases del proceso creativo: planificación guiada y experimentación.
Ejecución colaborativa. Valoración e interés tanto del proceso como
del producto final.

C. Educación audiovisual

1. Percepción y análisis
 Propuestas audiovisuales elementales. El cine. Espacios culturales y
artísticos del ámbito audiovisual.
 Normas elementales de comportamiento y actitud positiva en
diferentes espacios culturales y artísticos.

44
 2. Creación e interpretación
 Estrategias elementales de búsqueda y filtrado.
 Composición de historias sencillas con intención comunicativa para
ser recreadas y narradas.
 Herramientas adecuadas para el registro de imagen y sonido: manejo.

D. Educación en artes escénicas y performativas

1. Percepción y análisis
 Manifestaciones elementales vinculadas a la expresión corporal y a
las artes escénicas de diferentes lugares, épocas y estilos, incluidas
las contemporáneas, desde una perspectiva de género.
 Principales profesiones vinculadas a las artes escénicas.
 Normas elementales de comportamiento y actitud positiva en la
recepción de propuestas vinculadas con la expresión corporal y
dramática en diferentes espacios culturales y artísticos.

2. Creación e interpretación
 El cuerpo y sus posibilidades motrices: interés en la experimentación
y exploración a través de ejecuciones individuales y grupales
vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatización y la
representación teatral como medio de comunicación y diversión.
 Técnicas elementales dramáticas y dancísticas. Nociones básicas del
lenguaje expresivo.
 Capacidades expresivas y creativas de la expresión corporal y
dramática.

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1
1.1. Reconocer diferentes corrientes, estilos, lugares y géneros característicos
de las manifestaciones culturales y artísticas, evidenciando interés hacia las
mismas a través de la recepción activa, incorporando la perspectiva de género
con sentido crítico.
1.2. Describir manifestaciones culturales y artísticas seleccionadas con apertura
estableciendo relaciones básicas entre ellas.

Competencia específica 2

2.1. Utilizar estrategias básicas para la búsqueda guiada de información sobre

manifestaciones culturales y artísticas, a través de canales y medios de acceso
sencillos, de forma colaborativa.

45
2.2. Identificar elementos característicos de distintas manifestaciones culturales
y artísticas que forman parte del patrimonio de diversos entornos, analizando de
forma básica los elementos básicos que las caracterizan y reflexionando sobre
las sensaciones producidas, con actitud de interés, diálogo y respeto.

Competencia específica 3

3.1. Utilizar distintas posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo y

herramientas de expresión artística diversas, a través de la aplicación práctica,
con curiosidad, interés y afán de superación.
3.2. Producir diferentes propuestas expresivas básicas, mostrando confianza en
las propias capacidades, valorando y aceptando las de los demás.
3.3. Compartir propuestas artísticas personales, a partir de modelos de
referencia, a través de la expresión de sentimientos y emociones, evidenciando
empatía y respeto hacia las de los demás, con creatividad.

Competencia específica 4

4.1. Colaborar de manera guiada en el diseño de producciones culturales y

artísticas trabajando en la consecución de un resultado final que cumpla con
unos objetivos acordados a través de un enfoque coeducativo basado en la
igualdad y el respeto a la diversidad.
4.2. Participar activamente en el proceso de creación, utilizando elementos
básicos de diferentes lenguajes artísticos, mostrando interés y respeto.
4.3. Compartir la experiencia creativa, empleando diferentes estrategias
comunicativas básicas, disfrutando del proceso y del resultado final obtenido y
valorando la opinión de los demás, a través de un enfoque coeducativo basado
en la igualdad y el respeto a la diversidad.

Saberes básicos

A. Educación Musical

1. Percepción y análisis
 Propuestas musicales vocales e instrumentales de diferentes
corrientes estéticas, procedencias y épocas producidas por creadoras
y creadores locales, regionales, nacionales y de otros lugares:
audición activa, conocimiento, disfrute, asistencia a conciertos,
visionado, escucha de grabaciones, audiovisuales y recitales.
 Profesiones vinculadas a la creación e interpretación musical.
 El sonido y sus cualidades: identificación visual y auditiva y
representación elemental de diversidad de sonidos y estructuras
rítmico-melódicas a través de diferentes grafías.
 La voz y los instrumentos musicales. Agrupaciones y familias.
Identificación visual y auditiva. Objetos sonoros. Cotidiáfonos.
 El carácter, el compás y el tempo: identificación y descripción.
 Normas básicas de comportamiento y actitud positiva en la recepción
de propuestas musicales. El silencio como elemento y condición
46
 indispensable para el mantenimiento de la atención durante la
audición y la práctica musical.

2. Creación e interpretación
 Práctica instrumental, vocal y corporal: experimentación, exploración
creativa, interpretación e improvisación a partir de sus posibilidades
sonoras y expresivas. Construcción elemental de instrumentos.
 Lenguajes musicales: aplicación de sus conceptos básicos en la
interpretación y en la improvisación de propuestas musicales vocales
e instrumentales. Reconocimiento del silencio.
 Recursos digitales para la educación auditiva. Aplicaciones
informáticas de grabación y edición de audio: utilización en la audición
y conocimiento de obras diversas.
 Fases de la creación e interpretación musical: observación y
verbalización de la intención expresiva. Ejecución colaborativa.
Valoración tanto del proceso como del producto final.

B. Educación Plástica y Visual

1. Percepción y análisis
 Cultura visual. La imagen en el mundo actual: lectura e interpretación.
 Principales profesiones vinculadas con los ámbitos plástico y artístico.
 Propuestas plásticas y visuales contemporáneas y de otras épocas.
Espacios culturales y artísticos. Interés, respeto y valoración de los
mismos desde una perspectiva de género.
 Elementos configurativos del lenguaje visual. Punto, línea, plano,
textura, color. Posibilidades expresivas.
 Materiales, instrumentos, soportes y técnicas básicas utilizados en la
expresión plástica y visual.
 Normas básicas de comportamiento y actitud positiva en la recepción
de propuestas plásticas y visuales en diferentes espacios culturales y
artísticos.

2. Creación e interpretación
 Experimentación y expresión a través de medios, soportes y
materiales de expresión plástica, incluidos los formatos artísticos
contemporáneos. Técnicas bidimensionales y tridimensionales
básicas en dibujos y modelados sencillos.
 Fases del proceso creativo: planificación, interpretación y
experimentación. Ejecución colaborativa. Valoración, evaluación e
interés, tanto del proceso como del producto final.
 Técnicas, materiales y recursos informáticos y tecnológicos básicos:
utilización para la captura y manipulación de producciones plásticas y
visuales.

C. Educación audiovisual

1. Percepción y análisis

47
  Propuestas audiovisuales básicas. El cine. Espacios culturales y
artísticos del ámbito audiovisual.
 Profesiones vinculadas al ámbito cinematográfico y audiovisual.
 Normas básicas de comportamiento y actitud positiva en la recepción
de propuestas cinematográficas y audiovisuales en diferentes
espacios culturales y artísticos.

2. Creación e interpretación
 Registro y edición básica de elementos audiovisuales: conceptos,
tecnologías, técnicas y recursos elementales y de manejabilidad
sencilla. Estrategias de búsqueda y filtrado.
 Historias sencillas: composición, de manera individual y grupal, con
intención comunicativa y expresiva, para ser recreadas y narradas.
 Producciones audiovisuales. Trabajo colaborativo e importancia del
proceso en los diferentes géneros y formatos.
 Producciones multimodales: iniciación en la realización con diversas
herramientas. Reconocimiento de características elementales del
lenguaje audiovisual multimodal. Aproximación a técnicas básicas de
animación.
 Mensajes audiovisuales elementales: experimentación y difusión.

D. Educación en artes escénicas y performativas

1. Percepción y análisis
 Manifestaciones básicas vinculadas a la expresión corporal y a las
artes escénicas de diferentes lugares, épocas y estilos, incluidas las
contemporáneas, desde una perspectiva de género. Espacios
destinados a su recepción.
 Principales profesiones vinculadas a las artes escénicas.
Conocimiento.
 Elementos básicos de la representación escénica. Roles, materiales
y espacios.

2. Creación e interpretación
 El cuerpo y sus posibilidades motrices y creativas: interés en la
experimentación y exploración a través de ejecuciones individuales y
grupales vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatización y
la representación teatral como medio de comunicación, diversión y
expresión de sentimientos.
 Técnicas básicas dramáticas y dancísticas. Lenguajes expresivos
básicos. Actos performativos elementales. Improvisación guiada.
Práctica e interés.
 Ejecución colaborativa. Valoración tanto del proceso como del
producto final.

TERCER CICLO

48
Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Distinguir diferentes corrientes, estilos, lugares y géneros característicos de

las manifestaciones culturales y artísticas, evidenciando interés hacia las
mismas, a través de la recepción activa, incorporando la perspectiva de género
con sentido crítico.
1.2. Describir las manifestaciones culturales y artísticas más destacadas,
explorando sus características con apertura, y estableciendo relaciones entre
ellas.
1.3. Explorar la riqueza de las distintas manifestaciones culturales y artísticas
reconociendo, respetando y valorando la diversidad que las genera e
incorporando alguno de sus elementos a sus producciones.

Competencia específica 2

2.1. Desarrollar estrategias para la búsqueda de información sobre

manifestaciones culturales y artísticas, a través de diversos canales y medios de
acceso, de forma individual y colaborativa.
2.2. Comparar el significado y los elementos característicos de distintas
manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio de
diversos entornos, analizando los principales elementos que las caracterizan y
desarrollando criterios de valoración propios, con actitud abierta, de diálogo y de
respeto.
2.3. Valorar las sensaciones y emociones producidas por diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, atendiendo a su contexto estableciendo
relaciones de manera inclusiva con su propia identidad cultural.

Competencia específica 3

3.1. Utilizar distintas posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo y

herramientas de expresión artística diversas, a través de la aplicación práctica,
con curiosidad, interés y afán de superación.
3.2. Producir diferentes propuestas expresivas personales adaptadas a una
finalidad específica a través de la expresión de ideas, sentimientos y emociones,
mostrando confianza en las propias capacidades, evidenciando empatía,
valorando las de los demás y perfeccionando la ejecución.

Competencia específica 4

4.1. Planificar producciones culturales y artísticas, trabajando de forma

colaborativa en la consecución de un resultado final que cumpla con unos
objetivos acordados, a través de un enfoque coeducativo basado en la igualdad
y el respeto a la diversidad.
4.2. Participar activamente en el proceso de creación, utilizando elementos de
diferentes lenguajes artísticos, mostrando compromiso y respeto.

49
4.3. Difundir la experiencia creativa, empleando diferentes estrategias
comunicativas, disfrutando del proceso, así como del resultado final obtenido y
valorando la opinión de los demás, a través de un enfoque coeducativo basado
en la igualdad y el respeto a la diversidad.

Saberes básicos

A. Educación Musical

1. Percepción y análisis
 Propuestas musicales vocales e instrumentales de diferentes
corrientes estéticas, procedencias y épocas producidas por creadoras
y creadores locales, regionales, nacionales y de otros lugares:
audición activa, análisis, conocimiento, descripción, disfrute,
asistencia a conciertos, visionado, escucha de grabaciones,
audiovisuales y recitales.
 Profesiones vinculadas a la creación e interpretación musical.
Conocimiento y valoración.
 El sonido y sus cualidades: identificación visual y auditiva,
clasificación y representación de diversidad de sonidos y estructuras
rítmico-melódicas a través de diferentes grafías.
 La voz y los instrumentos musicales. Familias y agrupaciones.
Clasificación. Identificación visual y auditiva. Instrumentos digitales y
no convencionales. Cotidiáfonos.
 El carácter, el compás, el tempo, los géneros musicales, la textura, la
armonía y la forma: identificación y descripción.
 Normas de comportamiento y actitud positiva en la recepción de
propuestas musicales. El silencio como elemento y condición
indispensable para el mantenimiento de la atención durante la
audición y la práctica musical.

2. Creación e interpretación
 Práctica instrumental, vocal y corporal: experimentación, exploración
creativa, interpretación, improvisación y composición a partir de sus
posibilidades sonoras y expresivas. Construcción de instrumentos.
 Lenguajes musicales: aplicación de sus conceptos fundamentales en
la interpretación y en la improvisación de propuestas musicales
vocales e instrumentales. El silencio como elemento fundamental de
la música.
 Recursos digitales para la educación auditiva. Aplicaciones
informáticas de grabación, edición de audio y edición de partituras:
utilización en la audición, conocimiento, interpretación, grabación,
reproducción, improvisación y creación de obras diversas.
 Fases de la creación y producción musical: planificación del proyecto,
observación y verbalización de la intención expresiva. Elección de
materiales y ejecución colaborativa. Valoración tanto del proceso
como del producto final.

50
B. Educación Plástica y Visual

1. Percepción y análisis
 Cultura visual. La imagen en el mundo actual: lectura, análisis e
interpretación.
 Profesiones vinculadas con los ámbitos plásticos y artísticos.
Conocimiento y valoración.
 Propuestas plásticas y visuales contemporáneas y de otras épocas.
Espacios culturales y artísticos. Patrimonio arquitectónico, artístico y
visual. Comprensión, interés, respeto y valoración de los mismos
desde una perspectiva de género.
 Elementos configurativos del lenguaje visual. Punto, línea, plano,
textura, color. Posibilidades expresivas y comunicativas.
 Materiales, instrumentos, soportes y técnicas de mayor uso en la
expresión plástica y visual.
 Normas de comportamiento y actitud positiva en la recepción de
propuestas plásticas y visuales en diferentes espacios culturales y
artísticos.

2. Creación e interpretación
 Medios, soportes y materiales de expresión plástica, incluidos los
formatos artísticos contemporáneos: experimentación y expresión.
Técnicas bidimensionales y tridimensionales. Verbalización de la
intención expresiva. Terminología específica del área.
 Fases del proceso creativo: planificación, interpretación,
experimentación y evaluación. Equilibrio entre proceso y producto.
Ejecución colaborativa. Valoración tanto del proceso como del
producto final.
 Utilización de técnicas, materiales y recursos informáticos y
tecnológicos para la captura, creación, manipulación y difusión de
producciones plásticas y visuales.
 Uso responsable de bancos de imágenes y sonidos. Respeto por las
licencias de uso y distribución de contenidos generados por otros.

C. Educación audiovisual

1. Percepción y análisis
 Propuestas audiovisuales elementales. El cine. Espacios culturales y
artísticos del ámbito audiovisual desde una perspectiva de género.
 Profesiones vinculadas al ámbito cinematográfico y audiovisual.
Conocimiento y respeto.
 Nociones elementales del lenguaje cinematográfico y audiovisual.
Visionado de propuestas icónicas, cinematográficas y audiovisuales.
 Nociones elementales sobre estilos, géneros y formatos
audiovisuales: imagen fija y en movimiento. Ficción y no ficción.
Animación.

51
  Normas de comportamiento y actitud positiva en la recepción de
propuestas cinematográficas y audiovisuales en diferentes espacios
culturales y artísticos.
2. Creación e interpretación
 Registro y edición de elementos audiovisuales (imagen, audio y
partituras): conceptos, tecnologías, técnicas y recursos básicos.
Estrategias de búsqueda, filtrado y valoración.
 Composición de historias sencillas, de manera individual y grupal, con
intención comunicativa y expresiva, para ser recreadas, narradas y
grabadas.
 Producciones audiovisuales: fases y roles del proceso creativo.
Trabajo colaborativo e importancia del proceso en los diferentes
géneros y formatos.
 Producciones multimodales: realización con diversas herramientas.
Características del lenguaje audiovisual multimodal. Técnicas básicas
de animación.
 Experimentación y difusión de mensajes audiovisuales: procesos
técnicos, respeto a la integridad de las personas y a los derechos de
autor.

D. Educación en artes escénicas y performativas

1. Percepción y análisis
 Manifestaciones vinculadas a la expresión corporal y a las artes
escénicas de diferentes lugares, épocas y estilos, incluidas las
contemporáneas, desde una perspectiva de género. Espacios
destinados a su recepción y valoración.
 Profesiones vinculadas a las artes escénicas. Conocimiento y
valoración.
 Géneros escénicos. Aproximación a los mismos y valoración de la
importancia de la interpretación dramática en el proceso artístico y del
patrimonio vinculado a estas artes.
 Elementos fundamentales de la representación escénica. Roles,
materiales y espacios. Teatralidad. Estructura dramática básica.
Valoración e interés en la práctica.
 Normas de comportamiento y actitud positiva en la recepción de
propuestas vinculadas con la expresión corporal y dramática en
diferentes espacios culturales y artísticos.
2. Creación e interpretación
 El cuerpo y sus posibilidades motrices, dramáticas y creativas: interés
en la experimentación y exploración a través de ejecuciones
individuales y grupales vinculadas con el movimiento, la danza, la
dramatización y la representación teatral como medio de
comunicación, diversión, expresión de ideas, sentimientos y
emociones.
 Técnicas básicas dramáticas y dancísticas. Nociones elementales de
biomecánica. Lenguajes expresivos. Introducción a los métodos
interpretativos. Experimentación con actos performativos.
Improvisación guiada y creativa.

52
 Fases de la creación escénica, corporal y dramática: planificación del
proyecto, observación y verbalización de la intención expresiva:
introducción. Elección de materiales y ejecución colaborativa.
Valoración tanto del proceso como del producto final.
 Capacidades expresivas y creativas básicas de la expresión corporal
y dramática: introducción. Disfrute como forma de interacción social,
recurso expresivo y emotivo y deleite estético.

53
 Educación física

La Educación física en la etapa de Educación Primaria afronta una serie de retos

clave que pasan, entre otros, por la adopción de un estilo de vida activo, el
conocimiento de la propia corporalidad, el acercamiento a manifestaciones
culturales de carácter motor, la integración de actitudes ecosocialmente
responsables o el desarrollo de todos los procesos de toma de decisión que
intervienen en la resolución de situaciones motrices. Todos ellos contribuyen a
construir y a consolidar una verdadera competencia de carácter corporal, que va
mucho más allá de lo motor pero que se asienta sobre este ámbito tan importante
para el desarrollo integral del alumnado.
Las competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de
la enseñanza básica, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria, junto
con los Objetivos Generales de la Etapa, han concretado el marco de actuación
para definir las competencias específicas del área. Este elemento curricular se
convierte en el referente a seguir para dar forma a la Educación física que se
pretende desarrollar: más competencial, más actual y más alineada con las
necesidades de la ciudadanía para afrontar los retos y desafíos del siglo XXI.
Las competencias específicas del área de Educación física en la etapa de
Educación Primaria recogen y sintetizan estos retos, abordando la motricidad de
forma más estructurada para dar continuidad a los logros y avances
experimentados por los alumnos durante la etapa de Educación Infantil. El
descubrimiento y la exploración de la corporalidad, esenciales para las
actuaciones que se desarrollan desde el enfoque de la psicomotricidad, dará
paso a un tratamiento más preciso y en profundidad del cuerpo que pretenderá
sentar las bases para la adquisición de un estilo de vida activo y saludable, que
permita al alumnado llegar a consolidar hábitos en la etapa de Secundaria para,
posteriormente, perpetuarlos a lo largo de su vida.
El cuerpo y el movimiento, desde la integración de los componentes del esquema
corporal, se desarrollarán en el seno de prácticas motrices con diferentes lógicas
internas, con objetivos variados y en contextos de certidumbre e incertidumbre.
La resolución de situaciones motrices en diferentes espacios permitirá al
alumnado afrontar la práctica motriz con distintas finalidades: lúdica y recreativa,
agonística, funcional, social, expresiva y comunicativa, creativa, catártica o de
interacción con el medio urbano y natural.
Para abordar con posibilidades de éxito las numerosas situaciones motrices a
las que se verá expuesto el alumnado a lo largo de su vida, será preciso
desarrollar de manera integral capacidades de carácter cognitivo y motor, pero
también afectivo-motivacional, de relaciones interpersonales y de inserción
social. De este modo, el alumnado tendrá que aprender a gestionar sus
emociones y sus habilidades sociales en contextos de práctica motriz.
El alumnado también deberá reconocer diferentes manifestaciones de la cultura
motriz, como parte relevante del patrimonio cultural, expresivo y artístico, que
pueden convertirse en objeto de disfrute y aprendizaje. Para ello, será preciso
desarrollar su identidad personal y social integrando en ella las manifestaciones
más comunes de la cultura motriz, a través de una práctica vivenciada y creativa.

54
Esto contribuirá a mantener y enriquecer un espacio compartido de carácter
verdaderamente intercultural, en un mundo cada vez más globalizado.
Finalmente, el desarrollo de actitudes comprometidas con el medio ambiente y
su materialización en comportamientos basados en la conservación y la
sostenibilidad, se asociarán a una competencia fundamental para la vida en
sociedad que debe comenzar a adoptarse en esta etapa.
Para alcanzar estas nuevas competencias específicas, el currículo del área de
Educación física se organiza en torno a seis bloques de saberes básicos, que
deberán desarrollarse en distintos contextos con la intención de generar
situaciones de aprendizaje variadas. Como consecuencia de ello, las unidades
didácticas o proyectos que se diseñen deberán evitar estar centrados
exclusivamente en un único bloque, tratando de integrar saberes de distintas
procedencias. Para favorecer el proceso de concreción curricular, los saberes
incluidos en estos bloques no apuntan hacia prácticas o manifestaciones
concretas, sino que recogen los aspectos básicos a desarrollar, dejando a criterio
del profesorado la forma en la que se lleven a la práctica dichos saberes.
El Bloque A: Vida activa y saludable. Aborda los tres componentes de la salud:
física, mental y social, a través del desarrollo de relaciones positivas en contextos
de práctica físico-deportiva, incorporando la perspectiva de género y rechazando
comportamientos antisociales o contrarios a la salud que pueden producirse en
estos ámbitos.
El Bloque B: Organización y gestión de la actividad física. Aborda cuatro
componentes diferenciados: la elección de la práctica física, la preparación de la
práctica motriz, la planificación y autorregulación de proyectos motores y la
gestión de la seguridad antes, durante y después de la actividad física y
deportiva.
El Bloque C: Resolución de problemas en situaciones motrices. Tiene un carácter
transdisciplinar y aborda tres aspectos clave: la toma de decisiones, el uso
eficiente de los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad, y los
procesos de creatividad motriz. Estos saberes deberán desarrollarse en
contextos muy variados de práctica que, en cualquier caso, responderán a la
lógica interna de la acción motriz desde la que se han diseñado los saberes:
acciones individuales, cooperativas, de oposición y de colaboración-oposición.
El Bloque D: Autorregulación emocional e interacción social en situaciones
motrices. Se centra, por un lado, en el desarrollo de los procesos dirigidos a
regular la respuesta emocional del alumnado ante situaciones derivadas de la
práctica de actividad física y deportiva, mientras que, por otro, incide sobre el
desarrollo de las habilidades sociales y el fomento de las relaciones constructivas
e inclusivas entre los participantes en este tipo de contextos motrices.
El Bloque E: Manifestaciones de la cultura motriz. Abarca tres componentes: el
conocimiento de la cultura motriz tradicional, la cultura artístico-expresiva
contemporánea y el deporte como manifestación cultural, desde una perspectiva
integradora que incluya ejemplos de personas y culturas diferentes.
El Bloque F: Interacción eficiente y sostenible con el entorno. Incide sobre la
interacción con el medio natural y urbano desde una triple vertiente: su uso desde
la motricidad, su conservación desde una visión sostenible y su carácter
compartido desde una perspectiva comunitaria del entorno.

55
La evaluación en Educación física deberá ser continua, formativa y compartida,
y estará dirigida hacia la mejora del aprendizaje del alumnado. Los criterios de
evaluación serán el referente para llevar a cabo este proceso, al concretar el
desarrollo de las competencias específicas del área. La relación existente entre
estos y los saberes básicos permitirá integrar y contextualizar la evaluación en
el seno de las situaciones de aprendizaje que se vayan planteando a lo largo de
las distintas unidades didácticas de la etapa.
Las situaciones de aprendizaje integrarán procesos orientados a la adquisición
de las competencias y deberán enfocarse desde diferentes perspectivas y,
simultáneamente, desde la articulación con elementos plurales como son las
diferentes opciones metodológicas de carácter participativo, el tipo y la intención
de las actividades planteadas, la organización de los grupos o el desarrollo de la
autoestima. Será igualmente importante tener en cuenta la regulación de los
procesos comunicativos, el desarrollo de las relaciones interpersonales, la
conversión de espacios y materiales en oportunidades de aprendizaje o la
transferencia del conocimiento adquirido a otros contextos sociales próximos que
permitan comprobar el valor de lo aprendido.
Finalmente, la vinculación con otras áreas es evidente y plausible. Por ello, es
recomendable que el desarrollo de las distintas situaciones de aprendizaje
atienda a esta particularidad e incorpore enfoques interdisciplinares en la medida
en que sea posible. Para materializar este conjunto de intenciones existen
numerosos modelos pedagógicos, entre los que se encuentran el aprendizaje
cooperativo, la educación deportiva, el modelo comprensivo, el estilo actitudinal,
el modelo de responsabilidad personal y social, el vinculado a la salud o el
basado en la autoconstrucción de materiales, entre otros.

Competencias Específicas

1. Desarrollar un estilo de vida activo y saludable, practicando

regularmente actividades físicas, lúdicas y deportivas, adoptando
comportamientos que potencien la salud física, emocional y social,
así como medidas de responsabilidad individual y colectiva durante
la práctica motriz, para interiorizar e integrar hábitos de actividad
física sistemática que contribuyan al bienestar.

Esta competencia específica se encuentra alineada con los retos del siglo
XXI y con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Su adquisición se alcanzará
a través de la participación activa en una variada gama de propuestas físico-
deportivas que, además de proporcionar al alumnado un amplio bagaje de
experimentación motriz, le darán la oportunidad de conocer estrategias para
vivenciar la práctica en coherencia con los referentes que sirven de base para
la promoción de la salud física, emocional y social.
Esta competencia de carácter transdisciplinar impregna a la globalidad del
área de Educación física, pudiendo abordarse desde la participación activa,
la alimentación saludable, la educación postural, el cuidado del cuerpo, el
autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida en el campo de la actividad
física y el deporte desde una perspectiva de género o el análisis de los
56
 comportamientos antisociales y los malos hábitos para la salud que se
producen en contextos cotidianos y/o vinculados con el deporte y la práctica
de actividad física, entre otros. Existen distintas fórmulas y contextos de
aplicación para materializar estos aprendizajes, desde las prácticas
aeróbicas (correr a ritmo, combas, aeróbic o similares) o el análisis de
situaciones cotidianas (del entorno próximo o en medios de comunicación),
hasta las dinámicas grupales reflexivas (debates o análisis críticos) o los
proyectos interdisciplinares, pasando por la integración de normas de
seguridad y hábitos de higiene en prácticas motrices cotidianas o la
simulación de protocolos de intervención ante accidentes deportivos entre
otros.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: STEM2,
STEM5, CPSAA2, CPSAA5, CC3, CE3.

2. Adaptar los elementos propios del esquema corporal, las

capacidades físicas, perceptivo-motrices y coordinativas, así como
las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de
percepción, decisión y ejecución adecuados a la lógica interna y a
los objetivos de diferentes situaciones, para dar respuesta a las
demandas de proyectos motores y de prácticas motrices con
distintas finalidades en contextos de la vida diaria.

Esta competencia implica comenzar a tomar decisiones, definir metas,

elaborar planes sencillos, secuenciar acciones, ejecutar lo planificado,
analizar qué ocurre durante el proceso, cambiar de estrategia si es preciso y
valorar finalmente el resultado. Todas estas medidas se llevan a cabo en el
seno de prácticas motrices con diferentes lógicas internas (individual, de
cooperación, de oposición o de colaboración-oposición) con objetivos
variados y en situaciones de certidumbre e incertidumbre.
Estas estrategias deberán desarrollarse en contextos de práctica muy
variados. Entre ellos podrían destacarse los proyectos y montajes
relacionados con las combas, los malabares, las actividades acrobáticas o
las circenses, los desafíos físicos cooperativos, los cuentos motores
cooperativos, el juego motor y la indagación, los espacios de acción y
aventura, los ambientes de aprendizaje y, por supuesto, los juegos
deportivos. En relación con estos últimos es posible encontrar distintas
manifestaciones según sus características, desde juegos deportivos de
invasión (balonmano, goubak, ultimate o rugby-tag entre otros), hasta juegos
de red y muro (bádminton, frontenis, pickleball o semejantes), pasando por
deportes de campo y bate (béisbol, softball, etc.), de blanco y diana (boccia,
tiro con arco o similares), de lucha (judo, esgrima u otras modalidades
autóctonas de lucha, entre otros) o de carácter individual (atletismo y sus
modalidades) procurando, en la medida de lo posible y según el contexto
particular de cada centro, que durante la etapa el alumnado haya participado
en todas estas categorías, priorizando en todo caso las manifestaciones que
destaquen por su carácter mixto o inclusivo.

57
 Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: STEM1,
CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5.

3. Desarrollar procesos de autorregulación e interacción en el marco

de la práctica motriz, con actitud empática e inclusiva, haciendo uso
de habilidades sociales y actitudes de cooperación, respeto, trabajo
en equipo y deportividad, con independencia de las diferencias
étnico-culturales, sociales, de género y de habilidad de los
participantes, para contribuir a la convivencia y al compromiso ético
en los diferentes espacios en los que se participa.

Esta competencia específica se sitúa en el punto de convergencia entre lo

personal, lo social y lo ético. Desde ella se ponen en juego las capacidades
volitivas al servicio de metas personales o de equipo, especialmente en
contextos que requieren de esfuerzo y perseverancia, activando la
automotivación y la actitud positiva para afrontar retos, regulando la
impulsividad, tolerando la frustración y perseverando ante las dificultades.
Dentro del plano personal, también conlleva la identificación de las
emociones que se viven en el seno de la práctica motriz, la expresión positiva
de estas y su gestión adecuada para saber controlar y reconducir las
emociones desagradables y hacerlas más placenteras.
El plano colectivo implica poner en juego habilidades sociales para afrontar
la interacción con las personas con las que se converge en la práctica motriz.
Se trata de dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para
resolver situaciones, expresar propuestas, pensamientos y emociones,
escuchar activamente y actuar con asertividad. Requiere que el alumnado
afronte los conflictos de forma dialógica, contemplando también la
perspectiva de las otras personas implicadas y buscando soluciones justas
que satisfagan las necesidades mínimas de las partes implicadas. Este tipo
de situaciones implican desarrollar un cierto grado de empatía y actuar desde
la prosocialidad, a través de acciones que buscan también el bienestar ajeno,
valorando la realidad asociada a la práctica motriz y actuando sobre ella
desde parámetros de libertad ejercida con responsabilidad, equidad,
inclusión, respeto, solidaridad, cooperación, justicia y paz.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: CCL1,
CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC2, CC3.

4. Reconocer y practicar diferentes manifestaciones lúdicas, físico-

deportivas y artístico-expresivas propias de la cultura motriz,
valorando su influencia y sus aportaciones estéticas y creativas a la
cultura tradicional y contemporánea, para integrarlas en las

58
 situaciones motrices que se utilizan regularmente en la vida
cotidiana.

Esta competencia implica construir la identidad personal y social desde una

práctica vivenciada que integra expresiones culturales como el juego, el
deporte, la danza y otras actividades artístico-expresivas vinculadas con la
motricidad, asumiendo que forman parte del patrimonio cultural y que han de
ser objeto de reconocimiento, preservación, mejora y disfrute. En un mundo
globalizado y marcado por los movimientos migratorios esto supone
enriquecer el acervo común con las aportaciones de las diferentes etnias y
culturas que convergen en un espacio socio-histórico, desde el mestizaje
cultural asociado a la interculturalidad.
Existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia. Así,
la cultura motriz tradicional podría abordarse a través de juegos tradicionales
y populares, danzas propias del folklore tradicional, juegos multiculturales o
danzas del mundo, entre otros. Para abordar la cultura artístico-expresiva
contemporánea podrían emplearse técnicas expresivas concretas (como la
improvisación, la mímica o la pantomima), el teatro (dramatizaciones, teatro
de sombras, teatro de luz negra o similares), representaciones más
elaboradas (juegos de rol o actividades circenses entre otros), o actividades
rítmico-musicales con carácter expresivo (bailes, coreografías u otras
expresiones semejantes). Finalmente, en lo que respecta al deporte como
manifestación cultural, además de abordar los juegos y deportes
tradicionales, con arraigo en el entorno, o aquellos pertenecientes a otras
culturas, también se podrían llevar a cabo debates sobre ciertos estereotipos
de género aún presentes en el deporte y cómo evitarlos.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: CC3,
CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

5. Valorar diferentes medios naturales y urbanos como contextos de

práctica motriz, interactuando en ellos y comprendiendo la
importancia de su conservación desde un enfoque sostenible,
adoptando medidas de responsabilidad individual durante la
práctica de juegos y actividades físico-deportivas, para realizar una
práctica eficiente y respetuosa con el entorno y participar en su
cuidado y mejora.

La adopción de hábitos sostenibles con el medio ambiente y su conservación

debe comenzar a producirse ya en esta etapa, incidiendo especialmente en
aquellos gestos y conductas sencillas que cada uno puede hacer para
contribuir al bien común. Este enfoque encuentra, en las actividades físico-
deportivas, un contexto muy favorable para mostrar el potencial que ofrece el
entorno, ya sea natural o urbano, para el desarrollo de este tipo de prácticas.
Esta competencia implica desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes
para interactuar con el medio, participar en su preservación y mejora, y
contribuir, desde lo local, a la sostenibilidad a escala global. Así, en lo que
respecta a los entornos urbanos, existen manifestaciones como el patinaje o
59
 la danza urbana, entre otros, que pueden constituir opciones interesantes. En
lo relativo al medio natural, según la ubicación del centro, sus posibilidades
contextuales y la disponibilidad de acceso que tenga a distintos
emplazamientos naturales tanto terrestres como, en su caso, acuáticos, es
posible encontrar una variada gama de contextos de aplicación, desde el
senderismo, la escalada, el esquí, las actividades acuáticas, la orientación
(también en espacios urbanos), el cicloturismo o las rutas BTT, hasta la
autoconstrucción de materiales, el franqueamiento de obstáculos o la
cabuyería, entre otros. Todos ellos afrontados desde la óptica de los
proyectos dirigidos a la interacción con el entorno.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: STEM5,
CC2, CC4, CE1, CE3.

PRIMER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Identificar los desplazamientos activos como práctica saludable,

conociendo sus beneficios físicos para el establecimiento de un estilo de
vida activo.
1.2. Explorar las posibilidades de la propia motricidad a través del juego,
aplicando en distintas situaciones cotidianas medidas básicas de cuidado
de la salud personal a través de la higiene corporal y la educación postural.
1.3. Participar en juegos de activación y vuelta a la calma reconociendo su
utilidad para adaptar el cuerpo a la actividad física y evitar lesiones,
manteniendo la calma y sabiendo cómo actuar en caso de que se produzca
algún accidente en contextos de práctica motriz.
1.4. Conocer los valores positivos que fomenta la práctica motriz compartida
reconociendo, vivenciando y disfrutando sus beneficios en contextos
variados e inclusivos y respetando a todos los participantes con
independencia de sus diferencias individuales.

Competencia específica 2

2.1. Reconocer la importancia de establecer metas claras a la hora de

desarrollar proyectos motores de carácter individual, cooperativo o
colaborativo, valorando su consecución a partir de un análisis de los
resultados obtenidos.
2.2. Adoptar decisiones en contextos de práctica motriz de manera ajustada
según las circunstancias.

60
2.3. Descubrir, reconocer y emplear los componentes cualitativos y cuantitativos
de la motricidad de manera lúdica e integrada en diferentes situaciones y
contextos, mejorando progresivamente su control y su dominio corporal.

Competencia específica 3

3.1. Identificar las emociones que se producen durante el juego, intentando

gestionarlas y disfrutando de la actividad física.
3.2. Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego y actuar
desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, aceptando las
características y niveles de los participantes.
3.3. Participar en las prácticas motrices cotidianas, comenzando a desarrollar
habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación,
iniciándose en la resolución de conflictos personales de forma dialógica y
justa, y mostrando un compromiso activo frente a las actuaciones
discriminatorias y de violencia.

Competencia específica 4

4.1. Participar activamente en juegos y otras manifestaciones artístico-

expresivas de carácter cultural propias del entorno, valorando su
componente lúdico-festivo y disfrutando de su puesta en práctica.
4.2. Conocer y valorar los logros de distintos referentes del deporte de ambos
géneros, reconociendo el esfuerzo, la dedicación y los sacrificios
requeridos para alcanzar dichos éxitos.
4.3. Adaptar los distintos usos comunicativos de la corporalidad y sus
manifestaciones a diferentes ritmos y contextos expresivos.

Competencia específica 5

5.1. Disfrutar de forma segura del entorno natural y urbano conociendo otros
usos desde la motricidad y adoptando actitudes de respeto, cuidado y
conservación hacia ellos durante el desarrollo de distintas prácticas lúdico-
recreativas en contextos terrestres o acuáticos.

Saberes básicos

A. Vida activa y saludable.

 Salud física: efectos físicos beneficiosos de un estilo de vida activo.
Alimentación saludable e hidratación. Educación postural en situaciones
cotidianas. Cuidado del cuerpo: higiene personal y el descanso tras la
actividad física.

61
  Salud social: la actividad física como práctica social saludable. Derechos
de los niños y niñas en el deporte escolar. Respeto hacia todas las
personas con independencia de sus características personales.
 Salud mental: bienestar personal y en el entorno a través de la motricidad.
Autoconocimiento e identificación de fortalezas y debilidades en todos los
ámbitos (social, físico y mental).

B. Organización y gestión de la actividad física.

 Elección de la práctica física: vivencia de diversas experiencias corporales
en distintos contextos.
 Cuidado del material utilizado en la actividad a desarrollar.
 Preparación de la práctica motriz: vestimenta deportiva y hábitos
generales de higiene corporal.
 Planificación y autorregulación de proyectos motores sencillos: objetivos
o metas.
 Prevención de accidentes en las prácticas motrices: juegos de activación,
calentamiento y vuelta a la calma.

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

 Toma de decisiones: adecuación de las acciones a las capacidades y
limitaciones personales en situaciones motrices individuales.
Coordinación de acciones con compañeros en situaciones cooperativas.
Adecuación de la acción a la ubicación del adversario en situaciones
motrices de persecución y de interacción con un móvil. Selección de la
posición corporal o la distancia adecuadas en situaciones de oposición de
contacto. Selección de acciones para mantener la posesión, recuperar el
móvil o evitar que el atacante progrese en situaciones motrices de
colaboración-oposición de persecución y de interacción con un móvil.
 Esquema corporal: conciencia corporal. Lateralidad y su proyección en el
espacio. Coordinación óculo-pédica y óculo-manual. Equilibrio estático y
dinámico.
 Capacidades físicas desde el ámbito lúdico y el juego.
 Habilidades y destrezas motrices básicas genéricas: locomotrices, no
locomotrices y manipulativas.
 Creatividad motriz: variación y adecuación de la acción motriz ante
estímulos internos.
D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.
 Gestión emocional: estrategias de identificación, experimentación y
manifestación de emociones, pensamientos y sentimientos a partir de
experiencias motrices.
 Habilidades sociales: verbalización de emociones derivadas de la
interacción en contextos motrices.
 Respeto de las reglas de juego.
 Conductas que favorezcan la convivencia, inclusivas y de respeto a los
demás, en situaciones motrices: estrategias de identificación de
conductas contrarias a la convivencia o discriminatorias.
E. Manifestaciones de la cultura motriz.
 Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos y las
danzas como manifestación de la propia cultura.

62
  Usos comunicativos de la corporalidad: gestos, muecas, posturas y otros.
 Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter expresivo.
 Deporte y perspectiva de género: referentes en el deporte de distintos
géneros.

F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

 Normas de uso: educación vial para peatones. Normas de uso de la vía
pública. Movilidad sostenible.
 Posibilidades motrices de los espacios de juego y esparcimiento infantil.
 El material y sus posibilidades de uso para el desarrollo de la motricidad.
 Realización de actividades físicas en el medio natural y urbano.
 Cuidado del entorno próximo, como servicio a la comunidad, durante la
práctica de actividad física en el medio natural.

SEGUNDO CICLO
Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Reconocer la actividad física como alternativa de ocio saludable,

identificando desplazamientos activos y sostenibles y conociendo los efectos
beneficiosos a nivel físico y mental que posee adoptar un estilo de vida
activo.
1.2. Aplicar medidas de educación postural, alimentación saludable, higiene
corporal y preparación de la práctica motriz, asumiendo responsabilidades y
generando hábitos y rutinas en situaciones cotidianas.
1.3. Tomar medidas de precaución y prevención de lesiones en relación con la
conservación y al mantenimiento del material en el marco de distintas
prácticas físico-deportivas, conociendo protocolos básicos de actuación ante
accidentes que se puedan producir en este contexto.
1.4. Reconocer la propia imagen corporal y la de los demás, aceptando y
respetando las diferencias individuales que puedan existir, superando y
rechazando las conductas discriminatorias que se puedan producir en
contextos de práctica motriz.

Competencia específica 2

2.1. Llevar a cabo proyectos motores de carácter individual, cooperativo o

colaborativo empleando estrategias de monitorización y seguimiento que
permitan analizar los resultados obtenidos.
2.2. Adoptar decisiones en situaciones lúdicas, juegos y actividades deportivas,
ajustándose a las demandas derivadas de los objetivos motores, de las
características del grupo y de la lógica interna de situaciones individuales,
de cooperación, de oposición y de colaboración-oposición, en contextos
simulados de actuación.

63
2.3. Emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de
manera eficiente y creativa en distintos contextos y situaciones motrices,
adquiriendo un progresivo control y dominio corporal sobre ellos.

Competencia específica 3

3.1. Mostrar una disposición positiva hacia la práctica física y hacia el esfuerzo,
controlando la impulsividad y las emociones negativas que surjan en
contextos de actividad motriz.
3.2. Respetar las normas consensuadas en clase, así como las reglas de juego
y actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, valorando
la aportación de los participantes.
3.3. Desarrollar habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación
al participar en prácticas motrices variadas, resolviendo los conflictos
individuales y colectivos de forma dialógica y justa, y mostrando un
compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias
y de violencia.

Competencia específica 4

4.1. Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones artístico-

expresivas con arraigo en la cultura propia, tradicional o actual, así como
otros procedentes de diversas culturas, contextualizando su origen, su
aparición y su transmisión a lo largo del tiempo y valorando su importancia,
repercusión e influencia en las sociedades pasadas y presentes.
4.2. Asumir una visión abierta del deporte a partir del conocimiento de distintas
ligas femeninas, masculinas o mixtas, acercándose al deporte federado e
identificando y rechazando comportamientos contrarios a la convivencia
independientemente del contexto en el que tengan lugar.
4.3. Reproducir distintas combinaciones de movimientos o coreografías
individuales y grupales que incorporen prácticas comunicativas que
transmitan sentimientos, emociones o ideas a través del cuerpo, empleando
los distintos recursos expresivos y rítmicos de la corporalidad.

Competencia específica 5

5.1. Desarrollar una práctica motriz segura en contextos naturales y urbanos de

carácter terrestre o acuático, adecuando las acciones al análisis de cada
situación, aplicando medidas de conservación ambiental.

Saberes básicos

A. Vida activa y saludable.

64
  Salud física: efectos físicos y psicológicos beneficiosos de un estilo de
vida activo. Características de alimentos naturales, procesados y
ultraprocesados. Educación postural en acciones motrices habituales.
Factores básicos que inciden en el cuidado del cuerpo.
 Salud social: la actividad física como hábito y alternativa saludable frente
a formas de ocio nocivas. Límites para evitar una competitividad
desmedida. Aceptación de distintas tipologías corporales, para practicar,
en igualdad, diversidad de actividades físico-deportivas.
 Salud mental: respeto y aceptación del propio cuerpo. Autoconocimiento
e identificación de fortalezas y debilidades o posibilidades y limitaciones
en todos los ámbitos (social, físico y mental).

B. Organización y gestión de la actividad física.

 Elección de la práctica física: usos y finalidades catárticos, lúdico-
recreativos y cooperativos. Respeto a las elecciones de los demás.
 Cuidado y preparación del material según la actividad a desarrollar.
 Pautas de higiene personal relacionados con la actividad física.
 Planificación y autorregulación de proyectos motores: mecanismos
básicos para ejecutar lo planificado.
 Prevención de accidentes en las prácticas motrices: mecanismos de
prevención y control corporal para la prevención de lesiones.

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

 Toma de decisiones: distribución racional del esfuerzo en situaciones
motrices individuales. Ubicación en el espacio en situaciones
cooperativas. Ubicación en el espacio y reubicación tras cada acción en
situaciones motrices de persecución y de interacción con un móvil.
Anticipación a las decisiones ofensivas del adversario en situaciones de
oposición de contacto. Pase a compañeros desmarcados o en situación
ventajosa en situaciones motrices de colaboración-oposición de
persecución y de interacción con un móvil.
 Esquema corporal: control tónico-postural e independencia segmentaria
en situaciones motrices. Definición de la lateralidad. Coordinación
dinámica general y segmentaria.
 Capacidades condicionales: capacidades físicas básicas.
 Habilidades y destrezas motrices básicas genéricas: locomotrices, no
locomotrices y manipulativas. Combinación de habilidades.
 Creatividad motriz: variación y adecuación de la acción motriz ante
estímulos internos y externos.

D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

 Gestión emocional: reconocimiento de emociones propias, pensamientos
y sentimientos a partir de experiencias motrices.
 Habilidades sociales: escucha activa y estrategias de negociación para la
resolución de conflictos en contextos motrices.
 Concepto de deportividad.
 Conductas contrarias a la convivencia, discriminatorias o sexistas, en
situaciones motrices (discriminación por cuestiones de competencia

65
 motriz, raza, género u otras): estrategias de identificación y efectos
negativos.

E. Manifestaciones de la cultura motriz.

 Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos y las
danzas como manifestación de la interculturalidad.
 Usos comunicativos de la corporalidad: comunicación de sensaciones,
sentimientos, emociones e ideas simples.
 Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter expresivo.
 Deporte y perspectiva de género: ligas masculinas, femeninas y mixtas de
distintos deportes. Referentes en el deporte de distintos géneros.

F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

 Normas de uso: educación vial para bicicletas. Movilidad sostenible.
 Espacios naturales en el contexto urbano: uso, disfrute y mantenimiento.
 Estado del material para actividades en el medio natural: valoración previa
y actuación ante desperfectos.
 Prevención y sensibilización sobre la generación de residuos.
 Realización de actividades físicas en el medio natural y urbano.
 Cuidado del entorno como servicio a la comunidad, durante la práctica de
actividad física en el medio natural.

TERCER CICLO
Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Reconocer los efectos beneficiosos a nivel físico y mental de la actividad

física como paso previo para su integración en la vida diaria.
1.2. Integrar los procesos de activación corporal, dosificación del esfuerzo,
relajación e higiene en la práctica de actividades motrices, interiorizando las
rutinas propias de una práctica motriz saludable y responsable.
1.3. Adoptar medidas de seguridad antes, durante y después de la práctica de
actividad física, reconociendo los contextos de riesgo y actuando con
precaución ante ellos.
1.4. Identificar conductas inapropiadas vinculadas al ámbito corporal, la actividad
física y el deporte, que resultan perjudiciales para la salud o afectan
negativamente a la convivencia, adoptando posturas de rechazo a la
discriminación y a los estereotipos de género, y evitando activamente su
reproducción.

Competencia específica 2

2.1. Desarrollar proyectos motores de carácter individual, cooperativo o

colaborativo, definiendo metas, secuenciando acciones, introduciendo si es
preciso cambios durante el proceso y generando producciones motrices de
calidad, valorando el grado de ajuste al proceso seguido y al resultado
obtenido.

66
2.2. Aplicar principios básicos decisionales en situaciones lúdicas, juegos
modificados y actividades deportivas a partir de la anticipación, ajustándolos
a las demandas derivadas de los objetivos motores y a la lógica interna de
situaciones individuales, de cooperación, de oposición y de colaboración-
oposición, en contextos reales o simulados de actuación, reflexionando
sobre las soluciones obtenidas.
2.3. Adquirir un progresivo control y dominio corporal, empleando los
componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente
y creativa, y haciendo frente a las demandas de resolución de problemas en
situaciones motrices transferibles a su espacio vivencial.

Competencia específica 3

3.1. Participar en actividades de carácter motor, desde la autorregulación de su

actuación, con predisposición, esfuerzo, perseverancia y mentalidad de
crecimiento, controlando la impulsividad, gestionando las emociones y
expresándolas de forma asertiva.
3.2. Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego, y actuar
desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, reconociendo las
actuaciones de compañeros y rivales.
3.3. Convivir mostrando en el contexto de las prácticas motrices habilidades
sociales, diálogo en la resolución de conflictos y respeto ante la diversidad,
ya sea de género, afectivo-sexual, de origen nacional, étnico, socio-
económica o de competencia motriz, y mostrando una actitud crítica y un
compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias
y la violencia.

Competencia específica 4

4.1. Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones artístico-

expresivas con arraigo en la cultura propia, tradicional o actual, así como
otros procedentes de diversas culturas, reconociendo y transmitiendo su
valor cultural y su potencial como espacio generador de interacciones
constructivas entre personas con orígenes diferentes para favorecer su
conservación.
4.2. Valorar el deporte como fenómeno cultural analizando críticamente los
estereotipos de género y los comportamientos sexistas que a veces suceden
en su contexto, rechazándolos y adoptando actitudes que eviten su
reproducción en el futuro.
4.3. Reproducir y crear composiciones con o sin soporte musical, y comunicar
diferentes sensaciones, emociones e ideas, de forma estética y creativa,
desde el uso de los recursos rítmicos y expresivos de la motricidad.

Competencia específica 5

5.1. Adaptar las acciones motrices a la incertidumbre propia del medio natural y
urbano en contextos terrestres o acuáticos de forma eficiente y segura,

67
 valorando sus posibilidades para la práctica de actividad física y actuando
desde una perspectiva ecosostenible y comunitaria del entorno.

Saberes básicos

A. Vida activa y saludable.

 Salud física: efectos físicos, psicológicos y sociales beneficiosos del estilo
de vida activo. Impacto de alimentos ultraprocesados y bebidas
energéticas o azucaradas. Educación postural en acciones motrices
específicas. Responsabilidad personal en el cuidado del cuerpo.
 Salud social: aproximación a los efectos de los malos hábitos
relacionados con la salud e influencia en la práctica de actividad física. La
exigencia del deporte profesional. Aceptación de distintas tipologías
corporales, para practicar en igualdad, diversidad de actividades físico-
deportivas. Estereotipos corporales, de género y competencia motriz.
 Salud mental: Consolidación y ajuste realista del autoconcepto, teniendo
en cuenta la perspectiva de género. Respeto y aceptación del propio
cuerpo y del aspecto corporal de los demás.

B. Organización y gestión de la actividad física.

 Usos y finalidades: catárticos, lúdico-recreativos, competitivos y
agonísticos.
 Actitudes consumistas en torno al equipamiento. Análisis crítico de la
adquisición de material para la práctica físico-deportiva.
 Hábitos autónomos de higiene corporal en acciones cotidianas.
 Planificación y autorregulación de proyectos motores: seguimiento y
valoración durante el proceso y del resultado.
 Prevención de accidentes en las prácticas motrices: calentamiento
general y vuelta a la calma. Importancia de respetar las normas de
seguridad. Compromiso de responsabilidad hacia la seguridad propia y de
los demás.
 Actuaciones básicas ante accidentes durante la práctica de actividades
físicas. Posición lateral de seguridad. Técnicas PAS (proteger, ayudar,
socorrer).

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

 Toma de decisiones: selección de acciones en función del entorno en
situaciones motrices individuales. Selección de acciones para el ajuste
espacio-temporal en la interacción con los compañeros en situaciones
cooperativas. Selección de zonas de envío del móvil desde donde sea
difícil devolverlo, en situaciones motrices de persecución y de interacción
con un móvil. Selección adecuada de las habilidades motrices en
situaciones de oposición de contacto. Desmarcarse y ubicarse en un lugar
desde el que constituya un apoyo para los demás en situaciones motrices
de colaboración-oposición de persecución y de interacción con un móvil.
68
  Esquema corporal: equilibrio estático y dinámico en situaciones complejas
o superficies inestables. Estructuración espacial, percepción de objetos,
de distancias, orientación, percepción e interceptación de trayectorias,
agrupamiento-dispersión y transposición. Estructuración temporal y
espacio-temporal, percepción de duraciones, de velocidad, de intervalos,
de estructuras y de ritmos.
 Capacidades condicionales: capacidades físicas básicas y resultantes
(coordinación, equilibrio y agilidad).
 Iniciación de las habilidades motrices específicas asociadas a la técnica
en actividades físico-deportivas: aspectos principales.
 Creatividad motriz: identificación de estímulos internos o externos que
exijan un reajuste instantáneo de la acción motriz.

D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

 Gestión emocional: ansiedad y situaciones motrices. Estrategias de
afrontamiento y gestión.
 Habilidades sociales: estrategias de trabajo en equipo para la resolución
constructiva de conflictos en situaciones motrices colectivas.
 Concepto de fairplay o “juego limpio”.
 Identificación y rechazo de conductas contrarias a la convivencia en
situaciones motrices (discriminación por cuestiones de género,
capacidad, competencia motriz, actitudes xenófobas, racistas o de índole
sexista).

E. Manifestaciones de la cultura motriz.

 Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los deportes como
seña de identidad cultural.
 Usos comunicativos de la corporalidad: comunicación de sensaciones,
sentimientos, emociones e ideas complejas.
 Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter expresivo.
 Deporte y perspectiva de género: sexismo en el deporte amateur y
profesional.
 Deportes olímpicos y paralímpicos, instituciones e historia asociada a los
Juegos Olímpicos y Paralímpicos.

F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

 Normas de uso: la educación vial desde la actividad física y deportiva.
 Transporte activo y sostenible: bicicletas, patines, patinetes.
 Previsión de riesgos de accidente durante la práctica en el medio natural:
valoración previa y actuación.
 Construcción y reutilización de materiales para la práctica motriz.
 Realización de actividades físicas en el medio natural y urbano.
 Cuidado del entorno como servicio a la comunidad, durante la práctica de
actividad física en el medio natural.

69
 Educación en valores cívicos y éticos

La educación en valores constituye un requisito para el ejercicio crítico y

responsable de la ciudadanía y para la educación integral de las personas. En el
primer caso, proporciona las herramientas para que el alumnado adopte un
compromiso activo y autónomo con los valores, principios y normas que articulan
la convivencia democrática. En el segundo, contribuye a la formación intelectual,
moral y emocional necesaria para que niños y niñas emprendan una reflexión
personal en torno a los grandes retos y problemas que constituyen nuestro
presente. En términos generales, y de acuerdo con los objetivos educativos y el
perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, la formación en
valores cívicos y éticos implica movilizar el conjunto de conocimientos,
destrezas, actitudes y valores que permiten al alumnado tomar conciencia de su
identidad personal y cultural, reflexionar sobre cuestiones éticas fundamentales
para la convivencia, y asumir de manera responsable el carácter interconectado
y ecodependiente de nuestra existencia en relación con el entorno; todo ello con
objeto de apreciar y aplicar con autonomía aquellas normas y valores que han
de regir una sociedad libre, plural, justa y pacífica.
El área de Educación en Valores Cívicos y Éticos comprende el desarrollo de
cuatro ámbitos competenciales fundamentales. El primero es el del
autoconocimiento y el desarrollo de la autonomía personal. El segundo, el de la
comprensión del marco social de convivencia y el compromiso con los principios,
valores y normas que lo rigen. El tercero se refiere a la adopción de actitudes
compatibles con la sostenibilidad del entorno a partir de la comprensión de
nuestra relación de interdependencia y ecodependencia con él. Y, finalmente, el
cuarto, más transversal y dedicado a la educación de las emociones, se ocupa
de desarrollar la sensibilidad y los afectos en el marco de los problemas éticos,
cívicos y ecosociales que nos plantea nuestro tiempo. A su vez, cada uno de
estos ámbitos competenciales se despliega en dos niveles integrados: uno más
teórico, dirigido a la comprensión significativa de conceptos y cuestiones
relevantes, y otro, más práctico, orientado a promover, desde la reflexión y el
diálogo crítico, conductas y actitudes acordes con determinados valores éticos y
cívicos.
En cuanto a los criterios de evaluación, estos se formulan en relación directa a
cada una de las cuatro competencias específicas, y han de entenderse como
herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel de desempeño que
se espera de la adquisición de aquellas. Los criterios de evaluación tienen un
claro enfoque competencial, y han de atender tanto a los procesos como a los
productos del aprendizaje, lo cual exige el uso de instrumentos de evaluación
variados y ajustables a distintos contextos y situaciones de aprendizaje.
Los saberes básicos del área se distribuyen en tres bloques. En el primero de
ellos, denominado Autoconocimiento y autonomía moral, se trata de invitar al
alumnado, a través de la toma de conciencia y la expresión de diversas facetas
de su personalidad, a una investigación sobre aquello que le constituye y

70
diferencia como persona, promoviendo la gestión de emociones y deseos, y la
deliberación racional en torno a los propios fines y motivaciones. Este ejercicio
de autodeterminación exige, naturalmente, afrontar algunas cuestiones éticas de
relevancia, como las referidas a la autonomía y heteronomía moral, la distinción
entre ser y deber ser y, en general, la reflexión en torno a los valores, principios
y normas que orientan nuestras vidas como personas y ciudadanos. A su vez,
para entender el peso que la reflexión ética tiene en nuestra vida, conviene que
alumnos y alumnas pongan a prueba su juicio y capacidad de criterio afrontando
cuestiones que afectan más directamente a su experiencia personal, como las
vinculadas a la propia autoestima, a la prevención de los abusos y el acoso, a
ciertas conductas adictivas, o a la influencia de los medios y redes de
comunicación.
En el segundo de los bloques, denominado Sociedad, justicia y democracia, se
pretende que alumnos y alumnas entiendan la raíz social y cultural de su propia
identidad como personas, reconociendo las distintas estructuras y relaciones que
constituyen su entorno social y reflexionando sobre la dimensión normativa, ética
y afectiva del mismo. Para ello, es conveniente que el alumnado comprenda
ciertas nociones básicas de carácter político y social, que identifique y pueda
explicar las principales características de nuestro marco democrático de
convivencia, y que contraste sus conocimientos y juicios con los de los demás
mediante la investigación y el diálogo acerca de cuestiones éticas de relevancia
(la situación de los derechos humanos en el mundo, la pobreza, la igualdad
efectiva entre hombres y mujeres, el respeto a la diversidad y a las minorías, el
fenómeno migratorio, la crisis climática, etc.), evaluando críticamente distintas
maneras de afrontarlas y justificando sus propios juicios al respecto.
Por último, en el bloque tercero, denominado Desarrollo sostenible y ética
ambiental, se persigue, a través del trabajo interdisciplinar y cooperativo del
alumnado, la comprensión de las complejas relaciones que se dan entre nuestras
formas de vida y el entorno. El objetivo es aquí la identificación y el análisis de
los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial, así como el
debate ético sobre la forma de afrontarlos, con objeto de adoptar, de forma
consciente y responsable, determinados hábitos de coexistencia sostenible con
la naturaleza.
Finalmente, tanto el desarrollo de las competencias específicas, la aplicación de
los criterios de evaluación y los saberes básicos como las situaciones de
aprendizaje, deben estar metodológicamente orientadas en función de principios
coherentes con los valores que pretende transmitir el área. De esta manera, se
invitará al alumnado a la participación activa y razonada, a la interacción
respetuosa y cooperativa, a la libre expresión de ideas, al pensamiento crítico y
autónomo, a la consideración de las normas y valores comunes, a la mediación
y resolución pacífica de los conflictos, al desarrollo de hábitos de vida saludables
y sostenibles, al uso seguro de las tecnologías de la información y la
comunicación, y a la gestión asertiva de las emociones y las relaciones afectivas
con los demás y con el medio, procurando integrar las actividades del aula en
contextos y situaciones de aprendizaje significativas, interdisciplinares e insertas

71
en la vida del centro y de su entorno, de forma que, a través de todo ello, se
promueva el desarrollo de una ciudadanía global, consciente, libre, participativa
y comprometida con los retos del presente.

Competencias Específicas

1. Deliberar y argumentar sobre problemas de carácter ético referidos a sí

mismo y su entorno, buscando y analizando información fiable y
generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el
autoconocimiento y la autonomía moral.

Las niñas y los niños deben aprender progresivamente a dirigir su conducta

según criterios propios, a equilibrar sus impulsos y a gestionar sus emociones
para, de este modo, constituirse como sujetos y ciudadanos libres y
responsables, con dominio de sus actos y de sus vidas. Capacitar al
alumnado para decidir con autonomía y prudencia implica iniciarle en la
práctica de la deliberación racional en torno a problemas que afecten a su
existencia y a su entorno cotidiano y que estén relacionados con conductas,
actitudes, sentimientos, valores e ideas de carácter ético y cívico. El trabajo
sobre esos problemas, frecuentes en el propio ámbito escolar, es un ejercicio
idóneo para que el alumnado desarrolle sus propios juicios morales,
reflexione acerca de sus deseos y afectos, y vaya construyendo, en torno a
ellos, su propia identidad y proyecto personal. Para que tal ejercicio no incurra
en errores, ni en posiciones dogmáticas o prejuiciosas, es imprescindible no
solo el uso riguroso de la información sobre los problemas a tratar, sino
también el desarrollo de habilidades argumentativas y dialógicas, así como el
análisis y el uso pertinente y crítico de algunos conceptos básicos de carácter
ético y cívico, entre ellos, los de «bien», «valor», «virtud», «norma», «deber»,
«derecho», «libertad», «responsabilidad», «autonomía» y «ciudadanía».

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del

Perfil de salida: CCL1, CCL3, CD4, CPSAA4, CC1, CC2, CC3.

2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos,

reconociendo su importancia para la vida individual y colectiva, y
aplicándolos de manera efectiva y argumentada en distintos contextos,
para promover una convivencia democrática, justa, respetuosa y
pacífica.

Reconocer la riqueza que aporta la convivencia, así como la necesidad de

establecer y respetar normas éticas y cívicas que excluyan todo tipo de
arbitrariedad, injusticia, discriminación y violencia, y promuevan una conducta
democrática, solidaria, inclusiva, respetuosa, pacífica y no sexista, implica un
adecuado desarrollo de prácticas de interacción, reconocimiento mutuo y
educación en valores que generen una comprensión significativa de la
importancia de las normas éticas y cívicas a partir del reconocimiento de
nuestra propia naturaleza social. El objetivo es que el alumnado reflexione y

72
 adopte conscientemente sus propios juicios, de forma motivada y autónoma,
analizando racionalmente conflictos cercanos, tanto en entornos presenciales
como virtuales, y ponderando aquellos ideales y comportamientos que,
consignados en la Declaración de los Derechos Humanos, en nuestros
propios principios constitucionales, y en una consideración libre, responsable
y respetuosa de las relaciones y los afectos personales, posibilitan una
convivencia plural, pacífica y democrática. Por lo mismo, es imprescindible
que niñas y niños reflexionen críticamente acerca de los problemas éticos
que se derivan de la falta de consideración o la insuficiente aplicación de tales
valores, actitudes, ideales y comportamientos, así como sobre las medidas a
poner en marcha para asegurar su efectiva implantación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del

Perfil de salida: CCL5, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

3. Comprender las relaciones sistémicas entre el individuo, la sociedad y

la naturaleza, a través del conocimiento y la reflexión sobre los
problemas ecosociales, para comprometerse activamente con valores y
prácticas consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las
personas y el planeta.

Nuestra vida se construye en relación con un contexto social y cultural, pero

también a través de complejas relaciones de interdependencia y
ecodependencia con el resto de los seres vivos y la naturaleza. De ahí la
necesidad de comprender la dimensión ecosocial de nuestra existencia,
reconocer las condiciones y límites ecofísicos del planeta, y evaluar
críticamente la huella ecológica de las acciones humanas. Para ello, es
preciso que el alumnado busque y analice información fiable, que domine
algunos conceptos clave como los de «sistema», «proceso», «global-local»,
«todo-parte», «causa-consecuencia», «medio-fin», y que sea capaz de
describir los principales problemas y amenazas que comprometen la
conservación de la biodiversidad y las condiciones de la vida humana, con
especial incidencia en la crisis climática. El objetivo es comprender la
necesidad de adquirir una perspectiva ética y biocéntrica de nuestra relación
con el entorno y que, a partir de esa convicción, se generen prácticas y
hábitos responsables con el medio ambiente, actitudes empáticas y
respetuosas con el resto de los animales, y sensibilidad ante todo tipo de
injusticias; todo ello a través de actividades que promuevan de manera
concreta el conocimiento y cuidado del planeta, la reflexión sobre nuestras
acciones en él, y la consolidación de estilos de vida saludables y sostenibles,
tales como, entre otros, aquellos dirigidos a una gestión responsable del
agua, la energía y los residuos en la vida cotidiana.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del

Perfil de salida: CCL2, CCL5, STEM5, CPSAA2, CC3, CC4, CE1.

4. Desarrollar la autoestima y la empatía con el entorno, identificando,

gestionando y expresando emociones y sentimientos propios, y
reconociendo y valorando los de los otros, para adoptar una actitud

73
 fundada en el cuidado y aprecio de sí mismo, de los demás y del resto
de la naturaleza.

La educación emocional es imprescindible para formar individuos

equilibrados y capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los
demás. Así, el modo en que tratamos afectivamente a los otros, y en que
somos tratados por ellos, son factores esenciales para establecer relaciones
sociales adecuadas, armoniosas y constructivas, así como para desarrollar
la propia autoestima y, por ello, una mejor actitud y aptitud cívica y ética. Por
ello, resulta necesario dotar al alumnado de las herramientas cognitivas y los
hábitos de observación y análisis que se requieren para identificar, gestionar
y expresar asertivamente sus emociones y sentimientos, además de
promover el contacto afectivo y empático con otras personas y con el medio
natural. De otro lado, la vivencia y expresión asertiva y compartida de
emociones y sentimientos puede darse en múltiples contextos y situaciones,
y a través de multitud de códigos y lenguajes, entre ellos, y de forma
sobresaliente, en los de la experiencia estética, la deliberación compartida en
torno a problemas morales y cotidianos, o la misma experiencia de
comprensión autónoma del mundo, por lo que las actividades para desarrollar
esta competencia pueden integrarse a la perfección en casi cualquier tipo de
dinámica y proceso que fomente la creatividad, la reflexión, el juicio y el
conocimiento autónomos. En cualquier caso, la educación emocional ha de
incorporar la reflexión en torno a la interacción de emociones y sentimientos
con valores, creencias e ideas, así como el papel de ciertas emociones en la
comprensión y justificación de algunas de las más nobles acciones y
experiencias humanas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del

Perfil de salida: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA2, CC2, CC3, CC4, CE3.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Construir un adecuado concepto de sí mismo o sí misma en relación con los

demás y la naturaleza, organizando y generando, de forma segura y crítica,
información analógica y digital acerca de los rasgos relativos a la identidad,
diferencia y dignidad de las personas.
1.2. Desarrollar la autoestima, la autonomía y la identidad personal, en armonía
con los demás, a través de la expresión e identificación de emociones, la
clarificación de deseos y objetivos propios, y el reconocimiento del papel de
una voluntad motivada para el logro de los fines personales y colectivos.
1.3. Generar una posición moral autónoma mediante el ejercicio de la
deliberación racional, el uso de conceptos éticos y el diálogo respetuoso con
otros, en torno a distintos valores y modos de vida, así como a problemas
relacionados con el uso responsable, seguro y crítico de las redes y medios
de comunicación, las conductas adictivas, la prevención del abuso y el
acoso escolar, y el respeto a la intimidad personal.

74
Competencia específica 2

2.1. Promover y demostrar un modo de convivencia democrática, justa,

respetuosa y pacífica a partir de la investigación y comprensión de la
naturaleza social y política del ser humano y mediante el uso crítico de los
conceptos de «ley», “ética”, “civismo”, «democracia», «justicia» y «paz».
2.2. Interactuar con otros adoptando, de forma motivada y autónoma, conductas
cívicas y éticas orientadas por valores comunes, a partir del conocimiento,
en relación con contextos y problemas concretos, de los derechos humanos
y los principios constitucionales fundamentales, así como de la
consideración crítica y dialogada acerca de cómo debemos relacionarnos,
en general, con los demás.
2.3. Reflexionar y asumir un compromiso activo y crítico con valores relativos a
la solidaridad, el respeto por las minorías y las identidades étnico-culturales
y de género, analizando desde un punto de vista ético cuestiones
relacionadas con la desigualdad y la pobreza, el hecho multicultural, la
diversidad humana y los fenómenos migratorios.
2.4. Contribuir a generar una convivencia respetuosa, no sexista y comprometida
con el logro de la efectiva igualdad y la erradicación de la violencia de
género, a partir del conocimiento y análisis crítico de la situación secular de
desigualdad entre hombres y mujeres.
2.5. Comprender y valorar los principios de justicia, solidaridad, seguridad y paz,
a la vez que el respeto a las libertades básicas, a partir del análisis y la
ponderación de las políticas y acciones de ayuda y cooperación
internacional, de defensa para la paz y de seguridad ciudadana, ejercidas
por el Estado y sus instituciones, los organismos internaciones, las ONG y
ONGD y la propia ciudadanía.

Competencia específica 3

3.1. Evaluar diferentes alternativas con que frenar el cambio climático y lograr los
Objetivos de Desarrollo Sostenible, identificando causas y problemas
ecosociales, y justificando argumentalmente, y de modo crítico, el deber ético
de proteger y cuidar de la naturaleza.
3.2. Comprometerse activamente con valores, prácticas y actitudes afectivas
consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las personas, los
animales y el planeta, a través de la participación en actividades que
promuevan un consumo responsable y un uso sostenible del agua, la
energía, la movilidad y la gestión de residuos.

Competencia específica 4

4.1. Gestionar equilibradamente las emociones, y desarrollar una actitud de

estima y cuidado de sí mismo o sí misma, de los demás y del entorno,
identificando, analizando y expresando de manera asertiva las propias
emociones y afectos, y reconociendo y valorando los de otras personas, en
distintos contextos y en relación con actividades creativas y de reflexión
individual o dialogada sobre cuestiones éticas y cívicas.

75
Saberes básicos

A. Autoconocimiento y autonomía moral.

 El pensamiento crítico y ético.
 La naturaleza humana y la identidad personal. Igualdad y diferencia entre
las personas.
 La gestión de las emociones y los sentimientos. La autoestima.
 La educación afectivo-sexual.
 Deseos y razones. La voluntad y el juicio moral. Autonomía y
responsabilidad.
 La ética como guía de nuestras acciones. El debate en torno a lo valioso
y a los valores. Qué son las normas, las virtudes y los sentimientos
morales.
 Cómo queremos llegar a ser. El propio proyecto personal: la diversidad de
valores, fines y modelos de vida.
 La influencia y el uso crítico y responsable de los medios y las redes de
comunicación. La prevención del abuso y el ciberacoso. El respeto a la
intimidad. Los límites a la libertad de expresión. Las conductas adictivas.

B. Sociedad, justicia y democracia.

 Las virtudes del diálogo y las normas de la argumentación. La toma
democrática de decisiones.
 Fundamentos de la vida en sociedad. La empatía con lo demás. Los
afectos. La familia. La amistad y el amor.
 Las reglas de convivencia. Moralidad, legalidad y conducta cívica.
 Principios y valores constitucionales y democráticos. El problema de la
justicia.
 Los derechos humanos y de la infancia y su relevancia ética.
 La desigualdad económica. La pobreza y la explotación infantil: análisis
de sus causas y búsqueda de soluciones locales y globales.
 La igualdad entre mujeres y hombres. La prevención de los abusos y la
violencia de género. La conducta no sexista.
 El respeto por las minorías y las identidades étnico-culturales y de
género. Multiculturalismo y migraciones.
 La cultura de paz y no violencia. La contribución del Estado y sus
instituciones a la paz, la seguridad y la cooperación internacional. La
seguridad integral del ciudadano. Valoración de la defensa como un
compromiso cívico y solidario al servicio de la paz. La protección civil y la
colaboración ciudadana frente a los desastres. El papel de las ONG y
ONGD. La resolución pacífica de los conflictos.

C. Sostenibilidad y ética ambiental.

 La empatía, el cuidado y el aprecio hacia los seres vivos y el medio
natural.
 La acción humana en la naturaleza. Ecosistemas y sociedades:
interdependencia, ecodependencia e interrelación.

76
 Los límites del planeta y el cambio climático.
 El deber ético y la obligación legal de proteger y cuidar del planeta.
 Hábitos y actividades para el logro de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible. El consumo responsable, el uso del agua y la energía, y la
gestión y reducción de los residuos.

77
 Lengua castellana y Literatura

El currículo de Lengua castellana y Literatura se diseña con la vista puesta en el

Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, a partir de los
descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial esperado al
terminar la etapa de Educación Primaria. Se organiza en torno a las estrategias
relacionadas con hablar, escuchar, leer y escribir en lengua castellana, con el fin
de proporcionar al alumnado herramientas que le permitan responder a los retos
de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas cultas, críticas y bien
informadas; capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas
hacia las diferencias; con capacidad de transformar la información en
conocimiento y de aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en
equipo; creativas y emprendedoras; y comprometidas con el desarrollo
sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria,
inclusiva, pacífica y democrática.
El elemento clave del currículo son las competencias específicas, que identifican
qué queremos que el alumnado haga, cómo queremos que lo haga y para qué
queremos que lo haga. En definitiva, recogen la finalidad última de las
enseñanzas del área, siempre entendida en términos de movilización de los
aprendizajes. La primera de las competencias específicas de Lengua castellana
y Literatura se orienta al reconocimiento de la diversidad lingüística y dialectal
del entorno y de España, para favorecer actitudes de aprecio hacia la diversidad
étnica y cultural, combatir prejuicios y estereotipos lingüísticos e iniciarse en la
reflexión entre distintas lenguas, incluidas las lenguas de signos. Se espera que
en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito. En
todo caso, debe partirse de la diversidad de trayectorias educativas del
alumnado, y los aprendizajes deben producirse siempre en un marco de
construcción de sentido a partir de la reflexión, comprensión o producción de
textos de uso social. En consonancia con ello, un segundo grupo de
competencias se relacionan con la producción, comprensión e interacción oral y
escrita, incorporando las formas de comunicación mediadas por la tecnología y
atendiendo al ámbito personal, educativo y social. Por otra parte, saber leer hoy
implica también saber navegar y buscar en la red y seleccionar información fiable
con distintos propósitos. Así, la competencia sexta sienta las bases de la
alfabetización informacional. Respondiendo a la necesidad de enseñar a leer
todo tipo de textos y con distintos propósitos de lectura —como reclaman desde
hace décadas los enfoques comunicativos— las competencias séptima y octava
se reservan para la lectura literaria acompañada, tanto autónoma como
compartida en el aula. Se adopta así un doble enfoque: por una parte, iniciar la
adquisición del hábito lector autónomo y, por otra, iniciarse en el desarrollo de
habilidades de interpretación de los textos literarios. Se prestará especial
atención al reconocimiento de las mujeres escritoras. La competencia novena
atiende a una primera aproximación a la reflexión sobre la lengua y sus usos,
mientras que la décima, relativa a la ética de la comunicación, es de carácter
transversal a todas ellas. Se centra en las prácticas comunicativas no
discriminatorias, para identificar y rechazar los abusos de poder a través de la
palabra, fomentar la igualdad desde una perspectiva de género y las conductas
no sexistas, así como la gestión dialogada de conflictos, alineada con la

78
prevención de cualquier tipo de violencia, incluyendo en todo caso la violencia
de género y la apuesta por la cultura de la paz.
La adquisición de las competencias específicas debe producirse de manera
progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos individuales
de maduración cognitiva. Se partirá en el primer ciclo de procesos acompañados
de observación y análisis en contextos significativos para el alumnado,
reflexionando sobre modelos textuales adecuados, para ir avanzando a lo largo
de la etapa hacia una creciente autonomía en la producción y comprensión
lingüística. Dado el enfoque inequívocamente competencial de la educación
lingüística, la gradación entre ciclos se establece en función de la complejidad
de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de interpretación o de
producción requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexionar sobre los
usos, así como del grado de autonomía conferido a los estudiantes. De ahí que
exista un evidente paralelismo entre los ciclos entre sí, y en relación con la etapa
de Educación Secundaria Obligatoria, donde se producirá una mayor progresión
hacia la autonomía del alumnado, así como una mayor diversidad y complejidad
de las prácticas discursivas en ámbitos más plurales, se subrayará el papel de
las convenciones literarias y del contexto histórico en la comprensión de los
textos literarios y la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos
adquirirá un papel más relevante.
Para determinar el progreso en el grado de adquisición de estas competencias
específicas a lo largo de la etapa, los criterios de evaluación se establecen para
cada uno de los ciclos de la etapa. Estos criterios se formulan de un modo
claramente competencial, atendiendo tanto a los productos finales esperados,
como a los procesos y actitudes que acompañan su elaboración. Todo ello
reclama herramientas e instrumentos de evaluación variados y dotados de
capacidad diagnóstica y de mejora.
Para abordar las actuaciones descritas en las competencias específicas, es
imprescindible adquirir y movilizar los saberes básicos del área. Los aprendizajes
de Lengua castellana y Literatura no pueden concebirse, en modo alguno, como
la mera transmisión y recepción de contenidos disciplinares; por el contrario,
deben entenderse como un proceso en construcción y basado en la reflexión y
el análisis acompañado, cuyo fin último es formar personas capaces de
comunicarse de manera eficaz y ética. Los saberes básicos del área se agrupan
en los siguientes bloques: La lengua y sus hablantes, Comunicación
(Comunicación e interacción oral, Comprensión lectora, Producción escrita y
Alfabetización informacional), Educación literaria y Reflexión sobre la lengua y
sus usos.
El progreso en los aprendizajes del área debe permitir al alumnado responder a
situaciones comunicativas reales, en los ámbitos personal, social y educativo.
De ahí la importancia de vertebrar la programación de aula en torno a un conjunto
de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes,
atendiendo a su gradación y complementariedad, para que al término del año
escolar se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes básicos
incluidos en el currículo. En el área de Lengua castellana y Literatura, la
adquisición de las competencias específicas debe producirse a partir de la
movilización de los saberes de todos los bloques del área, de manera coordinada
e interrelacionada, promoviéndose en todo momento la interacción comunicativa
y la colaboración del alumnado entre sí, y con los demás agentes que intervienen
79
en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, el trabajo
transdisciplinar, que obliga a movilizar los saberes de más de un área, aportará
un valor añadido a los aprendizajes, al potenciar su carácter globalizador. Por
último, la diversidad lingüística de la mayor parte de los contextos escolares y la
innegable necesidad de una educación plurilingüe para todo el alumnado invita
al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce excelente para estimular
la reflexión interlingüística y aproximarse a los usos sociales reales, en los que
a menudo se han de manejar simultáneamente dos o más lenguas.

Competencias Específicas
1. Reconocer la diversidad lingüística del mundo a partir de la
identificación de las lenguas del alumnado y de la realidad plurilingüe
y multicultural de España para favorecer la reflexión interlingüística,
identificar y rechazar estereotipos y prejuicios lingüísticos, y valorar
dicha diversidad como fuente de riqueza cultural.
En muchas de nuestras aulas se utilizan lenguas y variedades dialectales
diferentes de la lengua vehicular de aprendizaje. Esta diversidad lingüística debe
servir como base sobre la que acercarse al conocimiento de la realidad
plurilingüe de España y del mundo. En primer lugar, para ayudar al alumnado a
valorar la riqueza cultural que ello supone y a detectar y evitar los prejuicios
lingüísticos; en segundo lugar, para ir tomando conciencia sobre el
funcionamiento de las lenguas a partir de la observación y comparación entre
ellas, incluida una primera aproximación al conocimiento de las lenguas de
signos. A su vez, la mediación interlingüística favorecerá el tratamiento integrado
de las diferentes lenguas.
El castellano es una lengua universal y policéntrica, con una enorme diversidad
dialectal, en la que cada variedad geográfica tiene su norma culta. No puede, por
tanto, establecerse una de ellas como la más «correcta». Asimismo, como ocurre
con cualquier otro idioma, el castellano evoluciona de la mano de los cambios
sociales. El aula constituye un entorno privilegiado para aproximarse a una visión
global del castellano en el mundo, con la finalidad última de promover el ejercicio
de una ciudadanía mundial sensibilizada, informada y comprometida con los
derechos lingüísticos individuales y colectivos, en un marco de interculturalidad
y respeto a los derechos humanos.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil
de salida: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CC3, CCEC1.
2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales identificando el
sentido general y la información más relevante, valorando con ayuda
aspectos formales y de contenido básicos para construir conocimiento
y responder a diferentes necesidades comunicativas.
En el proceso de comunicación se ponen en juego, además del conocimiento
compartido entre emisor y receptor, otros elementos contextuales y cotextuales
que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido. La
escuela puede y debe incorporar prácticas discursivas de diferentes ámbitos,
significativas para el alumnado, que aborden temas de relevancia ecosocial y
cultural. Esta competencia específica contribuye al fin último de iniciarse en el

80
aprendizaje de estrategias que permitan desenvolverse como individuos que se
comunican de manera eficaz y ética, bien informados y con capacidad crítica.
La comprensión e interpretación de mensajes orales requiere la adquisición de
destrezas específicas: desde las más básicas al comienzo de la etapa, hasta
aquellas que, al final del último ciclo, permitirán al alumnado obtener,
seleccionar, valorar y relacionar informaciones procedentes de medios de
comunicación y del contexto escolar (especialmente de tipo espacial, temporal y
de secuencia lógica), escuchar de manera activa, realizar inferencias y
deducciones, distinguir la información de la opinión e iniciarse en la interpretación
de algunos elementos sencillos implícitos, como la ironía o el doble sentido. En
el ámbito social, se debe tener en cuenta la profusión de textos de carácter
multimodal, que reclama una específica alfabetización audiovisual y mediática
para hacer frente a los riesgos de manipulación y desinformación.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil
de salida: CCL2, CP2, STEM4, CPSAA4, CPSAA5, CE1.
3. Producir textos orales y multimodales con coherencia, claridad y
registro adecuados para expresar ideas, sentimientos y conceptos;
construir conocimiento; establecer vínculos personales; y participar
con autonomía y una actitud cooperativa y empática en interacciones
orales variadas.
El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa
necesariamente por la atención a los usos orales, como vehículos de expresión,
aprendizaje y control de la propia conducta. La clase de Lengua castellana y
Literatura ha de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el
alumnado pueda tomar la palabra y conversar con sus iguales en diálogos
pedagógicamente orientados, estimulando así la incipiente reflexión sobre los
usos orales formales o informales, espontáneos o planificados. La interacción
oral requiere ir adquiriendo estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar
actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad, correcta dicción y
con el tono y el registro adecuados, así como iniciarse en el uso de estrategias
de cortesía y de cooperación conversacional.
La producción oral formal invita a iniciarse en las estrategias básicas de
planificación, que se irán asimilando, de manera acompañada, a lo largo de la
etapa. Se proporcionarán también modelos ajustados a las distintas situaciones
comunicativas y ámbitos, que ofrezcan pautas para ordenar el texto oral y
adecuar el registro y el comportamiento no verbal: gestualidad, movimientos,
mirada, corporalidad, etc. Por otra parte, las tecnologías de la información y la
comunicación facilitan nuevos formatos para la comunicación oral multimodal,
tanto síncrona como asíncrona, y permiten también el registro de las
producciones orales del alumnado para su difusión en contextos reales y su
posterior análisis y revisión.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil
de salida: CCL1, CP2, STEM4, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CC4, CE1.
4. Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo
el sentido global, las ideas principales y la información explícita, y
realizando con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales

81
 y de contenido, para adquirir y construir conocimiento y responder a
necesidades e intereses comunicativos diversos.
El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la
motivación hacia las prácticas de lectura. Comienza así el acercamiento a
estrategias dirigidas, por un lado, a localizar, entender e integrar la información
relevante y explícita; y, por otro, a trascender algunos significados superficiales,
realizando con ayuda inferencias directas, atendiendo a aspectos formales y no
verbales elementales (imágenes, distribución del texto, etc.). En esta fase, se
prestará especial atención a la comprensión reflexiva mediante la lectura
silenciosa y en voz alta, acompañada de imágenes. En el segundo ciclo, el
alumnado debe adquirir estrategias que le permitan realizar un número cada vez
mayor de inferencias directas (generalizaciones, propósito del texto), siempre de
manera acompañada y contextualizada en situaciones de aprendizaje en torno
a textos sociales, libres de estereotipos sexistas. En paralelo, se identificará un
mayor número de elementos no estrictamente textuales, como tipografías o
subrayados. Hacia el final de la etapa, de manera progresivamente autónoma, el
alumnado será capaz de comprender y valorar la información en textos escritos
variados con distintos propósitos de lectura, trascendiendo algunos significados
superficiales, realizando inferencias directas e incluso captando el doble sentido
o la ironía.
El objetivo de esta competencia específica es sentar las bases para formar
lectores competentes y autónomos de todo tipo de textos, capaces de evaluar
su calidad y fiabilidad con espíritu crítico y de responder a diferentes propósitos
de lectura en todos los ámbitos de su vida. En todo caso, la alfabetización
requerida para responder a los retos del siglo XXI pasa necesariamente por la
enseñanza de la lectura de los hipertextos.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil
de salida: CCL2, CP2, STEM4, CPSAA4, CPSAA5, CC4.
5. Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y
ortográfica básicas, secuenciando correctamente los contenidos y
aplicando estrategias elementales de planificación, redacción, revisión
y edición para construir conocimiento y dar respuesta a demandas
comunicativas concretas.
Los textos se elaborarán en el contexto de las relaciones interpersonales en el
aula, o con la intención de organizar o compartir información. A lo largo de la
etapa, se irá avanzando en un proceso acompañado, dirigido a la adquisición de
estrategias que permitan expresarse de forma coherente mediante escritos,
individuales o grupales, propios de ámbitos más amplios referidos a hechos
próximos a su experiencia, como los medios de comunicación social, o
relacionados con otras áreas de aprendizaje. Aprender a elaborar de forma
acompañada textos que le ayuden a organizar la información y el pensamiento
(como resúmenes y esquemas sencillos) ayudará a progresar en la adquisición
de la competencia de aprender a aprender. Se espera conseguir, de manera
paulatina, la automatización de las normas ortográficas de aparición frecuente y
la resolución de dudas ortográficas mediante la reflexión guiada en los procesos
de mejora de los textos con la utilización de los apoyos pertinentes.
Incluso en sus formas más espontáneas, escribir un texto implica planificar —a
partir de modelos o pautas—, revisar —de manera individual o compartida—y

82
editar. Todo ello debe trabajarse en clase. En todo caso, saber escribir en el siglo
XXI significa hacerlo en diferentes soportes y formatos. La posibilidad de edición
y difusión digital de los escritos en la red ofrece un contexto real a las prácticas
comunicativas escritas, al tiempo que invita a dar el paso hacia lo hipertextual y
multimodal. Es el momento de iniciarse en la reflexión sobre los aspectos
elementales de la propiedad intelectual, el respeto a la privacidad o la
responsabilidad en la transmisión de bulos.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil
de salida: CCL2, CP2, STEM4, CPSAA4, CPSAA5, CC4.
6. Buscar, seleccionar y contrastar información procedente de dos o más
fuentes, de forma planificada y con el debido acompañamiento,
evaluando su fiabilidad y reconociendo algunos riesgos de
manipulación y desinformación, para transformarla en conocimiento y
comunicarla de manera creativa, adoptando un punto de vista personal
y respetuoso con la propiedad intelectual.
Tener acceso a la información no garantiza por sí mismo el conocimiento,
entendido este como herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo
XXI. Por ello es imprescindible que el alumnado se inicie en la adquisición de
habilidades y destrezas para acceder a la información, gestionarla, evaluarla y
comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal, así como una actitud
ética y responsable con la propiedad intelectual, reconociendo las fuentes
originales sobre las que elabora su trabajo.
Se propone así un proceso de acompañamiento que vaya guiando al alumnado
para que, individualmente o de forma cooperativa, progrese hacia una cierta
autonomía en la planificación y búsqueda de información en contextos
personales, sociales o educativos, para transformarla, comunicarla de manera
personal y creativa, y utilizarla con distintos fines. Estos procesos de
investigación deben ir acompañados de la reflexión guiada que permita evaluar
su fiabilidad y pertinencia, y distinguir entre hechos y opiniones.
Deben proponerse modelos orientativos sobre las convenciones establecidas
para la comunicación del conocimiento adquirido en distintos formatos y
soportes. La biblioteca, entendida como un espacio creativo de aprendizaje, será
el entorno ideal para la adquisición de esta competencia, idealmente mediante
proyectos globales e interdisciplinares.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil
de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CC4, CE3.
7. Leer de manera autónoma obras diversas seleccionadas atendiendo a
sus gustos e intereses, compartiendo las experiencias de lectura, para
iniciar la construcción de la identidad lectora, fomentar el gusto por la
lectura como fuente de placer y disfrutar de su dimensión social.
Desarrollar esta competencia implica iniciar un camino de progreso planificado
hacia la construcción de personalidades lectoras, que pasa por la dedicación de
un tiempo periódico y constante a la lectura individual, acompañado de las
estrategias y andamiajes adecuados para iniciar la configuración de la
autonomía y la identidad lectora, que deberá desarrollarse a lo largo de toda la
vida. Para ello se debe partir de la configuración de un corpus de textos
adecuado y variado, equilibrando la presencia de autores y autoras, y que

83
responda a los intereses y necesidades individuales, y favorezca el acercamiento
hacia la reflexión sobre los grandes retos del siglo XXI. La biblioteca escolar
puede convertirse en un punto de encuentro fundamental en el que compartir,
reflexionar y expresar preferencias personales en torno a la lectura.
Es también recomendable configurar comunidades lectoras con referentes
compartidos; desarrollar estrategias que ayuden al alumnado a seleccionar los
textos de su interés, apropiarse de ellos y compartir de manera personal y
creativa su experiencia personal de lectura; y establecer contextos en los que
surjan motivos para leer, a partir de retos de indagación, y que propongan
maneras de vincular afectivamente a las lectoras y lectores con los textos. A
medida que se avance en la adquisición de la competencia, será posible ir
reduciendo progresivamente el acompañamiento docente.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil
de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CCEC1, CCEC2,
CCEC3.
8. Leer, interpretar y analizar, de manera acompañada, obras o
fragmentos literarios adecuados a su desarrollo, estableciendo
relaciones entre ellos e identificando el género literario y sus
convenciones fundamentales, para iniciarse en el reconocimiento de la
literatura como manifestación artística y fuente de placer, conocimiento
e inspiración para crear textos de intención literaria.
La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde
sus expresiones más sencillas, tanto orales como escritas. Es imprescindible
favorecer experiencias placenteras que familiaricen al alumnado con referentes
literarios y culturales compartidos, que incluyan una diversidad de autores y
autoras, que lo acerquen a la representación e interpretación simbólica y que
sienten las bases para consolidar el hábito lector y una progresiva autonomía
lectora. Además, la literatura puede convertirse en el punto de partida para la
reflexión, también desde una perspectiva de género, sobre actitudes
relacionadas con la ciudadanía global, la prevención de la violencia o la
sostenibilidad. De nuevo, la participación en comunidades lectoras aportará valor
añadido a este respecto.
Se propone trabajar en el aula a partir de una selección de obras o textos
literarios adecuados a los intereses y necesidades infantiles, en distintos
soportes, que se presentarán organizados en torno a itinerarios lectores, en
función de distintos criterios (temáticos, por género literario, etc.) para que el
alumnado pueda establecer relaciones entre ellos y vaya construyendo, aún de
manera incipiente, un mapa literario. Estos textos, además de ser el punto de
partida para distintas actividades (escucha de textos; lectura guiada,
acompañada y autónoma, silenciosa o en voz alta, con la entonación y el ritmo
adecuados; lectura dramatizada, recitado, juegos retóricos, etc.), servirán
también como modelo para la creación de textos con intención lúdica, artística y
creativa y para establecer diálogos con otras manifestaciones artísticas y
culturales.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil
de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CCEC1, CCEC2,
CCEC3, CCEC4.

84
9. Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje a partir de procesos de
producción y comprensión de textos en contextos significativos,
utilizando la terminología elemental adecuada para iniciarse en el
desarrollo de la conciencia lingüística y mejorar las destrezas de
producción y comprensión oral y escrita.
Las primeras reflexiones sobre el lenguaje deben partir del conocimiento intuitivo
que el alumnado tiene como usuario de una lengua y deben producirse siempre
de manera significativa, en contextos de producción y comprensión de textos,
nunca como un proceso aislado. Con el acompañamiento debido, que irá
proporcionando un nivel progresivo de autonomía, se propiciará la manipulación
de palabras, enunciados o textos, para que el alumnado aprecie en qué medida
los cambios producidos afectan al texto, mejorando o perjudicando su
comprensión. Se observarán así diferentes relaciones de forma, función y
significado entre las palabras o los grupos de palabras. A partir de ahí, se podrán
formular hipótesis, buscar ejemplos y contraejemplos, establecer contrastes y
comparaciones, etc. con el fin de formular generalizaciones que establecerán
puentes entre el uso y el conocimiento lingüístico sistemático desde edades
tempranas, primero utilizando un lenguaje común, más cercano a la realidad del
escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la terminología
específica.
Otras vías de reflexión pueden surgir a partir de la observación de las diferencias
entre la lengua oral y escrita, entre las distintas tipologías textuales y géneros
discursivos, o mediante la iniciación en el contraste interlingüístico. En definitiva,
se trata de estimular la reflexión lingüística ajustada a las limitadas posibilidades
de abstracción de estas edades y vinculada a los usos reales, que inicie la
construcción de los conocimientos sobre la lengua que resultarán
imprescindibles para un mejor uso y una comunicación más eficaz.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil
de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, CPSAA4, CPSAA5.
10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia
democrática utilizando un lenguaje no discriminatorio y detectando y
rechazando los abusos de poder a través de la palabra para favorecer
un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje.
Iniciarse en la adquisición de esta competencia implica iniciar un aprendizaje
cuyo resultado sea formar personas, no solo eficaces a la hora de comunicarse,
sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos alineados con un
imperativo ético: erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del
lenguaje, así como los abusos de poder a través de la palabra.
En el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe ayudar
a forjar relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto, que
tengan en cuenta la perspectiva de género. Para ello, se deben brindar
herramientas para la escucha activa, la comunicación asertiva, la deliberación
argumentada y la resolución dialogada de los conflictos. En el ámbito escolar y
social, la educación lingüística debe capacitar para tomar la palabra en el
ejercicio de una ciudadanía activa y comprometida en la construcción de
sociedades más equitativas, más democráticas y más responsables en relación
a los grandes desafíos que como humanidad tenemos planteados: la

85
sostenibilidad del planeta, las infinitas violencias —en particular, la violencia de
género—, la lucha contra la desigualdad, entre otros.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil
de salida: CCL5, CPSAA3, CC2, CC3.
PRIMER CICLO
Criterios de evaluación
Competencia específica 1
1.1. Mostrar interés y respeto por las distintas lenguas y variedades dialectales
de su entorno, incluidas las lenguas de signos.
1.2. Reconocer, de manera acompañada y en contextos próximos, algunos
prejuicios y estereotipos lingüísticos y culturales muy frecuentes, a partir de
la observación del entorno.
Competencia específica 2
2.1. Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos,
reconociendo las ideas principales y los mensajes explícitos e iniciando, de
manera acompañada, la valoración del contenido y de los elementos no
verbales más elementales.
Competencia específica 3
3.1. Producir textos orales y multimodales coherentes, con planificación
acompañada y utilizando recursos no verbales elementales.
3.2. Participar en interacciones orales espontáneas, respetando las normas
básicas de la cortesía lingüística.
Competencia específica 4
4.1. Leer de manera silenciosa y en voz alta textos escritos y multimodales
adecuados a su desarrollo cognitivo, identificando el sentido global y la
información relevante y movilizando de forma acompañada estrategias
básicas de comprensión.
4.2. Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no
verbales elementales de textos escritos y multimodales sencillos, valorando
su contenido y estructura.
Competencia específica 5
5.1. Producir textos escritos y multimodales sencillos y coherentes en distintos
soportes, desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura,
ajustándose a modelos dados y movilizando, de manera acompañada,
estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación, redacción,
revisión y edición.
Competencia específica 6
6.1. Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual
o grupal, sobre algún tema de interés personal, realizado de manera
acompañada, que implique la localización, selección y contraste de
información de distintas fuentes, incluidas las digitales, citándolas y
recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.
Competencia específica 7

86
7.1. Leer de manera autónoma textos de distintos autores y autoras acordes con
sus gustos e intereses, seleccionados de manera acompañada, desde las
diferentes etapas del proceso evolutivo de la lectura.
7.2. Compartir oralmente la experiencia de lectura participando en comunidades
lectoras de ámbito escolar.
Competencia específica 8
8.1. Escuchar y leer textos orales y escritos de la literatura infantil, que recojan
diversidad de autores y autoras, estableciendo de manera acompañada
relaciones elementales entre ellos y con otras manifestaciones artísticas o
culturales.
8.2. Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos
con intención literaria, adaptados a las diferentes etapas del proceso
evolutivo de la escritura, ajustándose a modelos dados, en distintos soportes
y complementándolos con otros lenguajes artísticos.
Competencia específica 9
9.1. Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua,
prestando especial atención a la concordancia y a las relaciones de
significado entre las palabras, a partir de la observación, comparación y
manipulación de palabras y enunciados, en un proceso acompañado de
producción o comprensión de textos en contextos significativos.
9.2. Revisar y mejorar los textos propios y subsanar algunos problemas de
comprensión lectora, de manera acompañada, a partir de la reflexión
metalingüística y usando la terminología lingüística básica adecuada.
Competencia específica 10
10.1. Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios identificados a partir de la
reflexión grupal acompañada sobre los aspectos elementales, verbales y
no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de
género.
10.2. Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios,
estrategias elementales para la escucha activa y el consenso, iniciándose
en la gestión dialogada de conflictos.
Saberes básicos
A. Las lenguas y sus hablantes.

 Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del aula.

 La diversidad etno-cultural y lingüística como riqueza y herramienta de
reflexión interlingüística.
 Identificación, con acompañamiento, de prejuicios y estereotipos
lingüísticos.
 Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación

1. Saberes comunes:

87
 Incidencia de los componentes (situación, participantes o intención) en el
acto comunicativo.
 Estrategias para la coherencia textual.
 Elementos básicos de contenido (tema, fórmulas fijas, léxico) y forma
(estructura, formato, imágenes).
 Intención comunicativa y claves de la tipología textual básica: narración,
descripción, diálogo.

2. Comunicación e interacción oral:

 Interés por expresarse oralmente con pronunciación y entonación

adecuadas.
 Interacción oral adecuada en situaciones de aula. Reconocimiento y
utilización de estrategias básicas de cortesía lingüística.
 Estrategias de escucha activa en la resolución dialogada de los conflictos,
teniendo en cuenta la perspectiva de género.
 Detección de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no
verbal.
 Construcción y comunicación de conocimiento mediante la planificación y
producción acompañada de textos orales y multimodales sencillos.
 Estrategias de reconocimiento, selección e interpretación de la
información general y del sentido global del texto.
 Identificación de elementos básicos de la comunicación no verbal.

3. Comprensión lectora

 Lectura compartida y expresiva con entonación y ritmo progresivamente

adecuados al nivel cognitivo.
 Elementos gráficos y paratextuales básicos que favorecen la comprensión
antes, durante y después de la experiencia lectora.
 Estrategias básicas de comprensión lectora de textos de fuentes
documentales diversas en procesos de comprensión y producción de
textos escritos.
 Detección de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal e
icónico.

4. Producción escrita:

 Convenciones del código escrito en el marco de propuestas de

comprensión o producción de textos de uso social.
 Cuidado en la presentación de las producciones escritas.
 Estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación,
redacción, revisión y edición de textos escritos y multimodales sencillos,

88
 en diferentes soportes, próximos a su experiencia personal, y con
diferentes propósitos.
 Elementos gráficos y paratextuales sencillos que facilitan la organización
y a comprensión del texto.

5. Alfabetización informacional

 Estrategias básicas para la búsqueda guiada de información sencilla en

fuentes documentales variadas y con distintos soportes y formatos.
 Estrategias básicas para comparar información de distintas fuentes.
 Modelos explícitos para reelaborar y comunicar la información.
 Reconocimiento de la autoría.
 Utilización de la biblioteca y de los recursos digitales del aula o del centro.

C. Educación literaria

 Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la

literatura infantil adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios
lectores.
 Estrategias para la interpretación acompañada y compartida de las obras
a través de conversaciones literarias.
 Los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema,
personajes, trama, escenario) en la construcción acompañada del sentido
de la obra.
 Relación de los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y
culturales.
 Inicio de la construcción de la identidad lectora. Estrategias para la
expresión de gustos e intereses.
 Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos
atendiendo a los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.
 Creación de textos literarios a partir de modelos dados.
 Funcionamiento elemental de la biblioteca de aula o de centro como
escenario de actividades literarias compartidas. Comunidades lectoras.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas la producción

y comprensión de textos orales, escritos o multimodales:

 Diferencias elementales entre lengua oral y lengua escrita.

 Estrategias para la construcción guiada de conclusiones elementales
propias sobre el sistema lingüístico. Observación, transformación de
palabras o enunciados (sustitución, cambio de orden, manipulación),
formulación y comprobación de hipótesis y contrastes entre distintas
lenguas. Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos
elementales, prestando especial atención a la existencia de distintos tipos

89
 de palabras y a las relaciones de concordancia que se establecen entre
algunas de ellas, utilizando el metalenguaje específico básico.
 Signos básicos de puntuación como mecanismo para organizar el texto
escrito.
 Procedimientos elementales de adquisición de vocabulario. Reflexión
contextualizada sobre la relación de significado entre unas palabras y
otras.
 Estrategias y técnicas básicas de reconocimiento de la intención
comunicativa de las distintas modalidades oracionales.
 Mecanismos básicos de cohesión textual, con especial atención a los
conectores temporales y explicativos.

SEGUNDO CICLO
Criterios de evaluación
Competencia específica 1
1.1. Mostrar interés y respeto por las distintas lenguas y variedades dialectales
de su entorno, incluidas las lenguas de signos, identificando algunas
expresiones de uso cotidiano.
1.2. Identificar, con cierta autonomía y en contextos próximos, prejuicios y
estereotipos lingüísticos frecuentes, reconociendo la pluralidad lingüística de
su entorno como una fuente de riqueza cultural.
Competencia específica 2
2.1. Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos,
reconociendo las ideas principales, los mensajes explícitos y los mensajes
implícitos más sencillos, y progresando, de manera acompañada, en la
valoración crítica del contenido y de los elementos no verbales elementales.
Competencia específica 3
3.1. Producir textos orales y multimodales coherentes, con planificación
acompañada, ajustando el discurso a la situación comunicativa y utilizando
recursos no verbales básicos.
3.2. Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, respetando las
normas básicas de la cortesía lingüística e iniciándose en estrategias de
escucha activa.
Competencia específica 4
4.1. Leer de manera silenciosa y en voz alta textos escritos y multimodales
sencillos, identificando el sentido global y la información relevante e
integrando, de manera acompañada, la información explícita.
4.2. Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no
verbales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su
contenido y estructura e iniciándose en la evaluación de su fiabilidad.
Competencia específica 5
90
5.1. Producir textos escritos y multimodales sencillos y coherentes, en distintos
soportes, seleccionado el modelo discursivo que mejor responda a cada
situación comunicativa, iniciándose en el uso de las normas gramaticales y
ortográficas más sencillas y progresando, de manera acompañada, en la
movilización de estrategias sencillas, individuales o grupales, de
planificación, redacción, revisión y edición.
Competencia específica 6
6.1. Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual
o grupal, sobre algún tema de interés personal o ecosocial, realizado de
manera acompañada, que implique la localización, selección y contraste de
información de distintas fuentes, incluidas las digitales, citándolas y
recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.
Competencia específica 7
7.1. Leer de manera autónoma o acompañada textos de diversos autores y
autoras, ajustados a sus gustos e intereses y seleccionados con creciente
autonomía, avanzando en la construcción de su identidad lectora.
7.2. Compartir la experiencia de lectura, en soportes diversos, participando en
comunidades lectoras en el ámbito escolar.
Competencia específica 8
8.1. Escuchar y leer textos variados de la literatura infantil universal, que recojan
diversidad de autores y autoras, relacionándolos en función de temas y
aspectos elementales del género literario, e interpretándolos y
relacionándolos con otras manifestaciones artísticas o culturales de manera
acompañada.
8.2. Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos
con intención literaria, recreando de manera personal los modelos dados, en
distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.
Competencia específica 9
9.1. Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua,
prestando especial atención a la relación entre el sujeto y el verbo, a partir
de la observación, comparación y manipulación de palabras, enunciados y
textos, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos
en contextos significativos.
9.2. Revisar y mejorar los textos propios y ajenos y subsanar algunos problemas
de comprensión lectora, de manera acompañada, a partir de la reflexión
metalingüística y usando la terminología básica adecuada.
Competencia específica 10
10.1. Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios e identificar los abusos de
poder a través de la palabra a partir de la reflexión grupal acompañada
sobre los aspectos básicos, verbales y no verbales, de la comunicación,
teniendo en cuenta una perspectiva de género.
10.2. Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias
básicas para la comunicación asertiva y el consenso, progresando en la
gestión dialogada de conflictos.
Saberes básicos

91
A. Las lenguas y sus hablantes.

 Biografía lingüística personal y mapa lingüístico local.

 La diversidad etno-cultural y lingüística como riqueza y herramienta de
reflexión interlingüística.
 Identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.
 Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación.

1. Saberes comunes:

 Incidencia de los componentes (situación, participantes, propósito

comunicativo, canal) en el acto comunicativo.
 Estrategias para la coherencia y la cohesión.
 Elementos básicos de contenido (tema, fórmulas fijas, léxico) y forma
(estructura, formato, título, imágenes).
 Intención comunicativa y claves de la tipología textual básica: narración,
descripción, diálogo y exposición.

2. Comunicación e interacción oral:

 Pronunciación y entonación adecuadas.
 Interacción oral adecuada en situaciones de aula y en contextos formales
elementales, movilizando estrategias básicas de cortesía lingüística.
 Estrategias de escucha activa y asertividad para la resolución dialogada
de los conflictos, teniendo en cuenta la perspectiva de género.
 Detección de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no
verbal.
 Construcción, valoración y comunicación de conocimiento mediante la
planificación y producción acompañada de textos orales y multimodales
sencillos.
 Estrategias de identificación e interpretación del sentido global del texto y
de integración de la información explícita de textos sociales orales y
multimodales sencillos.
 Estrategias de interpretación de elementos básicos de la comunicación no
verbal.

3. Comprensión lectora:
 Lectura individual con entonación y ritmo adecuados al desarrollo
cognitivo.
 Elementos gráficos, textuales y paratextuales progresivamente complejos
que favorecen la comprensión antes, durante y después de la experiencia
lectora.
 Estrategias básicas de comprensión del sentido general y de integración
de manera acompañada de la información explícita de textos de fuentes

92
 documentales diversas en procesos de comprensión y producción de
textos escritos.
 Estrategias básicas de uso de fuentes documentales diversas, tanto en
papel como digitales, para mejorar la comprensión de los textos.
 Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal e icónico.

4. Producción escrita:
 Presentación cuidada y aplicación de las normas ortográficas básicas.
 Modelos y estrategias elementales, individuales o grupales, de
planificación, redacción, revisión y edición de textos escritos y
multimodales sencillos, en diferentes soportes, con distintos propósitos
comunicativos.
 Estrategias básicas de uso de fuentes documentales diversas, tanto en
papel como digitales, para mejorar la expresión escrita.
 Elementos gráficos y paratextuales sencillos que faciliten la organización
y comprensión del texto.

5. Alfabetización informacional:
 Estrategias básicas para la búsqueda guiada de información en fuentes
documentales variadas y con distintos soportes y formatos con criterios
de fiabilidad. Hechos y opiniones.
 Estrategias y técnicas para comparar y organizar la información.
 Modelos explícitos para reelaborar la información.
 Comunicación creativa del conocimiento, con respeto a la propiedad
intelectual.
 Utilización de la biblioteca y los recursos digitales del aula o del centro.

C. Educación literaria:
 Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la
literatura infantil, adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios
lectores.
 Estrategias básicas para la interpretación acompañada y compartida de
las obras a través de conversaciones literarias.
 Los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema,
protagonista, personajes secundarios, trama, escenario, lenguaje) en la
construcción del sentido de la obra.
 Análisis guiado de los recursos expresivos y sus efectos en la recepción
del texto.
 Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y
culturales.
 Construcción de la identidad lectora. Estrategias para la expresión de
gustos e intereses e iniciación a la valoración argumentada de las obras.
 Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos

93
 atendiendo a los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.
 Elaboración de textos con intención literaria de manera libre, a partir de
modelos dados o recreando textos literarios.
 Funcionamiento de la biblioteca de aula o de centro como escenario de
actividades literarias compartidas. Comunidades lectoras.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción

y comprensión de textos orales, escritos o multimodales:
 Aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y
letras, palabras, oraciones y textos. Observación y comparación de
unidades comunicativas básicas.
 Estrategias para la elaboración guiada de conclusiones propias sobre el
sistema lingüístico. Transformación de enunciados (sustitución, cambio
de orden, manipulación), formulación y comprobación de hipótesis y
contrastes entre distintas lenguas. Establecimiento de generalizaciones
sobre aspectos lingüísticos elementales, prestando especial atención a
las relaciones que se establecen entre nombres, adjetivos y verbos,
utilizando un metalenguaje específico elemental.
 Procedimientos elementales de adquisición de vocabulario. Similitudes y
diferencias de forma y significado entre palabras de la misma familia léxica
o semántica.
 Los signos de puntuación como mecanismos para organizar el texto
escrito y para expresar la intención comunicativa.
 Mecanismos de coherencia y cohesión elementales, con especial
atención a las repeticiones y sinónimos, y al orden de oraciones y
párrafos.
 Estrategias elementales para el uso guiado de diccionarios, en distintos
soportes.

5. Mecanismos de cohesión, con especial atención a los conectores textuales

explicativos y a las sustituciones pronominales como mecanismo gramatical
elemental de referencia interna.

TERCER CICLO
Criterios de evaluación
Competencia específica 1
1.1. Mostrar interés y respeto por las distintas lenguas y variedades dialectales,
incluidas las lenguas de signos, identificando las características
fundamentales de las de su entorno geográfico, así como algunos rasgos
de los dialectos y lenguas familiares del alumnado.
1.2. Detectar, con autonomía creciente y en contextos próximos, prejuicios y
estereotipos lingüísticos frecuentes, valorando la pluralidad lingüística del
mundo como una fuente de riqueza cultural.

94
Competencia específica 2
2.1. Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos,
reconociendo las ideas principales y los mensajes explícitos e implícitos,
valorando su contenido y los elementos no verbales elementales y, de
manera acompañada, algunos elementos formales elementales.
Competencia específica 3
3.1. Producir textos orales y multimodales de manera autónoma, coherente y
fluida, en contextos formales sencillos y utilizando correctamente recursos
verbales y no verbales básicos.
3.2. Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, respetando las
normas de la cortesía lingüística y desarrollando estrategias sencillas de
escucha activa y de cooperación conversacional.
Competencia específica 4
4.1. Leer de manera silenciosa y en voz alta textos escritos y multimodales
sencillos, identificando el sentido global y la información relevante,
realizando inferencias directas de manera acompañada y superando la
interpretación literal.
4.2. Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no
verbales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su
contenido y estructura y evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad en
función del propósito de lectura.
Competencia específica 5
5.1. Producir textos escritos y multimodales coherentes de relativa complejidad,
en distintos soportes, seleccionando el modelo discursivo que mejor
responda a cada situación comunicativa, progresando en el uso de las
normas gramaticales y ortográficas básicas y movilizando, de manera
puntualmente acompañada, estrategias sencillas, individuales o grupales, de
planificación, redacción, revisión y edición.
Competencia específica 6
6.1. Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual
o grupal, sobre algún tema de interés personal o ecosocial, realizado de
manera acompañada, que implique la localización, selección y contraste de
información de distintas fuentes, incluidas las digitales, citándolas y
recreándolas de manera creativa.
Competencia específica 7
7.1. Leer de manera autónoma textos de diversos autores y autoras ajustados
a sus gustos e intereses, seleccionados con criterio propio, progresando en
la construcción de su identidad lectora.
7.2. Compartir la experiencia de lectura, en soportes diversos, participando en
comunidades lectoras en el ámbito escolar o social.
Competencia específica 8
8.1. Escuchar y leer de manera acompañada textos literarios adecuados a su
edad, que recojan diversidad de autores y autoras, relacionándolos en
función de los temas y de aspectos elementales de cada género literario, e

95
 interpretándolos, valorándolos y relacionándolos con otras manifestaciones
artísticas o culturales de manera progresivamente autónoma.
8.2. Producir, de manera progresivamente autónoma, textos sencillos
individuales o colectivos con intención literaria, reelaborando con creatividad
los modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con otros
lenguajes artísticos.
Competencia específica 9
9.1. Formular generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de
la lengua de manera acompañada, formulando hipótesis y buscando
contraejemplos, a partir de la observación, comparación y manipulación de
palabras, enunciados y textos, en un proceso acompañado de producción
o comprensión de textos en contextos significativos.
9.2. Revisar y mejorar los textos propios y ajenos y subsanar algunos problemas
de comprensión lectora, de manera progresivamente autónoma, a partir de
la reflexión metalingüística y usando la terminología básica adecuada.
Competencia específica 10
10.1. Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios y los abusos de poder a
través de la palabra identificados mediante la reflexión grupal acompañada
sobre distintos aspectos, verbales y no verbales, de la comunicación,
teniendo en cuenta una perspectiva de género.
10.2. Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias
básicas para la deliberación argumentada y la gestión dialogada de
conflictos, proponiendo soluciones creativas.
Saberes básicos

A. Las lenguas y sus hablantes.

 Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del entorno geográfico.
 La diversidad etno-cultural y lingüística como riqueza y herramienta de
reflexión interlingüística.
 Estrategias de identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.
 Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación.

1. Saberes comunes:
 Interacciones entre los componentes del hecho comunicativo (situación,
participantes, propósito comunicativo, canal, registro).
 Estrategias elementales para la coherencia, cohesión y adecuación.
 Elementos básicos de contenido (tema, fórmulas fijas, léxico, inferencias
de información) y forma (estructura, formato, título, imágenes, tipografía).
 Intención comunicativa y claves de la tipología textual básica: narración,
descripción, diálogo, exposición y argumentación.

2. Comunicación e interacción oral:

96
 Pronunciación y entonación adecuadas en función del acto comunicativo.
 Interacción oral adecuada en situaciones de aula y en contextos formales
pautados, con respeto a las estrategias de cortesía lingüística.
 Estrategias de escucha activa, asertividad y propuesta de solución
creativa para la resolución dialogada de conflictos, teniendo en cuenta la
perspectiva de género.
 Estrategias para el uso de un lenguaje no discriminatorio.
 Estrategias de identificación e interpretación del sentido global, la
información relevante, la integración de la información explícita y la
realización de inferencias para superar el sentido literal de textos sociales
orales y multimodales.
 Construcción, comunicación y valoración crítica de conocimiento
mediante la planificación y producción relativamente autónoma de textos
orales y multimodales.
 Estrategias de interpretación y uso de elementos básicos de la
comunicación no verbal.

3. Comprensión lectora:
 Lectura compartida y expresiva con entonación y ritmo fluidos.
 Elementos gráficos, textuales y paratextuales progresivamente complejos
que favorecen la comprensión antes, durante y después de la experiencia
lectora.
 Estrategias de identificación y valoración del sentido global del texto, de
integración de la información explícita y de realización de inferencias para
superar el sentido literal de textos en fuentes documentales diversas en
procesos de comprensión y producción de textos escritos.
 Estrategias de uso progresivamente autónomo de recursos lingüísticos
diversos, tanto en papel como digitales, para mejorar la comprensión de
textos.
 Estrategias para detectar usos discriminatorios del lenguaje verbal e
icónico.

4. Producción escrita:
 Presentación cuidada. Progreso en la revisión ortográfica de los textos.
 Estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación,
redacción, revisión y edición de textos escritos y multimodales de relativa
complejidad, con distintos propósitos comunicativos.
 Estrategias de uso progresivamente autónomo de fuentes documentales
diversas, tanto en papel como digitales, para mejorar la expresión escrita.
 Elementos gráficos y paratextuales sencillos que faciliten la organización
y comprensión del texto.
 Selección de género discursivo según la intención comunicativa.
 Estrategias básicas de uso de fuentes documentales diversas, tanto en

97
 papel como digitales, para mejorar la expresión escrita.
 Elementos gráficos y paratextuales sencillos que faciliten la organización
y comprensión del texto.

5. Alfabetización informacional:
 Estrategias de búsqueda de información en fuentes documentales
variadas y con distintos soportes y formatos con criterios de fiabilidad y
pertinencia.
 Distinción entre hechos y opiniones. Estrategias de detección de la
manipulación informativa.
 Estrategias de comparación, organización y valoración de la información.
 Síntesis y reelaboración de conocimientos con apoyo de modelos.
 Comunicación creativa del conocimiento, con respeto por la propiedad
intelectual.
 Utilización de la biblioteca y los recursos digitales del aula o del centro.

C. Educación literaria:
 Lectura progresivamente autónoma de obras o fragmentos variados y
diversos de la literatura adecuados a su edad y organizados en itinerarios
lectores.
 Los elementos constitutivos de la obra literaria (tema, protagonista,
personajes secundarios, trama, escenario) en la construcción
progresivamente autónoma del sentido de la obra.
 Análisis acompañado de la relación entre los elementos básicos del
género literario y la construcción del sentido de la obra.
 Estrategia para la interpretación compartida de las obras a través de
conversaciones literarias.
 Estrategias básicas para la interpretación progresivamente autónoma de
los textos literarios.
 Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos
atendiendo a los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.
 Creación de textos literarios de manera libre y a partir de la apropiación y
explotación de los modelos dados.
 Progreso en la construcción de la identidad lectora. Estrategias para la
expresión de gustos e intereses y para la valoración crítica elemental de
las obras.
 Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y
culturales.
 Funcionamiento de la biblioteca de aula o de centro como escenario de
actividades literarias compartidas. Comunidades lectoras.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción

y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

98
 Estrategias para la construcción guiada de conclusiones propias sobre el
sistema lingüístico. Observación, transformación de enunciados
(sustitución, inserción, supresión, cambio de orden, manipulación),
formulación y comprobación de hipótesis y contrastes con otras lenguas.
Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos
elementales, prestando especial atención al valor expresivo de los
determinantes y a las relaciones fundamentales entre los esquemas
semántico y sintáctico de la oración simple, a partir de metalenguaje
específico elemental.
 Estrategias de observación y formulación de generalizaciones sobre la
acentuación.
 Procedimientos elementales de adquisición de vocabulario. Mecanismos
léxicos básicos para la formación de palabras.
 Modalidades oracionales en relación con su intención comunicativa.
 Mecanismos de coherencia y cohesión elementales, con especial
atención a las sustituciones pronominales como mecanismo gramatical de
referencia interna y a la correlación temporal establecida mediante los
distintos tiempos verbales.
 Estrategias elementales para el uso progresivamente autónomo de
diccionarios, en distintos soportes.

99
 Lengua extranjera

La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones

exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a
practicar una ciudadanía independiente, activa y comprometida con la realidad
contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe. Tal y como
señala el Marco de referencia para una cultura democrática, en las actuales
sociedades, culturalmente diversas, los procesos democráticos requieren del
diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en distintas lenguas resulta
clave en el desarrollo de esa cultura democrática. En la idea de un Espacio
Europeo de Educación, la comunicación en más de una lengua evita que la
educación y la formación se vean obstaculizadas por las fronteras, y favorece la
internacionalización y la movilidad, además de permitir el descubrimiento de
otras culturas, ampliando las perspectivas del alumnado.
La competencia plurilingüe, una de las competencias clave que forman parte del
Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, implica, en esta
etapa, el uso de, al menos, una lengua, además de las familiares, de forma
apropiada para el aprendizaje y la comunicación. Integra no solo la dimensión
comunicativa, vinculada también con la competencia en comunicación
lingüística, sino también los aspectos históricos e interculturales que conducen
al alumnado a conocer, comprender y respetar la diversidad lingüística y cultural
presente en su entorno, y que contribuyen a que pueda ejercer esa ciudadanía
global independiente, activa y comprometida con una sociedad democrática. En
consonancia con este enfoque, el área de Lengua extranjera en la etapa de la
Educación Primaria tiene como objetivo principal la adquisición de la
competencia comunicativa básica en la lengua extranjera, así como el desarrollo
y enriquecimiento de la conciencia intercultural del alumnado.
El eje del currículo de Lengua extranjera está atravesado por las dos
dimensiones del plurilingüismo: la dimensión comunicativa y la intercultural. Las
competencias específicas del área, relacionadas con los descriptores de las
distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del siglo XXI,
permiten al alumnado comunicarse eficazmente en la lengua extranjera, de
forma adecuada a su desarrollo psicoevolutivo e intereses, y ampliar su
repertorio lingüístico individual, aprovechando las experiencias propias para
mejorar la comunicación tanto en las lenguas familiares como en las lenguas
extranjeras. Asimismo, ocupan un lugar importante el reconocimiento y el
respeto por los perfiles lingüísticos individuales, el aprecio de la diversidad
cultural, así como un interés y curiosidad por las distintas lenguas y el diálogo
intercultural. Esta área contribuye a que el alumnado pueda afrontar los retos del
siglo XXI, ayudándolo a adquirir los saberes básicos necesarios para iniciarse en
la gestión de situaciones interculturales, la convivencia democrática, la
resolución dialogada de conflictos, y el establecimiento de vínculos personales y
sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos. Así, el área de Lengua
extranjera debe favorecer la empatía, desarrollar la curiosidad por el
conocimiento de otras realidades sociales y culturales, y facilitar la competencia
comunicativa intercultural a partir de la relación del alumnado con los hablantes
de otras lenguas, partiendo de posiciones de respeto por el interlocutor, sus
costumbres y su cultura.

100
Esta área, además, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos
digitales y acercarse a las culturas vehiculadas por medio de la lengua
extranjera, tanto como motor para el aprendizaje cuanto como fuente de
información y elemento de disfrute. En este sentido, las herramientas digitales
poseen un potencial que podría aprovecharse plenamente para reforzar el
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas extranjeras. Por ello, el
desarrollo del pensamiento crítico, la alfabetización mediática y el uso adecuado,
seguro y responsable de la tecnología suponen un elemento de aprendizaje muy
relevante en esta área.
Las competencias específicas del área de Lengua extranjera en la Educación
Primaria, en muchos casos, constituyen el punto de partida en el aprendizaje
formal de idiomas. En la Educación Primaria se parte de un estadio todavía muy
elemental de la lengua extranjera, por lo que, durante toda la etapa, será
imprescindible basar el aprendizaje en los repertorios y experiencias del
alumnado, facilitando así su participación en actos de comunicación sencillos.
Esto incluye la puesta en práctica de actividades y estrategias comunicativas de
comprensión, producción, interacción y mediación, entendida en esta etapa
como la actividad orientada a facilitar la comprensión mutua y a procesar y
transmitir información básica y sencilla. Asimismo, se inicia también el proceso
de reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas y se empiezan a establecer
las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del
alumnado. Las competencias específicas del área de Lengua extranjera también
incluyen el fomento del aprecio por la diversidad lingüística, artística y cultural
entre el alumnado con el fin de que aprenda a gestionar situaciones
comunicativas interculturales.
Los criterios de evaluación del área comprueban el nivel de adquisición de las
competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan
vinculados a ellas. En su formulación competencial se plantean enunciando el
proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o
modo de aplicación y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelación de los
criterios de evaluación está basada en el Marco común europeo de referencia
para las lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo
psicoevolutivo del alumnado de la etapa de Educación Primaria.
Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas
(saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las
competencias específicas del área, y favorecen la evaluación de los aprendizajes
a través de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de
Comunicación abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo
de las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y
mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda guiada de información. El
bloque de Plurilingüismo integra los saberes relacionados con la capacidad de
reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, así como los saberes que
forman parte del repertorio lingüístico del alumnado, con el fin de contribuir al
aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas familiares. Por
último, en el bloque de Interculturalidad se agrupan los saberes acerca de las
culturas vehiculadas a través de la lengua extranjera, y su aprecio como
oportunidad de enriquecimiento y desarrollo de actitudes de interés por conocer
y comprender otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas.

101
El enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del currículo
están planteados a partir de las actividades de lengua y las competencias que
establece el Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es pieza clave
para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere
en las distintas actividades y apoya también su proceso de aprendizaje, que se
entiende como dinámico y continuado, flexible y abierto, y debe adecuarse a sus
circunstancias, necesidades e intereses. Se espera que el alumnado sea capaz
de poner en funcionamiento todos los saberes básicos en el seno de situaciones
comunicativas propias de los diferentes ámbitos: personal, social y educativo, y
a partir de textos sobre temas cotidianos y de relevancia para el alumnado que
incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los
retos y desafíos del siglo XXI. En consonancia con el enfoque orientado a la
acción que plantea el MCER, que contribuye de manera significativa al diseño
de metodologías eclécticas, el carácter competencial de este currículo invita al
profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y
relevantes, y a desarrollar situaciones de aprendizaje a partir de un tratamiento
integrado de las lenguas y donde se considere al alumnado como agente social
progresivamente autónomo, y gradualmente responsable de su propio proceso
de aprendizaje, donde se tengan en cuenta sus repertorios, intereses y
emociones, así como sus circunstancias específicas.

Competencias Específicas
1. Comprender el sentido general e información específica y predecible de
textos breves y sencillos, expresados de forma clara y en la lengua
estándar, haciendo uso de diversas estrategias y recurriendo, cuando sea
necesario, al uso de distintos tipos de apoyo, para desarrollar el repertorio
lingüístico y para responder a necesidades comunicativas cotidianas.
La comprensión supone recibir y procesar información, lo que conlleva el
enriquecimiento del repertorio lingüístico individual. En la etapa de la Educación
Primaria, la comprensión es una destreza comunicativa que se debe desarrollar
a partir de textos breves y sencillos, orales, escritos y multimodales, sobre temas
cotidianos, de relevancia personal para el alumnado, y expresados de forma
clara y usando la lengua estándar. La comprensión, en este nivel, implica
entender el sentido general e información específica y predecible para satisfacer
necesidades comunicativas relacionadas con prioridades inmediatas del
alumnado. Para ello, se deben activar las estrategias más adecuadas al
desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado, con el fin de facilitar
la comprensión de la información expresada en los textos y de entender
enunciados cortos y sencillos, con ayuda, si fuera necesario, de distintos tipos
de apoyo. Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se
encuentran el lenguaje no verbal, las imágenes, la repetición o la relectura,
haciendo uso de la información contextual (elementos extralingüísticos) y
cotextual (elementos lingüísticos) que le permita comprobar la hipótesis inicial
acerca del sentido global del texto, así como plantear hipótesis alternativas si
fuera necesario. Además de dichas estrategias, la búsqueda de información, en
soportes tanto analógicos como digitales, constituye un método de gran utilidad
para la comprensión, pues permite contrastar, validar y sustentar la información.
Los procesos de comprensión requieren contextos dialógicos, que favorezcan la

102
construcción de un saber conjunto y que estimulen la identificación de prejuicios
y estereotipos de cualquier tipo, así como el interés genuino por las diferencias
y similitudes étnico-culturales.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil
de salida: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.

2. Producir textos sencillos de manera comprensible y estructurada,

mediante el empleo de estrategias como la planificación o la
compensación, para expresar mensajes breves relacionados con
necesidades inmediatas y responder a propósitos comunicativos
cotidianos.
La producción comprende tanto la expresión oral como la escrita y la multimodal.
En esta etapa, la producción debe dar lugar a la redacción y la exposición de
textos breves y sencillos, planificados, sobre temas cotidianos y de relevancia
personal para el alumnado, y expresados con creatividad y claridad. La
producción, en diversos formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la
exposición de una pequeña descripción o anécdota sencilla, una presentación
formal de extensión breve o una narración sencilla de textos que expresen
hechos y sentimientos cotidianos, mediante herramientas digitales y analógicas,
así como la búsqueda guiada de información en internet como fuente de
documentación. En su formato multimodal, la producción incluye el uso conjunto
de diferentes recursos para producir significado: la escritura, la imagen, el
sonido, los gestos, etc.
Las actividades vinculadas con la producción de textos cumplen funciones
importantes en los ámbitos personal y educativo y existe un valor social y cívico
concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones más formales en
diferentes soportes no se adquiere de forma natural, sino que es producto del
proceso de aprendizaje. En esta etapa tiene lugar el primer acercamiento a las
producciones formales, lo que supone un aprendizaje guiado de aspectos
formales básicos de cariz más lingüístico, sociolingüístico y pragmático; de las
expectativas y convenciones más comunes asociadas al género empleado; de
herramientas sencillas de producción; y del soporte utilizado. Las estrategias que
permiten la mejora de la producción, tanto formal como informal, en la Educación
Primaria comprenden, entre otras, la planificación y la compensación a través
del lenguaje verbal y no verbal.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil
de salida: CCL1, CP1, CP2, STEM1, CD2, CPSAA5, CE1, CCEC4.

3. Interactuar con otras personas usando expresiones cotidianas,

recurriendo a estrategias de cooperación y empleando recursos
analógicos y digitales, para responder a necesidades inmediatas de su
interés en intercambios comunicativos respetuosos con las normas de
cortesía.
La interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un
discurso. La comunicación entre personas se considera el origen de la

103
comunicación y comprende funciones interpersonales, cooperativas y
transaccionales. En ella entran en juego la cortesía lingüística y la etiqueta digital,
los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la
adecuación a los distintos géneros dialógicos más frecuentes, tanto orales como
escritos y multimodales, en contextos analógicos y virtuales. En esta etapa de la
educación se espera que los intercambios de información sean breves y sencillos
y aborden temas cotidianos y predecibles, y de relevancia personal para el
alumnado.
Esta competencia específica es fundamental en el aprendizaje, pues incluye
estrategias de inicio, mantenimiento o conclusión de conversaciones básicas, así
como estrategias elementales para indicar que no se ha entendido el mensaje y
para solicitar repetición. Además, la adquisición de las normas y principios que
rigen la cortesía lingüística y la etiqueta digital prepara para el ejercicio de una
ciudadanía democrática, responsable, respetuosa, segura y activa.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil
de salida: CCL5, CP1, CP2, STEM1, CPSAA3, CC3, CE1.

4. Mediar en situaciones predecibles, usando estrategias y conocimientos

para procesar y transmitir información básica y sencilla, con el fin de
facilitar la comunicación.
La mediación es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la
comprensión de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulación,
de manera oral o escrita. En la mediación, el alumnado debe actuar como agente
social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de
forma dialógica o expositiva, no solo entre lenguas distintas, sino también entre
distintas modalidades o registros dentro de una misma lengua. En la Educación
Primaria, la mediación está orientada al procesamiento y la transmisión de
información básica y sencilla entre usuarios o a partir de textos sobre asuntos
cotidianos y de relevancia personal, conocidos previamente por el alumnado,
pudiendo emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o
plataformas virtuales para interpretar y compartir contenidos.
La mediación favorece el desarrollo del pensamiento estratégico del alumnado,
en tanto que supone que este elija adecuadamente destrezas y estrategias de
su repertorio para lograr una comunicación eficaz, pero también para favorecer
la participación propia y de otras personas en entornos cooperativos de
intercambios de información. Asimismo, implica reconocer los recursos
disponibles y promover la motivación de los demás y la empatía, comprendiendo
y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de
los interlocutores. Por ello, la empatía y el respeto son elementos clave en la
mediación en este nivel.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil
de salida: CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.

5. Reconocer y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas

lenguas, reflexionando sobre su funcionamiento e identificando las

104
estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta a
necesidades comunicativas concretas en situaciones conocidas.
El uso del repertorio lingüístico y la reflexión sobre su funcionamiento están
vinculados con el enfoque plurilingüe de la adquisición de lenguas. El enfoque
plurilingüe parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas
que conoce sirven de base para la ampliación y mejora del aprendizaje de
lenguas nuevas y lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingüístico
plurilingüe y su curiosidad y sensibilización cultural. En la Educación Primaria el
alumnado se inicia en esa reflexión sobre las lenguas y empieza a establecer las
relaciones entre las distintas lenguas de sus repertorios individuales, analizando
sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y
estrategias en las lenguas que los conforman. De este modo, se favorece el
aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La
reflexión sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado
entienda sus relaciones, pero, además, contribuye a que identifique las
fortalezas y carencias propias en el terreno lingüístico y comunicativo, tomando
conciencia de los conocimientos y estrategias propios. En este sentido, supone
también la puesta en marcha de destrezas básicas para hacer frente a la
incertidumbre, el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecución de
los objetivos o la toma de decisiones.
Además, el conocimiento de distintas lenguas permite reconocer y apreciar la
diversidad lingüística de la sociedad como un aspecto cotidiano y positivo. La
selección, configuración y aplicación de los dispositivos y herramientas tanto
analógicas como digitales para la construcción e integración de nuevos
contenidos sobre el repertorio lingüístico propio puede facilitar la adquisición y
mejora del aprendizaje de otras lenguas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil
de salida: CP2, STEM1, CD2, CPSAA1, CPSAA5.

6. Apreciar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística a partir

de la lengua extranjera identificando y valorando las diferencias y
semejanzas entre lenguas y culturas, para aprender a gestionar situaciones
interculturales.
La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingüística, cultural y
artística del entorno, reconociéndola y valorándola como fuente de riqueza
social. En la Educación Primaria, la interculturalidad, que favorece el
entendimiento con los demás, merece una atención específica porque, a
diferencia de otros aspectos, es probable que no se encuentre en la experiencia
previa del alumnado y que su percepción esté distorsionada por los estereotipos
y constituya el origen de ciertos tipos de discriminación. El reconocimiento, el
aprecio y la valoración de la diversidad deben permitir al alumnado aprender a
gestionar situaciones interculturales cotidianas.
La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de
relacionar distintas culturas. Además, sienta las bases para el desarrollo de una
sensibilidad artística y cultural, y la capacidad de identificar y utilizar una gran
variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de

105
otras culturas. Las situaciones interculturales que se pueden plantear en la etapa
de la Educación Primaria durante la enseñanza de la lengua extranjera permiten
al alumnado abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas,
mostrando interés y respeto hacia lo diferente; relativizar la propia perspectiva;
además de distanciarse y rechazar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo
de discriminación o refuerzo de estereotipos, mostrando interés por comprender
elementos culturales y lingüísticos básicos que fomenten la convivencia pacífica,
el respeto por los demás, la sostenibilidad y el ejercicio de la ciudadanía
democrática.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil
de salida: CCL5, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CCEC1.

PRIMER CICLO
Criterios de evaluación
Competencia específica 1

1.1. Reconocer e interpretar palabras y expresiones habituales en textos orales,

escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y
cotidianos de relevancia personal y próximos a su experiencia, expresados
de forma comprensible, clara, sencilla y directa, y en lengua estándar.
1.2. Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias elementales en
situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado con
el fin de captar la idea global e identificar elementos específicos con ayuda
de elementos lingüísticos y no lingüísticos del contexto y el cotexto.

Competencia específica 2

2.1. Expresar oralmente frases cortas y sencillas con información básica sobre
asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando de forma
guiada recursos verbales y no verbales, recurriendo a modelos y
estructuras previamente presentados y prestando atención al ritmo, la
acentuación y la entonación.
2.2. Escribir palabras, expresiones conocidas y frases a partir de modelos y con
una finalidad específica, a través de herramientas analógicas y digitales,
usando estructuras y léxico elemental sobre asuntos cotidianos y de
relevancia personal para el alumnado.
2.3. Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias básicas para producir
mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas
usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las
necesidades de cada momento.

Competencia específica 3

3.1. Participar, de forma guiada, en situaciones interactivas elementales sobre

temas cotidianos, preparadas previamente, a través de diversos soportes,

106
 apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el
lenguaje no verbal, y mostrando empatía.
3.2. Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en entornos próximos, estrategias
elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes
sencillos y breves; y formular y contestar preguntas básicas para la
comunicación.

Competencia específica 4

4.1. Interpretar y explicar información básica de conceptos, comunicaciones y

textos breves y sencillos, de forma guiada, en situaciones en las que
atender a la diversidad, mostrando empatía e interés por las y los
interlocutores y por los problemas de entendimiento en su entorno
inmediato, apoyándose en diversos recursos y soportes.

Competencia específica 5

5.1. Comparar y contrastar similitudes y diferencias evidentes entre distintas

lenguas reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos elementales de su
funcionamiento.
5.2. Identificar y aplicar, de forma guiada, conocimientos y estrategias de mejora
de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con
apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.
5.3. Identificar y explicar, de manera guiada, progresos y dificultades
elementales de aprendizaje de la lengua extranjera.

Competencia específica 6

6.1. Mostrar interés por la comunicación intercultural, identificando y

analizando, de forma guiada, las discriminaciones, los prejuicios y los
estereotipos más comunes, en situaciones cotidianas y habituales.
6.2. Reconocer y apreciar la diversidad lingüística y cultural relacionada con la
lengua extranjera, mostrando interés por conocer sus elementos culturales
y lingüísticos elementales.

Saberes básicos

A. Comunicación.
 Autoconfianza en el uso de la lengua extranjera.
 Iniciación a las estrategias elementales para la comprensión y la
producción de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y
contextualizados.
 Funciones comunicativas elementales adecuadas al ámbito y al contexto:
saludar, despedirse, presentar y presentarse; identificar las
características de personas, objetos y lugares; responder a preguntas
concretas sobre cuestiones cotidianas; expresar el tiempo, la cantidad y
el espacio.

107
  Modelos contextuales elementales en la comprensión y producción de
textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, tales como
felicitaciones, notas, listas o avisos.
 Unidades lingüísticas elementales y significados asociados a dichas
estructuras tales como expresión de la entidad y sus propiedades,
cantidad y número, afirmación, exclamación, negación, interrogación.
 Léxico elemental y de interés para el alumnado relativo a relaciones
interpersonales básicas, vivienda, lugares y entornos cercano.
 Iniciación a patrones sonoros y acentuales elementales.
 Iniciación a convenciones ortográficas elementales.
 Convenciones y estrategias conversacionales elementales, en formato
síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación,
tomar y ceder la palabra, preguntar y responder, etc.
 Herramientas analógicas y digitales elementales para la comprensión y
producción oral, escrita y multimodal.

B. Plurilingüismo.
 Estrategias y técnicas elementales de detección de las carencias
comunicativas y las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la
lengua extranjera y en las lenguas familiares.
 Iniciación a las estrategias elementales para identificar y utilizar unidades
lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la
comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio
lingüístico personal.

C. Interculturalidad.
 La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con
personas de otros países.
 Aspectos socioculturales y sociolingüísticos elementales y más
significativos relativos a las costumbres y la vida cotidiana en países
donde se habla la lengua extranjera.
 Iniciación a las estrategias básicas de uso común para entender y apreciar
la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores
ecosociales y democráticos.

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluación
Competencia específica 1

1.1. Reconocer e interpretar el sentido global, así como palabras y frases

previamente indicadas en textos orales, escritos y multimodales breves y
sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y
próximos a su experiencia, así como de textos de ficción adecuados al nivel
de desarrollo del alumnado, expresados de forma comprensible, clara y en
lengua estándar a través de distintos soportes.
1.2. Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias adecuadas en
situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado para

108
 captar el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos
breves y sencillos sobre temas familiares.

Competencia específica 2

2.1. Expresar oralmente frases cortas con información básica sobre asuntos
cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando de forma guiada
recursos verbales y no verbales, prestando atención al ritmo, la acentuación
y la entonación.
2.2. Redactar textos muy breves y sencillos, con adecuación a la situación
comunicativa propuesta, a partir de modelos y a través de herramientas
analógicas y digitales, usando estructuras y léxico elemental sobre asuntos
cotidianos y de relevancia personal para el alumnado.
2.3. Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias para producir mensajes
breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas usando, con
ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades
de cada momento.

Competencia específica 3

3.1. Participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas

cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, preparadas
previamente, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales
como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando
empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital.
3.2. Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas,
estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar
mensajes breves; y formular y contestar preguntas sencillas.

Competencia específica 4

4.1. Interpretar y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y

sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad,
mostrando empatía e interés por las y los interlocutores y por los problemas
de entendimiento en su entorno más próximo, apoyándose en diversos
recursos y soportes.
4.2. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias elementales que ayuden
a crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la
comunicación, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en
función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 5

5.1. Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas

reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos básicos de su
funcionamiento.

109
5.2. Utilizar y diferenciar, de forma guiada, los conocimientos y estrategias de
mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera,
con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.
5.3. Registrar y aplicar, de manera guiada, los progresos y dificultades
elementales de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los
aspectos que ayudan a mejorar y participando en actividades de
autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo
de las Lenguas (PEL).

Competencia específica 6

6.1. Actuar con respeto en situaciones interculturales, identificando y

comparando semejanzas y diferencias elementales entre lenguas y culturas,
y mostrando rechazo frente a discriminaciones, prejuicios y estereotipos de
cualquier tipo en contextos comunicativos cotidianos y habituales.
6.2. Reconocer y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de
países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento
personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y
lingüísticos elementales y habituales que fomenten la convivencia pacífica y
el respeto por los demás.
6.3. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y
apreciar los aspectos más relevantes de la diversidad lingüística, cultural y
artística.

Saberes básicos

A. Comunicación.
 Autoconfianza y reflexión sobre el aprendizaje. El error como parte
integrante del proceso.
 Estrategias básicas de uso común para la comprensión y la producción
de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y
contextualizados.
 Conocimientos, destrezas y actitudes elementales que permiten iniciarse
en actividades de mediación en situaciones cotidianas básicas.
 Funciones comunicativas básicas de uso común adecuadas al ámbito y al
contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir
personas, objetos y lugares; pedir e intercambiar información sobre
cuestiones cotidianas; describir rutinas; dar indicaciones e instrucciones;
expresar el tiempo, la cantidad y el espacio.
 Modelos contextuales y géneros discursivos básicos de uso común en la
comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y
multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios tales como
folletos, instrucciones, normas, avisos o conversaciones reguladoras de
la convivencia.
 Unidades lingüísticas básicas de uso común y significados asociados a
dichas estructuras tales como expresión de la entidad y sus propiedades,
cantidad y número, espacio y las relaciones espaciales, afirmación,
exclamación, negación, interrogación.

110
  Léxico elemental y de interés para el alumnado relativo a relaciones
interpersonales próximas, vivienda, lugares y entornos cercanos.
 Patrones sonoros, acentuales y de entonación básicos de uso común, y
funciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.
 Convenciones ortográficas básicas de uso común y significados
asociados a los formatos y elementos gráficos.
 Convenciones y estrategias conversacionales básicas de uso común, en
formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la
comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar indicaciones, etc.
 Recursos para el aprendizaje y estrategias elementales de búsqueda
guiada de información en medios analógicos y digitales.
 Herramientas analógicas y digitales básicas de uso común para la
comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y
plataformas virtuales de interacción y colaboración educativa.

B. Plurilingüismo.
 Estrategias y técnicas de compensación de las carencias comunicativas
para responder a una necesidad elemental, a pesar de las limitaciones
derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las
lenguas familiares.
 Estrategias básicas de uso común para identificar, retener, recuperar y
utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.)
a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el
repertorio lingüístico personal.
 Iniciación a estrategias y herramientas básicas de uso común de
autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y
cooperativas.
 Léxico y expresiones elementales para comprender enunciados sobre la
comunicación, la lengua y el aprendizaje (metalenguaje).

C. Interculturalidad.
 La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con
personas de otros países, como medio para conocer culturas y modos de
vida diferentes.
 Interés en la participación en intercambios comunicativos planificados, a
través de diferentes medios, con estudiantes de la lengua extranjera.
 Iniciación a patrones culturales elementales propios de la lengua
extranjera.
 Aspectos socioculturales y sociolingüísticos elementales relativos a las
costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales básicas en
países donde se habla la lengua extranjera.
 Estrategias básicas de uso común para entender y apreciar la diversidad
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y
democráticos.

TERCER CICLO
Criterios de evaluación

111
Competencia específica 1

1.1. Reconocer, interpretar y analizar el sentido global, así como palabras y

frases específicas de textos orales, escritos y multimodales breves y
sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y
ámbitos próximos a su experiencia, así como de textos literarios adecuados
al nivel de desarrollo del alumnado, expresados de forma comprensible,
clara y en lengua estándar a través de distintos soportes.
1.2. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada estrategias y
conocimientos adecuados en situaciones comunicativas cotidianas y de
relevancia para el alumnado para captar el sentido global y procesar
informaciones explícitas en textos diversos.

Competencia específica 2

2.1. Expresar oralmente textos breves y sencillos, previamente preparados,

sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando de
forma guiada recursos verbales y no verbales, y usando formas y
estructuras básicas y de uso frecuente propias de la lengua extranjera.
2.2. Organizar y redactar textos breves y sencillos, previamente preparados,
con adecuación a la situación comunicativa propuesta, a través de
herramientas analógicas y digitales, y usando estructuras y léxico básico
de uso común sobre asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia
personal para el alumnado y próximos a su experiencia.
2.3. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada conocimientos y
estrategias para preparar y producir textos adecuados a las intenciones
comunicativas, las características contextuales y la tipología textual,
usando, con ayuda, recursos físicos o digitales en función de la tarea y las
necesidades de cada momento.

Competencia específica 3

3.1. Planificar y participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre

temas cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, a
través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la
repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y
respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las
diferentes necesidades, ideas y motivaciones de las y los interlocutores.
3.2. Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas,
estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; formular y
contestar preguntas sencillas; expresar mensajes, e iniciar y terminar la
comunicación.

Competencia específica 4

4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de

forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando
respeto y empatía por las y los interlocutores y por las lenguas empleadas,

112
 e interés por participar en la solución de problemas de intercomprensión y
de entendimiento en su entorno próximo, apoyándose en diversos recursos
y soportes.
4.2. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas que ayuden a
crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la
comunicación, adecuadas a las intenciones comunicativas, usando, con
ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades
de cada momento.

Competencia específica 5

5.1. Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas

reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre aspectos
básicos de su funcionamiento.
5.2. Utilizar y diferenciar de forma progresivamente autónoma los conocimientos
y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la
lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos
y digitales.
5.3. Registrar y utilizar, de manera guiada, los progresos y dificultades de
aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan
a mejorar y realizando actividades de autoevaluación y coevaluación, como
las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario
de aprendizaje.

Competencia específica 6

6.1. Actuar con aprecio y respeto en situaciones interculturales, construyendo

vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, y mostrando rechazo ante
cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos
comunicativos cotidianos y habituales.
6.2. Aceptar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de
países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento
personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y
lingüísticos básicos que fomenten la sostenibilidad y la democracia.
6.3. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y
apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística.

Saberes básicos

A. Comunicación.
 Autoconfianza. El error como instrumento de mejora.
 Estrategias básicas para la comprensión, la planificación y la producción
de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y
contextualizados.
 Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten iniciarse en
actividades de mediación en situaciones cotidianas básicas.
 Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al contexto:
saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos

113
 y lugares; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares
en el espacio; pedir e intercambiar información sobre cuestiones
cotidianas; describir rutinas; dar indicaciones e instrucciones; expresar la
pertenencia y la cantidad.
 Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la comprensión,
producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales,
breves y sencillos, literarios y no literarios: características y
reconocimiento del contexto, organización y estructuración según la
estructura interna.
 Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas unidades
tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número,
el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo, la afirmación, la
negación, la interrogación y la exclamación, relaciones lógicas
elementales.
 Léxico básico y de interés para el alumnado, relativo a identificación
personal, relaciones interpersonales próximas, lugares y entornos
cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana.
 Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y
funciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.
 Convenciones ortográficas básicas y significados asociados a los
formatos y elementos gráficos.
 Convenciones y estrategias conversacionales básicas, en formato
síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación,
tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y explicaciones,
comparar y contrastar, colaborar, etc.
 Recursos para el aprendizaje y estrategias para la búsqueda guiada de
información en medios analógicos y digitales.
 Propiedad intelectual de las fuentes consultadas y contenidos utilizados.
 Herramientas analógicas y digitales básicas de uso común para la
comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y
plataformas virtuales de interacción y colaboración educativa (aulas
virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas...) para
el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo de proyectos con hablantes
o estudiantes de la lengua extranjera.

B. Plurilingüismo.
 Estrategias y técnicas de compensación de las carencias comunicativas
para responder eficazmente a una necesidad concreta, a pesar de las
limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y
en las lenguas familiares.
 Estrategias básicas de uso común para identificar, organizar, retener,
recuperar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones
sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que
conforman el repertorio lingüístico personal.
 Estrategias y herramientas básicas de uso común de autoevaluación y
coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas.
 Léxico y expresiones de uso común para comprender enunciados sobre
la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de
comunicación y aprendizaje (metalenguaje).

114
  Comparación elemental entre lenguas a partir de elementos de la lengua
extranjera y otras lenguas: origen y parentescos.

C. Interculturalidad.
 La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con
personas de otros países, como forma de acceder a nueva información y
como medio para conocer culturas y modos de vida diferentes.
 Interés y valoración positiva por establecer contactos y comunicarse a
través de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua
extranjera.
 Patrones culturales básicos de uso frecuente propios de la lengua
extranjera.
 Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos y habituales relativos
a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales,
convenciones sociales básicas de uso común, lenguaje no verbal,
cortesía lingüística y etiqueta digital propias de países donde se habla la
lengua extranjera.
 Estrategias básicas de uso común para entender y apreciar la diversidad
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y
democráticos.

115
 Matemáticas

Las matemáticas desempeñan un papel indispensable en nuestra sociedad y

están presentes en cualquier actividad humana. Su carácter instrumental las
vincula con la mayoría de las áreas de conocimiento: las ciencias de la
naturaleza, la ingeniería, la tecnología, las ciencias sociales e incluso el arte o la
música. Además, las matemáticas poseen un valor propio, constituyen un
conjunto de ideas y formas de actuar que permiten conocer y estructurar la
realidad, analizarla y obtener información nueva y conclusiones que inicialmente
no estaban explícitas. Las matemáticas integran características como el dominio
del espacio, el tiempo, la proporción, la optimización de recursos, el análisis de
la incertidumbre o el manejo de la tecnología digital; y promueven el
razonamiento, la argumentación, la comunicación, la perseverancia, la toma de
decisiones o la creatividad. Por otra parte, en el momento actual, cobran especial
interés elementos relacionados con el manejo de datos e información y el
pensamiento computacional que proporcionan instrumentos eficaces para
afrontar este nuevo escenario. En este sentido, las matemáticas juegan un papel
esencial ante los actuales desafíos sociales y medioambientales a los que el
alumnado tendrá que enfrentarse en su futuro, como instrumento para analizar y
comprender mejor el entorno cercano y global, los problemas sociales,
económicos, científicos y ambientales y para evaluar vías de solución viables.
Así, las matemáticas se erigen como un saber instrumental indispensable en el
marco del desarrollo de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones
Unidas.
En consecuencia con todo lo anterior, la propuesta curricular del área de
matemáticas en Educación Primaria establece unas enseñanzas mínimas con
las que se persigue alcanzar, por una parte, el desarrollo máximo de las
potencialidades en todo el alumnado desde una perspectiva inclusiva,
independientemente de sus circunstancias personales y sociales; y, por otra
parte, la alfabetización matemática, es decir, la adquisición de los conocimientos,
las habilidades y las herramientas necesarios para aplicar la perspectiva y el
razonamiento matemáticos en la formulación de una situación-problema en
términos matemáticos, seleccionar las herramientas adecuadas para su
resolución, interpretar las soluciones en el contexto y tomar decisiones
estratégicas. Esta comprensión de las matemáticas ayudará al alumnado a emitir
juicios fundamentados y a tomar decisiones, destrezas imprescindibles en su
formación como ciudadanos comprometidos y reflexivos capaces de enfrentar
los desafíos del siglo XXI.
El desarrollo curricular del área de matemáticas se orienta a la consecución en
los Objetivos Generales de la Etapa, prestando una especial atención al
desarrollo y la adquisición de las competencias clave conceptualizadas en el
Perfil competencial que el alumnado debe conseguir al finalizar la etapa de
Educación Primaria, y cuyos descriptores han constituido el marco de referencia
para la definición de las competencias específicas del área.

116
Las competencias específicas, objetivo esencial del área, se relacionan entre sí,
constituyendo un todo interconectado. Se organizan en cinco ejes: resolución de
problemas, razonamiento y prueba, conexiones, comunicación y representación,
y destrezas socioemocionales. Estas orientan los procesos y principios
metodológicos que deben dirigir la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas, y favorecen el enfoque multidisciplinar y la innovación. La
resolución de problemas constituye uno de los ejes fundamentales de la
enseñanza de las matemáticas. Este debe favorecerse no solo como objetivo de
aprendizaje del área, sino como método para su aprendizaje. La resolución de
problemas es una actividad presente en la vida diaria y a través de la cual se
ponen en acción otros ejes de la competencia matemática como el razonamiento
y el pensamiento computacional, la representación de objetos matemáticos y el
manejo y la comunicación empleando lenguaje matemático.
Abordando un enfoque competencial, los criterios de evaluación y los saberes
básicos, graduados a través de los ciclos, se vertebran alrededor de las
competencias específicas. Esta progresión, que parte de entornos muy cercanos
y manipulativos conectando con la etapa de Educación Infantil, facilita la
transición hacia aprendizajes más formales y favorece el desarrollo de la
capacidad de pensamiento abstracto en la Educación Secundaria.
La adquisición de las competencias específicas constituye la base para la
evaluación competencial del alumnado y se valorará a través de los criterios de
evaluación. No existe una vinculación unívoca y directa entre criterios de
evaluación y saberes básicos, las competencias específicas se evaluarán a
través de la puesta en acción de diferentes saberes, proporcionando la
flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre ellos.
Los saberes básicos se estructuran en seis sentidos en torno al concepto de
«sentido matemático» e integran un conjunto de conocimientos, destrezas y
actitudes diseñados de acuerdo con el desarrollo evolutivo del alumnado.
El sentido numérico se caracteriza por el desarrollo de habilidades y modos de
pensar basados en la comprensión, la representación y el uso flexible de
números y operaciones para, por ejemplo, orientar la toma de decisiones.
El sentido de la medida se caracteriza por la comprensión y comparación de
atributos de los objetos del mundo natural. Entender y elegir las unidades
adecuadas para estimar, medir y comparar; utilizar instrumentos adecuados para
realizar mediciones; y comprender las relaciones entre magnitudes utilizando la
experimentación son los ejes centrales de este sentido.
El sentido espacial es fundamental para comprender y apreciar los aspectos
geométricos del mundo. Identificar, representar y clasificar formas, descubrir sus
propiedades y relaciones, describir sus movimientos y razonar con ellas
constituyen sus elementos clave.
El sentido algebraico y pensamiento computacional proporciona el lenguaje en
el que se comunican las matemáticas. Reconocer patrones y relaciones entre

117
variables, expresar regularidades o modelizar situaciones con expresiones
simbólicas son sus características fundamentales.
El sentido estocástico se orienta hacia el razonamiento y la interpretación de
datos y la valoración crítica y la toma de decisiones a partir de información
estadística, además de la comprensión y comunicación de fenómenos aleatorios
en situaciones de la vida cotidiana.
El sentido socioemocional integra conocimientos, destrezas y actitudes
esenciales para entender las emociones. Manejar correctamente estas
habilidades mejora el rendimiento del alumnado en matemáticas, combate
actitudes negativas hacia ellas, contribuye a erradicar ideas preconcebidas
relacionadas con el género o el mito del talento innato indispensable y promueve
un aprendizaje activo. Para reforzar este fin, resultará esencial dar a conocer al
alumnado las contribuciones de las mujeres a las matemáticas a lo largo de la
historia.
El área debe abordarse de forma experiencial, concediendo especial relevancia
a la manipulación, en especial en los primeros niveles, e impulsando
progresivamente la utilización continua de recursos digitales, proponiendo al
alumnado situaciones de aprendizaje que propicien la reflexión, el razonamiento,
el establecimiento de conexiones, la comunicación y la representación.
Del mismo modo, se recomienda combinar diferentes metodologías didácticas,
que favorezcan la motivación por aprender y generen en el alumnado la
curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes
para el desarrollo de las competencias. Las metodologías activas son
especialmente adecuadas en un enfoque competencial, ya que permiten
construir el conocimiento y dinamizar la actividad de aula mediante el intercambio
de ideas. El trabajo por proyectos posibilita la interdisciplinariedad y favorece la
reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora.

Competencias Específicas

1. Interpretar problemas de la vida cotidiana proporcionando una

representación matemática de los mismos mediante conceptos,
herramientas y estrategias para analizar la información más
relevante.
La comprensión de una situación problematizada en la que se interviene
desde el ámbito matemático es siempre el primer paso hacia su resolución.
Una buena representación o visualización del problema ayuda a su
interpretación, así como a la identificación de los datos y las relaciones más
relevantes. Hablar de comprensión de situaciones problematizadas no se
centra en el entendimiento de mensajes verbales escritos, sino que se debe
recurrir a un abanico más amplio como pueden ser los mensajes orales;
mensajes visuales a través de dibujos, imágenes o fotografías; situaciones
cotidianas o mensajes con materiales manipulativos concretos que supongan
un reto. Con ello, perseguimos que el alumnado comprenda el entorno

118
 cercano, y pretendemos dotarlo de herramientas para que pueda establecer
una correcta representación del mundo que le rodea y pueda afrontar y
resolver las situaciones problemáticas que se le presenten, tanto en la
escuela como en su vida diaria.
Los contextos en la resolución de problemas proporcionan un amplio abanico
de posibilidades para la integración de las distintas experiencias y
aprendizajes del alumnado, así como de las diferentes competencias con una
perspectiva global, fomentando el respeto mutuo y la cooperación entre
iguales con especial atención a la igualdad de género, la inclusión y la
diversidad personal y cultural. Estos contextos deberán ser variados
incluyendo al menos, el personal, el escolar, el social, el científico y el
humanístico. Ofrecen una oportunidad para integrar las ocho competencias
clave e incluir el planteamiento de los grandes problemas medioambientales
y sociales de nuestro mundo o problemas de consumo responsable en su
realidad cercana, fomentando que el alumnado se haga participe de los
mismos y desarrolle la actitud necesaria para implicarse activamente en su
futuro.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del

Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, CD2, CPSAA5, CE1, CE3, CEC4.

2. Resolver situaciones problematizadas, aplicando diferentes

técnicas, estrategias y formas de razonamiento, para explorar
distintas maneras de proceder, obtener soluciones y asegurar su
validez desde un punto de vista formal y en relación con el contexto
planteado.
La resolución de problemas constituye una parte fundamental del aprendizaje
de las matemáticas: como objetivo en sí mismo y como eje metodológico para
la construcción del conocimiento matemático.
Como objetivo en sí mismo, entran en juego diferentes estrategias para
obtener las posibles soluciones: analogía, ensayo y error, resolución inversa,
tanteo, descomposición en problemas más sencillos... Conocer una variedad
de estrategias permite abordar con seguridad los retos y facilita el
establecimiento de conexiones. Las estrategias no deben centrarse
únicamente en la resolución aritmética, sino que también se facilitarán
situaciones que puedan ser resueltas a través de la manipulación de
materiales, el diseño de representaciones gráficas o la argumentación verbal.
La elección de la estrategia y su periódica revisión durante la resolución del
problema implica tomar decisiones, anticipar la respuesta, seguir las pautas
establecidas, asumir riesgos y transformar el error en una oportunidad de
aprendizaje. Como eje metodológico proporciona nuevas conexiones entre
los conocimientos del alumnado, construyendo así nuevos significados y
conocimientos matemáticos.
Asegurar la validez de las soluciones supone razonar acerca del proceso
seguido y evaluarlas en cuanto a su corrección matemática. Sin embargo,
también debe fomentarse la reflexión crítica sobre la adecuación de las

119
 soluciones al contexto planteado y las implicaciones que tendrían desde
diversos puntos de vista (consumo responsable, salud, medioambiente, etc.).
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: STEM1, STEM2, CPSAA5, CE2, CE3, CEC2, CEC4.

3. Explorar, formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear

problemas de tipo matemático en situaciones basadas en la vida
cotidiana de forma guiada, reconociendo el valor del razonamiento y
la argumentación para contrastar su validez, integrar y comprender
nuevo conocimiento.
El razonamiento y el pensamiento analítico incrementan la percepción de
patrones, estructuras y regularidades, así como la observación e
identificación de características, relaciones y propiedades de objetos que
permiten formular conjeturas o afirmaciones tanto en contextos cotidianos
como en situaciones matemáticas, desarrollando ideas, explorando
fenómenos, argumentado conclusiones y generando nuevos conocimientos.
El análisis matemático contribuye, por tanto, al desarrollo del pensamiento
crítico, ya que implica analizar y profundizar en la situación o problema,
explorarlo desde diferentes perspectivas, plantear las preguntas adecuadas
y ordenar las ideas de forma que tengan sentido.
Lograr que el alumnado detecte elementos matemáticos en el entorno que le
rodea o en situaciones de su vida cotidiana, planteándose preguntas o
formulando conjeturas, desarrolla una actitud activa ante el trabajo, así como
una actitud proactiva ante el aprendizaje. De este modo, se contribuye al
incremento del razonamiento y análisis crítico a través de la observación y la
reflexión y al desarrollo de destrezas comunicativas al expresar lo observado,
las preguntas planteadas y el proceso de prueba llevado a cabo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del

Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, CD3, CD5, CE1.

4. Utilizar el pensamiento computacional organizando datos,

descomponiendo en partes, reconociendo patrones, generalizando e
interpretando, modificando y creando algoritmos de forma guiada
para modelizar y automatizar situaciones de la vida cotidiana.
El pensamiento computacional se presenta como una de las habilidades
clave en el futuro del alumnado, ya que entronca directamente con la
resolución de problemas y con el planteamiento de procedimientos. Requiere
la abstracción para identificar los aspectos más relevantes y la
descomposición en tareas más simples para llegar a las posibles soluciones
que puedan ser ejecutadas por un sistema informático, un humano o una
combinación de ambos.
Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria supone relacionar los
aspectos fundamentales de la informática con las necesidades del alumnado.
De este modo, se le prepara para un futuro cada vez más tecnológico,
mejorando sus habilidades intelectuales y haciendo uso de abstracciones

120
 para resolver problemas complejos. Dicho pensamiento debería entrenarse y
desarrollarse específicamente con metodologías y estrategias guiadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del

Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD1, CD3, CD5, CE3.

5. Reconocer y utilizar conexiones entre las diferentes ideas

matemáticas, así como identificar las matemáticas implicadas en
otras áreas o en la vida cotidiana, interrelacionando conceptos y
procedimientos para interpretar situaciones y contextos diversos.
La conexión entre los diferentes objetos matemáticos (conceptos,
procedimientos, sistemas de representación...) aporta una compresión más
profunda y duradera de los saberes adquiridos, proporcionando una visión
más amplia sobre el propio conocimiento. Esta visión global e
interrelacionada de los conocimientos contribuye a la creación de conexiones
con otras áreas, así como con la vida diaria del alumnado, por ejemplo, en la
planificación y gestión de su propia economía personal o en la interpretación
de información gráfica en diversos medios. Comprender que las ideas
matemáticas no son elementos aislados, sino que se interrelacionan entre sí
dando lugar a un todo, desarrolla la capacidad de comprensión del entorno y
de los sucesos que en él acontecen, creando una base sólida donde asentar
nuevos conocimientos y afrontar nuevos retos y adoptar decisiones
informadas.
Por otro lado, el reconocimiento de la conexión de las matemáticas con otras
áreas, con la vida real o con su propia experiencia aumenta el bagaje
matemático del alumnado. Es importante que este tenga la oportunidad de
experimentar las matemáticas en diferentes contextos (personales,
escolares, sociales, científicos y humanísticos) para habituarse a identificar
aspectos matemáticos en múltiples situaciones.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del

Perfil de salida: STEM1, STEM3, CD3, CD5, CC4, CEC1.

6. Comunicar y representar, de forma individual y colectiva, conceptos,

procedimientos y resultados matemáticos utilizando el lenguaje oral,
escrito, gráfico, multimodal y la terminología matemática apropiada,
para dar significado y permanencia a las ideas matemáticas.
La comunicación y el intercambio de ideas es una parte esencial de la
educación científica y matemática. A través de la comunicación, las ideas,
conceptos y procedimientos se convierten en objetos de reflexión,
perfeccionamiento, discusión, rectificación y validación. La capacidad de
analizar verbalmente y expresar lo razonado se ve como una necesidad para
desenvolverse socialmente, recurriendo al vocabulario matemático
adecuado, exponiendo y organizando las ideas que se quieren transmitir o
aceptando y rebatiendo argumentos contrarios.
Comunicar el pensamiento matemático con claridad, coherencia y de forma
adecuada al canal de comunicación contribuye a cooperar, afianzar y generar

121
 nuevos conocimientos. Por otra parte, la representación matemática, como
elemento comunicativo, utiliza una variedad de lenguajes como el verbal,
gráfico, simbólico o tabular, entre otros, a través de medios tradicionales o
digitales, que permiten expresar ideas matemáticas con precisión en
contextos diversos (personales, escolares, sociales, científicos y
humanísticos). Además, el alumnado debe reconocer y comprender el
lenguaje matemático presente en diferentes formatos y contextos, partiendo
de un lenguaje cercano y adquiriendo progresivamente la terminología
precisa y el rigor científico que caracteriza a las matemáticas; y, a su vez,
debe transmitir información matemática adecuando el formato del mensaje a
la audiencia y al propósito comunicativo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del

Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, STEM2, STEM4, CD1, CEC4.

7. Desarrollar destrezas personales que ayuden a identificar y

gestionar emociones al enfrentarse a retos matemáticos,
fomentando la confianza en las propias posibilidades, aceptando el
error como parte del proceso de aprendizaje y adaptándose ante
situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia y
disfrutar en el aprendizaje de las matemáticas.
Resolver problemas matemáticos o retos más globales en los que intervienen
las matemáticas debe ser una tarea gratificante. La adquisición de destrezas
emocionales dentro del aprendizaje de las matemáticas fomenta el bienestar
del alumnado y el interés por la disciplina y la motivación por las matemáticas
desde una perspectiva de género a la vez que desarrolla la resiliencia y una
actitud proactiva ante nuevos retos matemáticos, al entender el error como
una oportunidad de aprendizaje y la variedad de emociones como una
ocasión para crecer de manera personal. Para ello, el alumnado debe
identificar y gestionar sus emociones, reconocer las fuentes de estrés,
mantener una actitud positiva, ser perseverante y pensar de forma crítica y
creativa. A esta competencia contribuye también el estudio de la contribución
de las matemáticas al desarrollo a lo largo de la historia desde una
perspectiva de género.
Con todo ello, se contribuye a desarrollar una disposición ante el aprendizaje
que fomente la transferencia de las destrezas adquiridas a otros ámbitos de
la vida, favoreciendo el aprendizaje y el bienestar personal como parte
integral del proceso vital del individuo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del

Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA4, CE2, CE3.

8. Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las

emociones, las experiencias de los demás y el valor de la diversidad,
participando activamente en equipos de trabajo heterogéneos con

122
 roles asignados para construir una identidad positiva como
estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y crear
relaciones saludables.
Con esta competencia específica se pretende trabajar los valores de respeto,
tolerancia, igualdad y resolución pacífica de conflictos, al tiempo que el
alumnado resuelve retos matemáticos propuestos, desarrollando destrezas
de comunicación efectiva, planificación, indagación, motivación y confianza
para crear relaciones y entornos saludables de trabajo, por ejemplo,
participando en equipos heterogéneos con roles asignados, lo que permite
construir relaciones saludables, solidarias y comprometidas, afianzar la
autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia en igualdad.
De esta forma, se persigue dotar al alumnado de herramientas y estrategias
de comunicación efectiva y de trabajo en grupo como un recurso necesario
para el futuro. Así, se trabajan la escucha activa y la comunicación asertiva,
el alumnado colabora de manera creativa, crítica y responsable y se aborda
la resolución de conflictos de manera positiva, empleando un lenguaje
inclusivo y no violento.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del

Perfil de salida: CP3, STEM3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3.

PRIMER CICLO
Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Reconocer la información contenida en problemas de la vida cotidiana

comprendiendo las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias
o herramientas.
1.2. Proporcionar ejemplos de representaciones problematizadas sencillas con
recursos manipulativos y gráficos que ayuden en la resolución de un
problema de la vida cotidiana.

Competencia específica 2

2.1. Emplear una estrategia para resolver un problema de forma guiada.

2.2. Obtener posibles soluciones de un problema siguiendo alguna estrategia
conocida de forma pautada.
2.3. Describir verbalmente la idoneidad de las soluciones de un problema según
las preguntas previamente planteadas.

Competencia específica 3

3.1. Realizar conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones,

propiedades y relaciones de forma guiada.

123
3.2. Dar ejemplos de problemas sobre situaciones cotidianas que se resuelven
matemáticamente.

Competencia específica 4

4.1. Describir rutinas y actividades sencillas de la vida cotidiana que se realicen

paso a paso, utilizando principios básicos del pensamiento computacional de
forma guiada.

Competencia específica 5

5.1. Reconocer conexiones entre los diferentes elementos matemáticos

aplicando conocimientos y experiencias propios.
5.2. Reconocer las matemáticas presentes en la vida cotidiana y en otras áreas
estableciendo conexiones sencillas.
Competencia específica 6

6.1. Reconocer lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana

adquiriendo vocabulario específico básico.
6.2. Explicar, de forma verbal o gráfica, ideas y procesos matemáticos sencillos,
los pasos seguidos en la resolución de un problema o los resultados
matemáticos.

Competencia específica 7

7.1. Reconocer las emociones básicas propias al abordar nuevos retos

matemáticos, pidiendo ayuda solo cuando sea necesario.
7.2. Expresar actitudes positivas ante nuevos retos matemáticos, valorando el
error como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia específica 8
8.1. Participar respetuosamente en el trabajo en equipo estableciendo relaciones
saludables basadas en el respeto, la tolerancia, la igualdad y la resolución
pacífica de conflictos.
8.2. Aceptar la tarea y rol asignado en el trabajo en equipo, cumpliendo con las
responsabilidades individuales y contribuyendo a la consecución de los
objetivos del grupo.

Saberes básicos
A. Sentido numérico
1. Conteo
 Estrategias variadas de conteo y recuento sistemático en
situaciones de la vida cotidiana en cantidades hasta el 999.
2. Cantidad
 Estimaciones razonadas de cantidades en contextos de
resolución de problemas.

124
  Lectura, representación (incluida la recta numérica y con
materiales manipulativos), composición, descomposición y
recomposición de números naturales hasta 999.
 Representación de una misma cantidad de distintas formas
(manipulativa, gráfica o numérica) y estrategias de elección
de la representación adecuada para cada situación o
problema.
3. Sentido de las operaciones
 Estrategias de cálculo mental con números naturales hasta
999.
 Suma y resta de números naturales resueltas con
flexibilidad y sentido: utilidad en situaciones
contextualizadas, estrategias y herramientas de resolución
y propiedades.
4. Relaciones
 Sistema de numeración de base diez (hasta el 999):
aplicación de las relaciones que genera en las operaciones.
 Números naturales en contextos de la vida cotidiana:
comparación y ordenación
 Relaciones entre la suma y la resta: aplicación en contextos
cotidianos.
5. Educación financiera
 Sistema monetario europeo: monedas (1, 2 euros) y billetes
de euro (5, 10, 20, 50 y 100), valor y equivalencia.
B. Sentido de la medida
1. Magnitud
 Atributos mensurables de los objetos (longitud, masa,
capacidad), distancias y tiempos.
 Unidades convencionales (metro, kilo y litro) y no
convencionales en situaciones de la vida cotidiana.
 Unidades de medida del tiempo (año, mes, semana, día y
hora) en situaciones de la vida cotidiana.
2. Medición
 Procesos para medir mediante repetición de una unidad y
mediante la utilización de instrumentos no convencionales.
 Procesos de medición con instrumentos convencionales
(reglas, cintas métricas, balanzas, calendarios...) en
contextos familiares.
3. Estimación y relaciones
 Estrategias de comparación directa y ordenación de
medidas de la misma magnitud.
 Estimación de medidas (distancias, tamaños, masas,
capacidades...) por comparación directa con otras medidas.
C. Sentido espacial
1. Formas geométricas de dos y tres dimensiones.
 Formas geométricas sencillas de dos dimensiones en
objetos de la vida cotidiana: identificación y clasificación
atendiendo a sus elementos.

125
  Estrategias y técnicas de construcción de formas
geométricas sencillas de una, dos o tres dimensiones de
forma manipulativa.
 Vocabulario geométrico básico: descripción verbal de los
elementos y las propiedades de formas geométricas
sencillas.
 Propiedades de formas geométricas de dos dimensiones:
exploración mediante materiales manipulables (mecanos,
tangram, juegos de figuras, etc.) y herramientas digitales.
2. Localización y sistemas de representación
 Posición relativa de objetos en el espacio e interpretación de
movimientos: descripción en referencia a uno mismo a
través de vocabulario adecuado (arriba, abajo, delante,
detrás, entre, más cerca que, menos cerca que, más lejos
que, menos lejos que…).
3. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.
 Modelos geométricos en la resolución de problemas
relacionados con los otros sentidos.
 Relaciones geométricas: reconocimiento en el entorno.
D. Sentido algebraico y pensamiento computacional
1. Patrones
 Estrategias para la identificación, descripción oral,
descubrimiento de elementos ocultos y extensión de
secuencias a partir de las regularidades en una colección de
números, figuras o imágenes.
2. Modelo matemático
 Proceso de modelización de forma guiada (dibujos,
esquemas, diagramas, objetos manipulables,
dramatizaciones...) en la comprensión y resolución de
problemas de la vida cotidiana.
3. Relaciones y funciones
 Expresión de relaciones de igualdad y desigualdad
mediante los signos = y ≠ entre expresiones que incluyan
operaciones.
 Representación de la igualdad como expresión de una
relación de equivalencia entre dos elementos y obtención de
datos sencillos desconocidos (representados por medio de
un símbolo) en cualquiera de los dos elementos.
4. Pensamiento computacional
 Estrategias para la interpretación de algoritmos sencillos
(rutinas, instrucciones con pasos ordenados…).
E. Sentido estocástico
1. Distribución
 Estrategias de reconocimiento de los principales elementos
y extracción de la información relevante de gráficos
estadísticos muy sencillos de la vida cotidiana (pictogramas,
gráficas de barras...).

126
  Estrategias sencillas para la recogida, clasificación y
recuento de datos cualitativos y cuantitativos en muestras
pequeñas.
 Representación de datos obtenidos a través de recuentos
mediante gráficos estadísticos sencillos, recursos
tradicionales y tecnológicos.
F. Sentido socioemocional
1. Creencias, actitudes y emociones
 Gestión emocional: estrategias de identificación y expresión
de las propias emociones ante las matemáticas. Curiosidad
e iniciativa en el aprendizaje de las matemáticas
2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad
 Identificación y rechazo de actitudes discriminatorias ante
las diferencias individuales presentes en el aula. Actitudes
inclusivas y aceptación de la diversidad del grupo.
 Participación activa en el trabajo en equipo: interacción
positiva y respeto por el trabajo de los demás.
 Contribución de los números a los distintos ámbitos del
conocimiento humano desde una perspectiva de género.

SEGUNDO CICLO
Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Interpretar, de forma verbal o gráfica, problemas de la vida cotidiana,

comprendiendo las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias
o herramientas.
1.2. Mostrar representaciones matemáticas, a través de esquemas o diagramas,
que ayuden en la resolución de una situación problematizada.

Competencia específica 2

2.1. Comparar entre diferentes estrategias para resolver un problema de forma

pautada.
2.2. Obtener posibles soluciones de un problema siguiendo alguna estrategia
conocida.
2.3. Demostrar la corrección matemática de las soluciones de un problema y su
coherencia en el contexto planteado.

Competencia específica 3

3.1. Analizar conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones,

propiedades y relaciones de forma pautada.
3.2. Dar ejemplos de problemas sobre situaciones cotidianas que se resuelven
matemáticamente.

Competencia específica 4
127
4.1. Automatizar situaciones sencillas de la vida cotidiana que se realicen paso a
paso o sigan una rutina utilizando de forma pautada principios básicos del
pensamiento computacional.

Competencia específica 5

5.1. Realizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticos aplicando

conocimientos y experiencias propios.
5.2. Interpretar situaciones en contextos diversos reconociendo las conexiones
entre las matemáticas y la vida cotidiana.

Competencia específica 6

6.1. Reconocer lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana en

diferentes formatos, adquiriendo vocabulario específico básico y mostrando
comprensión del mensaje.
6.2. Explicar los procesos e ideas matemáticas, los pasos seguidos en la
resolución de un problema o los resultados obtenidos utilizando lenguaje
matemático sencillo y diferentes formatos.

Competencia específica 7

7.1. Identificar las emociones propias al abordar nuevos retos matemáticos,

pidiendo ayuda solo cuando sea necesario y desarrollando así la
autoconfianza.
7.2. Mostrar actitudes positivas ante nuevos retos matemáticos tales como el
esfuerzo y la flexibilidad, valorando el error como una oportunidad de
aprendizaje.

Competencia específica 8
8.1. Colaborar activa y respetuosamente en el trabajo en equipo comunicándose
adecuadamente, respetando la diversidad del grupo y estableciendo
relaciones saludables basadas en la tolerancia, la igualdad y la resolución
pacífica de conflictos.
8.2. Participar en el reparto de tareas, asumiendo y respetando las
responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias
cooperativas sencillas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.

Saberes básicos
A. Sentido numérico
1. Conteo.
 Estrategias variadas de conteo, recuento sistemático y
adaptación del conteo al tamaño de los números en
situaciones de la vida cotidiana en cantidades hasta el 9999.
2. Cantidad
 Estrategias y técnicas de interpretación y manipulación del
orden de magnitud de los números (decenas, centenas y
millares).

128
  Estimaciones y aproximaciones razonadas de cantidades en
contextos de resolución de problemas.
 Lectura, representación (incluida la recta numérica y con
materiales manipulativos), composición, descomposición y
recomposición de números naturales hasta 9999.
 Fracciones propias con denominador hasta 10 en contextos
de la vida cotidiana.
3. Sentido de las operaciones
 Estrategias de cálculo mental con números naturales y
fracciones.
 Estrategias de reconocimiento de qué operaciones simples
(suma, resta, multiplicación, división) son útiles para
resolver situaciones contextualizadas.
 Construcción de las tablas de multiplicar apoyándose en
número de veces, suma repetida o disposición en
cuadrículas.
 Suma, resta, multiplicación y división de números naturales
resueltas con flexibilidad y sentido: utilidad en situaciones
contextualizadas, estrategias y herramientas de resolución
y propiedades.
4. Relaciones
 Sistema de numeración de base diez (hasta el 9999):
aplicación de las relaciones que genera en las operaciones.
 Números naturales y fracciones en contextos de la vida
cotidiana: comparación y ordenación.
 Relaciones entre la suma y la resta; y la multiplicación y la
división: aplicación en contextos cotidianos.
5. Educación financiera
 Cálculo y estimación de cantidades y cambio (euros y
céntimos de euro) en de la vida cotidiana: ingresos, gastos
y ahorro. Decisiones de compra responsable.
B. Sentido de la medida
1. Magnitud
 Atributos mensurables de los objetos (longitud, masa,
capacidad, superficie, volumen y amplitud del ángulo).
 Unidades convencionales (km, m, cm, mm; kg, g; l y ml) y
no convencionales en situaciones de la vida cotidiana.
 Medida del tiempo (año, mes, semana, día, hora y minutos)
y determinación de la duración de periodos de tiempo.
2. Medición
 Estrategias para realizar mediciones con instrumentos y
unidades no convencionales (repetición de una unidad, uso
de cuadrículas y materiales manipulativos) y
convencionales.
 Procesos de medición mediante instrumentos
convencionales (regla, cinta métrica, balanzas, reloj
analógico y digital).
3. Estimación y relaciones

129
  Estrategias de comparación y ordenación de medidas de la
misma magnitud (km, m, cm, mm; kg, g; l y ml): aplicación
de equivalencias entre unidades en problemas de la vida
cotidiana que impliquen convertir en unidades más
pequeñas.
 Estimación de medidas de longitud, masa y capacidad por
comparación.
 Evaluación de resultados de mediciones y estimaciones o
cálculos de medidas.
C. Sentido espacial
1. Formas geométricas de dos y tres dimensiones
 Formas geométricas de dos o tres dimensiones en objetos
de la vida cotidiana: identificación y clasificación atendiendo
a sus elementos y a las relaciones entre ellos.
 Estrategias y técnicas de construcción de formas
geométricas de dos dimensiones por composición y
descomposición, mediante materiales manipulables,
instrumentos de dibujo (regla y escuadra) y aplicaciones
informáticas.
 Vocabulario geométrico: descripción verbal de los
elementos y las propiedades de formas geométricas
sencillas.
 Propiedades de formas geométricas de dos y tres
dimensiones: exploración mediante materiales
manipulables (cuadrículas, geoplanos, policubos, etc.) y el
manejo de herramientas digitales (programas de geometría
dinámica, realidad aumentada, robótica educativa, etc.).
2. Localización y sistemas de representación
 Descripción de la posición relativa de objetos en el espacio
o representaciones suyas utilizando vocabulario geométrico
adecuado (paralelo, perpendicular, oblicuo, derecha,
izquierda, etc.)
 Descripción verbal e interpretación de movimientos, en
relación a uno mismo o a otros puntos de referencia
utilizando vocabulario geométrico adecuado.
 Interpretación de itinerarios en planos utilizando soportes
físicos y virtuales.
3. Movimientos y transformaciones
 Identificación de figuras transformadas mediante
traslaciones y simetrías en situaciones de la vida cotidiana.
 Generación de figuras transformadas a partir de simetrías y
traslaciones de un patrón inicial y predicción del resultado.
4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica
 Estrategias para el cálculo de perímetros de figuras planas
y utilización en la resolución de problemas de la vida
cotidiana.
 Modelos geométricos en la resolución de problemas
relacionados con los otros sentidos.

130
  Reconocimiento de relaciones geométricas en campos
ajenos a la clase de matemáticas, como el arte, las ciencias
y la vida cotidiana.
D. Sentido algebraico y pensamiento computacional
1. Patrones
 Identificación, descripción verbal, representación y
predicción razonada de términos a partir de las
regularidades en una colección de números, figuras o
imágenes.
2. Modelo matemático
 Proceso de modelización de forma pautada usando
representaciones matemáticas (gráficas, tablas...) para
facilitar la comprensión y la resolución de problemas de la
vida cotidiana.
3. Relaciones y funciones
 Relaciones de igualdad y desigualdad y uso de los signos =
y ≠ entre expresiones que incluyan operaciones y sus
propiedades.
 La igualdad como expresión de una relación de equivalencia
entre dos elementos y obtención de datos sencillos
desconocidos (representados por medio de un símbolo) en
cualquiera de los dos elementos.
 Representación de la relación “mayor que” y “menor que”, y
uso de los signos < y >.
4. Pensamiento computacional
 Estrategias para la interpretación y modificación de
algoritmos sencillos (reglas de juegos, instrucciones
secuenciales, bucles, patrones repetitivos, programación
por bloques, robótica educativa...).
E. Sentido estocástico
1. Distribución
 Gráficos estadísticos de la vida cotidiana (pictogramas,
gráficas de barras, histogramas...): lectura e interpretación.
 Estrategias sencillas para la recogida, clasificación y
organización de datos cualitativos o cuantitativos discretos
en muestras pequeñas mediante calculadora y aplicaciones
informáticas sencillas. Frecuencia absoluta: interpretación.
 Gráficos estadísticos sencillos (diagrama de barras y
pictogramas) para representar datos seleccionando el más
conveniente, mediante recursos tradicionales y aplicaciones
informáticas sencillas.
 La moda: interpretación como el dato más frecuente.
 Comparación gráfica de dos conjuntos de datos para
establecer relaciones y extraer conclusiones.
2. Predictibilidad e incertidumbre
 Reconocimiento de la incertidumbre en situaciones de la
vida cotidiana y mediante la realización de experimentos.
 Identificación de suceso seguro, suceso posible y suceso
imposible.

131
  Comparación de la probabilidad de dos sucesos de forma
intuitiva.

F. Sentido socioemocional
1. Creencias, actitudes y emociones
 Gestión emocional: estrategias de identificación y
manifestación de las propias emociones ante las
matemáticas. Iniciativa y tolerancia ante la frustración en el
aprendizaje de las matemáticas
 Fomento de la autonomía y estrategias para la toma de
decisiones en situaciones de resolución de problemas.
2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad
 Sensibilidad y respeto ante las diferencias individuales
presentes en el aula: identificación y rechazo de actitudes
discriminatorias.
 Participación activa en el trabajo en equipo, escucha activa
y respeto por el trabajo de los demás.
 Reconocimiento y comprensión de las emociones y
experiencias de los demás ante las matemáticas.
 Valoración de la contribución de la geometría a los distintos
ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de
género.

TERCER CICLO
Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Reformular, de forma verbal y gráfica, problemas de la vida cotidiana,

comprendiendo las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias
o herramientas.
1.2. Elaborar representaciones matemáticas que ayuden en la búsqueda de
estrategias para la resolución de una situación problematizada.

Competencia específica 2

2.1. Seleccionar entre diferentes estrategias para resolver un problema

justificando la estrategia seleccionada.
2.2. Obtener posibles soluciones de un problema seleccionando entre varias
estrategias conocidas de forma autónoma.
2.3. Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema y su
coherencia en el contexto planteado.

Competencia específica 3

3.1. Formular conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones,

propiedades y relaciones de forma guiada.

132
3.2. Plantear nuevos problemas sobre situaciones cotidianas que se resuelvan
matemáticamente.
3.3. Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema y su
coherencia en el contexto planteado.

Competencia específica 4

4.1. Modelizar situaciones de la vida cotidiana utilizando, de forma pautada,

principios básicos del pensamiento computacional.

Competencia específica 5

5.1. Utilizar conexiones entre diferentes elementos matemáticos movilizando

conocimientos y experiencias propios.
5.2. Utilizar las conexiones entre las matemáticas, otras áreas y la vida cotidiana
para resolver problemas en contextos no matemáticos.

Competencia específica 6

6.1. Interpretar lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana en

diferentes formatos, adquiriendo vocabulario apropiado y mostrando la
comprensión del mensaje.
6.2. Comunicar en diferentes formatos las conjeturas y procesos matemáticos
utilizando lenguaje matemático adecuado.

Competencia específica 7

7.1. Autorregular las emociones propias y reconocer algunas fortalezas y

debilidades, desarrollando así la autoconfianza al abordar nuevos retos
matemáticos.
7.2. Elegir actitudes positivas ante nuevos retos matemáticos tales como la
perseverancia y la responsabilidad valorando el error como una oportunidad
de aprendizaje.

Competencia específica 8

8.1. Colaborar activa, respetuosa y responsablemente en el trabajo en equipo

mostrando iniciativa, comunicándose de forma efectiva, valorando la
diversidad, mostrando empatía y estableciendo relaciones saludables
basadas en la tolerancia, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.
8.2. Colaborar en el reparto de tareas, asumiendo y respetando las
responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias
cooperativas sencillas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.

Saberes básicos
A. Sentido numérico.
1. Conteo.

133
  Estrategias variadas de conteo, recuento sistemático y
adaptación del conteo al tamaño de los números en
situaciones de la vida cotidiana.
2. Cantidad.
 Estrategias y técnicas de interpretación y manipulación del
orden de magnitud de los números.
 Estimaciones y aproximaciones razonadas de cantidades en
contextos de resolución de problemas.
 Lectura, representación (incluida la recta numérica y con
materiales manipulativos), composición, descomposición y
recomposición de números naturales y decimales hasta las
milésimas.
 Fracciones y decimales para expresar cantidades en
contextos de la vida cotidiana y elección de la mejor
representación para cada situación o problema.
3. Sentido de las operaciones.
 Estrategias de cálculo mental con números naturales,
fracciones y decimales.
 Estrategias de reconocimiento de qué operaciones simples
o combinadas (suma, resta, multiplicación, división) son
útiles para resolver situaciones contextualizadas.
 Potencia como producto de factores iguales. Cuadrados y
cubos.
 Estrategias de resolución de operaciones aritméticas (con
números naturales, decimales y fracciones) con flexibilidad
y sentido: mentalmente, de manera escrita o con
calculadora; utilidad en situaciones contextualizadas y
propiedades.
4. Relaciones.
 Sistema de numeración de base diez (números naturales y
decimales hasta las milésimas): aplicación de las relaciones
que genera en las operaciones.
 Números naturales, fracciones y decimales hasta las
milésimas en contextos de la vida cotidiana: comparación y
ordenación.
 Relaciones entre las operaciones aritméticas: aplicación en
contextos cotidianos.
 Relación de divisibilidad: múltiplos y divisores.
 Relación entre fracciones sencillas, decimales y
porcentajes.
5. Razonamiento proporcional
 Situaciones proporcionales y no proporcionales en
problemas de la vida cotidiana: identificación como
comparación multiplicativa entre magnitudes.
 Resolución de problemas de proporcionalidad, porcentajes
y escalas de la vida cotidiana, mediante la igualdad entre
razones.
6. Educación financiera.

134
  Resolución de problemas relacionados con el consumo
responsable (valor/precio, calidad/precio y mejor precio) y
con el dinero: precios, intereses y rebajas.
B. Sentido de la medida.
1. Magnitud.
 Unidades convencionales del Sistema Métrico Decimal
(longitud, masa, capacidad, volumen y superficie), tiempo y
grado (ángulos) en contextos de la vida cotidiana: selección
y uso de las unidades adecuadas.
2. Medición.
 Instrumentos (analógico o digital) y unidades adecuadas
para medir longitudes, objetos, ángulos y tiempos: selección
y uso.
3. Estimación y relaciones.
 Estrategias de comparación y ordenación de medidas de la
misma magnitud aplicando las equivalencias entre unidades
(sistema métrico decimal) en problemas de la vida cotidiana.
 Relación entre el sistema métrico decimal y el sistema de
numeración decimal.
 Estimación de medidas de ángulos y superficies por
comparación.
 Evaluación de resultados de mediciones y estimaciones o
cálculos de medidas, razonando si son o no posibles.
C. Sentido espacial.
1. Formas geométricas de dos y tres dimensiones.
 Formas geométricas en objetos de la vida cotidiana:
identificación y clasificación atendiendo a sus elementos y a
las relaciones entre ellos.
 Técnicas de construcción de formas geométricas por
composición y descomposición, mediante materiales
manipulables, instrumentos de dibujo y aplicaciones
informáticas.
 Vocabulario geométrico: descripción verbal de los
elementos y las propiedades de formas geométricas.
 Propiedades de formas geométricas: exploración mediante
materiales manipulables (cuadrículas, geoplanos,
policubos, etc.) y herramientas digitales (programas de
geometría dinámica, realidad aumentada, robótica
educativa, etc.).
2. Localización y sistemas de representación.
 Localización y desplazamientos en planos y mapas a partir
de puntos de referencia (incluidos los puntos cardinales),
direcciones y cálculo de distancias (escalas): descripción e
interpretación con el vocabulario adecuado en soportes
físicos y virtuales.
 Descripción de posiciones y movimientos en el primer
cuadrante del sistema de coordenadas cartesiano.
3. Movimientos y transformaciones.

135
  Transformaciones mediante giros, traslaciones y simetrías
en situaciones de la vida cotidiana: identificación de figuras
transformadas, generación a partir de patrones iniciales y
predicción del resultado.
 Semejanza en situaciones de la vida cotidiana: identificación
de figuras semejantes, generación a partir de patrones
iniciales y predicción del resultado.
4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.
 Estrategias para el cálculo de áreas y perímetros de figuras
planas en situaciones de la vida cotidiana.
 Modelos geométricos en la resolución de problemas
relacionados con los otros sentidos.
 Elaboración de conjeturas sobre propiedades geométricas
utilizando instrumentos de dibujo (compás y transportador
de ángulos) y programas de geometría dinámica.
 Las ideas y las relaciones geométricas en el arte, las
ciencias y la vida cotidiana.
D. Sentido algebraico y pensamiento computacional.
1. Patrones.
 Estrategias de identificación, representación (verbal, tablas,
gráficos y notaciones inventadas) y predicción razonada de
términos a partir de las regularidades en una colección de
números, figuras o imágenes.
 Creación de patrones recurrentes a partir de regularidades
o de otros patrones utilizando números, figuras o imágenes.
2. Modelo matemático.
 Proceso de modelización a partir de problemas de la vida
cotidiana, usando representaciones matemáticas.
3. Relaciones y funciones.
 Relaciones de igualdad y desigualdad y uso de los signos <
y >. Determinación de datos desconocidos (representados
por medio de una letra o un símbolo) en expresiones
sencillas relacionadas mediante estos signos y los signos =
y ≠.
4. Pensamiento computacional.
 Estrategias para la interpretación, modificación y creación
de algoritmos sencillos (secuencias de pasos ordenados,
esquemas, simulaciones, patrones repetitivos, bucles,
instrucciones anidadas y condicionales, representaciones
computacionales, programación por bloques, robótica
educativa...).
E. Sentido estocástico
1. Distribución
 Conjuntos de datos y gráficos estadísticos de la vida
cotidiana: descripción, interpretación y análisis crítico.
 Estrategias para la realización de un estudio estadístico
sencillo: formulación de preguntas, recogida, registro y
organización de datos cualitativos y cuantitativos
procedentes de diferentes experimentos (encuestas,

136
 mediciones, observaciones…). Tablas de frecuencias
absolutas y relativas: interpretación.
 Gráficos estadísticos sencillos (diagrama de barras,
diagrama de sectores, histograma, etc.): representación de
datos mediante recursos tradicionales y tecnológicos y
selección del más conveniente.
 Medidas de centralización (media y moda): interpretación,
cálculo y aplicación.
 Medidas de dispersión (rango): cálculo e interpretación.
 Calculadora y otros recursos digitales, como la hoja de
cálculo, para organizar la información estadística y realizar
diferentes visualizaciones de los datos.
 Relación y comparación de dos conjuntos de datos a partir
de su representación gráfica: formulación de conjeturas,
análisis de la dispersión y obtención de conclusiones.
2. Inferencia
 Identificación de un conjunto de datos como muestra de un
conjunto más grande y reflexión sobre la población a la que
es posible aplicar las conclusiones de investigaciones
estadísticas sencillas.
3. Predictibilidad e incertidumbre
 La incertidumbre en situaciones de la vida cotidiana:
cuantificación y estimación mediante experimentos
aleatorios repetitivos.
 Cálculo de probabilidades en experimentos, comparaciones
o investigaciones en los que sea aplicable la regla de
Laplace: aplicación de técnicas básicas del conteo.
 Valoración de la contribución de hombres y mujeres al
desarrollo de la probabilidad y de la estadística y de estas al
desarrollo humano.
F. Sentido socioemocional.
1. Creencias, actitudes y emociones propias
 Autorregulación emocional: autoconcepto y aprendizaje de
las matemáticas desde una perspectiva de género.
Estrategias de mejora de la perseverancia y el sentido de la
responsabilidad hacia el aprendizaje de las matemáticas.
 Flexibilidad cognitiva, adaptación y cambio de estrategia en
caso necesario. Valoración del error como oportunidad de
aprendizaje.
2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad
 Respeto por las emociones y experiencias de los demás
ante las matemáticas.
 Aplicación de técnicas cooperativas simples para el trabajo
en equipo en matemáticas y estrategias para la gestión de
conflictos, promoción de conductas empáticas e inclusivas y
aceptación de la diversidad presente en el aula y en la
sociedad.

137
 Valoración de la contribución del análisis de datos y la
probabilidad a los distintos ámbitos del conocimiento
humano desde una perspectiva de género.

138
 Anexo III. Situaciones de aprendizaje

El desarrollo de las competencias clave del Perfil de salida del alumnado al

término de la enseñanza básica, que se concretan en las competencias
específicas de área de la etapa, se ve favorecido por el desarrollo de una
metodología didáctica que reconozca al alumnado como agente de su propio
aprendizaje. Para ello es imprescindible la implementación de propuestas
pedagógicas que, partiendo de los centros de interés de los alumnos y alumnas,
les permitan construir el conocimiento con autonomía y creatividad desde sus
propios aprendizajes y experiencias. Las situaciones de aprendizaje representan
una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas
áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver
problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la
autonomía, la reflexión y la responsabilidad.
Para que la adquisición de las competencias sea efectiva, las situaciones de
aprendizaje deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las
experiencias del alumnado, y sus diferentes formas de comprender la realidad.
Concretan y evalúan las experiencias de aprendizaje del alumnado y deben estar
compuestas por tareas de creciente complejidad, en función de su nivel
psicoevolutivo, cuya resolución conlleve la construcción de nuevos aprendizajes.
Con estas situaciones se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar
sus aprendizajes y aplicarlos en contextos cercanos a su vida cotidiana,
favoreciendo su compromiso con el aprendizaje propio. Así planteadas, las
situaciones de aprendizaje constituyen un componente que, alineado con los
principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), permite aprender a
aprender y sentar las bases para el aprendizaje durante toda la vida fomentando
procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades,
las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.
El diseño de las situaciones de aprendizaje debe suponer la transferencia de los
aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la movilización
coherente y eficaz de distintos conocimientos, destrezas y actitudes propios de
esta etapa. Las situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos
claros y precisos que integren diversos saberes básicos. Además, deben
proponer escenarios que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde
el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado vaya
asumiendo responsabilidades personales progresivamente y actúe de forma
cooperativa en la resolución creativa del reto planteado. Su puesta en práctica
debe implicar la producción y la interacción oral e incluir el uso de recursos
auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales. Las
situaciones de aprendizaje deben fomentar aspectos relacionados con el interés
común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el
alumnado se prepare para responder con eficacia a los retos del siglo XXI.

139
 Anexo IV. Horario escolar, expresado en horas, correspondiente a las
enseñanzas mínimas para la Educación Primaria.

ÁREAS CICLOS
1.º 2.º 3.º
Conocimiento del medio natural, social y cultural 160 160 160
Educación artística 120 120 120
Educación física 100 100 100
Educación en valores cívicos y éticos 0 0 50
Lengua castellana y Literatura 280 280 280
Lengua extranjera 120 120 125
Matemáticas 180 185 180
Religión 70 70 70

De acuerdo con lo establecido en el artículo 6.4 de la Ley Orgánica de

Educación, las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial dispondrán
para la organización de las enseñanzas de dicha lengua del 10% del horario
escolar total que se deriva de este anexo, no pudiendo detraer de un área una
cifra superior a 35 horas.

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