NÚMERO 151

38119
Viernes 5 de agosto de 2022

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y EMPLEO

DECRETO 107/2022, de 28 de julio, por el que se establecen la ordenación

y el currículo de la Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de
Extremadura. (2022040159)

ÍNDICE

CAPÍTULO I. PRINCIPIOS GENERALES.

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.

Artículo 2. Definiciones.

Artículo 3. Fines.

Artículo 4. Principios generales.

Artículo 5. Principios pedagógicos.

Artículo 6. Objetivos.

Artículo 7. Competencias clave y Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza

básica.

Artículo 8. Competencias específicas, saberes básicos y criterios de evaluación

Artículo 9. Currículo

Artículo 10. Niveles de concreción curricular.

Artículo 11. Contenidos transversales del currículo.

CAPÍTULO II. ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

Artículo 12. Organización de la etapa.

Artículo 13. Horario.

Artículo 14. Aprendizaje de lenguas extranjeras.

CAPÍTULO III. TUTORÍA Y ORIENTACIÓN.

Artículo 15. Tutoría y orientación.

CAPÍTULO IV. RESPUESTA EDUCATIVA A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES.

Artículo 16. Atención a las diferencias individuales.

 NÚMERO 151
38120
Viernes 5 de agosto de 2022

Artículo 17. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Artículo 18. Alumnado con necesidades educativas especiales.

Artículo 19. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.

Artículo 20. Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español.

Artículo 21. Alumnado con altas capacidades intelectuales.

CAPÍTULO V. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN.

Artículo 22. Principios generales de la evaluación.

Artículo 23. Promoción.

Artículo 24. Evaluación de diagnóstico.

Artículo 25. Documentos oficiales de evaluación.

Artículo 26. Derecho del alumnado a una evaluación objetiva y derecho a la participación
y la información de madres, padres o tutoras y tutores legales.

CAPÍTULO VI. AUTONOMÍA DE LOS CENTROS.

Artículo 27. Autonomía de los centros.

DISPOSICIONES.

Disposición adicional única. Enseñanzas de religión.

Disposición transitoria primera. Aplicabilidad del Decreto 103/2014, de 10 de junio, por

el que se establece el currículo de la Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de
Extremadura.

Disposición transitoria segunda. Aplicabilidad del Decreto 14/2022, de 18 de febrero, por

el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la eva-
luación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato
y la Formación Profesional en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Disposición derogatoria única. Derogación normativa.

Disposición final primera. Calendario de implantación.

Disposición final segunda. Desarrollo normativo.

Disposición final tercera. Entrada en vigor.

 NÚMERO 151
38121
Viernes 5 de agosto de 2022

ANEXOS

Anexo I. Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

Anexo II. Situaciones de aprendizaje.

Anexo III. Áreas de Educación Primaria.

Anexo IV. Horarios.

El Estatuto de Autonomía de Extremadura, en redacción dada por la Ley Orgánica 1/2011,

de 28 de enero, en su artículo 10.1.4, atribuye a la Comunidad Autónoma la competencia de
desarrollo normativo y ejecución en materia de educación, en toda su extensión, niveles, gra-
dos, modalidades y especialidades, sin perjuicio de lo dispuesto en los artículos 27 y 149.1.30
de la Constitución española y las leyes orgánicas que lo desarrollen.

El artículo 6.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su redacción dada

por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, define el currículo como el conjunto de obje-
tivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una
de las enseñanzas reguladas en la citada Ley. El currículo irá orientado a facilitar el desarrollo
educativo del alumnado, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarro-
llo de su personalidad y preparándolo para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de
una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual. En ningún caso podrá suponer una
barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y disfrute del derecho a la educación.
En consonancia con esta visión, la ley, manteniendo el enfoque competencial que aparecía ya
en el texto original, hace hincapié en el hecho de que esta formación integral necesariamente
debe centrarse en el desarrollo de las competencias.

Por otra parte, el artículo 6.3 de la citada Ley Orgánica, con el fin de asegurar una formación
común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, atribuye al Gobierno, previa
consulta a las comunidades autónomas, la competencia para fijar los aspectos básicos del cu-
rrículo, que constituyen las enseñanzas mínimas. Las Administraciones educativas, a su vez,
serán las responsables de establecer el currículo correspondiente para su ámbito territorial,
del que formarán parte los aspectos básicos antes mencionados. Finalmente, corresponderá
a los propios centros desarrollar y completar, en su caso, el currículo de las diferentes etapas
y ciclos en el uso de su autonomía tal como se recoge en la propia ley.

En consecuencia, se fija por el Gobierno la ordenación y enseñanzas mínimas correspondien-

tes a la Educación Primaria mediante el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se
establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
 NÚMERO 151
38122
Viernes 5 de agosto de 2022

En dicho Real Decreto se establecen los objetivos, fines y principios generales y pedagógicos
del conjunto de la etapa, así como la concreción en términos competenciales de estos fines
y principios recogidos en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.
Este Perfil de salida identifica las competencias clave que necesariamente deberán haberse
adquirido y desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria, así como los descriptores opera-
tivos que orientan sobre el nivel de desempeño esperado al completar la Educación Primaria.
Por otro lado, se definen, para cada una de las áreas, las competencias específicas previstas
para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos, enunciados en forma de
saberes básicos para cada ciclo.

En relación con la Educación Primaria, la nueva redacción de la ley modifica significativamente

la ordenación y la organización de las enseñanzas, recuperando los tres ciclos anteriormente
existentes, reordenando las áreas con objeto de favorecer el desarrollo de las competencias
del alumnado, y permitiendo su organización en ámbitos. En el tercer ciclo se añade además
un área de Educación en Valores Cívicos y Éticos, que en nuestra Comunidad se impartirá en
sexto curso. Por otra parte, establece que la evaluación durante la etapa se basará en el grado
de desarrollo de las competencias clave y específicas previstas en el perfil competencial y en
los criterios de evaluación respectivamente.

La evaluación de diagnóstico se realizará en cuarto curso de Educación Primaria, a fin de que

los centros evalúen las competencias adquiridas por su alumnado. Esta evaluación tendrá un
carácter informativo, formativo y orientador para los centros, para los alumnos y las alumnas,
para sus madres, padres o tutores legales y para el conjunto de la comunidad educativa.

El presente decreto determina los elementos constitutivos del currículo, así como la ordena-
ción general y la implantación de la Educación Primaria en Extremadura. Igualmente, esta-
blece los principios generales para esa etapa educativa, la acción tutorial y la orientación, la
respuesta educativa a las diferencias individuales, la evaluación y promoción, y la autonomía
de los centros en los que se imparta esta etapa.

Mediante esta norma se concretan y fijan para nuestra Comunidad los elementos constitutivos
del nuevo currículo (competencias específicas, saberes básicos, criterios de evaluación). En
el currículo de cada área de la etapa, establecido en el anexo III, además de este desarrollo,
se incluyen las conexiones entre las competencias específicas del área en cuestión, así como
las que se establecen con las competencias de otras materias y con las competencias clave.
Esta novedad de nuestra normativa autonómica permite articular una compleja red que mul-
tiplica las posibilidades de llevar a cabo una verdadera enseñanza multidisciplinar. Asimismo,
se trabaja en la definición y aplicación de las situaciones de aprendizaje, de tal modo que si
en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, con carácter meramente orientativo y con el
 NÚMERO 151
38123
Viernes 5 de agosto de 2022

fin de facilitar la práctica docente del profesorado, se propone una definición de situación de
aprendizaje, se describen sus elementos constitutivos y se ofrecen ideas y ejemplos para su
desarrollo, en el presente decreto, además de llevar a cabo en su anexo II la tarea descrita
más arriba, desarrolla situaciones de aprendizaje para cada área de las incluidas en el currí-
culo extremeño, llevando así al terreno de lo concreto estos recursos metodológicos que la
nueva ordenación incluye entre sus novedades.

La escolarización en esta etapa debe facilitar que los niños y las niñas adquieran los instru-
mentos básicos de aprendizaje de forma eficaz y funcional, con especial atención en la lectu-
ra, la escritura, el cálculo y la expresión en sus múltiples facetas. El conjunto de estos apren-
dizajes les permitirán interpretar distintos tipos de lenguaje y utilizar recursos expresivos que
aumenten la capacidad comunicativa que poseían antes de entrar en la escuela.

Los intereses de los alumnos y de las alumnas, su motivación, capacidades, ritmos y habili-
dades de aprendizaje son diferentes, por lo que se requiere una atención a la diversidad que
quedará reflejada, sobre todo, en la actividad diaria de los maestros y maestras con el alum-
nado en unas condiciones que garanticen el trato más individualizado y personalizado posible.

A lo largo de toda la Educación Primaria se mantendrá la necesaria colaboración entre la

escuela y la familia, que tiene un enorme peso educativo durante esta etapa. Las familias,
primeras interesadas en la educación de sus hijos e hijas, serán corresponsables en el proce-
so de enseñanza-aprendizaje en esta etapa. La acción tutorial será el instrumento preferente
que permita ese permanente contacto entre familias y centros educativos.

La situación de la Educación Primaria entre Educación Infantil y Educación Secundaria Obli-

gatoria requiere de una clara continuidad desde la Educación Infantil a la Educación Primaria;
del mismo modo, precisa una estrecha coordinación entre Educación Primaria y Educación
Secundaria Obligatoria, además de una coordinación vertical entre los distintos niveles y
coordinación horizontal entre los diferentes grupos de un mismo nivel.

Por otro lado, constituye una importante apuesta de Extremadura el fomento del plurilin-
güismo, tal como establece la Ley de Educación de Extremadura en su Título IV, Capítulo II.
El currículo, según se indica en el artículo 74.3, perseguirá la adquisición de la competencia
comunicativa en al menos dos lenguas extranjeras, de acuerdo con los objetivos de la Unión
Europea. Consecuentemente, se afianza la importancia de la segunda lengua extranjera en
este currículo, con especial atención al Portugués.

Otro aspecto prioritario establecido en el Título IV, Capítulo III, de la citada Ley de Educación
de Extremadura, es el relacionado con las Tecnologías de la Información y la Comunicación,
cuya importancia en relación con el currículo es igualmente reconocida en el Real Decreto
 NÚMERO 151
38124
Viernes 5 de agosto de 2022

157/2022, de 1 de marzo, al incluir entre los objetivos generales de la etapa, en su artículo

7, letra i) lo siguiente: “Desarrollar las competencias tecnológicas básicas e iniciarse en su
utilización, para el aprendizaje, desarrollando un espíritu crítico ante su funcionamiento y los
mensajes que reciben y elaboran”.

Los saberes básicos de las distintas áreas deben entenderse sin perjuicio del carácter global
de la etapa de Educación Primaria y de la necesidad de integrar las distintas experiencias y
aprendizajes del alumnado. Aparecen organizados en bloques coherentes y distribuidos a lo
largo de la etapa.

El horizonte educativo en esta etapa, en suma, es el de promover la autonomía del alumnado,

no solo en los aspectos cognitivos o intelectuales, sino también en su desarrollo físico, social,
moral y afectivo. A ello han de contribuir el currículo y toda la acción educativa, tanto la de-
sarrollada a través de cada una de las áreas concretas, como la ejercida a través de la acción
tutorial y la orientación educativa.

El presente decreto se adecúa a los principios de buena regulación contenidos en el artículo

129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Ad-
ministraciones Públicas, en particular, a los principios de necesidad, eficacia, proporcionali-
dad, seguridad jurídica, transparencia y eficiencia.

Así, de acuerdo con los principios de necesidad y eficacia, la iniciativa normativa se encuentra
justificada por una razón de interés general, habiéndose identificado los fines perseguidos y
entendiéndose que es el decreto el instrumento más adecuado para garantizar su consecución.
Por otra parte, las medidas contenidas en el mismo son adecuadas y proporcionadas a las ne-
cesidades que exigen su dictado, habiéndose constatado que no existen otras medidas menos
restrictivas de derechos, o que impongan menos obligaciones a los destinatarios. A su vez,
como garantía del principio de seguridad jurídica, esta iniciativa normativa se adopta de ma-
nera coherente con el resto del ordenamiento jurídico, generando un marco normativo de cer-
tidumbre, que facilita su conocimiento y, en consecuencia, la actuación y toma de decisiones.
Responde al principio de transparencia con los trámites de publicación en el Portal de la Trans-
parencia y los informes requeridos a los órganos consultivos de la administración autonómica.

Respecto al principio de eficiencia, no se imponen más cargas que las estrictamente necesa-
rias.

En virtud de todo lo anterior, previo dictamen del Consejo Escolar de Extremadura de fecha
12 de mayo de 2022, a propuesta de la Consejería de Educación y Empleo, de acuerdo con
la Comisión Jurídica de Extremadura, y previa deliberación del Consejo de Gobierno en su
reunión de 28 de julio de 2022,
 NÚMERO 151
38125
Viernes 5 de agosto de 2022

DISPONGO:

CAPÍTULO I

PRINCIPIOS GENERALES

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.

1. El objeto del presente decreto es establecer la ordenación y el currículo para la Educación
Primaria en Extremadura, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 6 y en el capítulo II
del título I de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y en el Real Decreto
157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas
de la Educación Primaria.

2. Este decreto será de aplicación en todos los centros docentes que impartan las enseñanzas
de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Artículo 2. Definiciones.

A efectos de lo dispuesto en este decreto, se entenderá por:

a) Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y
cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave.

b) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que el alum-

nado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo y afrontar los
principales retos y desafíos globales y locales. Son la adaptación al sistema educativo
español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la
Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el apren-
dizaje permanente.

c) Competencias específicas: desempeños que el alumnado debe poder desplegar en ac-

tividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área.
Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una par-
te, las competencias clave y, por otra, los saberes básicos de las áreas y los criterios de
evaluación.

d) Conexiones entre competencias: relaciones relevantes entre las competencias especí-

ficas de cada área, con las de otras áreas y con las competencias clave, orientadas a
promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.
 NÚMERO 151
38126
Viernes 5 de agosto de 2022

e) S
 aberes básicos: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos
propios de un área y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las compe-
tencias específicas.

f) Criterios de evaluación: referentes que indican los niveles de desempeño esperados en

el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias es-
pecíficas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.

g) Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue por

parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias
específicas, que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas, y que les per-
mitirán transferirlas a los entornos cercanos, a la realidad y sus intereses, favoreciendo
su desarrollo mediante la movilización y articulación de un conjunto de saberes.

Artículo 3. Fines.

La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de

la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, las habilidades lógicas y
matemáticas, la adquisición de nociones básicas de la cultura y el hábito de convivencia, así
como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de
garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad y a su
preparación para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 4. Principios generales.

1. L
 a Educación Primaria tiene carácter obligatorio y gratuito. Comprende seis cursos acadé-
micos y constituye, junto con la Educación Secundaria Obligatoria y los Ciclos Formativos
de Grado Básico, la Educación Básica.

2. Con carácter general, se cursará entre los seis y los doce años de edad y los alumnos y
alumnas se incorporarán al primer curso de la Educación Primaria en el año natural en el
que cumplan seis años.

3. L
 a Educación Primaria comprende tres ciclos de dos cursos académicos cada uno y se orga-
niza en áreas que tendrán un carácter global e integrador, estarán orientadas al desarrollo
de las competencias clave y específicas del alumnado y podrán organizarse en ámbitos.

4. L
 a acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias
y aprendizajes del alumnado desde una perspectiva global y se adaptará a sus ritmos de
trabajo.
 NÚMERO 151
38127
Viernes 5 de agosto de 2022

5. L
 as medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten a tal fin se regirán
por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

Artículo 5. Principios pedagógicos.

1. E
 n esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa, la atención
personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, la participación y la convi-
vencia, la prevención de dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos
de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas tan
pronto como se detecte cualquiera de estas situaciones.

2. L
 a intervención educativa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases que
faciliten a cada alumno o alumna una adecuada adquisición de las competencias clave
previstas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, teniendo
siempre en cuenta su proceso madurativo individual, así como los niveles de desempeño
esperados para esta etapa.

3. S
 in perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la compren-
sión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital,
el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del emprendimiento se trabajarán en
todas las áreas.

4. L
 os aprendizajes que tengan carácter instrumental para la adquisición de otras competen-
cias recibirán especial consideración.

5. De igual modo, desde todas las áreas se promoverá la igualdad entre hombres y mujeres,
la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el desarrollo soste-
nible y la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual.

6. A
 simismo, se pondrá especial atención a la orientación educativa, la acción tutorial y la
educación emocional y en valores.

7. Se potenciará el aprendizaje significativo que promueva la autonomía y la reflexión.

8. A
 fin de fomentar el hábito y el dominio de la lectura, todos los centros educativos dedica-
rán un tiempo diario a la misma, en los términos recogidos en su proyecto educativo. Para
facilitar dicha práctica, la Consejería competente en materia de educación promoverá pla-
nes de fomento de la lectura y de alfabetización en diversos medios, tecnologías y lengua-
jes. Para ello se contará, en su caso, con la colaboración de las familias o tutores legales y
del voluntariado, así como con el intercambio de buenas prácticas y la potenciación de las
bibliotecas escolares.
 NÚMERO 151
38128
Viernes 5 de agosto de 2022

9. Con objeto de fomentar la integración de las competencias, se dedicará un tiempo del ho-
rario lectivo a la realización de proyectos significativos para el alumnado y a la resolución
colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión, la respon-
sabilidad y el respeto por las diferencias.

10. En el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, la lengua castellana se utilizará solo
como apoyo y se priorizarán la comprensión, la expresión y la interacción oral.

Artículo 6. Objetivos.

De conformidad con el artículo 17 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y

del artículo 7 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, la Educación Primaria contribuirá a
desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuer-
do con ellas de forma empática, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y
respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad demo-
crática.

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en

el estudio así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa perso-
nal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje y espíritu emprendedor.

c) Adquirir habilidades para la resolución pacífica de conflictos y la prevención de la violen-

cia, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico,
así como en los grupos sociales con los que se relacionan.

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las per-
sonas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discri-
minación de personas por motivos de etnia, orientación o identidad sexual, religión o
creencias, discapacidad u otras condiciones.

e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar hábitos de

lectura.

f) Adquirir en, al menos una lengua extranjera, la competencia comunicativa básica que
les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones
cotidianas.

g) esarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de proble-

mas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos
 NÚMERO 151
38129
Viernes 5 de agosto de 2022

geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su

vida cotidiana.

h) Conocer los aspectos fundamentales de las ciencias de la naturaleza, las ciencias socia-
les, la geografía, la historia y la cultura y profundizar en el conocimiento del medio na-
tural y de las manifestaciones históricas, artísticas y culturales de nuestra comunidad.

i) Desarrollar las competencias tecnológicas básicas e iniciarse en su utilización para el

aprendizaje, desarrollando un espíritu crítico ante su funcionamiento y los mensajes que
se reciben y elaboran.

j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción

de propuestas visuales y audiovisuales.

k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias y utilizar la educación física, el deporte y la alimentación como medios para
favorecer el desarrollo personal y social.

l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de com-
portamiento que favorezcan el cuidado y la sensibilización hacia ellos.

m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus

relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios
de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

n) Desarrollar hábitos cotidianos de movilidad activa autónoma saludable, fomentando la

educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de
tráfico.

Artículo 7. Competencias clave y Perfil de salida del alumnado al término de la en-

señanza básica.

1. L
 as competencias clave del currículo, de acuerdo con el artículo 9 del Real Decreto 157/2022,
de 1 de marzo, son las siguientes:

a) Competencia en comunicación lingüística.

b) Competencia plurilingüe.

c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

d) Competencia digital.
 NÚMERO 151
38130
Viernes 5 de agosto de 2022

e) Competencia personal, social y de aprender a aprender.

f) Competencia ciudadana.

g) Competencia emprendedora.

h) Competencia en conciencia y expresiones culturales.

2. l Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica constituye la concreción de

los principios y fines del sistema educativo referidos a la Educación Básica que fundamenta
el resto de decisiones curriculares. El perfil identifica y define, en conexión con los retos
del siglo XXI, las competencias clave que el alumnado debe haber desarrollado al finalizar
la Educación Básica, e introduce orientaciones sobre el nivel de desempeño esperado al
término de la Educación Primaria.

3. E
 n el anexo I de este decreto se definen cada una de las competencias clave y el Perfil de
salida.

4. El currículo establecido para esta etapa y la concreción del mismo que los centros realicen
en sus proyectos educativos tendrán como referente el Perfil de salida al que se refiere el
punto anterior.

5. P
 ara una adquisición eficaz de las competencias y una integración efectiva de las mismas,
deberán diseñarse situaciones de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avan-
zar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo, ya
que estas se complementan y entrelazan.

Artículo 8. Competencias específicas, saberes básicos y criterios de evaluación.

1. E
 n el anexo III de este decreto se fijan las competencias específicas de cada área, que
serán comunes para todos los ciclos de la etapa, así como los contenidos, enunciados en
forma de saberes básicos, y los criterios de evaluación que se establecen para cada ciclo
en cada una de las áreas.

2. Para la adquisición y desarrollo de las competencias clave y de las competencias especí-

ficas, el equipo docente planificará situaciones de aprendizaje siguiendo las orientaciones
generales establecidas en el anexo II, y los principios y orientaciones específicos que se
recogen en cada una de las áreas incluidas en el anexo III.
 NÚMERO 151
38131
Viernes 5 de agosto de 2022

Artículo 9. Currículo.

1. El conjunto de objetivos, competencias, saberes básicos, principios y orientaciones para

el diseño de situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación de la Educación Primaria
constituyen el currículo de esta etapa.

2. L
 as agrupaciones por ámbitos deberán respetar las competencias específicas, los criterios
de evaluación y los saberes básicos de las áreas que se integren en estos y podrán apo-
yarse en las orientaciones recogidas en el apartado de conexiones entre competencias de
cada área.

3. El currículo de la Educación Primaria, para la Comunidad Autónoma de Extremadura, queda

establecido en los anexos I, II y III de este decreto. Los centros docentes, en el uso de su
autonomía, desarrollarán y completarán, en su caso, este currículo, concreción que forma-
rá parte del proyecto educativo.

Artículo 10. Niveles de concreción curricular.

1. L
 os centros, en ejercicio de su autonomía pedagógica, desarrollarán y concretarán el currí-
culo, ajustándolo a las características del entorno social, económico, natural y cultural del
alumnado del centro, así como las relaciones con agentes educativos, sociales, económicos
y culturales. Esta concreción curricular formará parte del proyecto educativo, tal y como
se establece en el artículo 121.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

2. D
 e conformidad con el artículo 141 de la Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Ex-
tremadura, el proyecto educativo en cuanto instrumento básico en el que se concreta la
autonomía pedagógica de los centros, establecerá las prioridades, los valores y objetivos
necesarios para alcanzar una educación de calidad.

3. L
 a concreción curricular se llevará a cabo a través de la propuesta curricular y las progra-
maciones de aula. La primera tiene como referente la etapa en su conjunto; las segundas,
el grupo de alumnos y alumnas.

4. La concreción curricular de esta etapa deberá incluir:

a) La adecuación de los objetivos de etapa al contexto socioeconómico y cultural del centro
y a las características del alumnado.

b) Los criterios generales para la concreción del horario y el desarrollo del currículo de
acuerdo con las características propias del centro y su alumnado.
 NÚMERO 151
38132
Viernes 5 de agosto de 2022

c) Las decisiones sobre métodos pedagógicos y didácticos y los principios generales para
las situaciones de aprendizaje y su contribución a la adquisición y desarrollo de las com-
petencias clave y específicas.

d) Los criterios generales sobre la elección de los materiales curriculares, incluidos, en su

caso, los libros de texto en cualquier tipo de soporte.

e) L
 as directrices sobre la evaluación del alumnado y los criterios de promoción, de acuer-
do con la normativa vigente.

f) Los mecanismos de información a las familias sobre el resultado del proceso de apren-
dizaje y la evaluación de los alumnos, así como el procedimiento por el que se garantiza
el derecho del alumnado a una evaluación objetiva.

g) Las medidas de atención a la diversidad del alumnado.

h) L
 os planes específicos de refuerzo para el alumnado que permanezca un año más en el
mismo curso.

i) El plan de lectura y de utilización de las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC).

j) Los criterios generales para la elaboración de los planes de atención a la diversidad,

orientación y acción tutorial.

k) Las directrices generales para la elaboración de las programaciones de aula.

l) Las orientaciones generales para integrar de un modo efectivo en el currículo la educa-

ción en valores y los contenidos transversales.

m) Los proyectos de innovación e investigación educativa u otros proyectos.

n) El proyecto bilingüe, en su caso.

A partir de la concreción curricular establecida en el proyecto educativo, se elaborarán las

programaciones de aula, guardando la debida coherencia y continuidad entre estos documen-
tos programáticos.

5. L
 as programaciones de aula, concreciones de las decisiones de la propuesta curricular, para
el grupo de alumnos y alumnas, incluirán, al menos, los siguientes aspectos:

a) Objetivos didácticos.
 NÚMERO 151
38133
Viernes 5 de agosto de 2022

b) Competencias clave y específicas.

c) Saberes básicos, secuenciados a lo largo del curso.

d) Criterios de evaluación.

e) Estrategias metodológicas, incluyendo el uso de las TIC, como recurso didáctico.

f) Actividades que se desarrollarán.

g) Procedimientos e instrumentos para evaluar a los alumnos y alumnas.

h) Estrategias específicas de atención a la diversidad.

i) Incorporación de los contenidos transversales en las diferentes unidades didácticas.

j) Procedimientos para evaluar la aplicación de la propia programación.

k) Desarrollo y seguimiento de las competencias clave.

l) Situaciones de aprendizaje.

Artículo 11. Contenidos transversales del currículo.

Los centros educativos promoverán desde todas las áreas, además de los contenidos en el
artículo 5.3, los relacionados a continuación:

a) La igualdad efectiva entre hombres y mujeres, la prevención de la violencia de género,

los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación y la preven-
ción del acoso y del ciberacoso escolar.

b) La prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida perso-
nal, familiar y social, así como el fomento de los valores que sustentan la libertad, la
paz, la democracia y el respeto a los derechos humanos.

c) La educación para el consumo responsable, el desarrollo sostenible, la protección

medioambiental y la mitigación y adaptación al cambio climático.

d) El desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor, fomentando la creatividad, la

iniciativa personal, el trabajo en equipo, la sensibilidad estética y creación artística.

e) L
 a educación para la salud, incluida la afectivo-sexual, con especial atención a la ac-
tividad física y la dieta equilibrada, promoviendo a estos efectos la práctica diaria de
deporte.
 NÚMERO 151
38134
Viernes 5 de agosto de 2022

CAPÍTULO II

Ordenación de la Educación Primaria

Artículo 12. Organización de la etapa.

1. D
 e conformidad con el artículo 18 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,
la etapa de Educación Primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y
se organiza en áreas que tendrán un carácter global e integrador.

2. L
 os centros educativos procurarán, siempre que sea posible, la continuidad de los maestros
y las maestras con un mismo grupo de alumnos y alumnas en cada uno de los tres ciclos
de la etapa.

3. D
 e acuerdo con lo dispuesto en el artículo 18 de la citada Ley Orgánica, las áreas de esta
etapa educativa que se imparten en todos los cursos son las siguientes:

a) Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural

b) Educación Artística

c) Educación Física

d) Lengua Castellana y Literatura

e) Lengua Extranjera

f) Matemáticas

4. A las áreas incluidas en el apartado anterior se añadirá en el sexto curso el área de Educa-
ción en Valores Cívicos y Éticos.

5. L
 os centros docentes podrán ofertar el área de Segunda Lengua Extranjera o destinar, en
su caso, ese tiempo a algún área de carácter transversal.

6. L
 os centros podrán establecer agrupaciones de áreas en ámbitos en el marco de lo estable-
cido a este respecto por la Consejería competente en materia de educación.

7. L
 a organización en áreas se entenderá sin perjuicio del carácter global de la etapa, dada
la necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado en estas
edades.
 NÚMERO 151
38135
Viernes 5 de agosto de 2022

Artículo 13. Horario.

1. Con carácter general, el horario semanal para el alumnado de cada uno de los cursos de la
Educación Primaria será de veinticinco periodos lectivos semanales, incluidos los periodos
de recreo, que tendrán una duración de treinta minutos al día y carácter lectivo.

2. El horario lectivo semanal que corresponde a cada área se establece en el anexo IV de este
decreto por ciclos, correspondiendo a los centros educativos, dentro de su autonomía pe-
dagógica establecer una distribución equitativa por cursos, que respete un equilibrio entre
los cursos del ciclo.

3. El horario escolar correspondiente a las enseñanzas mínimas de los ámbitos será el resul-
tante de la suma de las áreas que se integren en estos.

4. El horario asignado a las áreas o, en su caso, a los ámbitos, debe entenderse como el
tiempo necesario para el trabajo en cada una de ellas, sin menoscabo del carácter global
e integrador de la etapa.

Artículo 14. Aprendizaje de lenguas extranjeras.

1. L
 os centros podrán impartir, con la previa autorización de la Consejería competente en
materia de educación, una parte de las áreas del currículo en lenguas extranjeras sin que
ello suponga modificación de los aspectos básicos del currículo regulados en el presente
decreto. En este caso, procurarán que a lo largo de la etapa el alumnado adquiera la ter-
minología propia de las áreas en ambas lenguas.

2. L
 os centros sostenidos con fondos públicos que impartan una parte de las áreas del cu-
rrículo en lenguas extranjeras aplicarán, en todo caso, los criterios para la admisión del
alumnado establecidos en el Decreto 128/2021, de 17 de noviembre por el que se regula
la admisión del alumnado de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato en centros docentes sostenidos con fondos públicos en la Comu-
nidad Autónoma de Extremadura.

3. En lo relativo a la impartición de determinadas áreas del currículo en lenguas extranjeras,

se estará a lo dispuesto en la normativa que regule el programa de Centros y de Secciones
Bilingües en centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma
de Extremadura.
 NÚMERO 151
38136
Viernes 5 de agosto de 2022

CAPÍTULO III

Tutoría y orientación

Artículo 15. Tutoría y orientación.

1. L
 a acción tutorial y la orientación, como partes de la función docente, son esenciales para
lograr el carácter personalizado de la educación, que se concreta en la individualización de
la enseñanza-aprendizaje y en la educación integral.

2. En la Educación Primaria, la acción tutorial acompañará el proceso educativo individual y

colectivo del alumnado, afectando y comprometiendo no solo al tutor o a la tutora del gru-
po de alumnos y alumnas, sino a todo el equipo docente que incide en el mismo. Asimismo,
se fomentará en la etapa el respeto mutuo y la cooperación entre iguales, con especial
atención a la igualdad de género.

3. Desde la tutoría se coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado y se

mantendrá una relación permanente con las madres, padres o tutores legales, a fin de fa-
cilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el artículo 4.1.d) y g) de la Ley Orgánica
8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.

4. A lo largo del tercer ciclo, desde la tutoría se coordinará la incorporación de elementos de

orientación académica y profesional que incluyan, al menos, el progresivo descubrimiento
de estudios y profesiones y la generación de intereses vocacionales libres de estereotipos
sexistas.

5. L
 a orientación en Educación Primaria será una responsabilidad compartida y coordinada
por el tutor o tutora del grupo, el equipo docente, el equipo directivo de los centros y los
equipos de orientación educativa y psicopedagógica.

6. C
 on carácter general, se procurará que la tutoría recaiga preferentemente en el maestro
o maestra que tenga mayor horario semanal con el grupo. El tutor o tutora coordinará la
intervención educativa del conjunto del profesorado del alumnado al que tutoriza y man-
tendrá una relación permanente con la familia, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos
de padres, madres o tutores legales a estar informados sobre el progreso del aprendizaje
e integración socio-educativa de sus hijos e hijas y a ser oídos en aquellas decisiones que
afectan a la orientación educativa de los mismos, según se establece en el artículo 4.1. d)
y g) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.

7. C
 on el fin de que los padres, madres y tutores legales puedan ejercer el derecho al que
hace mención el apartado anterior, los centros fijarán una hora para garantizarlo, debiendo
en cualquier caso ser atendidos a la mayor brevedad posible.
 NÚMERO 151
38137
Viernes 5 de agosto de 2022

8. L
 a acción tutorial implica la planificación de un proceso global sistemático y continuo de
toda la acción educativa que se concretará en el Plan de Acción Tutorial con el asesoramien-
to y apoyo de los profesionales de la orientación educativa. Con la intención de garantizar
esta continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, los centros establecerán los
procedimientos oportunos para potenciar la coordinación entre el tutor o tutora del último
nivel de Educación Infantil y el primer curso de Educación Primaria, así como entre el tutor
o tutora del último curso de Educación Primaria y el centro de Educación Secundaria co-
rrespondiente. Esta coordinación debe completarse con una coordinación vertical entre los
distintos niveles y horizontal entre los distintos grupos del mismo nivel.

CAPÍTULO IV

Respuesta educativa a las diferencias individuales

Artículo 16. Atención a las diferencias individuales.

1. C
 on objeto de reforzar la inclusión, en esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención
individualizada y personalizada a los alumnos y alumnas, en la detección precoz de sus
necesidades específicas y en el establecimiento de mecanismos de apoyo y refuerzo para
evitar la permanencia en un mismo curso, particularmente en entornos socialmente des-
favorecidos.

2. L
 os centros, dentro del marco normativo, establecerán las medidas necesarias para res-
ponder a las necesidades educativas concretas de sus alumnos y alumnas, teniendo en
cuenta sus diferentes ritmos y habilidades de aprendizaje, pudiendo establecer medidas de
flexibilización en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los tiempos,
los procedimientos e instrumentos de evaluación, y promoviendo alternativas metodoló-
gicas para personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el
alumnado.

3. Dichas medidas formarán parte del proyecto educativo de los centros y estarán orientadas
a permitir a todo el alumnado el nivel de desempeño esperado al término de la Educación
Primaria de acuerdo con el Perfil de salida y la consecución de los objetivos de la etapa, por
lo que en ningún caso podrán suponer una discriminación que impida a quienes se benefi-
cien de ellas promocionar al siguiente ciclo o etapa.

4. Estas medidas abarcan a la totalidad del alumnado y suponen un continuo que va desde la
prevención hasta la intervención, distinguiéndose entre medidas ordinarias, extraordina-
rias y excepcionales.
 NÚMERO 151
38138
Viernes 5 de agosto de 2022

5. L
 os mecanismos de refuerzo serán tanto organizativos como curriculares y metodológicos
y se pondrán en práctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje. Entre
estos podrán considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles, los
ajustes o adaptaciones del currículo, las metodologías activas o la docencia compartida.

6. S
 e adoptarán medidas curriculares y organizativas inclusivas para asegurar que el alumna-
do con necesidad específica de apoyo educativo pueda alcanzar los objetivos y las compe-
tencias de la etapa. En particular, se favorecerá la flexibilización y el empleo de alternativas
metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera, especialmente con
aquel alumnado que presente dificultades en su comprensión y expresión. Igualmente, se
establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los
procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades de este alumnado. Dichas
medidas habrán que adoptarse tan pronto sea posible y, en cualquier caso, en un plazo no
superior a tres meses de detectada la necesidad.

7. L
 as acciones preventivas y la detección temprana tendrán carácter prioritario en los centros
educativos, con la implicación y la participación de toda la comunidad educativa y, en su
caso, de otras administraciones o entidades, que deberán firmar convenios de colaboración
con la Consejería competente en materia de educación.

8. L
 a Consejería competente en materia de educación regulará los procedimientos oportunos
para prevenir, detectar e intervenir ante las dificultades de aprendizaje del alumnado y
llevará a cabo actuaciones para facilitar a los centros su puesta en práctica.

Artículo 17. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

1. D
 e acuerdo con lo establecido en el artículo 71 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación, son alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a
la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por retraso madurativo, por
trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, por trastornos de atención o de
aprendizaje, por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, por encontrarse en
situación de vulnerabilidad socioeducativa, por sus altas capacidades intelectuales, por
haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia
escolar, para poder alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y,
en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.

2. C
 on el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, la Consejería competente en materia de
educación establecerá una serie de medidas que permitan concluir con éxito sus estudios al
conjunto de los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo en todas
sus variantes.
 NÚMERO 151
38139
Viernes 5 de agosto de 2022

3. En la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con necesidad

educativa de apoyo educativo, en especial para aquel que presenta dificultades en su
comprensión y expresión oral, se establecerán medidas de flexibilización y alternativas
metodológicas. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para disminuir las
calificaciones obtenidas.

Artículo 18. Alumnado con necesidades educativas especiales.

1. 
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales aquel que
afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas
de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje,
por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requieren determinados
apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendi-
zaje adecuados a su desarrollo. En todo caso, será considerado alumnado con necesidades
educativas especiales únicamente aquel cuyo dictamen de escolarización así lo determine.

2. L
 a escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá
por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igual-
dad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse
medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesa-
rio.

3. Se establecerán los procedimientos oportunos para realizar adaptaciones que se aparten
significativamente de los criterios de evaluación y los saberes del currículo, a fin de atender
al alumnado con necesidades educativas especiales y de permitirle el máximo desarrollo
posible de las competencias clave y específicas.

4. En el caso de este alumnado, los referentes de la evaluación serán los incluidos en dichas
adaptaciones, sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa.

5. L
 a identificación y la valoración de las necesidades educativas de este alumnado se reali-
zarán lo más tempranamente posible por profesionales especialistas y en los términos que
determine la administración educativa. En este proceso serán preceptivamente oídos e
informados los padres, madres, tutores o tutoras legales del alumnado. La administración
educativa regulará los procedimientos que permitan resolver las discrepancias que puedan
surgir, siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las fami-
lias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo.

Artículo 19. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.

1. L
 a identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas del alumnado
con dificultades específicas de aprendizaje se realizará de la forma más temprana posible.
 NÚMERO 151
38140
Viernes 5 de agosto de 2022

2. La escolarización de este alumnado se regirá por los principios de normalización e inclu-

sión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el
sistema educativo.

Artículo 20. Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español.

1. L
 a escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo español
se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico.
Cuando presenten graves carencias en la lengua de escolarización, recibirán una atención
específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios,
con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario semanal.

2. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de un ciclo o más

podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondería por edad. Para
este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su inclusión
educativa, el aprovechamiento de su aprendizaje y la disminución de su desfase hasta su
superación. Una vez superado dicho desfase, se incorporará al grupo correspondiente a su
edad.

Artículo 21. Alumnado con altas capacidades intelectuales.

1. De acuerdo con lo estipulado por la Consejería competente en materia de educación, se

podrá flexibilizar la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, iden-
tificado como tal por los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, de forma
que pueda reducirse la duración de la etapa, cuando se prevea que esta es la medida más
adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.

2. E
 ste alumnado podrá beneficiarse de planes de actuación y programas de enriquecimiento
curricular que le permita desarrollar al máximo sus capacidades, contemplándose además
de la reducción de curso, otras medidas de flexibilización, bien sea por impartición de sa-
beres y adquisición de competencias propios de un curso superior, o bien por la ampliación
de saberes y competencias del curso corriente.

CAPÍTULO V

Evaluación y promoción

Artículo 22. Principios generales de la evaluación.

1. L
 a evaluación del alumnado será global, continua y formativa, y tendrá en cuenta el grado
de desarrollo de las competencias, clave y específicas, y su progreso en el conjunto de los
procesos de aprendizaje.
 NÚMERO 151
38141
Viernes 5 de agosto de 2022

2. En el contexto de este proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o

alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas
deberán adoptarse tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garan-
tizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.

3. L
 a Consejería competente en materia de educación desarrollará orientaciones para que los
centros docentes puedan elaborar planes de refuerzo o de enriquecimiento curricular que
permitan mejorar el nivel competencial del alumnado que lo requiera.

4. L
 os maestros y maestras evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos
de enseñanza y su propia práctica docente.

5. Con independencia del seguimiento realizado a lo largo del curso, el equipo docente, coor-
dinado por el tutor o la tutora del grupo, llevará a cabo la evaluación final del alumnado de
forma colegiada en una única sesión que tendrá lugar al finalizar el curso escolar.

6. I gualmente, se promoverá el uso generalizado de procedimientos e instrumentos de eva-

luación variados, diversos y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que per-
mitan la valoración objetiva de todo el alumnado.

Artículo 23. Promoción.

1. A
 l final de cada ciclo, el equipo docente adoptará las decisiones relativas a la promoción del
alumnado de manera colegiada, tomando especialmente en consideración la información y
el criterio del tutor o la tutora.

2. Con carácter general y para orientar al profesorado sobre la decisión de promoción del
alumnado, el centro hará explícitos en su proyecto educativo los criterios de promoción,
considerando fundamental el grado de desarrollo de las competencias clave y de las com-
petencias específicas alcanzado y el de madurez personal y social del alumno o alumna.

3. El alumnado recibirá los apoyos necesarios para recuperar los aprendizajes que no hubiera
alcanzado el curso anterior.

4. S
 i en algún caso, y tras haber aplicado las medidas ordinarias suficientes, adecuadas y per-
sonalizadas para atender el desfase curricular o las dificultades de aprendizaje del alumno
o alumna, se considera que debe permanecer un año más en un mismo ciclo, se organizará
un plan específico de refuerzo para que pueda alcanzar el grado de adquisición de las com-
petencias clave y específicas correspondientes. Esta decisión solo se podrá adoptar una vez
durante la etapa y tendrá, en todo caso, carácter excepcional.
 NÚMERO 151
38142
Viernes 5 de agosto de 2022

5. A
 l finalizar cada uno de los ciclos el tutor o tutora emitirá un informe sobre el grado de
adquisición de las competencias de cada alumno o alumna, indicando en su caso las me-
didas de refuerzo, profundización, ampliación o flexibilización que se deben contemplar en
el ciclo o etapa siguiente.

6. C
 on el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno
o alumna dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su evolución y las competen-
cias desarrolladas, de acuerdo con lo que establezca la Consejería competente en materia
de educación, así como los pertinentes mecanismos de coordinación entre los centros de
Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 24. Evaluación de diagnóstico.

En el cuarto curso de Educación Primaria todos los centros realizarán una evaluación de diag-
nóstico de las competencias adquiridas por su alumnado. Esta evaluación, que será respon-
sabilidad de la Consejería competente en materia de educación, tendrá carácter informativo,
formativo y orientador para los centros, para el profesorado, para el alumnado y sus familias
o tutores legales y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones, de ca-
rácter censal, tendrán como marco de referencia el establecido en el artículo 144.1 de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Artículo 25. Documentos oficiales de evaluación.

1. L
 os documentos oficiales de evaluación que son las actas de evaluación, expediente aca-
démico, historial académico, informe final de etapa e informe personal por traslado, serán
desarrollados por la Consejería competente en materia de educación, en la correspondiente
orden de evaluación. Asimismo se establecerán las características de los informes a que se
refieren los apartados 5 y 6 del artículo 23.

2. E
 l historial académico, y en su caso el informe personal por traslado, se consideran docu-
mentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio nacional.

3. L
 os documentos oficiales de evaluación deberán recoger siempre la norma de la Consejería
competente en materia de educación que establece el currículo correspondiente.

4. C
 on carácter general, el resultado de la evaluación se expresará en los siguientes niveles:
Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas; Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT)
o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas.

5. De acuerdo con lo establecido en el artículo 30 del Real decreto 157/2022 de 1 de marzo
por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria,
 NÚMERO 151
38143
Viernes 5 de agosto de 2022

la Consejería competente en materia de educación regulará los procedimientos oportunos

para garantizar la autenticidad, seguridad y confidencialidad de los documentos oficiales
de evaluación.

Artículo 26. Derecho del alumnado a una evaluación objetiva y derecho a la partici-
pación y la información de madres, padres o tutoras y tutores legales.

1. L
 as madres, los padres, las tutoras o los tutores legales deberán participar y apoyar la evo-
lución del proceso educativo de sus hijos, hijas, tutelados o tuteladas, colaborando en las
medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso. Tendrán,
además, derecho a conocer las decisiones relativas a su evaluación y promoción, así como
al acceso a los documentos oficiales de su evaluación y a las pruebas y documentos de las
evaluaciones que se les realicen, en la parte referida al alumno o alumna de que se trate,
sin perjuicio del respeto a las garantías establecidas en la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de
diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales, y demás
normativa aplicable en materia de protección de datos de carácter personal.

2. Para favorecer y garantizar el efectivo cumplimiento del derecho que asiste al alumnado
a una evaluación objetiva y a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y
reconocidos con objetividad se estará a lo dispuesto en la Orden de 3 de junio de 2020 por
la que se regula el derecho del alumnado a una evaluación objetiva y se establece el proce-
dimiento de revisión y reclamación de las calificaciones y de las decisiones de promoción,
certificación u obtención del título correspondiente.

CAPÍTULO VI

Autonomía de los centros

Artículo 27. Autonomía de los centros.

1. L
 a Consejería con competencias en materia de educación facilitará a los centros el ejercicio
de su autonomía pedagógica, de organización y de gestión, en los términos recogidos en
la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación y en las normas que la desarrollen.

2. L
 os centros docentes desarrollarán y complementarán el currículo, adaptándolo, cuando
sea necesario, a las características de los alumnos y de las alumnas y a su realidad edu-
cativa, con el fin de atender a todo el alumnado, tanto el que tiene mayores dificultades
de aprendizaje como el que demuestra mayor capacidad o motivación para aprender. Asi-
mismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del
alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en
equipo. La Consejería competente en materia de educación determinará los elementos
 NÚMERO 151
38144
Viernes 5 de agosto de 2022

de estas concreciones y su inclusión en el proyecto educativo del centro para favorecer la

elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que
atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas y del profesorado, bajo los
principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. Igualmente, impulsará y desarrollará
los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al
ejercicio de una ciudadanía activa.

3. A
 simismo, la Consejería impulsará que los centros establezcan medidas de flexibilización
en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los tiempos y promuevan
alternativas metodológicas procedimientos e instrumentos de evaluación, a fin de persona-
lizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado.

4. L
 os centros promoverán compromisos educativos con las familias o tutores legales de su
alumnado en los que se consignen las actividades que los integrantes de la comunidad
educativa se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso académico del alumnado.

5. En el ejercicio de su autonomía, los centros podrán adoptar experimentaciones, innova-

ciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización,
normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o
ámbitos, en los términos que establezca la Consejería competente en materia de educación
y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin
que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni conlleve la imposición de
aportaciones a las madres, padres o tutores legales o de exigencias para la Administración
educativa.

6. P
 ara garantizar la continuidad del proceso de formación y una transición y evolución po-
sitiva desde la Educación Infantil a la Educación Primaria y desde esta a la Educación
Secundaria Obligatoria, la Consejería competente en materia de educación y los centros
establecerán mecanismos para favorecer la coordinación entre las diferentes etapas.

Disposición adicional única. Enseñanzas de religión.

1. L
 as enseñanzas de religión se incluirán en la Educación Primaria de acuerdo con lo esta-
blecido en la disposición adicional segunda de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación.

2. L
 a Consejería competente en materia de educación garantizará que, al inicio del curso,
las madres, padres o tutores legales de los alumnos y las alumnas puedan manifestar su
voluntad de que estos reciban o no enseñanzas de religión.
 NÚMERO 151
38145
Viernes 5 de agosto de 2022

3. L
 os centros docentes dispondrán las medidas organizativas para que los alumnos y alum-
nas cuyas madres, padres o tutores legales no hayan optado por cursar enseñanzas de reli-
gión reciban la debida atención educativa. Esta atención se planificará y programará por los
centros de modo que se dirijan al desarrollo de las competencias transversales a través de
la realización de proyectos significativos para el alumnado y de la resolución colaborativa
de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad. En
todo caso, las actividades propuestas irán dirigidas a reforzar los aspectos más transver-
sales del currículo, favoreciendo la interdisciplinariedad y la conexión entre los diferentes
saberes. Las actividades a las que se refiere este apartado en ningún caso comportarán el
aprendizaje de saberes básicos asociados al conocimiento del hecho religioso ni a cualquier
área de la etapa.

4. L
 a determinación del currículo de la enseñanza de religión católica y de las diferentes con-
fesiones religiosas con las que el Estado español ha suscrito Acuerdos de Cooperación en
materia educativa será competencia, respectivamente, de la jerarquía eclesiástica y de las
correspondientes autoridades religiosas.

5. L
 a evaluación de la enseñanza de la religión católica se realizará en los mismos términos
y con los mismos efectos que la de las otras áreas de la Educación Primaria. La evaluación
de la enseñanza de las diferentes confesiones religiosas se ajustará a lo establecido en los
Acuerdos de Cooperación suscritos por el Estado español.

6. C
 on el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia entre todo el alum-
nado, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluación de las enseñanzas de
religión no se computarán en las convocatorias en las que deban entrar en concurrencia los
expedientes académicos.

Disposición transitoria primera. Aplicabilidad del Decreto 103/2014, de 10 de junio,

por el que se establece el currículo de la Educación Primaria para la Comunidad Au-
tónoma de Extremadura.

Las enseñanzas de esta etapa se regirán por lo establecido en el Decreto 103/2014, de 10 de

junio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria para la Comunidad Autónoma
de Extremadura en los cursos segundo, cuarto y sexto de Educación Primaria durante el curso
académico 2022-2023. En todo caso, se tendrá en cuenta que los estándares de aprendizaje
evaluables que figuran en los anexos a dicho decreto tienen carácter meramente orientativo.

Disposición transitoria segunda. Aplicabilidad del Decreto 14/2022, de 18 de febre-

ro, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así
como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obliga-
toria, el Bachillerato y la Formación Profesional.
 NÚMERO 151
38146
Viernes 5 de agosto de 2022

El Decreto 14/2022, de 18 de febrero, por el que se regulan la evaluación y la promoción en

la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación
Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional, será de aplicación a los cur-
sos segundo, cuarto y sexto de Educación Primaria, durante el curso académico 2022-2023.

Disposición derogatoria única. Derogación normativa.

1. Queda derogado el Decreto 103/2014, de 10 de junio, por el que se establece el currículo

de Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Extremadura, sin perjuicio de lo
dispuesto en la disposición transitoria primera.

2. Asimismo, queda derogado el Capítulo II del Decreto 14/2022, de 18 de febrero, por el que
se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación,
la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la
Formación Profesional, de acuerdo con lo establecido en la disposición transitoria segunda
de este decreto.

3. Quedan derogadas las demás normas de igual o inferior rango en cuanto se opongan a lo
establecido en este decreto.

Disposición final primera. Calendario de implantación.

El presente decreto será aplicable a partir del curso escolar 2022-2023 en los cursos primero,
tercero y quinto, y en los cursos segundo, cuarto y sexto en el curso escolar 2023-2024.

Disposición final segunda. Desarrollo normativo.

Corresponde a la Consejería competente en materia de educación dictar, en el ámbito de sus

competencias, cuantas disposiciones sean precisas para el desarrollo de lo establecido en este
decreto.

Disposición final tercera. Entrada en vigor.

El presente decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial

de Extremadura.

Mérida, 28 de julio de 2022.

El Presidente de la Junta de Extremadura La Consejera de Educación y Empleo

GUILLERMO FERNÁNDEZ VARA MARÍA ESTHER GUTIÉRREZ MORÁN
 NÚMERO 151
38147
Viernes 5 de agosto de 2022

ANEXO I

Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica

El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica es la

herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema
educativo español referidos a dicho periodo. El Perfil identifica y define, en
conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que
los alumnos y alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario
formativo.

El Perfil de salida es único y el mismo para todo el territorio nacional. Es la piedra

angular de todo el currículo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen
los objetivos de las distintas etapas que constituyen la enseñanza básica. Se
concibe, por tanto, como el elemento que debe fundamentar las decisiones
curriculares, así como las estrategias y las orientaciones metodológicas en la
práctica lectiva. Debe ser, además, el fundamento del aprendizaje permanente
y el referente de la evaluación interna y externa de los aprendizajes del
alumnado, en particular en lo relativo a la toma de decisiones sobre promoción
entre los distintos cursos, así como a la obtención del título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria.

El Perfil de salida parte de una visión a la vez estructural y funcional de las

competencias clave, cuya adquisición por parte del alumnado se considera
indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas
de los distintos ámbitos de su vida, para crear nuevas oportunidades de mejora,
así como para lograr la continuidad de su itinerario formativo y facilitar y
desarrollar su inserción y participación activa en la sociedad y en el cuidado de
las personas, del entorno natural y del planeta. Se garantiza así la consecución
del doble objetivo de formación personal y de socialización previsto para la
enseñanza básica en el artículo 4.4 de la LOE, con el fin de dotar a cada alumno
o alumna de las herramientas imprescindibles para que desarrolle un proyecto
de vida personal, social y profesional satisfactorio. Dicho proyecto se constituye
como el elemento articulador de los diversos aprendizajes que le permitirán
afrontar con éxito los desafíos y los retos a los que habrá de enfrentarse para
llevarlo a cabo.

El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de

 NÚMERO 151
38148
Viernes 5 de agosto de 2022

salida ha sido la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de

mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.
El anclaje del Perfil de salida a la Recomendación del Consejo refuerza el
compromiso del sistema educativo español con el objetivo de adoptar unas
referencias comunes que fortalezcan la cohesión entre los sistemas educativos
de la Unión Europea y faciliten que sus ciudadanos y ciudadanas, si así lo
consideran, puedan estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en su propio
país como en otros países de su entorno.

En el Perfil, las competencias clave de la Recomendación europea se han

vinculado con los principales retos y desafíos globales del siglo XXI a los que el
alumnado va a verse confrontado y ante los que necesitará desplegar esas
mismas competencias clave. Del mismo modo, se han incorporado también los
retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st
Century de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, así como los
Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.

La vinculación entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dará
sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y
problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionará el
necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje
significativas y relevantes, tanto para el alumnado como para el personal
docente. Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con éxito
la enseñanza básica y, por tanto, alcance el Perfil de salida, sepa activar los
aprendizajes adquiridos para responder a los principales desafíos a los que
deberá hacer frente a lo largo de su vida:

− Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la

degradación del medioambiente y del maltrato animal basada en el
conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una
visión sistémica, tanto local como global.
− Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo
responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el común,
juzgando críticamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control
social frente a la vulneración de sus derechos.
− Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensión del
funcionamiento del organismo y la reflexión crítica sobre los factores internos
 NÚMERO 151
38149
Viernes 5 de agosto de 2022

y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social

en el cuidado propio y en el cuidado de las demás personas, así como en la
promoción de la salud pública.
− Desarrollar un espíritu crítico, empático y proactivo para detectar
situaciones de inequidad y exclusión a partir de la comprensión de las causas
complejas que las originan.
− Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad
que deben resolverse de manera pacífica.
− Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que
ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital,
evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable que
contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.
− Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas
más creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
− Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la
diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por
otras lenguas y culturas.
− Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el
global, desarrollando empatía y generosidad.
− Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de
la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y
la valoración crítica de los riesgos y beneficios de este último.

La respuesta a estos y otros desafíos –entre los que existe una absoluta
interdependencia– necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que
subyacen a las competencias clave y son abordados en las distintas áreas,
ámbitos y materias que componen el currículo. Estos contenidos disciplinares
son imprescindibles, porque sin ellos el alumnado no entendería lo que ocurre
a su alrededor y, por tanto, no podría valorar críticamente la situación ni, mucho
menos, responder adecuadamente. Lo esencial de la integración de los retos en
el Perfil de salida radica en que añaden una exigencia de actuación, la cual
conecta con el enfoque competencial del currículo: la meta no es la mera
adquisición de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar
necesidades presentes en la realidad.

Estos desafíos implican adoptar una posición ética exigente, ya que suponen
articular la búsqueda legítima del bienestar personal respetando el bien común.
Requieren, además, trascender la mirada local para analizar y comprometerse
también con los problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente
 NÚMERO 151
38150
Viernes 5 de agosto de 2022

compleja, capaz de pensar en términos sistémicos, abiertos y con un alto nivel

de incertidumbre, y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos
relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, lo que implica asumir los
valores de justicia social, equidad y democracia, así como desarrollar un espíritu
crítico y proactivo hacia las situaciones de injusticia, inequidad y exclusión.

Competencias clave que se deben adquirir

Las competencias clave que se recogen en el Perfil de salida son la adaptación

al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la citada
Recomendación del Consejo de la Unión Europea. Esta adaptación responde a la
necesidad de vincular dichas competencias con los retos y desafíos del siglo XXI,
con los principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOE y con el
contexto escolar, ya que la Recomendación se refiere al aprendizaje permanente
que debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el Perfil remite a un
momento preciso y limitado del desarrollo personal, social y formativo del
alumnado: la etapa de la enseñanza básica.

Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias

y los objetivos previstos en la LOMLOE para las distintas etapas educativas está
vinculada a la adquisición y al desarrollo de las competencias clave recogidas
en este Perfil de salida, y que son las siguientes:

– Competencia en comunicación lingüística.

– Competencia plurilingüe.
– Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e
ingeniería.
– Competencia digital.
– Competencia personal, social y de aprender a aprender.
– Competencia ciudadana.
– Competencia emprendedora.
– Competencia en conciencia y expresión culturales.

La transversalidad es una condición inherente al Perfil de salida, en el sentido

de que todos los aprendizajes contribuyen a su consecución. De la misma
manera, la adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la
adquisición de todas las demás. No existe jerarquía entre ellas, ni puede
establecerse una correspondencia exclusiva con una única área, ámbito o
materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas,
 NÚMERO 151
38151
Viernes 5 de agosto de 2022

ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los

aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

Descriptores operativos de las competencias clave en la enseñanza básica

En cuanto a la dimensión aplicada de las competencias clave, se ha definido para

cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los
diferentes marcos europeos de referencia existentes.

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los
objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las
competencias específicas de cada área, ámbito o materia. Esta vinculación entre
descriptores operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación
de estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias
clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecución de las
competencias y objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y

progresiva, se incluyen también en el Perfil los descriptores operativos que
orientan sobre el nivel de desempeño esperado al completar la Educación
Primaria, favoreciendo y explicitando así la continuidad, la coherencia y la
cohesión entre las dos etapas que componen la enseñanza obligatoria.

Competencia en comunicación lingüística (CCL)

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral,

escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes
ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica
movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y
actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes
orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulación
y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de
manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.

La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el

pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los
ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita
acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos
 NÚMERO 151
38152
Viernes 5 de agosto de 2022

de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la escritura o

la signación para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar la
dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CCL1. Expresa hechos, conceptos, CCL1. Se expresa de forma oral,
pensamientos, opiniones o escrita, signada o multimodal con
sentimientos de forma oral, escrita, coherencia, corrección y adecuación a
signada o multimodal, con claridad y los diferentes contextos sociales, y
adecuación a diferentes contextos participa en interacciones
cotidianos de su entorno personal, comunicativas con actitud cooperativa
social y educativo, y participa en y respetuosa tanto para intercambiar
interacciones comunicativas con información, crear conocimiento y
actitud cooperativa y respetuosa, transmitir opiniones, como para
tanto para intercambiar información y construir vínculos personales.
crear conocimiento como para
construir vínculos personales.
CCL2. Comprende, interpreta y valora CCL2. Comprende, interpreta y valora
textos orales, escritos, signados o con actitud crítica textos orales,
multimodales sencillos de los ámbitos escritos, signados o multimodales de
personal, social y educativo, con los ámbitos personal, social, educativo
acompañamiento puntual, para y profesional para participar en
participar activamente en contextos diferentes contextos de manera activa
cotidianos y para construir e informada y para construir
conocimiento. conocimiento.
CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, CCL3. Localiza, selecciona y contrasta
con el debido acompañamiento, de manera progresivamente
información sencilla procedente de autónoma información procedente de
dos o más fuentes, evaluando su diferentes fuentes, evaluando su
fiabilidad y utilidad en función de los fiabilidad y pertinencia en función de
objetivos de lectura, y la integra y los objetivos de lectura y evitando los
transforma en conocimiento para riesgos de manipulación y
comunicarla adoptando un punto de desinformación, y la integra y
vista creativo, crítico y personal, a la transforma en conocimiento para
par que respetuoso con la propiedad comunicarla adoptando un punto de
 NÚMERO 151
38153
Viernes 5 de agosto de 2022

intelectual. vista creativo, crítico y personal, a la

par que respetuoso con la propiedad
intelectual.
CCL4. Lee obras diversas adecuadas a CCL4. Lee con autonomía obras
su progreso madurativo, diversas adecuadas a su edad,
seleccionando aquellas que mejor se seleccionando las que mejor se
ajustan a sus gustos e intereses; ajustan a sus gustos e intereses;
reconoce el patrimonio literario como aprecia el patrimonio literario como
fuente de disfrute y aprendizaje cauce privilegiado de la experiencia
individual y colectivo, y moviliza su individual y colectiva, y moviliza su
experiencia personal y lectora para propia experiencia biográfica y sus
construir y compartir su interpretación conocimientos literarios y culturales
de las obras y para crear textos de para construir y compartir su
intención literaria a partir de modelos interpretación de las obras y para
sencillos. crear textos de intención literaria de
progresiva complejidad.
CCL5. Pone sus prácticas CCL5. Pone sus prácticas
comunicativas al servicio de la comunicativas al servicio de la
convivencia democrática, la gestión convivencia democrática, la resolución
dialogada de los conflictos y la dialogada de los conflictos y la
igualdad de derechos de todas las igualdad de derechos de todas las
personas, detectando los usos personas, evitando los usos
discriminatorios, así como los abusos discriminatorios, así como los abusos
de poder, para favorecer la utilización de poder, para favorecer la utilización
no solo eficaz sino también ética de no solo eficaz sino también ética de
los diferentes sistemas de los diferentes sistemas de
comunicación. comunicación.

Competencia plurilingüe (CP)

La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas,

de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta
competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y
aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan
mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso,
mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas
oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas
a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad
 NÚMERO 151
38154
Viernes 5 de agosto de 2022

con el objetivo de fomentar la convivencia democrática.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CP1. Usa, al menos, una lengua, CP1. Usa eficazmente una o más
además de la lengua o lenguas lenguas, además de la lengua o
familiares, para responder a lenguas familiares, para responder a
necesidades comunicativas sencillas y sus necesidades comunicativas, de
predecibles, de manera adecuada manera apropiada y adecuada tanto a
tanto a su desarrollo e intereses como su desarrollo e intereses como a
a situaciones y contextos cotidianos diferentes situaciones y contextos de
de los ámbitos personal, social y los ámbitos personal, social, educativo
educativo. y profesional.
CP2. A partir de sus experiencias, CP2. A partir de sus experiencias,
reconoce la diversidad de perfiles realiza transferencias entre distintas
lingüísticos y experimenta estrategias lenguas como estrategia para
que, de manera guiada, le permiten comunicarse y ampliar su repertorio
realizar transferencias sencillas entre lingüístico individual.
distintas lenguas para comunicarse en
contextos cotidianos y ampliar su
repertorio lingüístico individual.
CP3. Conoce y respeta la diversidad CP3. Conoce, valora y respeta la
lingüística y cultural presente en su diversidad lingüística y cultural
entorno, reconociendo y presente en la sociedad, integrándola
comprendiendo su valor como factor en su desarrollo personal como factor
de diálogo, para mejorar la de diálogo, para fomentar la cohesión
convivencia. social.

Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería

(STEM)

La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería

(competencia STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo
utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación
matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el
entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.
 NÚMERO 151
38155
Viernes 5 de agosto de 2022

La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el

razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en
diferentes contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno

natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías,
incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas
y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar
el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los

conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra
sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco
de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
STEM1. Utiliza, de manera guiada, STEM1. Utiliza métodos inductivos y
algunos métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento
deductivos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas,
matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea diferentes
y selecciona y emplea algunas estrategias para resolver problemas
estrategias para resolver problemas analizando críticamente las soluciones
reflexionando sobre las soluciones y reformulando el procedimiento, si
obtenidas. fuera necesario.
STEM2. Utiliza el pensamiento STEM2. Utiliza el pensamiento
científico para entender y explicar científico para entender y explicar los
algunos de los fenómenos que fenómenos que ocurren a su
ocurren a su alrededor, confiando en alrededor, confiando en el
el conocimiento como motor de conocimiento como motor de
desarrollo, utilizando herramientas e desarrollo, planteándose preguntas y
instrumentos adecuados, comprobando hipótesis mediante la
planteándose preguntas y realizando experimentación y la indagación,
experimentos sencillos de forma utilizando herramientas e
guiada. instrumentos adecuados, apreciando
 NÚMERO 151
38156
Viernes 5 de agosto de 2022

la importancia de la precisión y la
veracidad y mostrando una actitud
crítica acerca del alcance y las
limitaciones de la ciencia.
STEM3. Realiza, de forma guiada, STEM3. Plantea y desarrolla proyectos
proyectos, diseñando, fabricando y diseñando, fabricando y evaluando
evaluando diferentes prototipos o diferentes prototipos o modelos para
modelos, adaptándose ante la generar o utilizar productos que den
incertidumbre, para generar en equipo solución a una necesidad o problema
un producto creativo con un objetivo de forma creativa y en equipo,
concreto, procurando la participación procurando la participación de todo el
de todo el grupo y resolviendo grupo, resolviendo pacíficamente los
pacíficamente los conflictos que conflictos que puedan surgir,
puedan surgir. adaptándose ante la incertidumbre y
valorando la importancia de la
sostenibilidad.
STEM4. Interpreta y transmite los STEM4. Interpreta y transmite los
elementos más relevantes de algunos elementos más relevantes de
métodos y resultados científicos, procesos, razonamientos,
matemáticos y tecnológicos de forma demostraciones, métodos y
clara y veraz, utilizando la resultados científicos, matemáticos y
terminología científica apropiada, en tecnológicos de forma clara y precisa
diferentes formatos (dibujos, y en diferentes formatos (gráficos,
diagramas, gráficos, símbolos…) y tablas, diagramas, fórmulas,
aprovechando de forma crítica, ética y esquemas, símbolos...), aprovechando
responsable la cultura digital para de forma crítica la cultura digital e
compartir y construir nuevos incluyendo el lenguaje matemático-
conocimientos. formal con ética y responsabilidad,
para compartir y construir nuevos
conocimientos.
STEM5. Participa en acciones STEM5. Emprende acciones
fundamentadas científicamente para fundamentadas científicamente para
promover la salud y preservar el medio promover la salud física, mental y
ambiente y los seres vivos, aplicando social, y preservar el medio ambiente
principios de ética y seguridad y y los seres vivos, y aplica principios
practicando el consumo responsable. de ética y seguridad en la realización
de proyectos para transformar su
entorno próximo de forma sostenible,
 NÚMERO 151
38157
Viernes 5 de agosto de 2022

valorando su impacto global y

practicando el consumo responsable.

Competencia digital (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y

responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y
para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas.

Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la

colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales
(incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las
competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la
ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de
problemas y el pensamiento computacional y crítico.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CD1. Realiza búsquedas guiadas en CD1. Realiza búsquedas en internet
internet y hace uso de estrategias atendiendo a criterios de validez,
sencillas para el tratamiento digital de calidad, actualidad y fiabilidad,
la información (palabras clave, seleccionando los resultados de
selección de información relevante, manera crítica y archivándolos, para
organización de datos...) con una recuperarlos, referenciarlos y
actitud crítica sobre los contenidos reutilizarlos, respetando la propiedad
obtenidos. intelectual.
CD2. Crea, integra y reelabora CD2. Gestiona y utiliza su entorno
contenidos digitales en distintos personal digital de aprendizaje para
formatos (texto, tabla, imagen, audio, construir conocimiento y crear
vídeo, programa informático...) contenidos digitales, mediante
mediante el uso de diferentes estrategias de tratamiento de la
herramientas digitales para expresar información y el uso de diferentes
ideas, sentimientos y conocimientos, herramientas digitales, seleccionando
respetando la propiedad intelectual y y configurando la más adecuada en
los derechos de autor de los función de la tarea y de sus
 NÚMERO 151
38158
Viernes 5 de agosto de 2022

contenidos que reutiliza. necesidades de aprendizaje

permanente.
CD3. Participa en o CD3. Se comunica, participa, colabora
actividades
proyectos escolares mediante el uso e interactúa compartiendo contenidos,
de herramientas o plataformas datos e información mediante
virtuales para construir nuevo herramientas o plataformas virtuales,
conocimiento, comunicarse, trabajar y gestiona de manera responsable sus
cooperativamente, y compartir datos y acciones, presencia y visibilidad en la
contenidos en digitales red, para ejercer una ciudadanía
entornos
restringidos y supervisados de manera digital activa, cívica y reflexiva.
segura, con una actitud abierta y
responsable ante su uso.
CD4. Conoce los riesgos y adopta, con CD4. Identifica riesgos y adopta
la orientación del docente, medidas medidas preventivas al usar las
preventivas al usar las tecnologías tecnologías digitales para proteger los
digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la
dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y para
salud y el medioambiente, y se inicia tomar conciencia de la importancia y
en la adopción de hábitos de uso necesidad de hacer un uso crítico,
crítico, seguro, saludable y sostenible legal, seguro, saludable y sostenible
de dichas tecnologías. de dichas tecnologías.
CD5. Se inicia en el desarrollo de CD5. Desarrolla aplicaciones
soluciones digitales sencillas y informáticas sencillas y soluciones
sostenibles (reutilización de tecnológicas creativas y sostenibles
materiales tecnológicos, para resolver problemas concretos o
programación informática por responder a retos propuestos,
bloques, robótica educativa…) para mostrando interés y curiosidad por la
resolver problemas concretos o retos evolución de las tecnologías digitales
propuestos de manera creativa, y por su desarrollo sostenible y uso
solicitando ayuda en caso necesario. ético.

Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad

de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un
crecimiento personal constante, gestionar el tiempo y la información
eficazmente, colaborar con otros de forma constructiva, mantener la resiliencia
y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de
 NÚMERO 151
38159
Viernes 5 de agosto de 2022

hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios;

aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas
contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir
al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas,
desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a
través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro,
así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y
de apoyo.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CPSAA1. Es consciente de las propias CPSAA1. Regula y expresa sus
emociones, ideas y comportamientos emociones, fortaleciendo el
personales y emplea estrategias para optimismo, la resiliencia, la
gestionarlas en situaciones de tensión autoeficacia y la búsqueda de
o conflicto, adaptándose a los propósito y motivación hacia el
cambios y armonizándolos para aprendizaje, para gestionar los retos y
alcanzar sus propios objetivos. cambios y armonizarlos con sus
propios objetivos.
CPSAA2. Conoce los riesgos más CPSAA2. Comprende los riesgos para
relevantes y los principales activos la salud relacionados con factores
para la salud, adopta estilos de vida sociales, consolida estilos de vida
saludables para su bienestar físico y saludable a nivel físico y mental,
mental, y detecta y busca apoyo ante reconoce conductas contrarias a la
situaciones violentas o convivencia y aplica estrategias para
discriminatorias. abordarlas.
CPSAA3. Reconoce y respeta
las CPSAA3. Comprende proactivamente
emociones y experiencias de las las perspectivas y las experiencias de
demás personas, participa las demás personas y las incorpora a
activamente en el trabajo en grupo, su aprendizaje, para participar en el
asume las responsabilidades trabajo en grupo, distribuyendo y
individuales asignadas y emplea aceptando tareas y responsabilidades
estrategias cooperativas dirigidas a la de manera equitativa y empleando
consecución de objetivos estrategias cooperativas.
compartidos.
CPSAA4. Reconoce el valor del CPSAA4. Realiza autoevaluaciones
 NÚMERO 151
38160
Viernes 5 de agosto de 2022

esfuerzo y la dedicación personal para sobre su proceso de aprendizaje,

la mejora de su aprendizaje y adopta buscando fuentes fiables para validar,
posturas críticas en procesos de sustentar y contrastar la información y
reflexión guiados. para obtener conclusiones relevantes.
CPSAA5. Planea objetivos a corto CPSAA5. Planea objetivos a medio
plazo, utiliza estrategias de plazo y desarrolla procesos
aprendizaje autorregulado y participa metacognitivos de retroalimentación
en procesos de autoevaluación y para aprender de sus errores en el
coevaluación, reconociendo sus proceso de construcción del
limitaciones y sabiendo buscar ayuda conocimiento.
en el proceso de construcción del
conocimiento.

Competencia ciudadana (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer

una ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica,
basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales,
económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los
acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el
logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción
consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el
respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes
problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida
sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en
la Agenda 2030.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CC1. Entiende los procesos históricos CC1. Analiza y comprende ideas
y sociales más relevantes relativos a relativas a la dimensión social y
su propia identidad y cultura, ciudadana de su propia identidad, así
reflexiona sobre las normas
de como a los hechos culturales,
convivencia, y las aplica de manera históricos y normativos que la
constructiva, dialogante e inclusiva en determinan, demostrando respeto por
 NÚMERO 151
38161
Viernes 5 de agosto de 2022

cualquier contexto. las normas, empatía, equidad y espíritu

constructivo en la interacción con los
demás en cualquier contexto.
CC2. Participa en actividades CC2. Analiza y asume fundadamente
comunitarias, en la toma de los principios y valores que emanan del
decisiones y en la resolución de los proceso de integración europea, la
conflictos de forma dialogada y Constitución española y los derechos
respetuosa con los procedimientos humanos y de la infancia, participando
democráticos, los principios y valores en actividades comunitarias, como la
de la Unión Europea y la Constitución toma de decisiones o la resolución de
española, los derechos humanos y de conflictos, con actitud democrática,
la infancia, el valor de la diversidad, y respeto por la diversidad, y
el logro de la igualdad de género, la compromiso con la igualdad de
cohesión social y los Objetivos de género, la cohesión social, el
Desarrollo Sostenible. desarrollo sostenible y el logro de la
ciudadanía mundial.
CC3. Reflexiona y dialoga sobre CC3. Comprende y analiza problemas
valores y problemas éticos de éticos fundamentales y de actualidad,
actualidad, comprendiendo la considerando críticamente los valores
necesidad de respetar diferentes propios y ajenos, y desarrollando
culturas y creencias, de cuidar el juicios propios para afrontar la
entorno, de rechazar prejuicios y controversia moral con actitud
estereotipos, y de oponerse a dialogante, argumentativa, respetuosa
cualquier forma de discriminación o y opuesta a cualquier tipo de
violencia. discriminación o violencia.
CC4. Comprende las relaciones CC4. Comprende las relaciones
sistémicas entre las acciones sistémicas de interdependencia,
humanas y el entorno, y se inicia en la ecodependencia e interconexión entre
adopción de estilos de vida actuaciones locales y globales, y
sostenibles, para contribuir a la adopta, de forma consciente y
conservación de la biodiversidad motivada, un estilo de vida sostenible
desde una perspectiva tanto local y ecosocialmente responsable.
como global.

Competencia emprendedora (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a

 NÚMERO 151
38162
Viernes 5 de agosto de 2022

actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos

necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta
estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y
oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y
crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento
estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos
creativos y de innovación, y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y
a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la
información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas,
con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de negociación, para
llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de
proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, Al completar la enseñanza básica, el

el alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CE1. Reconoce necesidades y retos CE1. Analiza necesidades y
que afrontar y elabora ideas oportunidades y afronta retos con
originales, utilizando destrezas sentido crítico, haciendo balance de su
creativas y tomando conciencia de las sostenibilidad, valorando el impacto
consecuencias y efectos que las ideas que puedan suponer en el entorno,
pudieran generar en el entorno, para para presentar ideas y soluciones
proponer soluciones valiosas que innovadoras, éticas y sostenibles,
respondan a las necesidades dirigidas a crear valor en el ámbito
detectadas. personal, social, educativo y
profesional.
CE2. Identifica fortalezas y CE2. Evalúa las fortalezas y debilidades
debilidades propias utilizando propias, haciendo uso de estrategias
estrategias de autoconocimiento y se de autoconocimiento y autoeficacia, y
inicia en el conocimiento de comprende los elementos
elementos económicos y financieros fundamentales de la economía y las
básicos, aplicándolos a situaciones y finanzas, aplicando conocimientos
problemas de la vida cotidiana, para económicos y financieros a actividades
detectar aquellos recursos
que y situaciones concretas, utilizando
puedan llevar las ideas originales y destrezas que favorezcan el trabajo
valiosas a la acción. colaborativo y en equipo, para reunir y
optimizar los recursos necesarios que
 NÚMERO 151
38163
Viernes 5 de agosto de 2022

lleven a la acción una experiencia

emprendedora que genere valor.
CE3. Crea ideas y
soluciones CE3. Desarrolla el proceso de creación
originales, planifica tareas, coopera de ideas y soluciones valiosas y toma
con otros en equipo, valorando el decisiones, de manera razonada,
proceso realizado y el resultado utilizando estrategias ágiles de
obtenido, para llevar a cabo una planificación y gestión, y reflexiona
iniciativa emprendedora, sobre el proceso realizado y el
considerando la experiencia como resultado obtenido, para llevar a
una oportunidad para aprender. término el proceso de creación de
prototipos innovadores y de valor,
considerando la experiencia como una
oportunidad para aprender.

Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC)

La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y

respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las
emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas
y por medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales.
Implica también un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión
de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se
desempeña en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensión de la propia
identidad en evolución y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por
la diversidad, así como la toma de conciencia de que el arte y otras
manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de
darle forma.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, Al completar la enseñanza básica, el

el alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CCEC1. Reconoce y aprecia los CCEC1. Conoce, aprecia críticamente
aspectos fundamentales del y respeta el patrimonio cultural y
patrimonio cultural y
artístico, artístico, implicándose en su
comprendiendo las diferencias entre conservación y valorando el
distintas culturas y la necesidad de enriquecimiento inherente a la
respetarlas.
 NÚMERO 151
38164
Viernes 5 de agosto de 2022

diversidad cultural y artística.

CCEC2. Reconoce y se interesa por las CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza
especificidades e intencionalidades con autonomía las especificidades e
de las manifestaciones artísticas y intencionalidades de las
culturales más destacadas del manifestaciones artísticas y culturales
patrimonio, identificando los medios más destacadas del patrimonio,
y soportes, así como los lenguajes y distinguiendo los medios y soportes,
elementos técnicos que las así como los lenguajes y elementos
caracterizan. técnicos que las caracterizan.
CCEC3. Expresa ideas, opiniones, CCEC3. Expresa ideas, opiniones,
sentimientos y emociones de forma sentimientos y emociones por medio
creativa y con una actitud abierta e de producciones culturales y artísticas,
inclusiva, empleando distintos integrando su propio cuerpo y
lenguajes artísticos y culturales, desarrollando la autoestima, la
integrando su propio cuerpo, creatividad y el sentido del lugar que
interactuando con el entorno y ocupa en la sociedad, con una actitud
desarrollando sus capacidades empática, abierta y colaborativa.
afectivas.
CCEC4. Experimenta de
forma CCEC4. Conoce, selecciona y utiliza
creativa con diferentes medios y con creatividad diversos medios y
soportes, y diversas técnicas soportes, así como técnicas plásticas,
plásticas, visuales, audiovisuales, visuales, audiovisuales, sonoras o
sonoras o corporales, para elaborar corporales, para la creación de
propuestas artísticas y culturales. productos artísticos y culturales, tanto
de forma individual como colaborativa,
identificando oportunidades de
desarrollo personal, social y laboral,
así como de emprendimiento.
 NÚMERO 151
38165
Viernes 5 de agosto de 2022

ANEXO II

Situaciones de aprendizaje

Principios y orientaciones generales para el diseño de situaciones de aprendizaje

en Educación Primaria.

Las situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo competencial e implican

que el alumnado despliegue actuaciones vinculadas a las competencias
específicas (y, por tanto, también a las competencias clave), mediante la
movilización y articulación de un conjunto de saberes.

En las situaciones de aprendizaje deben integrarse todos los elementos

necesarios para favorecer la adquisición de competencias, garantizando el
derecho a la inclusión a través de la personalización y el diseño universal para
el aprendizaje en aras de asegurar la presencia, participación y progreso de todo
el alumnado, y de lograr aprendices más autónomos, decididos y
comprometidos.

Los principios generales que se van a enunciar a continuación, y que se

complementan con los principios específicos que aparecen en los currículos de
cada área, pueden orientar el diseño, desarrollo y evaluación de las situaciones
de aprendizaje en todos sus elementos (presentación de la situación, tareas,
organización social de la actividad, recursos didácticos, etc.), tanto dentro como
fuera del centro escolar. Se asume que no todos los principios estarán presentes
de forma simultánea en todas las situaciones, pero sí se irán integrando de
manera combinada en la mayoría de las unidades didácticas y en todas y cada
una de las áreas de Educación Primaria a lo largo de cada curso escolar.

Para que el alumnado sea agente de su propio aprendizaje, debe asumir el

objeto del mismo como algo que, a pesar del esfuerzo que requiere, resulta
alcanzable al tiempo que ajustado a sus expectativas y posibilidades de
realización. Esto implica activar sus conocimientos previos y fomentar su
autoconocimiento planteando situaciones en las que se tengan en cuenta y se
ayude a reconstruir las experiencias, vivencias e intereses (surgidos en
contextos escolares y no escolares) de cada estudiante. Así, la propia situación
de aprendizaje promoverá nuevos aprendizajes significativos y con sentido y
valor personal para el alumnado.
 NÚMERO 151
38166
Viernes 5 de agosto de 2022

Construir un nuevo saber (conceptos, destrezas y actitudes) requiere una

enseñanza guiada que combine, equilibradamente, actividades de instrucción
directa y actividades con mayor autonomía por parte de los escolares, orientados
ambos tipos a la promoción de un aprendizaje activo y experiencial del
alumnado.

El grado de autonomía que cada aprendiz puede asumir depende de dos factores
principalmente: de su desarrollo psicoevolutivo y de las experiencias previas. En
términos generales, en los primeros cursos de Educación Primaria, los niños y
niñas serán menos autónomos y precisarán más ayudas externas para el control
y gestión de su aprendizaje, así como de tiempos más cortos en la realización
de tareas. En los últimos cursos de Educación Primaria, las situaciones de
aprendizaje deberían otorgar una participación progresivamente mayor en la
toma de decisiones, con la necesaria supervisión del docente. Asimismo,
conforme vayan adquiriendo más autonomía, se les podrán ofrecer más
oportunidades de elección sobre algunos elementos de su proceso de
aprendizaje (qué, cómo, cuándo, dónde o con quién aprender).

Los nuevos aprendizajes deben vincularse, en última instancia, con los desafíos
del siglo XXI: desarrollo sostenible, cambio climático y contaminación,
problemas de salud mundial, conflictos internacionales, interculturalidad,
valoración de la diversidad, igualdad de género y cultura digital, entre otros. Es
importante partir de aquellas situaciones problemáticas más cercanas y
presentes en el contexto del centro y localidad, en primer lugar, para abordar
después otras situaciones de carácter más global. Por ejemplo, sensibilizando
al alumnado y a su familia sobre la diversidad existente en el grupo-aula se
genera progresivamente un compromiso con la justicia y la equidad social. De
este modo, se promueven aprendizajes contextualizados y funcionales, así
como un papel creativo y proactivo por parte del alumnado, donde la relación
bidireccional escuela-familia es fundamental.

Dar respuesta a estos problemas requiere desarrollar, al mismo tiempo,

competencias clave y competencias específicas de diferentes áreas curriculares,
por lo que es conveniente, cuando sea posible, plantear situaciones de
aprendizaje interdisciplinares que faciliten el trabajo por ámbitos, proyectos,
talleres, etc. Algunas de estas situaciones pueden planificarse en coordinación
con otras entidades (asociaciones, servicios municipales, instituciones públicas
y privadas, organizaciones no gubernamentales, etc.), especialmente aquellas
vinculadas a nuestra Comunidad Autónoma y en contextos de aprendizaje
formales, no formales e informales. Se trata de ayudar al alumnado a establecer
 NÚMERO 151
38167
Viernes 5 de agosto de 2022

conexiones entre las experiencias de aprendizaje en diversos contextos, tanto

escolares como no escolares, lo que facilitará la transferencia y generalización
de lo aprendido, la realización de aprendizajes con sentido y valor personal para
el alumnado, y la construcción de una identidad de aprendiz que le permita
seguir aprendiendo a lo largo y ancho de su vida. Por ello, es necesario contar
con la participación de la comunidad educativa en el diseño, la implementación
y la evaluación de las situaciones de aprendizaje, otorgando espacios adecuados
y tiempos suficientes para la participación colectiva entre docentes, alumnado y
familias.

En dicho proceso, los docentes constituyen un recurso privilegiado para

“andamiar” la construcción del aprendizaje atendiendo a las diferencias
individuales, para facilitar que cada niña y niño vaya siendo más autónomo y se
sienta más capaz. Para ello, debe actuar como guía y mediador, ayudando a cada
escolar a desarrollar su capacidad de aprender a aprender. Asumir que el ritmo
de aprendizaje de cada estudiante será diferente implica que el nivel de ayuda y
acompañamiento debe adecuarse a cada cual, retirando paulatinamente el apoyo
conforme se avance en la adquisición de las competencias específicas. Es
comprensible que los estudiantes de primer ciclo de Educación Primaria
requieran de mayor supervisión por parte de los docentes con respecto a los de
tercer ciclo. En esa mediación, el papel de los docentes también supone dar una
retroalimentación orientada a la mejora del alumnado, de forma grupal e
individual, identificando qué buenas prácticas hay en su aprendizaje, qué otras
prácticas son mejorables y cómo mejorarlas.

Para favorecer el aprendizaje autorregulado, los escolares pueden participar en

la toma de decisiones del diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje,
como por ejemplo proponiendo instrumentos y procedimientos de evaluación,
diseñando algunas actividades o eligiendo recursos y tareas. Para esta meta,
cobra un papel fundamental la reflexión del alumnado sobre su propio
aprendizaje y sobre sí mismo como aprendiz (por ejemplo, autoevaluando sus
tareas e identificando sus limitaciones y fortalezas en el proceso de
aprendizaje). Esto requiere trabajar de forma explícita y reflexiva aspectos como
la organización y planificación, el comportamiento estratégico, la toma de
decisiones, la flexibilidad mental, el control de impulsos, los intereses de
aprendizaje, las conexiones entre experiencias de aprendizaje, etc.

El aprendizaje tiene un alto componente social, especialmente en las

interacciones con los iguales, por lo que se deben plantear actividades grupales
junto a las de tipo individual. El aprendizaje entre iguales supone promover
 NÚMERO 151
38168
Viernes 5 de agosto de 2022

relaciones de interdependencia positiva, así como mantener un buen clima de

aula para propiciar la identidad como grupo, el sentimiento de pertenencia y de
solidaridad. Podemos favorecer todo ello mediante dinámicas de cohesión,
además de planificar apoyos que garanticen específicamente la organización
cooperativa de los grupos, de forma continua y sistemática a lo largo del curso.

Las situaciones de aprendizaje deben generar contextos en los que los niños y
niñas aprendan a comportarse de acuerdo con los principios éticos que emanan
del respeto a los derechos humanos y de acuerdo con las normas de convivencia,
aprendiendo a manejar las emociones y a gestionar las posibles situaciones de
conflicto mediante el diálogo y el consenso. Estas situaciones deben diseñarse
de manera que se generen sentimientos positivos hacia los demás, respetando
a cada cual como es, creando situaciones donde se desarrollen hábitos de
cooperación, expresión de sentimientos, confianza en su trabajo y en el de los
demás, y una concepción del error como oportunidad para el aprendizaje,
evitando contextos competitivos, egoístas e insolidarios.

Tanto las actividades de aprendizaje como las específicas de evaluación

permitirán diferentes oportunidades de acción, expresión y comunicación por
parte del alumnado (en formato de texto oral o escrito, audiovisual, musical,
gráfico, expresión no verbal, etc.), posibilitando el uso de las ayudas técnicas
que sean necesarias, especialmente en alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo. Se trata de ofrecer oportunidades para que los aprendices
muestren sus habilidades con el medio que mejor se adapte a sus posibilidades
y necesidades; de este modo, el docente podrá planificar la práctica guiada que
permita a cada alumna y alumno adquirir aquellas habilidades donde se muestre
menos competente.

Los recursos y materiales didácticos que se utilicen, tanto en las situaciones de

aprendizaje como de evaluación, deben ofrecer múltiples formas de
comunicarse y representar la información. Por un lado, debemos asegurar la
percepción, contemplando alternativas multimodales que vayan más allá del
lenguaje oral y escrito para transmitir la información (por ejemplo, elementos
multimedia, material manipulativo, iconográfico, audiovisual, interactivo o
hipertextual), priorizando el uso de materiales didácticos que garanticen la
accesibilidad física, cognitiva, sensorial y comunicativa, tanto en formato
analógico como digital. Por otro lado, debemos asegurar la comprensión de la
información, mediante estrategias y ayudas que permitan al alumnado
representarla, decodificarla, estructurarla y transformarla.
 NÚMERO 151
38169
Viernes 5 de agosto de 2022

Las tecnologías digitales deben utilizarse junto a una variedad de recursos

analógicos, teniendo en cuenta la madurez psicoevolutiva del alumnado, para
emplearlas de manera eficiente y segura. Pueden contribuir a minimizar las
barreras para el aprendizaje y ofrecer una atención personalizada a cada
estudiante, mediante la creación de situaciones de aprendizaje que combinen,
adecuadamente, la actividad presencial y a distancia, síncrona y asíncrona,
individual y grupal, escolar y no escolar, etc. Esta apuesta requiere contrarrestar,
desde la escuela, la brecha digital existente en cuanto al acceso, conocimiento
y manejo de dicha tecnología por parte de todos y cada uno de los escolares, así
como mejorar la alfabetización digital de las familias. La digitalización de
contenidos o la aproximación de los mismos al alumnado mediante dispositivos
y pantallas deben garantizar más oportunidades de interacción con dichos
contenidos y entre los diferentes agentes relacionados con el aprendizaje.

Desde un enfoque competencial, no tiene sentido establecer una diferenciación

nítida entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de evaluación, ya
que una misma situación puede servir para promover el desarrollo de una o
varias competencias, al tiempo que supone una oportunidad para valorar el nivel
de desarrollo competencial del alumnado en un determinado momento de su
proceso de aprendizaje. A este respecto, cabe aclarar que la evaluación de
competencias exige al profesorado analizar diversas situaciones en las que
pueda encontrar evidencias del nivel alcanzado por su alumnado en el desarrollo
de diferentes competencias específicas, así como en diferentes momentos y
contextos del proceso de aprendizaje.

La evaluación del aprendizaje debe centrarse en el desarrollo competencial de

cada persona. De ahí que sea necesario evaluar no solo lo que aprende el
estudiante y cómo lo utiliza sino también cómo lo ha aprendido, donde cobra
especial relevancia la observación durante todo el proceso. Esto supone
combinar actividades de heteroevaluación (por parte del profesorado),
coevaluación (entre iguales) y autoevaluación, encaminadas a la mejora
competencial de todos y cada uno de los alumnos y alumnas en función del
potencial de desarrollo de cada uno.

El alumnado debería conocer y comprender los diferentes procedimientos e

instrumentos de evaluación que van a emplearse y también tener oportunidades
para seleccionarlos y valorarlos. Así, deben planificarse diferentes
procedimientos e instrumentos a fin de adecuar el nivel de exigencia al de las
posibilidades de ejecución y progresión de cada estudiante.
 NÚMERO 151
38170
Viernes 5 de agosto de 2022

Las evidencias de aprendizaje estarán ligadas a las distintas competencias

específicas de las áreas curriculares, tomando como referencia los criterios de
evaluación y los distintos contextos de desarrollo del alumnado, especialmente
el escolar y el sociofamiliar, por lo que también debería considerarse la
información aportada por las familias, especialmente con el alumnado de los
primeros cursos.

La evaluación formativa debe ser sustancial y regular, con la intención de

proporcionar retroalimentación relevante e información al estudiante para
guiarle en su aprendizaje. El desarrollo competencial adquirido debe tenerse
presente para determinar la dirección y las características de nuevas situaciones
de aprendizaje que se diseñen.

La evaluación del alumnado debe complementarse con la evaluación del propio

diseño de las situaciones de aprendizaje y de la práctica docente. Es conveniente
que en esta evaluación participen diferentes agentes educativos y no solo el
profesorado, entendiendo que el desarrollo competencial del alumnado se ve
influido, de manera significativa, por el desarrollo competencial del profesorado.

Debemos aceptar que el propio diseño y desarrollo de una situación de

aprendizaje puede suponer barreras y limitaciones pedagógicas a cada aprendiz.
De ahí la necesidad de detectar las barreras contextuales existentes, tanto antes
como durante y después del proceso didáctico, para minimizarlas o erradicarlas
a partir de su identificación.

Para realizar una evaluación completa y auténtica de todo este proceso es

aconsejable triangular la información, teniendo en cuenta diferentes agentes
evaluadores, situaciones, momentos, procedimientos e instrumentos de
evaluación.
 NÚMERO 151
38171
Viernes 5 de agosto de 2022

ANEXO III

Áreas de Educación Primaria

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

El área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se concibe como un

ámbito formativo esencial en la Educación Primaria y contribuye de manera
especialmente relevante a la consecución de los objetivos de esta etapa. Tiene
como principal meta lograr que los alumnos y las alumnas lleguen a ser personas
activas, responsables, comprometidas y respetuosas con el mundo en el que
viven, de manera que puedan transformarlo de acuerdo con principios éticos y
sostenibles fundados en los valores democráticos y basados en los desafíos del
siglo XXI y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Además, esta área aspira
al desarrollo integral y armónico de los aspectos intelectuales, afectivos y
sociales de la persona, a través de un enfoque globalizador que debe facilitar la
adquisición de las competencias clave.

Esta área engloba diferentes disciplinas y se relaciona con otras áreas del
currículo, lo que favorece un aprendizaje holístico y competencial. Para
determinar las competencias específicas, que son el eje vertebrador del
currículo, se han tomado como referencia los objetivos generales de la etapa y
el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

En el ámbito del área, el alumnado debe adquirir conceptos, destrezas y

actitudes relacionadas con el uso seguro y fiable de las fuentes de información
y con la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global, que
incluye, entre otras cuestiones, el conocimiento e impulso para trabajar a favor
de la consecución de los ODS, el respeto por la diversidad étnico-cultural y
afectivo-sexual, la cohesión social, el espíritu emprendedor, la valoración y
conservación del patrimonio, el emprendimiento social y ambiental y la defensa
de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

Además, esta área aborda aprendizajes que contribuyen a desarrollar la

autonomía personal para interactuar con el medio natural, social y cultural, y
facilita una mejor comprensión de las dimensiones que configuran el entorno
humano en todos sus aspectos. Así, representa muy adecuadamente los saberes
curriculares básicos de la Educación Primaria y refleja el sentido principal de
progresión del alumnado a lo largo de la etapa, yendo de lo concreto a lo
abstracto, de lo cercano a lo lejano, de lo objetivo a lo subjetivo y de lo particular
 NÚMERO 151
38172
Viernes 5 de agosto de 2022

a lo global.

Por último, hay que destacar que el área de Conocimiento del Medio Natural,
Social y Cultural es sobre todo experiencial (exige desarrollar experiencias
personales y el contacto directo con la realidad) y esta característica funciona
como eje dinamizador y conductor de todo el currículo.

Por otro lado, esta área tiene una fuerte vinculación con las competencias clave
necesarias para enfrentar los desafíos del siglo XXI. Aunque dicha vinculación
quedará detallada en el apartado de conexiones, es importante resaltar que la
competencia matemática y la competencia en ciencia, tecnología e ingeniería
impregnan gran parte del área; que inculcar una actitud activa respecto a la
protección del medio ambiente, haciendo un uso responsable de bienes y
servicios y siendo consciente de la necesidad de crear entornos saludables,
contribuye al desarrollo de la competencia ciudadana; que asimilar los valores
democráticos respetando la diversidad y optando por la resolución pacífica de
conflictos y la defensa del bien común favorece la adquisición de la competencia
personal, social y de aprender a aprender, y que, en relación con la competencia
digital, esta área ayuda a adquirir conceptos, destrezas y actitudes relacionadas
con el uso seguro y fiable de la tecnología y las fuentes de información.

Por último, esta área moviliza una serie de saberes y competencias que son
esenciales para afrontar los desafíos del siglo XXI, proponiendo contenidos
específicos relacionados con el cambio climático, los problemas de salud
mundial, las migraciones, los conflictos internacionales, el hambre y la
malnutrición, las causas de la pobreza y la igualdad entre hombres y mujeres.

Para lograr el desarrollo y adquisición de las competencias específicas del área,

es necesario aplicar los principios pedagógicos propios de la etapa mencionados
en la LOMLOE, con especial atención al tratamiento de los temas transversales.
Las capacidades que se necesita movilizar en torno a los saberes básicos
propician la integración de todas las personas en la sociedad con un espíritu
científico y de emprendimiento adecuado a las nuevas tendencias. Por ello la
cultura científica, así como la tecnología y la digitalización, adquieren una gran
importancia para poder desenvolverse con autonomía en un medio social cada
vez más digital y colaborativo, en un plano no solo nacional, sino también
mundial, y con una clara tendencia hacia la búsqueda del desarrollo sostenible.

En la realización de proyectos significativos, la comprensión y la expresión oral

y escrita, así como la comunicación audiovisual, digital y la creatividad serán
 NÚMERO 151
38173
Viernes 5 de agosto de 2022

imprescindibles para poder acceder y transmitir la información. Del mismo

modo, en la práctica diaria deberemos poner en marcha una metodología donde
la reflexión orientada a la resolución colaborativa de problemas sea una
dinámica común, reforzando de esta manera la autoestima individual y la
cohesión grupal.

Las competencias referidas a las sociedades y territorios serán de gran

importancia para conseguir una sociedad más igualitaria, donde los principios
básicos de convivencia y respeto de las minorías y a la diversidad servirán de
pilar para conseguir educar en igualdad de oportunidades, reflexionando sobre
los errores cometidos a lo largo de la historia y buscando la responsabilidad y
la autonomía en la toma de decisiones que afecten a nuestro entorno, ya sea
natural, social o cultural.

En definitiva, los pilares que sustentan el área de Conocimiento del Medio

Natural, Social y Cultural deben ser la consecución de competencias para la vida
del alumnado, por lo que hay que partir de sus intereses y necesidades, y poner
los saberes básicos al servicio de dichas competencias con un enfoque
multidisciplinar de trabajo en el aula.

Respecto al engarce con la etapa de Educación Infantil, esta área continúa en el

primer ciclo la asimilación de saberes básicos relacionados con el conocimiento
del propio cuerpo y los cambios físicos; la progresiva autonomía en la
realización de tareas; la puesta en práctica de estrategias de control emocional;
el desarrollo de hábitos saludables, de bienestar personal y consumo
responsable; habilidades sociales de convivencia más allá del entorno familiar;
aplicación de estrategias para la resolución pacífica de conflictos; estrategias y
técnicas de investigación más sistemáticas (iniciación al método científico);
fenómenos y características del entorno natural, social y cultural; introducción
a los ODS, y estrategias de búsqueda de información, entre ellas uso de
herramientas digitales y tecnologías educativas en la búsqueda de información
y desarrollo de proyectos.

En el nivel de primero de ESO el alumnado continuará profundizando en el uso

de distintos formatos (esquemas, tablas, líneas temporales…) para elaborar y
presentar contenidos en los que analice la relación entre hechos y procesos en
diferentes períodos y lugares históricos; localizará y analizará críticamente
fuentes primarias y secundarias como pruebas de las edades históricas cuyo
estudio ya se inició en Educación Primaria; valorará críticamente los problemas
y desafíos que afectan a la sociedad del siglo XXI (especialmente los referidos a
 NÚMERO 151
38174
Viernes 5 de agosto de 2022

los ODS); continuará incorporando y utilizando conceptos y términos

relacionados con la geografía, la historia y otras disciplinas de las ciencias
sociales; ampliará sus conocimientos históricos construyendo conocimiento
relevante sobre el mundo actual, y profundizará en el desarrollo de proyectos
de investigación que exijan la elaboración de productos finales. Por otra parte,
en las materias de ESO el alumnado profundizará en la interpretación del
entorno desde una perspectiva integradora, valorando el grado de
sostenibilidad, analizando su transformación y degradación a través del tiempo
por la acción humana y proponiendo acciones de defensa, protección,
conservación y mejora del entorno (natural, rural, patrimonial y urbano) desde
una perspectiva ampliada respecto a la etapa anterior. También analizará con
mayor profundidad los mecanismos que han regulado la convivencia y la vida en
común a lo largo de la historia, explicando las experiencias históricas que
favorecieron el ejercicio de derechos y libertades. Además, ampliará su marco
de conocimientos históricos y culturales, incorporando elementos de la cultura
universal, valorando la riqueza de la diversidad sociocultural e interviniendo en
favor de la integración y la igualdad real de hombres y mujeres.

Por último, la definición y concreción de los elementos que componen el

currículo del área siguen la estructura que se comenta a continuación.

En primer lugar, se formulan las competencias específicas que se pretenden

desarrollar a lo largo de la etapa, con una descripción detallada de cada una de
ellas, en la cual se identifican actuaciones que el alumnado debe desplegar en
situaciones específicas, organizadas en torno a los saberes básicos del área que
deben movilizar y articular.

A continuación, se establecen las conexiones más significativas y relevantes de

cada competencia específica con las otras competencias de la propia área, con
las competencias específicas de otras áreas de la etapa y, finalmente, las
relaciones o conexiones con las competencias clave.

Seguidamente, se relacionan los saberes básicos imprescindibles para el

desarrollo de las competencias específicas del área, incluyendo los criterios que
se han usado para su selección, presentación y organización, y teniendo como
criterio prioritario la necesidad de aplicarlos en diferentes contextos reales para
alcanzar el logro de las competencias específicas del área. Estos saberes están
estructurados por bloques y graduados para cada uno de los tres ciclos que
componen la etapa.
 NÚMERO 151
38175
Viernes 5 de agosto de 2022

El bloque A, «Cultura científica», propicia que el alumnado desarrolle destrezas

y estrategias propias del pensamiento científico. También ofrece una visión
sobre el funcionamiento del cuerpo humano, la adquisición de hábitos
saludables, las relaciones que establecen los seres vivos con el entorno en el
que viven, así como el efecto de las fuerzas y la energía sobre la materia y los
objetos del entorno.

El bloque B, «Tecnología y digitalización», se orienta al desarrollo de las

estrategias propias del pensamiento de diseño y el pensamiento computacional
para resolver problemas cooperativamente. También busca habilitar al
alumnado en el manejo básico de herramientas y recursos digitales como medio
para satisfacer sus necesidades de aprendizaje, de búsqueda y comprensión de
información, de creación de contenido, de comunicación efectiva y de
comportamiento responsable y seguro en un ambiente digital.

El bloque C, «Sociedades y territorios», presta atención a los retos y situaciones

del presente y del entorno local y global, introduciéndose en el mundo en que
vivimos de una manera más cívica, democrática, solidaria, sostenible y
comprometida. Permite elaborar una interpretación personal del mundo,
utilizando el pensamiento histórico y las relaciones de causalidad,
simultaneidad y sucesión como medio para entender la evolución de las
sociedades a lo largo del tiempo y del espacio. Por último, ayuda a que el
alumnado conozca el impacto ambiental que generan las actividades humanas,
involucrándolo en la adquisición de hábitos de vida sostenible y en la
participación de actividades que permitan avanzar hacia los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS) de manera consciente y contextualizada.

En el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se exponen

orientaciones y criterios para diseñar de la forma más adecuada situaciones,
escenarios y actividades de aprendizaje que favorezcan la adquisición y
desarrollo de las competencias específicas, ofreciendo principios y criterios
generales para su diseño y contextualización en el área.

Por último, la valoración del desarrollo de las competencias específicas se realiza

a través de los criterios de evaluación, que miden tanto los resultados como los
procesos, de una manera abierta, flexible e interconectada dentro del currículo,
a través de la adquisición de los saberes básicos. Estos criterios, graduados por
ciclos, se exponen en relación con cada competencia específica e incluyen los
aspectos más representativos del nivel de desarrollo competencial que se espera
que alcance el alumnado al finalizar la Educación Primaria.
 NÚMERO 151
38176
Viernes 5 de agosto de 2022

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura, responsable y

eficiente, para buscar información, comunicarse, trabajar de manera individual,
en equipo y en red, y crear contenido digital de acuerdo con las necesidad es
digitales del contexto educativo y de sus intereses personales.

Las tecnologías de la información y la comunicación son, hoy en día, un

elemento de uso cotidiano en todos los niveles de nuestra vida tanto en el plano
de la comunicación como en el de la investigación, el aprendizaje, el ocio y
muchos otros aspectos de nuestro día a día. Podemos afirmar que la sociedad
del siglo XXI no se puede concebir separada de las tecnologías digitales,
independientemente del origen, la edad o las circunstancias personales de cada
persona.

Por ello, debemos propiciar que el alumnado, a través de los distintos

dispositivos a su alcance, desarrolle los aprendizajes necesarios en cada etapa
educativa e integre tanto dichos aprendizajes como el medio utilizado en su
proceso de una forma responsable, sostenible, segura y eficiente.

Esta competencia no busca únicamente el manejo de las herramientas

tecnológicas desde un punto de vista operativo, sino que tiene como intención
que el alumnado proyecte su uso para que pueda desenvolverse en un mundo
tecnológico global, social y colaborativo, de manera que sea capaz de manejar
las herramientas existentes, y que esa capacidad le proporcione la base para su
adaptación a nuevos dispositivos, aplicaciones y otros elementos digitales que
pueda necesitar en su condición de aprendiz a lo largo de la vida.

La consecución de esta competencia implica conocer y valorar cada una de estas

tecnologías; integrarlas en su proceso de aprendizaje; utilizarlas para crear
nuevos contenidos, tanto para resolver situaciones de aprendizajes escolares,
como para el desarrollo de proyectos relacionados con sus intereses personales;
favorecer y facilitar la comunicación con otras personas, promoviendo el trabajo
en equipo y la asunción de responsabilidades individuales y colectivas; procesar,
seleccionar y organizar la información obtenida, y mejorar la eficiencia de su
propio trabajo. También incluye la necesidad de que todo este proceso de
digitalización se haga de forma responsable, asumiendo los riesgos que conlleva
y siendo capaz de buscar ayuda cuando sea necesario así como de tomar
decisiones que le permitan resolver los problemas tecnológicos de forma cada
vez más autónoma.
 NÚMERO 151
38177
Viernes 5 de agosto de 2022

A continuación se indica el grado de adquisición que se espera de esta

competencia específica en cada uno de los ciclos de la etapa.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado será capaz de utilizar instrumentos y

dispositivos en sus investigaciones para comunicarse con personas conocidas
en entornos seguros, iniciarse en la programación y uso de plataformas y en el
empleo de estrategias básicas de trabajo en equipo. Además, sabrá utilizar
recursos digitales para el conocimiento de la historia local y la biografía familiar
como sujetos de la historia.

Al finalizar el segundo ciclo, además de lo anterior, será capaz de conocer los

avances tecnológicos ocurridos en el pasado y las reglas básicas de seguridad
para navegar de forma segura por internet manteniendo un entorno de
aprendizaje seguro. También sabrá utilizar recursos y plataformas de
comunicación digital, y aplicar las reglas básicas de cortesía y respeto en la
resolución de problemas, reconociendo los riesgos concretos asociados a un uso
inadecuado de las tecnologías digitales como el ciberacoso, la publicidad, etc.
Asimismo, al finalizar este ciclo, el alumnado pondrá en práctica técnicas
cooperativas sencillas para el trabajo en equipo; se habrá iniciado en la
programación y el uso de recursos digitales (plataformas digitales de iniciación
a la programación, aplicaciones de programación por bloques, robótica
educativa, etc.); será capaz de hacer representaciones de la Tierra a través de
recursos digitales; conocerá estrategias de búsqueda guiada de información
seguras y eficientes en internet (valoración, discriminación, selección y
organización); pondrá en práctica reglas básicas de seguridad y privacidad para
navegar por internet y para proteger el entorno digital de aprendizaje; usará
recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para comunicarse
siguiendo las normas de etiqueta digital, de cortesía y respeto para resolver
problemas en la comunicación digital, y finalmente, reconocerá los riesgos
asociados a un uso inadecuado de las tecnologías digitales.

Al finalizar el tercer ciclo, además de lo indicado para los dos ciclos anteriores,
el alumnado habrá asimilado también la relación entre los avances en
matemáticas, ciencia, ingeniería y tecnología para comprender la evolución de
la sociedad; usará estrategias en la búsqueda de información seguras y
eficientes, así como técnicas de recogida y análisis de datos; propondrá el uso
de materiales, herramientas, objetos, dispositivos y recursos digitales en la
realización de proyectos (programación por bloques, sensores, motores,
simuladores, impresoras 3D...), y finalmente conocerá y usará medios digitales
para la representación gráfica, visual y cartográfica, como las TIG (Tecnologías
de Información Geográfica), así como estrategias de recogida, almacenamiento
 NÚMERO 151
38178
Viernes 5 de agosto de 2022

y representación de datos para facilitar su comprensión y análisis.

2. Plantear y dar respuesta a preguntas científicas sencillas, utilizando diferentes

técnicas, instrumentos y modelos propios del pensamiento científico, mediante
la interpretación y explicación de hechos y fenómenos que ocurren en el medio
natural, social y cultural.

En el actual mundo globalizado, la ciencia y la tecnología avanzan de manera

vertiginosa, lo que obliga a la escuela a preparar a su alumnado para
desenvolverse en contextos cada vez más complejos que requieren respuestas
rápidas a fin de solucionar los problemas que se presentan en el entorno natural,
social y cultural más cercano.

En este marco, es fundamental aprovechar la curiosidad del alumnado por

comprender el mundo que lo rodea para poner en práctica procesos de
indagación y exploración propios del pensamiento científico.

Entendemos por indagación los procesos que conducen a un conocimiento

objetivo a través de la exploración y observación del medio, motivadas por la
propia curiosidad del ser humano, que lo llevan a hacerse preguntas y querer
resolverlas buscando los medios más adecuados para ello. La indagación es, por
tanto, un proceso para la adquisición de conocimientos a partir de la exploración
del medio.

Estos procesos se guían por técnicas e instrumentos que se utilizan cuando el

alumnado interactúa con el mundo de forma científica, es decir, observándolo,
haciéndose preguntas, planteando hipótesis, prediciendo, investigando,
interpretando y, finalmente, comunicando los resultados. Estas son
precisamente las fases del método científico.

La puesta en práctica del pensamiento científico en el desarrollo de esta

competencia específica supone un proceso de construcción colaborativa en el
que el alumnado debe aumentar paulatinamente su grado de autonomía y su
capacidad para indagar, analizar y sacar conclusiones, teniendo siempre al
docente como guía y facilitador (en grado decreciente conforme avanza en su
escolarización) durante el desarrollo de proyectos y la realización de tareas.

Para la adquisición de esta competencia específica se deberán favorecer acciones

como identificar y plantear pequeños problemas; obtener, analizar y clasificar
información; generar hipótesis; hacer predicciones, y realizar comprobaciones
interpretando y comunicando los resultados por medio de procedimientos y
herramientas adecuados.
 NÚMERO 151
38179
Viernes 5 de agosto de 2022

Por otra parte, se ayudará al alumnado proporcionándole condiciones, pautas,

estrategias y materiales que faciliten la contextualización de los aprendizajes en
el entorno más próximo, de forma que el alumnado sea capaz de aplicar lo
aprendido a diferentes contextos.

En definitiva, con la adquisición de esta competencia específica el alumnado,

actuando dentro de situaciones contextualizadas, comenzará a desarrollar
habilidades y estrategias necesarias que le inicien en el conocimiento científico,
así como actitudes de respeto y sentido crítico que le permitan establecer
relaciones significativas con su entorno y desarrollar ideas positivas hacia la
ciencia.

En cuanto al desarrollo esperado de esta competencia específica a lo largo de la

etapa, cabe establecer las siguientes consideraciones.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado identificará el conocimiento científico

presente en la vida cotidiana aplicando técnicas e instrumentos elementales,
realizando observaciones y mediciones sencillas y utilizando vocabulario
científico básico relacionado con las investigaciones.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado habrá desarrollado de manera

comprensiva estrategias para formular y responder preguntas científicas
relacionadas con su entorno cercano, usando un lenguaje preciso apoyado con
gráficos, dibujos, esquemas o tablas. Deberá ser capaz de hacer predicciones
sencillas y seleccionar las técnicas o instrumentos necesarios para contrastarlas.
Además, deberá ser capaz de comunicar el procedimiento seguido a sus iguales.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado habrá desarrollado estrategias para

planificar y realizar experimentos pasando por las diferentes fases de la
investigación científica, realizando observaciones y mediciones precisas y
comprendiendo la evolución de la sociedad gracias a los avances tecnológicos
relacionados con STEM. También deberá ser capaz de comunicar el
procedimiento seguido a sus iguales con el uso de herramientas tecnológicas y
procedimientos variados.

3. Resolver problemas a través de proyectos interdisciplinares, aplicando el

pensamiento de diseño y el pensamiento computacional, generando
cooperativamente un producto creativo e innovador que responda a
necesidades, retos o problemas concretos.

La elaboración de proyectos interdisciplinares basados en actividades

cooperativas supone el desarrollo coordinado y conjunto de los saberes
 NÚMERO 151
38180
Viernes 5 de agosto de 2022

esenciales de las diferentes áreas para dar respuesta a un reto o problema del
entorno físico, natural, social, cultural o tecnológico.

Para el desarrollo de dichos proyectos interdisciplinares se propone el uso de

dos técnicas específicas: el pensamiento de diseño, entendido como método
creativo para hacer tangibles los problemas complejos y desarrollar soluciones
adecuadas de manera cooperativa, y el pensamiento computacional, entendido
como proceso en el que se aplican herramientas y técnicas de la informática
para comprender sistemas y procesos naturales y artificiales.

En el aula, el pensamiento de diseño es una metodología enfocada al desarrollo

de competencias para la resolución de problemas mediante el trabajo
cooperativo. El alumnado “aprende haciendo”, siente que todas las aportaciones
son válidas y se convierte en protagonista de su propio aprendizaje,
experimentando con herramientas y procesos que facilitan el diseño, la creación
y prueba de prototipos, así como la evaluación de los resultados, todos ellos
pasos esenciales para la obtención de un producto final que, además, tenga
valor ecosocial.

Por otra parte, el pensamiento computacional trata de resolver problemas del

mundo que nos rodea mediante la aplicación de conceptos informáticos: utiliza
la descomposición de un problema en partes más sencillas, el reconocimiento
de patrones, la elaboración de modelos, la selección de la información relevante
y la creación de algoritmos para automatizar procesos de la vida cotidiana. El
pensamiento computacional puede aplicarse a distintas áreas, teniendo el
docente la función de guía y evaluador, no solo de la solución al problema o reto
propuestos, sino también de la capacidad de negociación y de trabajo en equipo
de su alumnado.

Respecto a las situaciones de aprendizaje en las que se pondrá en práctica esta

competencia específica, deberán estar especialmente enfocadas al desarrollo de
proyectos cooperativos que impliquen la resolución de problemas o retos y que
estén contextualizados en el entorno próximo del alumnado. La complejidad de
dichos problemas irá aumentando a lo largo de la etapa en función del desarrollo
madurativo y psico-evolutivo del alumnado. Además, estas situaciones
favorecerán el trabajo cooperativo, de manera que se consiga la resolución en
grupo de los retos planteados con un enfoque crítico y reflexivo, y facilitando la
transferencia de los aprendizajes adquiridos de manera progresiva a lo largo de
la etapa.
 NÚMERO 151
38181
Viernes 5 de agosto de 2022

En definitiva, con esta competencia específica se persigue que el alumnado

afronte la resolución de problemas desarrollando proyectos interdisciplinares
cooperativos que impliquen el uso de estrategias y métodos específicos
(pensamiento de diseño y computacional), con el objetivo de lograr un producto
o solución que resuelva necesidades y problemas reales de su entorno, al mismo
tiempo que se desarrollan destrezas como la argumentación, la comunicación
efectiva de ideas complejas, la toma de decisiones compartidas y la resolución
de conflictos de forma pacífica. En este sentido, también ayudará a la
adquisición de esta competencia específica la puesta en práctica de métodos
pedagógicos basados en la indagación, como el aprendizaje-servicio solidario,
las narrativas digitales, o el aprendizaje basado en problemas y proyectos.

En cuanto al desarrollo esperado de esta competencia específica a lo largo de la

etapa, indicamos lo siguiente:

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado seleccionará materiales y usará

herramientas y objetos adecuados para la consecución de proyectos; se habrá
iniciado en la programación, utilizando recursos analógicos y digitales
adaptados a su nivel lector, y habrá desarrollado estrategias básicas de trabajo
en equipo.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado, además de lo indicado para el primer

ciclo, conocerá y aplicará las fases de los proyectos de diseño (identificación de
necesidades, elaboración de diseño, prototipado y prueba, evaluación y
comunicación), seleccionará materiales y usará herramientas y objetos
adecuados para la consecución del proyecto de manera más autónoma.
Asimismo, aplicará técnicas cooperativas sencillas para el trabajo en equipo y
pondrá en práctica estrategias para la gestión de conflictos y promoción de
conductas empáticas e inclusivas. Continuará, además, su iniciación en la
programación utilizando nuevos recursos digitales (plataformas digitales de
iniciación, aplicaciones de programación por bloques, robótica educativa...).

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado, además de lo indicado para los ciclos

anteriores, conocerá y aplicará las fases del pensamiento computacional
(descomposición de una tarea en partes más sencillas, reconocimiento de
patrones y creación de pasos sencillos para la resolución del problema).
Asimismo, profundizará en el uso de materiales, herramientas, objetos,
dispositivos y recursos digitales (programación por bloques, sensores, motores,
simuladores, impresoras 3D...) seguros y adecuados a la consecución del
proyecto. El alumnado también habrá desarrollado estrategias de cooperación
en situaciones de incertidumbre, será capaz de adaptarse y cambiar de
 NÚMERO 151
38182
Viernes 5 de agosto de 2022

estrategia cuando sea necesario, y valorará el error propio y el de los demás

como una oportunidad de aprendizaje

4. Desarrollar hábitos saludables, fundamentados en el conocimiento científico,

consiguiendo el bienestar físico, emocional y social, mediante el conocimiento
y conciencia del propio cuerpo, de las emociones y los sentimientos propios y
ajenos.

La toma de conciencia del propio cuerpo desde edades tempranas permite al

alumnado conocerlo y desarrollar habilidades para controlarlo por medio de
movimientos conscientes y coordinados. De esta forma, los alumnos y las
alumnas podrán interactuar con diferentes objetos y personas del entorno en
cualquier espacio, circunstancia y situación que se le presente.

A medida que avanzamos en el conocimiento y control del propio cuerpo, el

alumnado será consciente de las posibilidades expresivas del mismo y lo
utilizará como vía de expresión de sus sentimientos y emociones para intervenir
en el medio.

La autorregulación y el desarrollo de la conciencia emocional en el alumnado

serán esenciales para adquirir una imagen ajustada y completa de su propio
cuerpo. De este modo, el alumnado será capaz de manejar las emociones de
manera apropiada en diferentes contextos de su entorno más próximo. Al
mismo tiempo, desarrollará actitudes de optimismo, resiliencia, empatía y
búsqueda de propósitos. Todo esto permitirá al alumnado gestionar de manera
constructiva los retos y cambios que se producen a su alrededor y fortalecer su
autoestima, autoconcepto y autocontrol.

Por otra parte, hay que destacar que los nuevos retos del siglo XXI y la
importancia de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) están muy
presentes en esta competencia específica. Por ello, los aprendizajes propios
de esta área incluyen referencias explícitas, como por ejemplo, al cambio
climático y el calentamiento global, los problemas de salud mundial, las
migraciones, el impacto del desarrollo en la economía global, la
contaminación, los conflictos internacionales, la malnutrición o la igualdad
entre hombres y mujeres.

El conocimiento científico que adquiere el alumnado sobre el cuerpo humano

y los riesgos para la salud a lo largo de su escolaridad debe vincularse
fundamentalmente a acciones de prevención, por lo que deberán darse pautas
 NÚMERO 151
38183
Viernes 5 de agosto de 2022

para lograr un estado de completo bienestar físico, emocional y social

mediante el desarrollo de hábitos, estilos y comportamientos de vida
saludables.

La educación afectivo-sexual, adaptada al nivel madurativo del alumnado, será

un pilar básico en su educación, constituirá parte de su formación integral y
será la base para lograr la igualdad social y de género contemplada en los
ODS.

Para la adquisición de esta competencia específica es fundamental el entorno

familiar y social más cercano al alumnado, entorno en el que se deberán poner
en práctica las pautas y hábitos de vida saludables y sostenibles trabajados en
el aula. También fomentará dichos hábitos entre sus iguales y familiares,
actuando como modelos de buenas prácticas y ampliando progresivamente su
radio de acción en cursos sucesivos.

A continuación se indica el grado de adquisición que se espera de esta

competencia específica en cada uno de los ciclos de la etapa.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado habrá desarrollado hábitos saludables

básicos relacionados con su bienestar físico, tales como la higiene, la
alimentación variada y equilibrada, el ejercicio físico moderado y el descanso;
empezará a desarrollar hábitos saludables relacionados con su bienestar
emocional y social, y aplicará estrategias simples de identificación de las propias
emociones, mientras muestra respeto por las emociones de los demás y va
conociendo la diversidad presente en el aula y en su entorno cercano.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado habrá adquirido y puesto en práctica

hábitos sostenibles básicos relacionados con el consumo responsable, el uso del
agua y la energía, la movilidad sostenible y la gestión de los residuos. Además,
conocerá las bases del consumo responsable y la necesidad del mismo para
preservar la salud y el bienestar físico, al tiempo que desarrolla progresivamente
su responsabilidad ecosocial.

Al finalizar el tercer ciclo, además de lo indicado en ciclos anteriores, el

alumnado identificará los cambios físicos, emocionales y sociales que conllevan
la pubertad y la adolescencia, fundamentados en el conocimiento científico, para
aceptarlos de forma positiva tanto en uno mismo como en los demás.

Además, sabrá diseñar una serie de pautas sencillas y eficaces para conseguir
una alimentación saludable, elaborando menús sanos y equilibrados, así como
valorando la importancia de la cesta de la compra y del etiquetado de los
 NÚMERO 151
38184
Viernes 5 de agosto de 2022

productos alimenticios para conocer sus nutrientes y su aporte energético.

También establecerá pautas que fomenten una salud emocional y social
adecuadas: higiene del sueño, gestión del ocio y del tiempo libre, uso adecuado
de dispositivos digitales y estrategias para el fomento de relaciones sociales
saludables. Todo lo anterior deberá ser trasladado al contexto escolar, familiar
y social más cercano al alumnado, aplicando a su propio comportamiento los
conocimientos adquiridos y actuando como modelo de buenas prácticas en
dicho contexto.

5. Interactuar con los diferentes elementos de los sistemas del medio natural,
social y cultural, identificando sus características, analizando su organización y
propiedades, y estableciendo relaciones entre los mismos, de manera que
valoren el patrimonio cultural, social y natural, emprendiendo acciones para
conseguir un uso responsable del mismo, su conservación, protección y mejora.

Conocer los diferentes elementos que confluyen en los distintos sistemas que
forman el medio natural, social y cultural no garantiza obtener la capacidad de
actuar de manera responsable con el entorno que nos rodea, pero es el primer
paso para comprender y valorar su riqueza y diversidad.

Por eso, esta competencia implica que el alumnado no solo conozca los
diferentes elementos del medio que lo rodea, de manera rigurosa y en su
totalidad, sino también que establezca relaciones entre los mismos. Se persigue
el objetivo de que el alumnado comprenda, respete, valore y proteja el medio
natural, social y cultural desde la perspectiva del espacio y el tiempo, es decir,
abarcando toda la geografía a lo largo de nuestra historia. También es
fundamental transmitir a los alumnos y alumnas el compromiso que tienen como
ciudadanos respecto a la conservación de nuestro patrimonio cultural.

A través del conocimiento de nuestro folklore, tradiciones, monumentos y

parques naturales, entre otros aspectos relativos al patrimonio cultural, social y
natural, nuestro alumnado obtendrá información no solo del valor de nuestro
patrimonio en sí mismo, sino también de la necesidad de protegerlo,
interactuando con el entorno para poder establecer relaciones satisfactorias.

Comprender, por ejemplo, cómo los seres vivos, incluidos los seres humanos,
se adaptan al entorno en el que viven y establecen relaciones con elementos
bióticos o abióticos o cómo se comporta la materia ante la presencia de
diferentes fuerzas, permite al alumnado adquirir un conocimiento científico que
le capacitará para llevar a cabo proyectos e investigaciones donde se podrán
 NÚMERO 151
38185
Viernes 5 de agosto de 2022

movilizar las diferentes capacidades derivadas de dicho conocimiento.

Esta competencia específica también pretende visibilizar los problemas

relacionados con el uso del espacio y sus transformaciones, los cambios y
adaptaciones protagonizadas por los humanos a través del tiempo para
satisfacer sus necesidades así como las distintas organizaciones sociales que
han ido desarrollándose. La toma de conciencia del continuo uso y explotación
de los recursos del territorio ha de favorecer que el alumnado desarrolle
acciones de uso, conservación y mejora del patrimonio natural y cultural,
considerándolo como un bien común. Además, debe promover el compromiso
y la propuesta de actuaciones responsables, prácticas, originales y éticas que
respondan a los retos naturales, sociales y culturales planteados.

La adquisición de esta competencia específica exige el conocimiento y estudio

de los elementos que conforman el entorno natural, social y cultural más
cercano, y la valoración de su riqueza y diversidad, mientras se asimila la
necesidad de conservar dicho entorno, incluido el patrimonio cultural, para
desarrollar finalmente actuaciones prácticas que reivindiquen su valor y
difundan la necesidad de su cuidado en el ámbito social y cultural cercano.

En cuanto al desarrollo esperado de esta competencia específica a lo largo de la

etapa, indicamos lo siguiente:

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado, a través de técnicas de indagación

adecuadas, descubrirá las necesidades básicas de los seres vivos y la diferencia
con los objetos inertes, así como las adaptaciones de los seres vivos a su hábitat
y la clasificación e identificación de sus características. Establecerá relaciones
entre los seres humanos, los animales y el entorno en el que viven mostrando
cuidado y respeto hacia los seres vivos e inertes. Por otro lado, conocerá las
características de la vida en sociedad, los espacios, recursos y servicios del
entorno y los elementos de los paisajes naturales y los humanizados,
comenzando a adquirir responsabilidad ecosocial para la conservación, mejora
y uso sostenible de los bienes comunes.

Al finalizar el segundo ciclo, además de lo indicado para el ciclo anterior, los

alumnos y alumnas serán capaces de identificar los reinos de la naturaleza desde
una perspectiva general e integrada, a través de técnicas de indagación
adecuadas y adaptadas a su nivel de conocimientos, así como las características
propias de los animales y las plantas y su clasificación, relacionándolas con su
capacidad adaptativa al medio. Por otro lado, entenderán la existencia de los
ecosistemas como lugares donde intervienen factores bióticos y abióticos y la
 NÚMERO 151
38186
Viernes 5 de agosto de 2022

relación del ser humano con estos para cubrir las necesidades de la sociedad.
Además, aprenderán la importancia de cuidar y conservar el patrimonio natural
y cultural y los espacios naturales protegidos. Asimismo, irán adquiriendo y
aplicando paulatinamente normas para una adecuada vida en sociedad y
comenzarán a conocer los aspectos básicos de la organización política y
territorial de Extremadura, así como las principales instituciones y entidades del
entorno local, regional y nacional y los servicios que prestan.

Al finalizar el tercer ciclo, además de lo indicado para ciclos anteriores,

aprenderán, usando técnicas de indagación adecuadas, los aspectos básicos de
las funciones vitales del ser humano relacionándolo con la obtención de energía,
el entorno y la perpetuación de la especie. Profundizarán en el conocimiento del
entorno natural y la diversidad geográfica de España y Europa, y conocerán su
patrimonio natural y cultural más relevante, valorando su uso, cuidado y
conservación.

6. Identificar críticamente las causas y consecuencias de la intervención humana

en el entorno, desde los puntos de vista social, económico, cultural, tecnológico
y ambiental, para mejorar la capacidad de afrontar problemas, buscar soluciones
y actuar de manera individual y colaborativa en su resolución, poniendo en
práctica hábitos de vida sostenibles y consecuentes con el respeto, cuidado y
protección de las personas y del planeta.

En la sociedad de consumo en la que estamos inmersos no podemos dejar de

plantearnos cómo cuidar los recursos naturales y apostar por energías
renovables para poder llegar a un equilibrio sostenible, más aún dada la
necesidad de integrar los retos y desafíos del siglo XX y los ODS en los
aprendizajes del alumnado y el desarrollo de sus competencias.

La preocupación por el medio ambiente es cada vez mayor. Los problemas

ambientales ya no aparecen independientes unos de otros, sino que se
relacionan entre ellos. El consumismo también genera una desigualdad en la
sociedad en la que unos pocos consumen la mayor parte de los recursos
mientras muchos otros apenas pueden acceder a ellos, lo que nos impone la
necesidad de ser solidarios y ayudarnos en comunidad. Esto nos lleva a una
interdependencia entre sociedad y medio ambiente. Lograr que nuestro
alumnado adquiera esta competencia específica es muy relevante en nuestra
comunidad extremeña, porque es especialmente rica en recursos naturales, los
cuales debemos fomentar y cuidar.
 NÚMERO 151
38187
Viernes 5 de agosto de 2022

Debido a ello es imprescindible inculcar en los alumnos y las alumnas la

importancia de las consecuencias de la intervención humana en el medio
ambiente, reflexionando y siendo conscientes de los límites de la biosfera, así
como de los problemas asociados al consumo acelerado de bienes y al
establecimiento de un modelo energético basado en los combustibles fósiles.

Con ese fin, se proporcionarán aprendizajes que permitan al alumnado adquirir

la responsabilidad individual y colectiva de conservar la naturaleza, creando y
aplicando en su día a día y en su entorno más próximo hábitos y compromisos
que conlleven un uso sostenible de manera consciente y contextualizada.
Algunos de estos hábitos se pondrán en práctica de manera personal (reciclar,
evitar el uso de plásticos, controlar el consumo de agua, etc.), mientras otros
requerirán difusión y ayuda por su carácter más social y colectivo (campañas de
sensibilización, resolución de problemas ambientales en el entorno cercano,
propuestas de mejoras sostenibles en el entorno escolar…).

Por último, no hay que olvidar que la adquisición de esta competencia exige la
puesta en práctica de habilidades blandas, como la empatía, la persuasión, la
motivación, la cooperación y el respeto a las personas y al planeta, todo ello
dentro del marco de los ODS.

En cuanto al desarrollo esperado de esta competencia específica a lo largo de la

etapa, indicamos lo siguiente:

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado conocerá el entorno natural extremeño,

sus paisajes y sus recursos, así como el efecto de la acción humana sobre el
medio y sus consecuencias; asumirá un grado mínimo de responsabilidad
ecosocial con acciones para la conservación, mejora y usos sostenibles de los
bienes comunes, y además, irá desarrollando paulatinamente hábitos de vida
sostenibles, comenzando con lo referente al uso del agua y la gestión de
residuos, para ir ampliando sus buenas prácticas en lo relativo a la movilidad
sostenible y el consumo responsable.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado comprenderá las causas y

consecuencias del cambio climático y su impacto en los paisajes de la tierra y
aumentará su grado de responsabilidad ecosocial en la conservación y
protección de la naturaleza.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado, además de lo indicado en los ciclos

anteriores, conocerá y pondrá en práctica medidas para mitigar y adaptarse al
cambio climático; comprenderá las interrelaciones ecosociales entre las
personas, la sociedad y la naturaleza; se iniciará en la economía y la distribución
 NÚMERO 151
38188
Viernes 5 de agosto de 2022

de la riqueza y los objetivos para el desarrollo sostenible, y comprenderá la

influencia de los mercados y los agentes económicos, así como los derechos
laborales, el valor social de los impuestos y la responsabilidad social y ambiental
de las empresas. Por último, asimilará de manera consciente hábitos de vida
sostenibles en relación con los límites del planeta y el agotamiento de recursos.

7. Observar e interpretar continuidades y cambios del medio social y cultural,

analizando individual y colectivamente relaciones de causalidad, simultaneidad
y sucesión mediante la explicación y valoración de las relaciones entre diferentes
elementos y acontecimientos en diferentes contextos.

Conocer y comprender las características de las distintas sociedades,

comunidades y grupos humanos, así como la influencia individual y colectiva de
hombres y mujeres en el devenir de la historia, es la base del análisis que el
alumnado debe realizar para establecer nexos entre las diferentes épocas y
entender los hechos más relevantes e influyentes de cada una de ellas.

Para comprender en su totalidad los diferentes contextos históricos,

especialmente los que afectan a Extremadura, se hace necesario conocer todas
las imbricaciones establecidas entre los actores principales del proceso de
cambio social y cultural. Estos actores son todos los elementos y
manifestaciones culturales de cada sociedad, los cuales dependen y se
complementan con factores económicos, sociales, políticos, valores, creencias,
ideas y corrientes de pensamiento. La comprensión de estos factores conforma,
junto a los rasgos identitarios, el talento de sus integrantes y las relaciones que
estos tuvieron con otras culturas, el trasfondo de toda interpretación y
comprensión del pasado.

A todos estos aspectos debemos añadir, por otra parte, que conocer el contexto
donde cada acontecimiento histórico relevante se produjo resulta fundamental
para que el alumnado comprenda y configure cómo sucesos pasados afectan a
la construcción de nuestro presente y cómo los acontecimientos presentes
formarán parte de la sociedad del futuro. La investigación de tales
acontecimientos, estableciendo relaciones de causalidad (comprender cómo
acontecimientos del pasado producen efectos en el presente), simultaneidad
(cuando dos o más acontecimientos ocurren en el mismo marco temporal) y
sucesión (cómo un acontecimiento es seguido por otro) entre ellos, e
identificando los aspectos dinámicos, así como los más estables, permite al
individuo una mayor y mejor comprensión de sí mismo, de sus relaciones con
los demás y con el entorno, y lo coloca en la mejor situación para adoptar una
actitud objetiva y analítica con respecto a la actualidad y para asumir un
 NÚMERO 151
38189
Viernes 5 de agosto de 2022

compromiso responsable y consciente respecto a los retos del futuro.

La asimilación de los aspectos antes reseñados (comprensión de la organización

de los grupos humanos, comprensión de contextos históricos, relaciones entre
las distintas épocas, investigación histórica…) deberá acometerse
individualmente en los ciclos inferiores, para ir trabajándolos paulatinamente
mediante tareas colectivas y cooperativas conforme se avanza en la
escolarización.

Para garantizar la adquisición de esta competencia específica, el profesorado

deberá incentivar la curiosidad de sus alumnos y alumnas por el conocimiento
de la historia, dotándolos de herramientas (tanto analógicas como tecnológicas)
que los ayuden a representar el tiempo histórico y favoreciendo el desarrollo de
su capacidad crítica y reflexiva, especialmente a la hora de seleccionar fuentes
de consulta fiables y válidas.

En cuanto al desarrollo esperado de esta competencia específica a lo largo de la

etapa, indicamos lo siguiente:

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado será capaz de medir el tiempo en la vida

cotidiana, comprender el ciclo vital y las relaciones intergeneracionales.
También será capaz de utilizar medios analógicos y digitales para obtener
información, así como otras fuentes orales y de la memoria colectiva.
Comprenderá la historia local y la biografía familiar, así como las expresiones y
producciones artísticas a lo largo del tiempo y el patrimonio material e inmaterial
local.

En el segundo ciclo, el alumnado ubicará temporalmente las grandes etapas de

la historia en ejes cronológicos, clasificará y utilizará fuentes históricas,
analizará los cambios y permanencias de su localidad y la comunidad
extremeña, y reconocerá las huellas de la historia en distintos elementos
(profesiones, objetos, edificios, etc.). Se iniciará en la investigación para llevar a
cabo proyectos con perspectiva histórica (primero individualmente y después
mediante el trabajo colectivo y cooperativo), contextualizados en la Prehistoria
y la Edad Media, sobre aspectos como la supervivencia, la alimentación, la
vivienda o la explotación de recursos. Además, comprenderá el papel de
hombres y mujeres en la historia, tanto de forma individual como en grupos
sociales, relacionales y de creencias en cada época histórica. Todas las acciones
aquí descritas se contextualizarán en lo posible en el entorno geográfico e
histórico de Extremadura. Por último, comenzará a analizar en un nivel básico
relaciones simples y directas de causalidad, simultaneidad y sucesión entre los
 NÚMERO 151
38190
Viernes 5 de agosto de 2022

acontecimientos históricos trabajados en este ciclo.

Al finalizar el tercer ciclo, además de lo indicado en ciclos anteriores, el

alumnado, trabajando de manera preferente colectiva y colaborativa, clasificará
las fuentes históricas, los temas de relevancia desde la época medieval hasta la
actualidad, el papel de la mujer en la historia y los movimientos a favor de la
igualdad de género, así como su situación actual. También podrá hacer un
análisis multicausal de la transición democrática en España, así como de la
función de las manifestaciones artísticas y culturales en el mundo actual. Por
último, el alumnado analizará y expondrá relaciones de causalidad,
simultaneidad y sucesión entre los acontecimientos históricos trabajados en
este ciclo.

8. Reconocer, valorar y respetar la diversidad y la igualdad de género, mostrando

empatía y respeto por otras culturas, y reflexionando sobre cuestiones éticas,
para contribuir así al bienestar individual y colectivo de una sociedad en
continua transformación y al logro de los valores de la integración europea.

La diversidad es un rasgo característico de las sociedades contemporáneas y

plantea retos para la vida en democracia. El análisis comparativo entre diferentes
sociedades y territorios en el mundo muestra la coexistencia de distintas formas
de organización social y política derivadas de diversos factores geográficos,
económicos, históricos y culturales.

En Extremadura han convivido diferentes culturas a lo largo de la historia, siendo

nuestro carácter multicultural parte de nuestra identidad. Esta realidad
multicultural del entorno favorece la toma de conciencia de la diversidad y
riqueza patrimonial existente, promoviendo una actitud de respeto y diálogo
con personas y culturas distintas.

La interconexión mundial, los procesos de integración como el de la Unión

Europea y los movimientos migratorios contactan aún más con esta realidad
múltiple y diversa, que es necesario afrontar desde los principios de igualdad,
de respeto a los derechos humanos y de la infancia, así como desde los valores
del europeísmo, para prevenir prejuicios y actitudes discriminatorias y favorecer
la integración y la cohesión social.

En el seno de la sociedad nos encontramos, además, con otros tipos de

diversidad asociados al género, las capacidades, la edad, las creencias, la
lengua, la identidad, la orientación sexual, los modelos diversos de familia o la
diversidad funcional de las personas, que precisan de actitudes basadas en el
 NÚMERO 151
38191
Viernes 5 de agosto de 2022

respeto, la tolerancia y la inclusión. Especial importancia cobran los

comportamientos relativos a la igualdad entre mujeres y hombres, que deben
implicar acciones comprometidas para evitar toda actitud discriminatoria.

Todos estos comportamientos y valores deben desarrollarse en el entorno

familiar y social del alumnado a través del ejercicio de una ciudadanía activa y
responsable, teniendo en cuenta que es en el entorno escolar donde los niños y
las niñas comienzan a interactuar con sus iguales. Por ello, debemos promover
actitudes respetuosas con las diferencias que aseguren la igualdad sea cual sea
el origen, situación social y circunstancias personales de los demás.

Para garantizar la adquisición de esta competencia específica, el profesorado

facilitará el acercamiento del alumnado a diferentes culturas, lenguas y
costumbres evitando siempre prejuicios y estereotipos, así como también
potenciará su confianza, autoestima, competencias y conciencia de ser un
miembro útil y participativo de la sociedad, con especial relevancia en el entorno
social y cultural más cercano.

En cuanto al desarrollo esperado de esta competencia específica a lo largo de la

etapa, indicamos lo siguiente:

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado será capaz de advertir la diversidad

presente en el aula y en la sociedad y mostrará sensibilidad hacia las diferencias.
Del mismo modo, sabrá respetar la diversidad familiar y desarrollar estrategias
básicas en el trabajo en equipo, aceptando la existencia de realidades diferentes,
incluidas las étnico-culturales presentes en el entorno, mostrando rechazo a las
actitudes discriminatorias y fomentando la cultura de la paz y la no violencia. Al
mismo tiempo, podrá identificar las principales actividades profesionales y
laborales de hombres y mujeres en el entorno respetando la igualdad de género
y mostrando conductas no sexistas.

Al finalizar el segundo ciclo, además de lo indicado para el ciclo anterior, el

alumnado será capaz de utilizar estrategias para la promoción de conductas
empáticas e inclusivas y habrá desarrollado la capacidad de respetar la
diversidad cultural con la que convive en su entorno a través del conocimiento
de sus costumbres, tradiciones y manifestaciones étnico-culturales, y
propondrá acciones para contribuir al bienestar y desarrollo cultural de su
entorno más próximo. Asimismo, será capaz de aceptar la diversidad presente
en el aula y en la sociedad mostrando sensibilidad hacia las diferencias y
favoreciendo la sensibilización de sus iguales sobre estos aspectos.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de contribuir al logro de los

 NÚMERO 151
38192
Viernes 5 de agosto de 2022

valores de la integración europea a través del conocimiento de los movimientos

migratorios y la apreciación de la diversidad cultural. Habrá adquirido una
conducta no sexista y de igualdad de género, pudiendo realizar una crítica a los
estereotipos y roles en los distintos ámbitos académicos, profesionales,
socialeses y culturales, promoviendo acciones para la igualdad efectiva de
hombres y mujeres, e investigando sobre la ciencia y la tecnología desde la
perspectiva de género.

El conocimiento del papel de la mujer en la historia y los principales movimientos

en defensa de sus derechos otorgará al alumnado la capacidad de entender la
situación actual y participar activamente en los retos del futuro en lo relativo a
la igualdad de género. Del mismo modo, el conocimiento de las expresiones
artísticas y culturales contemporáneas y su contextualización histórica desde
una perspectiva de género proporcionará una visión más amplia de estos
aspectos.

9. Participar en el entorno y la vida social de forma eficaz y constructiva

respetando tanto los valores democráticos como los derechos humanos y de la
infancia y también los principios y valores de la Constitución española y la Unión
Europea, así como valorando la función del Estado y sus instituciones en el
mantenimiento de la paz y seguridad integral ciudadana para generar
interacciones respetuosas y equitativas, mediante la promoción de la resolución
pacífica y dialogada de los conflictos.

La sociedad democrática demanda una ciudadanía comprometida y crítica que

participe de manera activa en el ámbito escolar y en otras actividades que tengan
influencia en el bienestar de la comunidad.

Para satisfacer esta demanda es imprescindible que la ciudadanía conozca, ya

desde la escuela, las normas de convivencia y la distribución igualitaria y
dialogada entre personas de derechos y responsabilidades que son
imprescindibles para lograr el bienestar de la sociedad.

A partir de ese conocimiento, el alumnado deberá desarrollar habilidades que le

permitan participar como ciudadano comprometido y crítico en actividades que
garanticen el mantenimiento del marco democrático de convivencia, habilidades
entre las que no pueden faltar la capacidad de comunicarse eficazmente, la
escucha activa, el pensamiento crítico y la habilidad para resolver conflictos de
manera pacífica.

Además de lo anterior, para la adquisición de esta competencia específica es

 NÚMERO 151
38193
Viernes 5 de agosto de 2022

imprescindible conocer, respetar y poner en práctica valores democráticos como

la honestidad, la solidaridad, la responsabilidad, el pluralismo, la tolerancia, el
respeto y la justicia. Son valores que promueven y garantizan nuestra
convivencia como sociedad.

En un orden superior y también imprescindible, el alumnado debe conocer y

promover, además, otros principios y valores que recogen la Constitución
española, la Unión Europea y las declaraciones de Derechos Humanos y del Niño.
Todos estos valores, junto a los del Estado y sus instituciones democráticas,
implican el ejercicio de una ciudadanía activa que favorece la justicia social, la
dignidad humana, la libertad, la igualdad entre mujeres y hombres, el Estado de
derecho, el respeto de los derechos humanos y de las minorías étnicas y
culturales, y una cultura de la paz. Todos estos valores preparan al alumnado
para afrontar los retos del siglo XXI.

Por otro lado, en este marco de educación democrática, el diálogo y las

interacciones respetuosas y equitativas son instrumentos imprescindibles para
la comprensión mutua, la búsqueda del consenso y la mejora de la convivencia
en situaciones de desacuerdo. En este aspecto, es necesario valorar la función
del Estado y sus instituciones para mantener la paz y la seguridad y promover
la resolución pacífica y dialogada de los conflictos.

En cuanto al desarrollo esperado de esta competencia específica a lo largo de la

etapa, indicamos lo siguiente:

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado conocerá estrategias básicas para la

prevención, gestión y resolución dialogada de conflictos y aspectos relacionados
con la vida en sociedad, como los espacios, recursos y servicios del entorno y
formas y modos de interacción social en espacios públicos desde una
perspectiva de género.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado, además, conocerá y pondrá en

práctica la realización de tareas técnicas cooperativas sencillas de trabajo en
equipo y estrategias para la gestión de conflictos y promoción de conductas
empáticas e inclusivas, con la presencia y guía del docente. Respecto a los
saberes básicos relacionados con la alfabetización cívica, deberá conocer y
valorar compromisos y normas para la vida en sociedad, así como conceptos
relacionados con la cultura de la paz y la no violencia. Además, trabajará
contenidos relacionados con la organización política y territorial de España,
incluyendo las principales instituciones y entidades del entorno local, regional y
nacional y los servicios que prestan, así como la estructura administrativa de
España y la Comunidad Autónoma de Extremadura.
 NÚMERO 151
38194
Viernes 5 de agosto de 2022

Al finalizar el tercer ciclo, junto con los aprendizajes de ciclos anteriores, el

alumnado deberá haber asimilado contenidos que le permitan ejercer una
ciudadanía activa, como los relacionados con los fundamentos y principios para
la organización política y gestión del territorio, la Constitución de 1978 y las
distintas fórmulas para la participación de la ciudadanía en la vida pública. En la
realización de trabajos, aplicará nuevas técnicas y estrategias de trabajo en
equipo y resolución pacífica de conflictos, sin que sea imprescindible la
presencia y guía del docente y en situaciones menos estructuradas que las del
aula, como los tiempos de descanso y recreo. Además, en lo relacionado con su
alfabetización cívica, el alumnado conocerá los principios y valores de los
derechos humanos y del niño y la Constitución española, así como los derechos
y deberes de la ciudadanía. Asimismo, comprenderá la contribución del Estado
y sus instituciones a la paz, la seguridad y la cooperación internacional para el
desarrollo. Sobre los presupuestos de la cultura de la paz y la no violencia,
potenciará el pensamiento crítico como herramienta para el análisis de los
conflictos de intereses. Por último, comprenderá el papel de las principales
instituciones y entidades políticas y administrativas del entorno local,
autonómico, nacional y europeo en la organización social; valorará los sistemas
de representación política que posibilitan una participación libre de la
ciudadanía, y se comportará coherentemente con los principios de la
democracia, debatiendo con respeto y asumiendo responsablemente las
decisiones colectivas que le afecten.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Al analizar las competencias específicas del área de Conocimiento del Medio

Natural, Social y Cultural se advierten conexiones significativas y relevantes
entre las mismas, con las competencias específicas de otras áreas y con las
competencias clave. Cuando se ponen de manifiesto, dichas conexiones facilitan
trabajar el área de manera más global e interdisciplinar (ámbitos), así como
integrar con facilidad las competencias clave y diseñar situaciones de
aprendizaje adecuadas.

En lo que respecta a las conexiones entre las competencias del área, la

competencia específica 1 se relaciona de una forma directa y relevante con la
competencia específica 3, porque exige el manejo de herramientas digitales que
permitan elaborar, de forma cooperativa, diseños que ofrezcan soluciones a
necesidades determinadas.

Las competencias específicas 2, 3, 4 y 6 se interrelacionan significativamente

porque requieren la generación, a través del trabajo cooperativo, de productos
 NÚMERO 151
38195
Viernes 5 de agosto de 2022

innovadores que respondan a necesidades, retos o problemas concretos y

exigen el desarrollo de capacidades similares.

La competencia específica 4 guarda una relación directa y significativa con la

competencia específica 8, en cuanto a la necesidad de reconocer y valorar la
diversidad y la igualdad de género, mostrando empatía y respeto por las
minorías para contribuir al bienestar individual y colectivo de una sociedad en
continua transformación.

La competencia específica 5 está conectada directamente con la competencia

específica 1 en lo relativo a la realización de búsquedas de información rigurosas
y críticas, pero especialmente tiene una estrecha relación con las competencias
específicas 2 y 6, ya que movilizan las mismas capacidades (interpretar y
explicar hechos y fenómenos que ocurren en el medio natural, social y cultural,
así como la capacidad de análisis crítico de la intervención humana en el
entorno). También conecta con la competencia específica 7, ya que ambas
exigen analizar las características del medio social y cultural.

La competencia específica 6 se relaciona con la 2 y la 7, porque pueden

desplegarse en el mismo tipo de situaciones de aprendizaje, por cuanto
requieren del alumnado observar, comprender e interpretar continuidades y
cambios del medio social y cultural, analizando relaciones de causalidad,
simultaneidad y sucesión para explicar y valorar las relaciones entre diferentes
elementos y acontecimientos.

Abordar cuestiones de igualdad de género y de respeto por las minorías, y

reflexionar éticamente sobre cómo la sociedad se transforma continuamente,
logrando la integración con Europa, son los elementos que relacionan
significativamente las competencias específicas 7 y 8.

La competencia específica 8 tiene una clara conexión con la 9, ya que respetar

la diversidad supone respetar también los derechos humanos y de la infancia.
Asimismo, la competencia específica 9 guarda relación directa con la
competencia específica 6 (requieren del aprendizaje de los mismos saberes
básicos que permiten la reflexión sobre cuestiones éticas para contribuir al
bienestar individual y colectivo de una sociedad en continua transformación) y
con la competencia específica 7, ya que ambas exigen la participación en el
entorno de la vida social, respetando valores democráticos, de derechos y
valorando el Estado y sus instituciones.

A continuación detallamos las conexiones más significativas y relevantes con las

competencias específicas de otras áreas de la etapa, mencionando siempre en
 NÚMERO 151
38196
Viernes 5 de agosto de 2022

primer lugar la competencia relativa al área de Conocimiento del Medio Natural,

Social y Cultural.

Respecto al área de Matemáticas, la competencia específica 1 tiene vinculación

directa y significativa con las competencias específicas 3, 4 y 8, porque están
asociadas al desarrollo de las mismas capacidades y facilitan el aprendizaje de
saberes básicos similares: comunicación y representación de trabajos con
distintos lenguajes, resolución de problemas actuando de distintas maneras y
uso de herramientas y estrategias de análisis de la información. La competencia
específica 2 se conecta con la 4 y la 5, porque exige desarrollar la capacidad de
investigación y resolución de problemas aplicando diferentes técnicas y
estrategias, además de formular y comprobar conjeturas sencillas basadas en la
vida cotidiana. La competencia específica 3 conecta de manera relevante y muy
significativa con las competencias específicas 2, 3, 4 y 6, ya que movilizan
prácticamente las mismas capacidades y se despliegan en el mismo tipo de
situaciones. La competencia específica 4 se relaciona con la 7 y la 8, porque
suponen el desarrollo de destrezas personales y sociales que ayudan a
identificar y gestionar emociones. Por último, la competencia específica 6 tiene
relación con la 3, por la necesidad compartida de interpretar problemas de la
vida cotidiana proporcionando una representación matemática de los mismos
mediante conceptos, herramientas y estrategias para analizar la información
más relevante.

En lo referente al área de Lengua Castellana y Literatura, la competencia

específica 1 se relaciona con las competencias específicas 2 y 4, porque se
ponen en juego la comprensión e interpretación de textos orales y escritos para
responder a necesidades e intereses comunicativos; con la 5, ya que en ambas
se exige la creación de textos multimodales; y con la 6, por la necesidad de
buscar, contrastar y comunicar la información requerida para poder adquirir las
dos competencias. La competencia específica 7 conecta de manera relevante con
las competencias específicas 1, 2 y 6, porque exigen movilizar las mismas
capacidades para investigar y comprender hechos del pasado así como buscar
información utilizando dos o más fuentes, evitando que sea tendenciosa o
manipulada. La competencia específica 8 está vinculada significativamente con
la competencia específica 1, ya que su adquisición exige apreciar la diversidad
lingüística, cultural y artística, y también la necesidad común de identificar y
rechazar estereotipos y prejuicios lingüísticos. Por último, la competencia
específica 9 está conectada de manera relevante con la competencia específica
10, ya que ambas requieren el uso de prácticas comunicativas al servicio de la
convivencia democrática.
 NÚMERO 151
38197
Viernes 5 de agosto de 2022

En cuanto al área de Educación Artística, las competencias específicas número 2

de ambas áreas están estrechamente conectadas, ya que exigen investigar
empleando diversos canales y medios para desarrollar el pensamiento propio y
la identidad cultural. También se observa conexión en lo referido a la creación
de prototipos dentro del pensamiento de diseño (competencia específica 3), a
través de la competencia específica 4, que exige colaborar e intervenir
activamente en el diseño, elaboración, valoración y difusión de producciones
culturales y artísticas para conseguir un resultado final. La necesidad de conocer
propuestas artísticas de diferentes culturas, épocas y estilos para desarrollar la
curiosidad, la sensibilidad y el respeto, y de investigar acerca de diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, conecta la competencia específica 5 y
con las competencias específicas 1 y 2 del área de Educación Artística.
Finalmente, la competencia específica 7 se conecta con la competencia
específica 1, ya que ambas exigen conocer las propuestas artísticas de
diferentes épocas, estilos y culturas.

Respecto al área de Educación en Valores Cívicos y Éticos, las competencias

específicas 4 de ambas áreas están relacionadas porque su adquisición requiere
desarrollar la autoestima y la empatía con el entorno. Las competencias
específicas 5 y 6 tienen una conexión muy relevante con la 3 y la 4, ya que
movilizan saberes básicos muy similares que pueden desplegarse en la mismas
situaciones (relaciones sistémicas entre el individuo, la sociedad y la naturaleza;
respeto, cuidado y protección de las personas y el planeta; autoestima y empatía
con el entorno). La promoción de una convivencia pacífica, respetuosa,
democrática y justa conecta la competencia específica 8 con la 2. Finalmente, la
competencia específica 9 está conectada de manera significativa con las
competencias específicas 1 y 2, por la exigencia de argumentar sobre problemas
de carácter ético y aplicar normas y valores promoviendo una convivencia
pacífica, respetuosa, democrática y justa.

En lo relativo al área de Educación Física, la competencia específica 4 tiene

conexión con las competencias específicas 1 y 2 en lo referente a desarrollar un
estilo de vida activo y saludable, practicando regularmente actividades físicas y
deportivas, y adoptando comportamientos que potencien la salud física,
emocional y social. Asimismo, las competencias específicas 5 y 6 conectan con
las competencias específicas 4 y 5, por requerir de la movilización de saberes
relacionados con las aportaciones estéticas y creativas a la cultura, así como con
la valoración del medio natural y urbano para la práctica motriz desde un
enfoque sostenible. La competencia específica 8 se relaciona significativamente
 NÚMERO 151
38198
Viernes 5 de agosto de 2022

con la competencia específica 3, ya que implica el uso de habilidades sociales y

actitudes de cooperación, respeto, inclusión, trabajo en equipo y deportividad,
con respeto a la diversidad. Finalmente, la competencia específica 9 está
conectada de manera relevante con la 3, porque ambas exigen el desarrollo de
habilidades sociales y actitudes de cooperación, respeto, inclusión y trabajo en
equipo, respetando la diversidad.

En cuanto al área de Lengua Extranjera, hay una relación directa entre las
competencias específicas 1 de ambas áreas, porque su desarrollo exige el uso
de estrategias de apoyo digitales para comprender textos breves y sencillos, y
con la 3 a la hora de interactuar de forma cooperativa empleando recursos
analógicos y digitales. Por último, la competencia específica 8 está vinculada a
la 6, tanto por la exigencia de apreciar la diversidad lingüística, cultural y
artística, como también por la necesidad común de identificar y rechazar
estereotipos y prejuicios lingüísticos.

Por último, dada su importancia como elemento curricular básico, las

competencias específicas guardan una conexión muy estrecha con las
competencias clave, como referencias fundamentales para determinar el Perfil
de salida del alumnado.

De este modo, el uso responsable, seguro y eficiente de recursos digitales

(competencia específica 1) contribuye de manera directa a la adquisición de la
competencia digital; si a ello añadimos la exigencia de elaborar contenido digital
mediante proyectos o modelos para generar cooperativamente un producto
creativo sencillo, contribuimos también al desarrollo de la competencia
matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería. Asimismo, la
necesidad de localizar, seleccionar y contrastar información sencilla procedente
de dos o más fuentes y transformarla en conocimiento conecta directamente con
la competencia lingüística. Finalmente, entra en conexión la competencia
personal, social y de aprender a aprender al aludir a la participación en trabajos
en grupo empleando estrategias cooperativas sencillas.

Cuando el alumnado se plantea preguntas científicas y da respuesta a las

mismas usando diferentes técnicas e instrumentos para explicar hechos
(competencia específica 2), se está contribuyendo a la adquisición de la
competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, y de
la competencia personal, social y de aprender a aprender, pues la complejidad
de responder a una pregunta científica implica que el alumnado reflexione sobre
la fase del proceso en que se encuentra y planifique y haga un seguimiento y
una evaluación de su actividad. También facilita la adquisición de esas dos
 NÚMERO 151
38199
Viernes 5 de agosto de 2022

competencias clave la aplicación del pensamiento de diseño y computacional a

la resolución de problemas a través de proyectos cooperativos interdisciplinares
(competencia específica 3), ya que la puesta en práctica del pensamiento
computacional exige la habilidad de desarrollar y aplicar el razonamiento y la
perspectiva matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en
situaciones cotidianas.

El desarrollo de la competencia personal, social y de aprender a aprender está

especialmente conectado con la puesta en práctica de hábitos saludables
basados en el conocimiento científico, para conseguir el bienestar físico,
emocional y social (competencia específica 4).

Conocer la organización, propiedades y relaciones de los sistemas del medio

natural, social y cultural (competencia específica 5) contribuye a la adquisición
de la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería,
ya que exige del alumnado utilizar el pensamiento científico para entender y
explicar algunos de los fenómenos que ocurren a su alrededor. Si añadimos que,
además, debe saber valorar el patrimonio cultural, social y natural y emprender
acciones para su conservación, se facilita el desarrollo de la competencia en
conciencia y expresiones culturales, y la competencia en comunicación
lingüística, por la exigencia de localizar, seleccionar y contrastar información,
evaluar su utilidad y comunicarla de modo creativo y personal.

Una conexión especialmente relevante y significativa se da entre el análisis

crítico de las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno,
afrontando problemas y buscando soluciones de manera individual y
colaborativa (competencia específica 6) con el desarrollo de la competencia
ciudadana, porque su adquisición exige comprender las relaciones entre las
acciones humanas y el entorno, mientras que el alumnado se va iniciando en la
adopción de hábitos de vida sostenibles, para contribuir a la conservación de la
biodiversidad desde una perspectiva tanto local como global.

Observar e interpretar continuidades y cambios del medio social y cultural,

analizando individual y colectivamente relaciones de causalidad, simultaneidad
y sucesión, y valorando la relación de acontecimientos en contextos diversos
(competencia específica 7) contribuye a la adquisición de las competencias
digital (búsquedas en internet), en comunicación lingüística (seleccionar y
contrastar información), en conciencia y expresiones culturales (respeto por el
patrimonio cultural y artístico) y ciudadana (comprensión de hechos históricos).

La competencia específica 8 tiene una conexión especialmente importante con

las siguientes competencias clave: plurilingüe; personal, social y de aprender a
 NÚMERO 151
38200
Viernes 5 de agosto de 2022

aprender; en conciencia y expresión culturales, y ciudadana. Esto se debe a que

todas requieren el desarrollo de capacidades necesarias para reconocer, valorar
y respetar la diversidad y la igualdad de género, mostrando empatía y respeto
por las minorías y reflexionando sobre cuestiones éticas. Además, esta conexión
lleva implícitos el respeto a la diversidad lingüística y cultural, la capacidad de
expresar empatía y gestionar conflictos de manera pacífica, el respeto a los
valores democráticos y la necesidad de respetar las diferencias y la igualdad de
derechos de todas las personas.

Por último, la participación eficaz y constructiva en la vida social, respetando los

valores democráticos y los derechos humanos y valorando la función del Estado
y sus instituciones, también contribuye a la adquisición de las competencias en
comunicación lingüística (prácticas comunicativas al servicio de la convivencia
democrática) y competencia ciudadana (reflexionar sobre las normas de
convivencia y aplicarlas de manera constructiva, dialogante e inclusiva).

SABERES BÁSICOS

Entendemos por saberes básicos los conocimientos (hechos, datos, conceptos,

principios), destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios del
área cuyo aprendizaje es imprescindible para la adquisición de las competencias
específicas del área de Conocimiento del medio natural, social y cultural.

Esta triple distinción de los saberes básicos incluye el contenido propiamente

dicho, los procesos cognitivos con los que se trabaja cada saber (memorizar,
aplicar, evaluar...) que llevarán a la adquisición de las competencias clave y los
sentimientos, actitudes y valores que se ponen en funcionamiento durante el
proceso de asimilación del saber.

Los saberes básicos están relacionados con el uso seguro y fiable de las
fuentes de información y con la educación para el desarrollo sostenible y la
ciudadanía global, que incluye, entre otros, el conocimiento e impulso para
trabajar a favor de la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS), el respeto por la diversidad étnico-cultural y afectivo-sexual, la
cohesión social, el espíritu emprendedor, la valoración y conservación del
patrimonio, el emprendimiento social y ambiental, la defensa de la igualdad
efectiva entre mujeres y hombres, el desarrollo de una cultura científica y la
digitalización de los entornos de aprendizaje.

Los saberes básicos se estructuran en tres bloques, que deberán aplicarse en

 NÚMERO 151
38201
Viernes 5 de agosto de 2022

diferentes contextos reales para alcanzar el logro de las competencias

específicas del área: «Cultura científica», «Tecnología y digitalización» y
«Sociedades y territorios».

Aunque se presentan secuenciados por ciclos, la gradación de estos saberes y

su programación no deberá seguir necesariamente un orden cronológico
determinado, sino que habrá de adaptarse a las intenciones didácticas y
formativas que más favorezcan la asimilación de contenidos por parte del
alumnado en cada ciclo.

Los criterios utilizados para la selección de los saberes básicos correspondientes

a esta área quedan justificados por su estrecha vinculación con los siguientes
principios pedagógicos:

− Significatividad. Se han incluido contenidos que facilitan la comprensión de

la realidad natural, social y cultural así como su génesis histórica y su
configuración actual, desde un punto de vista teórico y práctico. Dichos
contenidos se han secuenciado partiendo de lo que el alumnado ya conoce
de su entorno más próximo para llegar a contextos globales.

− Adecuación a los intereses y necesidades del alumnado. Se han

seleccionado contenidos que son próximos a la cultura del alumnado, que
son acordes al nivel de desarrollo madurativo que correspondería a cada ciclo
y que están enlazados con los ámbitos de conocimiento que suelen generar
interés en el alumnado de estas franjas de edad. Se intenta también que los
saberes básicos tengan la mayor conexión posible con las situaciones vitales
en las que deberá aplicarse lo aprendido.

− Utilidad y coherencia con la actualidad. Según este criterio, se incluyen

saberes que conectan con demandas y necesidades de la sociedad actual,
especialmente con aquellas que potencian la solidaridad y el desarrollo de los
derechos humanos y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): igualdad
de género, interculturalidad, educación cívica, educación ambiental,
educación para la salud…

− Adecuación al desarrollo cognitivo del alumnado. La presentación de los

saberes se adapta a la capacidad de los alumnos y alumnas, de forma que les
resulten suficientemente comprensibles. Este criterio está relacionado con la
necesidad de partir de su experiencia inmediata para ir ensanchando la
perspectiva progresivamente, a modo de círculos concéntricos. De ahí que la
 NÚMERO 151
38202
Viernes 5 de agosto de 2022

gradación de los contenidos vaya de lo concreto a lo abstracto, de lo particular

a lo general, de lo cercano a lo lejano y de lo sencillo a lo complejo.

− Diversificación. Este criterio implica trabajar contenidos en los que se

establezcan niveles diferentes de dificultad y complejidad y que respondan a
las necesidades e intereses de todo el alumnado.

En relación con los criterios utilizados para organizar y presentar los saberes
básicos, debemos tener en cuenta lo siguiente.

En primer lugar, se han organizado teniendo en cuenta la estructura lógica

interna de las disciplinas de referencia del área que nos ocupa (Historia, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales), estructura que condiciona la comprensión
progresiva de los conocimientos que las integran.

Respecto a la secuenciación y desarrollo cíclico, la organización de los

contenidos se ha efectuado teniendo en cuenta elementos básicos como el
desarrollo madurativo del alumnado, la continuidad y coherencia de los saberes
(delimitando ideas clave de cada secuencia), la adecuación de los mismos a las
capacidades del alumnado, la integración equilibrada de todos los tipos de
contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y la relación entre lo
que se enseña y los conocimientos previos de las niñas y niños, siempre
teniendo en cuenta el carácter global e integrador de esta área.

Los saberes básicos se han agrupado en tres bloques que permiten una
identificación de los principales ámbitos que componen el área. Estos tres
bloques se estructuran a su vez en varios subbloques temáticos que concretan
y compartimentan cada ámbito.

En primer lugar, el bloque A, «Cultura científica», incluye procedimientos,

instrumentos y vocabulario propios de la investigación científica, el fomento de
la curiosidad y la iniciativa investigadora, las profesiones STEM desde una
perspectiva de género, hábitos de vida sostenibles y la importancia del uso de
la ciencia y la tecnología en el subbloque 1 (Iniciación a la actividad científica).
Además, el subbloque 2 (La vida en nuestro planeta) incluye saberes como el
estudio de los seres vivos en todos sus aspectos; los ecosistemas y su relación
con los seres humanos; el uso de los recursos naturales de nuestro planeta; el
cuerpo humano desde las perspectivas física; emocional y social, y hábitos
saludables relacionados con el bienestar emocional y social. Por último, el
subbloque 3 (Materia, fuerzas y energía) trata las propiedades, procedencia y
 NÚMERO 151
38203
Viernes 5 de agosto de 2022

uso de los materiales; conceptos, instrumentos y situaciones relativos al calor,

la masa y el volumen; la luz, el sonido y las distintas formas de energía; la
realización de proyectos experimentales; las sustancias puras y las mezclas; las
fuerzas y sus efectos, y las propiedades de las máquinas y las estructuras.

A través de los contenidos del bloque B, «Tecnología y digitalización», será

posible inculcar un uso responsable de los dispositivos tecnológicos y digitales
del entorno de aprendizaje del alumnado, la adquisición de estrategias de
búsquedas de información seguras y eficientes en internet, procedimientos de
recogida, almacenamiento y representación de datos; el uso de recursos y
plataformas digitales seguras para comunicarse con otras personas, y la puesta
en práctica de reglas básicas de privacidad, seguridad, cortesía y respeto en
entornos virtuales, así como de estrategias para fomentar el bienestar digital en
el subbloque 1 (Digitalización del entorno personal de aprendizaje). Asimismo,
el subbloque 2 (Proyectos de diseño y pensamiento computacional) inicia al
alumnado en el desarrollo de proyectos de diseño, en las fases del pensamiento
computacional y en la programación a través de recursos analógicos y digitales,
además de incluir contenidos que capacitan a los alumnos y alumnas para la
puesta en práctica de estrategias y técnicas cooperativas propias del trabajo en
equipo y la gestión de conflictos.

En el bloque C, «Sociedades y territorios», se plantea el estudio del planeta Tierra

en el universo, el conocimiento del espacio, la vida en la Tierra (clima, paisajes,
ecosistemas…), el entorno natural, la diversidad geográfica, la demografía y las
migraciones, así como aspectos relativos a la ciudadanía activa, la igualdad
social, de género y de acceso a los recursos, y el desarrollo de acciones para la
igualdad efectiva de mujeres y hombres dentro del subbloque 1 (Retos del
mundo actual. Además, el subbloque 2 (Sociedades en el tiempo) introduce el
estudio del tiempo y las etapas de la historia y las acciones de mujeres y
hombres como sujetos activos de la misma, el conocimiento de las fuentes
históricas, la investigación y los métodos de trabajo para la realización de
proyectos sobre hechos históricos, las expresiones y producciones artísticas y
culturales a través del tiempo y el patrimonio cultural y natural.

En el subbloque 3, «Alfabetización cívica», se incluyen saberes relativos a la vida

en sociedad, la diversidad de identidades étnico-culturales y de lenguas en
España, los derechos y deberes de la ciudadanía, la cultura de la paz y la no
violencia, la organización política y territorial de España, la organización y
funcionamiento institucional de la sociedad en España y la Unión Europea y
normas relativas a la seguridad vial.
 NÚMERO 151
38204
Viernes 5 de agosto de 2022

Por último, el subbloque 4, «Conciencia ecosocial» recoge contenidos sobre el

cambio climático a todos los niveles, el conocimiento y protección de nuestro
entorno natural, la responsabilidad ecosocial, los hábitos de vida sostenible,
economía verde y, en general, el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS).

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita

y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el ciclo al que se refiere.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.1.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque
dentro del bloque A, correspondiente al primer ciclo.

Bloque A. Cultura científica.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

A.1.1.1. A.1.2.1. A.1.3.1 Fases de la
Procedimientos Procedimientos de investigación
de indagación indagación científica
adecuados a las adecuados a las (observación,
necesidades de la necesidades de la formulación de
investigación investigación preguntas y
(observación en (observación en el predicciones,
el tiempo, tiempo, planificación y
A.1. Iniciación
identificación y identificación y realización de
a la actividad
clasificación, clasificación, experimentos,
científica.
búsqueda de búsqueda de recogida y análisis
patrones...). patrones, creación de información y
de modelos, datos,
investigación a comunicación de
través de resultados...).
búsqueda de
información,
experimentos con
NÚMERO 151
38205
Viernes 5 de agosto de 2022

control de
variables...).
A.1.1.2. A.1.2.2. A.1.3.2.
Instrumentos y Instrumentos y Instrumentos y
dispositivos dispositivos dispositivos
apropiados para apropiados para apropiados para
realizar realizar realizar
observaciones y observaciones y observaciones y
mediciones de mediciones de mediciones
acuerdo a las acuerdo a las precisas de
necesidades de la necesidades de la acuerdo con las
investigación. investigación. necesidades de la
investigación.
A.1.1.3. A.1.2.3. A.1.3.3.
Vocabulario Vocabulario Vocabulario
científico básico científico básico científico básico
relacionado con relacionado con las relacionado con las
las diferentes diferentes diferentes
investigaciones. investigaciones. investigaciones.
A.1.1.4. Fomento A.1.2.4. Fomento A.1.3.4. Fomento
de la curiosidad y de la curiosidad y de la curiosidad, la
la iniciativa en la la iniciativa en la iniciativa, la
realización de las realización de las constancia y el
diferentes diferentes sentido de la
investigaciones. investigaciones. responsabilidad en
la realización de las
diferentes
investigaciones.
A.1.1.5. Las A.1.2.5. Avances A.1.3.5. La ciencia,
profesiones en el pasado la tecnología y la
relacionadas con relacionados con la ingeniería como
la ciencia y la ciencia y la actividades
tecnología desde tecnología que han humanas, las
una perspectiva contribuido a profesiones STEM
de género. transformar en la actualidad
nuestra sociedad desde una
mostrando perspectiva de
modelos desde una género.
perspectiva de
género.
 NÚMERO 151
38206
Viernes 5 de agosto de 2022

A.1.1.6. Estilos A.1.2.6. La A.1.3.6. La relación

de vida importancia del entre los avances
sostenible e uso de la ciencia y en matemáticas,
importancia del la tecnología para ciencia, ingeniería y
cuidado del ayudar a tecnología para
planeta a través comprender las comprender la
del conocimiento causas de las evolución de la
científico propias acciones, sociedad en el
presente en la tomar decisiones ámbito científico-
vida cotidiana. razonadas y tecnológico.
realizar tareas de
forma más
eficiente.
A.2.1.1. A.2.2.1. Los reinos
Necesidades de la naturaleza
básicas de los desde una
seres vivos, perspectiva
incluido el ser general e integrada
humano, y la a partir del estudio
diferencia con los y análisis de las
objetos inertes. características de
diferentes
ecosistemas.
A.2.1.2. Las A.2.2.2. A.2.3.1. Aspectos
adaptaciones de Características básicos de las
A.2. La vida los seres vivos, propias de los funciones vitales
en nuestro incluido el ser animales que del ser humano
planeta. humano, a su permiten su desde una
hábitat, clasificación y perspectiva
concebido como diferenciación en integrada:
el lugar en el que subgrupos obtención de
cubren sus relacionados con energía, relación
necesidades. su capacidad con el entorno y
adaptativa al perpetuación de la
medio: obtención especie.
de energía,
relación con el
entorno y
perpetuación de la
especie.
NÚMERO 151
38207
Viernes 5 de agosto de 2022

A.2.1.3. A.2.2.3.
Clasificación e Características
identificación de propias de las
los seres vivos, plantas que
incluido el ser permiten su
humano, de clasificación en
acuerdo con sus relación con su
características capacidad
observables. adaptativa al
medio: obtención
de energía,
relación con el
entorno y
perpetuación de la
especie.
A.2.2.4. Los A.2.3.2. Los
ecosistemas como ecosistemas
lugar donde extremeños y
intervienen procedimientos
factores bióticos y para ayudar a su
abióticos, conservación.
manteniéndose un
equilibrio entre los
diferentes
elementos y
recursos.
Importancia de la
diversidad. Las
funciones y
servicios de los
ecosistemas.
A.2.2.5. Las formas A.2.3.3.
de relieve más Clasificación básica
relevantes de rocas y
minerales. Usos y
explotación
sostenible de los
recursos
geológicos.
Procesos
NÚMERO 151
38208
Viernes 5 de agosto de 2022

geológicos básicos
de formación y
modelado del
relieve.

A.2.1.4. Las A.2.2.6. Las

relaciones entre relaciones del ser
los seres humano con los
humanos, los ecosistemas para
animales y las cubrir las
plantas. Cuidado necesidades de la
y respeto hacia sociedad. Ejemplos
los seres vivos y de buenos y malos
el entorno en el usos de los
que viven, recursos naturales
evitando la de nuestro planeta
degradación del y sus
suelo, el aire o el consecuencias.
agua.

A.2.1.5. El cuerpo A.2.2.7. El cuerpo A.2.3.4. El cuerpo

humano: humano: órganos y humano: anatomía
funciones vitales aparatos (órganos y fisiología.
(relación, de los sentidos). Aparatos y
nutrición y sistemas.
reproducción).
A.2.1.6. Imagen y A.2.2.8. Valoración A.2.3.5. Los
esquema y respeto a su cambios físicos,
corporal. propio cuerpo y el emocionales,
de los demás. afectivo-sexuales,
y sociales que
conllevan la
pubertad y la
adolescencia y su
aceptación de
forma positiva
NÚMERO 151
38209
Viernes 5 de agosto de 2022

tanto en uno
mismo como en los
demás.
A.2.1.7. Hábitos A.2.2.9. Hábitos A.2.3.6. Pautas que
saludables saludables fomenten una
relacionados con relacionados con el salud emocional y
el bienestar físico bienestar físico del social adecuada:
del ser humano: ser humano: el higiene del sueño,
higiene, cuerpo humano: gestión del ocio y
alimentación órganos y aparatos del tiempo libre,
variada, (órganos de los uso adecuado de
equilibrada y sentidos), dispositivos
sostenible, alimentación digitales y
ejercicio físico, variada y ejercicio estrategias para el
contacto con la físico, y descanso y fomento de
naturaleza, cuidado del cuerpo relaciones sociales
descanso y como medio para saludables y
cuidado del prevenir posibles prevención y
cuerpo como enfermedades. consecuencias del
medio para consumo de drogas
prevenir posibles (legales e ilegales).
enfermedades.
A.2.1.8. Hábitos A.2.2.10. A.2.3.7. Pautas que
saludables Estrategias de fomenten una
relacionados con control de las salud emocional y
el bienestar propias social adecuada:
emocional y emociones. higiene del sueño,
social: gestión del ocio del
estrategias de tiempo libre, uso
identificación de adecuado de
las propias dispositivos
emociones y digitales y
respeto por las estrategias para el
de los demás. fomento de
Sensibilidad y relaciones sociales
aceptación de la saludables.
diversidad Estrategias de
presente en el control de las
aula y en la propias emociones.
sociedad.
 NÚMERO 151
38210
Viernes 5 de agosto de 2022

Educación
afectivo-sexual.
A.3.1.1. A.3.2.1. El calor. A.3.3.1. Masa y
Propiedades Cambios de volumen.
observables de estado, materiales Instrumentos para
los materiales conductores y calcular la masa y la
(textura, color, aislantes, capacidad de un
forma, tamaño, instrumentos de objeto. Concepto
plasticidad...), su medición y de densidad y su
procedencia y su aplicaciones en la relación con la
uso en objetos de vida cotidiana. flotabilidad de un
la vida cotidiana objeto en un
de acuerdo a las líquido.
necesidades de
diseño para los
que fueron
fabricados.
Estados de la
materia: sólido,
líquido y
A.3. Materia,
gaseoso.
fuerzas y
A.3.1.2. A.3.2.2. A.3.3.2.
energía.
Realización de Realización de Realización de
proyectos proyectos sencillos proyectos para
sencillos a través donde se apliquen experimentar
de la elaboración los efectos de las diferentes procesos
de maquetas máquinas simples relativos a la
buscando la sobre las fuerzas y materia, fuerzas y
resistencia, los cambios en la energía.
estabilidad y materia.
utilidad en la
estructura.
A.3.1.3. La luz y A.3.2.3. Fuentes de A.3.3.3. Las formas
el sonido como energía renovables de energía
formas de y no renovables. (mecánica,
energía. Fuentes Energías lumínica, sonora,
y uso en la vida renovables de térmica y química),
cotidiana. Extremadura fuentes y las
(hidroeléctrica, transformaciones.
solar y eólica) y Las fuentes de
NÚMERO 151
38211
Viernes 5 de agosto de 2022

entornos más energías

adecuados para renovables y no
ellas según el renovables y su
relieve y la influencia en la
meteorología. contribución al
desarrollo
sostenible de la
sociedad.
Valoración del uso
responsable de las
fuentes de energía.
A.3.3.4. La energía
eléctrica. Fuentes,
transformaciones,
transferencia y uso
en la vida cotidiana.
Los circuitos
eléctricos y las
estructuras
robotizadas.
A.3.1.4. Las A.3.2.4. Los
sustancias puras cambios
y las mezclas. reversibles e
Identificación de irreversibles que
mezclas experimenta la
homogéneas y materia desde un
heterogéneas. estado inicial a uno
Separación de final para
mezclas reconocer los
heterogéneas procesos y
mediante transformaciones
distintos que ocurren en la
métodos: materia en
filtración y situaciones de la
evaporación. vida cotidiana.
Clasificación
elemental de las
rocas.
A.3.2.5. Fuerzas de
contacto y a
 NÚMERO 151
38212
Viernes 5 de agosto de 2022

distancia. Las
fuerzas y sus
efectos.
A.3.1.5. A.3.2.6. A.3.3.5. Artefactos
Estructuras Propiedades de las voladores.
resistentes, máquinas simples Principios básicos
estables y útiles. y su efecto sobre del vuelo y
Observación del las fuerzas. utilidades
entorno y Aplicaciones y usos (cometas, aviones,
elaboración de en la vida drones...).
maquetas y cotidiana.
proyectos.

Bloque B. Tecnología y digitalización.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

B.1.1.1. B.1.2.1. B.1.3.1.
Dispositivos y Dispositivos y Dispositivos y
recursos básicos recursos del recursos digitales
y sencillos del entorno digital de que cubran
entorno digital aprendizaje que necesidades del
de aprendizaje cubran contexto educativo
que cubran necesidades del y del entorno
necesidades del contexto personal, familiar y
contexto educativo. social del
educativo. alumnado.
B.1.
B.1.1.2. B.1.2.2. Estrategias B.1.3.2. Estrategias
Digitalización
Estrategias de de búsquedas de búsquedas de
del entorno
búsquedas guiadas de información
personal de
guiadas de información seguras y eficientes
aprendizaje.
información seguras y en internet
seguras y eficientes en (valoración,
eficientes en internet discriminación,
internet (valoración, selección,
(valoración y discriminación, organización y
discriminación). selección y propiedad
organización). intelectual).
B.1.1.3. B.1.2.3. B.1.3.3.
Procedimientos Procedimientos Procedimientos de
sencillos de variados de recogida,
NÚMERO 151
38213
Viernes 5 de agosto de 2022

recogida, recogida, almacenamiento y

almacenamiento almacenamiento y representación de
y representación representación de datos para facilitar
de datos para datos para facilitar su comprensión, su
facilitar su su comprensión y análisis y el
comprensión. su análisis. traslado a sus
iguales.
B.1.1.4. Recursos B.1.2.4. Recursos y B.1.3.4. Recursos y
digitales básicos plataformas plataformas
y sencillos para digitales digitales
comunicarse con restringidas y restringidas y
personas seguras para seguras para
conocidas en comunicarse con comunicarse con
entornos otras personas otras personas
cercanos y poniendo en poniendo en
seguros. práctica la etiqueta práctica la etiqueta
digital, reglas digital, reglas
básicas de cortesía básicas de cortesía
y respeto y y respeto y
estrategias para estrategias para
resolver problemas resolver problemas
en la comunicación en la comunicación
digital. digital.
B.1.1.5. B.1.2.5. Reglas B.1.3.5. Reglas de
Iniciación al uso básicas de seguridad y
de reglas básicas seguridad y privacidad para
de seguridad y privacidad para navegar por
privacidad para navegar por internet y para
navegar por internet y para proteger el entorno
internet y para proteger el digital personal de
proteger el entorno digital aprendizaje.
entorno digital personal de
personal de aprendizaje.
aprendizaje.
B.1.1.6. B.1.2.6. Estrategias B.1.3.6. Estrategias
Estrategias para fomentar el para fomentar el
básicas para bienestar digital bienestar digital,
fomentar el físico y mental. físico y mental.
bienestar digital Reconocimiento de Reconocimiento de
y la prevención los riesgos los riesgos
 NÚMERO 151
38214
Viernes 5 de agosto de 2022

de riesgos asociados a un uso asociados a un uso

asociados a un inadecuado y poco inadecuado y poco
uso inadecuado y seguro de las seguro de las
poco seguro de tecnologías tecnologías
las tecnologías digitales (tiempo digitales (tiempo
digitales excesivo de uso, excesivo de uso,
(ciberacoso y ciberacoso y ciberacoso,
acceso a acceso a dependencia
contenidos contenidos tecnológica, acceso
inadecuados). inadecuados) y a contenidos
estrategias de inadecuados,
actuación. publicidad y
correos no
deseados) y
estrategias de
actuación.
B.2.1.1 Iniciación B.2.2.1. B.2.3.1.
a la elaboración y Elaboración y Elaboración y
desarrollo de desarrollo de desarrollo de
proyectos de proyectos de proyectos de
diseño por fases diseño por fases diseño por fases
(prototipado, (diseño, (identificación de
prueba y prototipado, necesidades,
comunicación) prueba y diseño,
usando comunicación) prototipado,
materiales usando materiales, prueba, evaluación
B.2. Proyectos
seguros y herramientas y y comunicación)
de diseño y
adecuados para objetos seguros y usando materiales,
pensamiento
la elaboración y adecuados para la herramientas,
computacional
desarrollo de elaboración y objetos,
.
proyectos de desarrollo de los dispositivos y
diseño. proyectos, recursos digitales
utilizando a nivel (programación por
básico recursos bloques, sensores,
digitales que motores,
permitan la simuladores,
programación por impresoras 3D ...)
bloques. seguros y
adecuados para la
consecución del
NÚMERO 151
38215
Viernes 5 de agosto de 2022

proyecto.
B.2.1.2. B.2.2.2. Fases del B.2.3.2. Fases del
Introducción a pensamiento pensamiento
los proyectos computacional computacional
interdisciplinare (descomposición (descomposición
s, utilizando el de una tarea en de una tarea en
pensamiento de partes más partes más
diseño y el sencillas, sencillas,
pensamiento reconocimiento de reconocimiento de
computacional a patrones y patrones y
niveles básicos, generación generación
para generar cooperativa de cooperativa de
cooperativament productos). productos).
e un producto.
B.2.1.3. B.2.2.3. Iniciación B.2.3.3.
Iniciación a la a la programación Programación a
programación a a través de través de recursos
través de recursos analógicos
recursos analógicos (actividades
analógicos o (actividades desenchufadas) o
digitales desenchufadas) o digitales
adaptados al digitales (plataformas
nivel lector del (plataformas digitales de
alumnado digitales de iniciación a la
(actividades iniciación a la programación,
desenchufadas, programación, aplicaciones de
plataformas aplicaciones de programación por
digitales de programación por bloques, robótica
iniciación a la bloques, robótica educativa...).
programación, educativa...).
robótica
educativa...).
B.2.1.4. B.2.2.4. Estrategias B.2.3.4. Estrategias
Estrategias y técnicas y técnicas
básicas de cooperativas cooperativas en
trabajo en sencillas para el situaciones de
equipo. trabajo en equipo y incertidumbre:
estrategias para la adaptación y
gestión de cambio de
conflictos y estrategia cuando
 NÚMERO 151
38216
Viernes 5 de agosto de 2022

promoción de sea necesario,

conductas valoración del error
empáticas e propio y el de los
inclusivas. demás como
oportunidad de
aprendizaje.

Bloque C. Sociedades y territorios.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

C.1.1.1. La Tierra C.1.2.1. La Tierra y C.1.3.1. El futuro
en el universo. las catástrofes de la Tierra y del
Elementos, naturales. universo. Los
movimientos y Elementos, fenómenos físicos
dinámicas movimientos, relacionados con la
relacionados con dinámicas que Tierra y el universo
la Tierra y el ocurren en el y su repercusión en
universo y sus universo y su la vida diaria y en
consecuencias en relación con el entorno.
la vida diaria y en determinados
el entorno. fenómenos físicos
Secuencias que afectan a la
temporales y Tierra y repercuten
cambios en la vida diaria y
C.1. Retos del estacionales. en el entorno.
mundo actual. C.1.2.2. C.1.3.2.
Conocimiento y Conocimiento del
representación del espacio. La
espacio. exploración
Representación de espacial y la
la Tierra por medio observación del
del globo cielo. La
terráqueo, los contaminación
mapas y otros lumínica.
recursos digitales.
Mapas y planos en
distintas escalas.
C.1.1.2. La vida C.1.2.3. El clima y C.1.3.3. El clima y
en la Tierra. el paisaje. Los el planeta.
Fenómenos fenómenos Introducción a la
NÚMERO 151
38217
Viernes 5 de agosto de 2022

atmosféricos y su atmosféricos. dinámica

repercusión en Toma y registro de atmosférica y a las
los ciclos datos grandes áreas
biológicos y en la meteorológicos y climáticas del
vida diaria. su representación mundo. Los
Observación y gráfica y visual. Las principales
registro de datos Tecnologías de la ecosistemas y sus
atmosféricos. Información paisajes.
Geográfica (TIG).
Relación entre las
zonas climáticas y
la diversidad de
paisajes.
C.1.1.3. Retos C.1.2.4. Retos C.1.3.4. El entorno
sobre situaciones sobre situaciones natural. La
cotidianas. cotidianas. diversidad
Funciones Técnicas de geográfica de
básicas del orientación España y de
pensamiento mediante la Europa.
espacial y observación de los Representación
temporal para la elementos del gráfica, visual y
interacción con el medio físico y cartográfica a
medio y la otros medios de través de medios y
resolución de localización recursos
situaciones de la espacial. La analógicos y
vida cotidiana. diversidad digitales usando
Itinerarios y geográfica de las Tecnologías de
trayectos, Extremadura. la Información
desplazamientos Geográfica (TIG).
y viajes.
C.1.2.5. Retos C.1.3.5.
demográficos. Migraciones y
Ocupación y diversidad cultural.
distribución de la Las principales
población en el variables
espacio y análisis demográficas y su
de los principales representación
problemas y retos gráfica. Los
demográficos. comportamientos
Representación de la población y
 NÚMERO 151
38218
Viernes 5 de agosto de 2022

gráfica y su evolución. Los

cartográfica de la movimientos
población. migratorios y
apreciación de la
diversidad cultural.
Contraste entre
zonas urbanas y
despoblación rural.
C.1.3.6.
Ciudadanía activa.
Fundamentos y
principios para la
organización
política y gestión
del territorio en
España.
Participación social
y ciudadana.
C.1.2.6. C.1.3.7. Igualdad
Desigualdad social de género y
y acceso a los conductas no
recursos. Usos del sexistas. Crítica de
espacio por el ser los estereotipos y
humano y roles en los
evolución de las distintos ámbitos:
actividades académico,
productivas. El profesional, social
valor, el control del y cultural.
dinero y medios de Acciones para la
pago. De la igualdad efectiva
supervivencia a la de mujeres y
sobreproducción. hombres.
C.2.1.1. La C.2.2.1. El tiempo C.2.3.1. El papel
percepción del histórico. Nociones representado por
tiempo. Medida temporales y los sujetos
C.2.
del tiempo en la cronología. históricos
Sociedades en
vida cotidiana. El Ubicación temporal (individuales y
el tiempo.
ciclo vital y las de las grandes colectivos),
relaciones etapas históricas acontecimientos y
intergeneracional en ejes procesos. Temas
NÚMERO 151
38219
Viernes 5 de agosto de 2022

es. cronológicos. de relevancia en la

Temas de historia (Edad
relevancia en la Media, épocas
historia Moderna y
(Prehistoria y Edad Contemporánea).
Antigua).
C.2.1.2. Hombres C.2.2.2. La acción C.2.3.2. El papel de
y mujeres como de los hombres y la mujer en la
sujetos de la mujeres como historia y los
historia personal sujetos en la principales
y familiar. historia. movimientos en
Interpretación del defensa de sus
papel de los derechos.
individuos y de los Situación actual y
distintos grupos retos de futuro en
sociales, la igualdad de
relaciones, género.
conflictos,
creencias y
condicionantes en
cada época
histórica.
C.2.1.3. Recursos C.2.2.3. Las C.2.3.3. Las
y medios fuentes históricas: fuentes históricas:
analógicos y clasificación y clasificación y
digitales. Las utilización de las utilización de las
fuentes orales y distintas fuentes distintas fuentes
la memoria (orales, escritas, (orales, escritas,
colectiva. La patrimoniales) patrimoniales).
historia local y la como vía para el Las huellas de la
biografía análisis de los historia en España
personal y cambios y y en Europa:
familiar. Uso de permanencias en la lugares, edificios,
objetos y localidad a lo largo objetos, oficios o
artefactos de la de la historia. Las tradiciones de
vida cotidiana huellas de la lugar de estudio.
como fuentes historia en
para reflexionar Extremadura:
sobre el cambio y lugares, edificios,
la continuidad, objetos, oficios o
NÚMERO 151
38220
Viernes 5 de agosto de 2022

las causas y tradiciones de la

consecuencias. localidad.

C.2.1.4. C.2.2.4. Iniciación C.2.3.4.

Iniciación a la a la investigación y Investigación
investigación y a a los métodos de sobre proyectos
los métodos de trabajo para la que analicen
trabajo para la realización de hechos, asuntos y
realización de proyectos que temas de
proyectos que analicen hechos, relevancia actual
analicen su asuntos y temas de con perspectiva
historia personal relevancia actual histórica,
y familiar con los con perspectiva contextualizándol
hechos más histórica, os en la época
relevantes contextualizándolo correspondiente
acontecidos y s en la época (Edad Media,
con perspectiva correspondiente Moderna y
histórica. (Prehistoria y Edad Contemporánea).
Antigua), como son
la supervivencia y
la alimentación, la
vivienda, los
intercambios
comerciales (de
dónde viene el
dinero, los trabajos
no remunerados),
la explotación de
bienes comunes y
recursos, los
avances técnicos.
C.2.3.5. La
memoria
democrática:
consecuencias de
una dictadura.
Análisis
multicausal del
proceso de
construcción de la
 NÚMERO 151
38221
Viernes 5 de agosto de 2022

democracia en
España. La
Constitución de
1978. Fórmulas
para la
participación de la
ciudadanía en la
vida pública.
C.2.1.5. Las C.2.2.5. Las C.2.3.6. Las
expresiones y expresiones expresiones
producciones artísticas y artísticas y
artísticas a través culturales culturales de la
del tiempo. El prehistóricas y de Edad Media,
patrimonio la antigüedad y su Moderna y
material e contextualización Contemporánea,
inmaterial local. histórica desde una utilizando una
perspectiva de perspectiva de
género. La función género, presentes
del arte y la cultura en Extremadura y
en el mundo de la España, y su
Prehistoria y la función en la
Edad Antigua. cultura.
Vestigios artísticos
relevantes en
Extremadura y
España.
C.2.1.6. El C.2.2.6. El C.2.3.7. El
patrimonio patrimonio natural patrimonio natural
natural y la y cultural de y cultural de
cultura local. Los Extremadura. Los España y
espacios espacios Extremadura. Los
naturales de su protegidos, espacios naturales
localidad: uso, culturales y protegidos. Su uso,
cuidado y naturales. Su uso, cuidado y
conservación. cuidado y conservación.
conservación.
C.3.1.1. La vida C.3.2.1. C.3.3.1. La
C.3.
en colectividad. Compromisos y diversidad de
Alfabetización
La familia. normas para la vida identidades
cívica.
Diversidad en sociedad. étnico-culturales y
NÚMERO 151
38222
Viernes 5 de agosto de 2022

familiar. lenguas de España.

Compromisos,
corresponsabilid
ad, participación
y normas en el
entorno familiar,
vecinal y escolar.
Prevención,
gestión y
resolución
dialogada de
conflictos.
C.3.1.2. La vida C.3.3.2. Los
en sociedad. principios y valores
Espacios, de los derechos
recursos y humanos y de la
servicios del infancia y la
entorno. Formas Constitución
y modos de española:
interacción social derechos y deberes
en espacios de la ciudadanía.
públicos desde La contribución del
una perspectiva Estado y sus
de género. instituciones a la
paz, la seguridad y
la cooperación
internacional para
el desarrollo.
C.3.1.3. C.3.2.2. Las C.3.3.3. Historia y
Identidad y costumbres, cultura de las
diversidad tradiciones y minorías étnicas
cultural: manifestaciones presentes en
existencia de etnoculturalesétnic nuestro país,
realidades o culturales del particularmente las
diferentes y entorno. Respeto propias del pueblo
aproximación a por la diversidad y gitano.
las distintas la cohesión social. Reconocimiento de
etnoculturas la diversidad
presentes en el cultural y
entorno: La
NÚMERO 151
38223
Viernes 5 de agosto de 2022

convivencia con lingüística de

los demás, España.
integración y
rechazo a las
actitudes
discriminatorias.
Cultura de paz y
no violencia.
C.3.1.4. La C.3.2.3. La C.3.3.4. La
organización organización organización
territorial de política y territorial política.
Extremadura. de España. Principales
entidades políticas
y administrativas
del entorno local,
autonómico y
nacional en
España. Sistemas
de representación
y de participación
política.
C.3.1.5. C.3.2.4. C.3.3.5. España y
Ocupación y Organización y Europa. Las
trabajo. funcionamiento de principales
Identificación de la sociedad. Las instituciones de
las principales principales España y de la
actividades instituciones y Unión Europea, de
profesionales y entidades del sus valores y de
laborales de entorno local, sus funciones. Los
mujeres y regional y nacional ámbitos de acción
hombres en el y los servicios de las instituciones
entorno. públicos que europeas y su
Igualdad de prestan. Estructura repercusión en el
género y administrativa de entorno.
conducta no España.
sexista.
 NÚMERO 151
38224
Viernes 5 de agosto de 2022

C.3.1.6. C.3.2.5. Seguridad

Seguridad vial. La vial. La ciudad
ciudad como como espacio de
espacio de convivencia.
convivencia. Normas de
Normas básicas circulación,
en los señales y marcas
desplazamientos viales. Movilidad
como peatones o segura, saludable y
como usuarios de sostenible como
los medios de peatones o como
locomoción y de usuarios de los
transporte. medios de
transporte.

C.4.1.1. El C.4.2.1. El cambio C.4.3.1. El cambio

cambio climático: climático. climático. De lo
la acción humana Introducción a las local a lo global:
sobre el medio y causas y causas y
sus consecuencias del consecuencias.
consecuencias. cambio climático, y Medidas de
su impacto en los mitigación y
paisajes de la adaptación.
Tierra. Medidas de
mitigación.
C.4.1.2. C.4.2.2. C.4.3.2.
C.4. Conocimiento de Conocimiento de Conocimiento de
Conciencia nuestro entorno. nuestro entorno. nuestro entorno.
ecosocial. Paisajes Paisajes naturales y Paisajes naturales
naturales y paisajes y paisajes
paisajes humanizados de humanizados en el
humanizados de España y sus mundo y sus
Extremadura y elementos. elementos.
sus elementos.
C.4.1.3. C.4.2.3. C.4.3.3.
Responsabilidad Responsabilidad Responsabilidad
ecosocial. ecosocial. La ecosocial.
Acciones para la transformación y la Ecodependencia,
conservación, degradación de los interdependencia e
mejora y uso ecosistemas interrelación entre
NÚMERO 151
38225
Viernes 5 de agosto de 2022

sostenible de los naturales por la personas,

bienes comunes. acción humana. sociedades y
El maltrato Conservación y medio natural.
animal y su protección de la
prevención. naturaleza.
C.4.1.4. Estilos C.4.2.4. Estilos de C.4.3.4. Estilos de
de vida vida sostenible. El vida sostenible: los
sostenible. El uso consumo límites del planeta
responsable del responsable, el uso y el agotamiento
agua, la del agua y la de recursos. La
movilidad energía, la huella ecológica.
segura, saludable movilidad
y sostenible y la sostenible y la
prevención y la gestión de los
gestión de los residuos.
residuos.
C.4.2.5. C.4.3.5. Economía
Publicidad, verde. La influencia
consumo de los mercados
responsable (de bienes,
(necesidades y financiero y
deseos) y derechos laboral) en la vida
del consumidor. de la ciudadanía.
Los agentes
económicos y los
derechos laborales
desde una
perspectiva de
género. El valor
social de los
impuestos.
Responsabilidad
social y ambiental
de las empresas.
C.4.1.5. C.4.2.6. C.4.3.6.
Introducción a Introducción a los El desarrollo
los Objetivos de Objetivos de sostenible. La
Desarrollo Desarrollo actividad humana
Sostenible (ODS) Sostenible (ODS) sobre el espacio y
desde una desde una la explotación de
 NÚMERO 151
38226
Viernes 5 de agosto de 2022

perspectiva perspectiva local y los recursos. La

personal y regional. actividad
familiar. económica y la
distribución de la
riqueza:
desigualdad social
y regional en el
mundo y en
España. Los
Objetivos de
Desarrollo
Sostenible.
Agenda Urbana. El
desarrollo urbano
sostenible. La
ciudad como
espacio de
convivencia.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

De manera complementaria a los principios generales (anexo II), existe un

conjunto de criterios y principios específicos que resulta conveniente tener en
cuenta al diseñar situaciones de aprendizaje del área de Conocimiento del Medio
Natural, Social y Cultural.

En primer lugar, deben plantearse los objetivos de manera clara e inequívoca,

con el fin de fortalecer las capacidades y habilidades para la exploración y la
comprensión del mundo natural, social y cultural en el alumnado, al tiempo que
se ponen en juego varias competencias, incluso interdisciplinares como, por
ejemplo, en proyectos STEM con el área de Matemáticas o con áreas como
Artística o Lengua Extranjera.

Además, a través de la realización de tareas o proyectos se potenciará la

curiosidad del alumnado para comprender el mundo que lo rodea y poner en
práctica los procesos de indagación y exploración propios del pensamiento
científico, es decir, mediante la observación, experimentación e investigación
con diferentes fuentes, así como el contraste de información, registro,
representación y puesta en común de ideas cada vez más organizadas de la
naturaleza y de la sociedad.
 NÚMERO 151
38227
Viernes 5 de agosto de 2022

Se deberá garantizar que todo el alumnado sea capaz de adquirir los saberes,
proponiendo actividades multinivel, con apoyos graduados, con información
multimodal y con múltiples formas de expresar el aprendizaje, el cual se aplicará
necesariamente en la solución de situaciones-problema que den sentido a lo
aprendido, que estén bien contextualizadas y sean de complejidad variable en
función de la edad, del desarrollo psicoevolutivo del alumnado y de sus
diferentes capacidades y necesidades. De manera progresiva, el alumnado
aumentará paulatinamente su grado de autonomía y su capacidad para indagar,
analizar y sacar conclusiones, teniendo siempre al docente como guía y
facilitador.

Estos criterios y principios deben orientar la selección de estrategias

metodológicas, herramientas, soportes y recursos que impliquen la observación,
exploración, comparación, planteamiento de preguntas, búsqueda de
información, registro, interpretación, deducción, representación e intercambio
de opiniones, así como el desarrollo de actitudes y valores como la
responsabilidad, el respeto, la igualdad, la colaboración y la solidaridad. Por otra
parte, será de interés el planteamiento de propuestas compatibles con el
aprendizaje-servicio, que aborden, entre otros, problemas relacionados con los
ODS o los retos del siglo XXI adaptados al contexto social (proyectos
intergeneracionales, medioambientales, sobre igualdad de género…).

Las situaciones de aprendizaje tienen que conectar con los intereses del
alumnado y con experiencias de aprendizaje en su contexto sociocultural,
familiar, escolar y personal que den sentido a la actividad y permitan la
formación de una identidad personal como referente para valorar su propia
historia, la de Extremadura y la de España. En esta construcción de identidad y
de reconocimiento de la historia personal y familiar es importante que los
estudiantes establezcan relaciones entre el pasado y el presente que impliquen
el uso de herramientas visuales sencillas para representar el tiempo histórico
(líneas temporales, mapas históricos, esquemas, fuentes audiovisuales,
recreaciones de sucesos históricos…). Al mismo tiempo, se plantearán tareas o
actividades que supongan una mejora del entorno y mayor concienciación hacia
el mismo (valorar un espacio natural, adoptar un monumento, investigar sobre
un hecho histórico, crear conciencia sobre algún hábito nocivo…). Deben
ofrecerse escenarios de aprendizaje variados que permitan aprender y trabajar
tanto individualmente como en grupo, basándose en actividades significativas y
estimulantes que faciliten el desarrollo de destrezas como la argumentación, la
comunicación efectiva de ideas complejas (usando otros medios aparte del
lenguaje verbal), la toma de decisiones compartidas y la resolución de conflictos
de forma pacífica a partir de actitudes de respeto, empatía y regulación de la
 NÚMERO 151
38228
Viernes 5 de agosto de 2022

conducta. En este sentido, se debe incentivar el respeto por las diferencias de

cultura, lenguas, costumbres, género y capacidades distintas, evitando siempre
prejuicios y estereotipos. Una posible estrategia para lograrlo es proponer una
pregunta-guía inicial, que provoque debate o reflexión en torno a un tema
relacionado, por ejemplo, con los ODS o los retos del siglo XXI, el cual nos llevará
a conocer ideas previas, motivaciones e intereses que nos ayudarán a plantear
de forma más precisa las posteriores situaciones. Por otra parte, sería de interés
el planteamiento de propuestas compatibles con el aprendizaje-servicio, que
aborden, entre otros, problemas relacionados con los ODS adaptados al
contexto social (proyectos intergeneracionales, medioambientales, sobre
igualdad de género…).

El uso de dispositivos digitales y las tecnologías de la educación es un recurso

imprescindible y de gran versatilidad para el desarrollo de investigaciones y
proyectos y la puesta en práctica del pensamiento computacional y de diseño,
por lo que se incorporará a las situaciones de aprendizaje, dándole menor o
mayor significatividad en función de la edad psicoevolutiva, así como de las
características personales de aprendizaje del alumnado, garantizando que las
herramientas digitales sean accesibles para todo el alumnado, promoviendo a
su vez un uso seguro y responsable.

Trabajaremos con recursos humanos que tengamos a nuestro alcance en el

entorno local: profesionales relacionados con la ciencia (veterinarios, personal
sanitario, ingenieros...), trabajadores de empresas o fábricas y profesionales del
entorno rural, como ganaderos y agricultores. Las experiencias de aprendizaje
se abrirán paulatinamente a otros entornos más alejados de su localidad para
poder establecer vínculos y facilitar las comparaciones. Se incluirán actividades
en el propio centro educativo, en el medio natural, visitas culturales dentro
(museos etnográficos de la localidad) y fuera de la comunidad (conjuntos
históricos y naturales protegidos), elaboración de folletos informativos,
campañas sobre conservación del medio y del patrimonio cultural, creación de
murales interactivos, exposiciones orales, encuestas o elaboración de decálogos
de buenas prácticas.

Se promoverán situaciones de aprendizaje dirigidas al desarrollo de hábitos,

estilos y comportamientos de vida saludables y de cuidado del medio ambiente,
adecuados al nivel madurativo del alumnado, que permitan identificar el impacto
de las acciones propias y de los demás en el medioambiente y en la salud. Con
el objeto de motivar el interés y la disposición del alumnado para conocer e
investigar se incluirán escenarios que favorezcan un clima de confianza,
empatía, diálogo, colaboración y libertad, en el que se produzcan el intercambio
libre de ideas, el estudio de casos, la expresión creativa, visitas a lugares donde
 NÚMERO 151
38229
Viernes 5 de agosto de 2022

se plantean cuestiones sobre derechos humanos, sociales o cívicos y la

realización de entrevistas.

Por último, para diseñar las situaciones de aprendizaje se tomarán como

referencia los criterios de evaluación y se tendrá en cuenta que, además de
contemplar su carácter global, competencial, formativo y continuo, se utilizarán
diversos instrumentos de evaluación que permitan valorar los procesos,
proyectos y evidencias que genera el alumnado al interactuar con los
compañeros y compañeras, así como al investigar, desarrollar y crear. Esto nos
dará información muy valiosa sobre qué han aprendido e investigado y qué
aportaciones plantean para mejorar, por ejemplo, la sociedad, el medioambiente
o las desigualdades.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Primer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de acuerdo con las

necesidades del contexto educativo de forma segura.
Criterio 1.2. Adquirir un manejo básico de los dispositivos de trabajo digital más
usuales (encender y apagar equipos, conectar periféricos, conectarlos a la red
eléctrica, etc.) permitiéndoles su uso de forma autónoma.
Criterio 1.3. Iniciarse en los aspectos fundamentales del uso de aplicaciones de
trabajo digital más usuales (abrir carpetas, acceder al navegador o a las
aplicaciones e introducir usuarios y contraseñas en las mismas) permitiéndoles
su uso en un contexto educativo.
Criterio 1.4. Valorar el cuidado de los dispositivos utilizados, contribuyendo a
su mantenimiento y buen funcionamiento, así como teniendo en consideración
al resto de usuarios de los mismos.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Mostrar curiosidad por objetos, hechos y fenómenos cercanos,

formulando preguntas y realizando predicciones.
Criterio 2.2. Buscar información sencilla de diferentes fuentes seguras y fiables
de forma guiada, que luego se utilice en investigaciones relacionadas con el
medio natural, social y cultural.
Criterio 2.3. Conocer y aplicar técnicas sencillas de indagación (observación,
 NÚMERO 151
38230
Viernes 5 de agosto de 2022

encuestas, tests...).
Criterio 2.4. Conocer y utilizar de forma segura instrumentos y herramientas
sencillos para el registro de observaciones.
Criterio 2.5. Participar de forma activa en experimentos e investigaciones
sencillas de manera guiada.
Criterio 2.6. Proponer respuestas a las preguntas planteadas sobre hechos y
fenómenos que ocurren en el medio, natural social y cultural, comparando la
información y los resultados obtenidos con las predicciones realizadas.
Criterio 2.7. Comunicar de forma oral o gráfica, con herramientas sencillas y
adecuadas, el resultado de las investigaciones explicando los pasos seguidos
con ayuda de un guion.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Probar distintos diseños de prototipos trabajando en equipo.

Criterio 3.2. Utilizar de forma segura materiales y herramientas adecuadas para
la elaboración del producto final.
Criterio 3.3. Construir de forma guiada un producto final sencillo que solucione
un problema de diseño.
Criterio 3.4. Elaborar un guion para exponer de manera adecuada los pasos
seguidos para elaborar el producto final.
Criterio 3.5. Presentar de forma oral o gráfica el producto final de los proyectos
de diseño, explicando los pasos seguidos con ayuda de un guion.
Criterio 3.6. Mostrar interés por el pensamiento computacional, participando en
la resolución guiada de problemas sencillos de programación.
Criterio 3.7. Mostrar interés por el pensamiento de diseño, participando en la
elaboración colaborativa de proyectos sencillos.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Reconocer e identificar la imagen y el esquema corporal.

Criterio 4.2. Distinguir acciones que favorezcan el bienestar emocional y social.
Criterio 4.3. Identificar las emociones propias y las de los demás desarrollando
la autoestima.
Criterio 4.4. Entender las relaciones familiares y escolares a las que pertenece.
Criterio 4.5. Entender, aceptar y controlar las propias emociones usando
estrategias sencillas.
Criterio 4.6. Ser consciente de la diversidad presente en el aula y en el entorno
social cercano.
Criterio 4.7. Reconocer estilos de vida saludables valorando la importancia de la
 NÚMERO 151
38231
Viernes 5 de agosto de 2022

higiene, una alimentación variada, equilibrada y sostenible, el ejercicio físico, el

contacto con la naturaleza, el descanso y el uso adecuado de las tecnologías.
Criterio 4.8. Valorar el cuidado del cuerpo como medio para prevenir posibles
enfermedades.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Reconocer las características, organización y propiedades de los

elementos del medio natural, social y cultural a través de metodologías de
indagación y utilizando las herramientas y procesos adecuados de forma
pautada.
Criterio 5.2. Establecer conexiones sencillas y directas entre diferentes
elementos del medio natural, social y cultural por medio de la observación, la
manipulación y la experimentación.
Criterio 5.3. Mostrar actitudes de respeto hacia el patrimonio natural y cultural,
reconociéndolo como un bien común.
Criterio 5.4. Reconocer el valor del patrimonio natural y cultural de Extremadura.
Criterio 5.5. Emprender acciones para un uso responsable en el disfrute del
patrimonio cultural y natural, contribuyendo a su conservación y mejora.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Mostrar estilos de vida sostenible y valorar la importancia del

respeto, los cuidados, la corresponsabilidad y la protección de los elementos y
seres del planeta, identificando la relación de la vida de las personas con sus
acciones sobre los elementos y recursos del medio como el suelo y el agua.
Criterio 6.2. Adoptar hábitos diarios en relación al uso racional del agua (ducha,
lavado de dientes, ahorro de agua...), la movilidad (transporte público, uso de la
bicicleta…) y la gestión de recursos (reciclaje de basura).
Criterio 6.3. Adoptar un consumo responsable de los materiales que utilizamos
diariamente (material escolar, luz, ropa...).
Criterio 6.4. Identificar las consecuencias de la intervención humana en el medio
natural.
Criterio 6.5. Mostrar actitudes de cooperación y respeto hacia las personas y el
planeta.
Criterio 6.6. Reconocer y diferenciar las energías renovables de las energías
fósiles, así como sus beneficios e inconvenientes.

Competencia específica 7.
 NÚMERO 151
38232
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 7.1. Reconocer los principales acontecimientos históricos personales,

familiares y del entorno cercano, situándolos en el tiempo mediante el uso de
líneas temporales.
Criterio 7.2. Emplear nociones de medida y sucesión básicas para ordenar
temporalmente acontecimientos personales con el fin de comprender mejor su
historia individual y familiar.
Criterio 7.3. Realizar investigaciones guiadas sencillas sobre acontecimientos
personales o familiares recopilando información relevante y comunicando los
resultados utilizando distintos medios.
Criterio 7.4. Conocer personas y grupos sociales relevantes de la historia y
formas de vida del pasado, incorporando la perspectiva de género.
Criterio 7.5. Valorar las personas más relevantes de su historia personal
incorporando la perspectiva de género.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Observar y recoger información acerca de las manifestaciones

culturales del propio entorno, mostrando respeto hacia sí mismo y hacia otras
personas.
Criterio 8.2. Valorar la diversidad y riqueza existente en nuestro entorno
apreciándola como fuente de aprendizaje.
Criterio 8.3. Mostrar actitudes que fomentan la igualdad de género y las
conductas no sexistas reconociendo modelos positivos en el entorno cercano.
Criterio 8.4. Mostrar actitudes de respeto hacia los diversos modelos de familia.

Competencia específica 9.

Criterio 9.1. Identificar y asumir responsabilidades individuales en el entorno

familiar y educativo.
Criterio 9.2. Llegar a acuerdos y resolver conflictos de forma dialógica y
democrática.
Criterio 9.3. Emplear un lenguaje inclusivo, no violento y respetuoso con las
normas gramaticales en toda relación social en el entorno próximo.
Criterio 9.4. Identificar instituciones cercanas, señalando y valorando las
funciones que promueven una buena convivencia.
Criterio 9.5. Conocer, interiorizar y cumplir normas básicas para la convivencia
en el uso de los espacios públicos, especialmente como peatones y usuarios de
los medios de locomoción, tomando conciencia de la importancia de la
movilidad segura, saludable y sostenible tanto para las personas como para el
planeta.
 NÚMERO 151
38233
Viernes 5 de agosto de 2022

Segundo ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Utilizar dispositivos y recursos digitales, de acuerdo a las

necesidades del contexto educativo, de forma segura, buscando información,
comunicándose y trabajando de forma individual y en equipo reelaborando y
creando contenidos digitales sencillos.
Criterio 1.2. Dominar los aspectos fundamentales del uso de aplicaciones de
trabajo digital más usuales (abrir carpetas, acceder al navegador o a las
aplicaciones e introducir usuarios y contraseñas de las aplicaciones y sitios web
utilizados), que permitan obtener o almacenar información para el desarrollo de
proyectos escolares o personales.
Criterio 1.3. Valorar el cuidado de los dispositivos utilizados, contribuyendo a
su mantenimiento y buen funcionamiento, teniendo en consideración al resto de
usuarios de los mismos.
Criterio 1.4. Iniciarse en el uso de alguna de las plataformas y aplicaciones
educativas de uso más común en los centros de Extremadura (eScholarium,
Google Classroom, MoodleEvex, etc.), utilizándolas en situaciones de
aprendizaje y comunicación.
Criterio 1.5. Realizar búsquedas sencillas de información en la red que le
permitan resolver problemas, desarrollar nuevas ideas o adquirir conocimientos
para llevar a cabo proyectos escolares o personales.
Criterio 1.6. Iniciarse en el manejo básico de herramientas digitales para la
creación de contenido (audiovisual, artístico, en formato texto, etc.) generando
productos finales en los proyectos o almacenando información relevante para
los mismos.
Criterio 1.7. Manejar aspectos básicos de las principales herramientas de
comunicación (correo electrónico, chats, mensajería de eScholarium, etc.) que le
permitan comunicarse con los demás para resolver situaciones de aprendizaje o
para un uso personal habitual.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Formular preguntas y realizar predicciones razonadas,

demostrando curiosidad por el medio natural, social y cultural cercano.
Criterio 2.2. Buscar y seleccionar información, de diferentes fuentes seguras y
fiables, adquiriendo léxico científico básico, que se utilizará en investigaciones
relacionadas con el medio natural, social y cultural y adquiriendo léxico
 NÚMERO 151
38234
Viernes 5 de agosto de 2022

científico básico.
Criterio 2.3. Conocer y aplicar diferentes técnicas de indagación y modelos,
además de los ya conocidos (entrevistas, estudio de casos, observación de
campo...), para realizar experimentos guiados.
Criterio 2.4. Conocer y emplear de forma segura instrumentos y dispositivos
para realizar mediciones precisas y registrarlas correctamente.
Criterio 2.5. Realizar experimentos guiados y no guiados.
Criterio 2.6. Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas sobre
hechos y fenómenos que ocurren en el medio, natural social y cultural, a través
de la interpretación de la información y los resultados obtenidos y
comparándolos con las predicciones realizadas.
Criterio 2.7. Presentar los resultados de las investigaciones en diferentes
formatos, utilizando herramientas adecuadas y un lenguaje científico básico y
explicando los pasos seguidos.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Probar prototipos diferentes y seleccionar el más adecuado para la

solución del problema.
Criterio 3.2. Usar de forma segura herramientas, técnicas y materiales
adecuados para la elaboración del producto final.
Criterio 3.3. Construir, trabajando de manera cooperativa, un producto final
sencillo que solucione un problema de diseño.
Criterio 3.4. Explicar, siguiendo un guion, los pasos seguidos para elaborar el
proyecto de diseño y el producto final.
Criterio 3.5. Utilizar herramientas o aplicaciones digitales para presentar de
forma oral y gráfica el producto final.
Criterio 3.6. Resolver, de forma guiada, problemas sencillos de programación,
modificando algoritmos de acuerdo a principios básicos del pensamiento
computacional.
Criterio 3.7. Aplicar el pensamiento de diseño participando en la elaboración
colaborativa de proyectos.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Valorar y respetar su propio cuerpo y el de los demás.

Criterio 4.2. Mostrar actitudes que fomenten el bienestar emocional y social.
Criterio 4.3. Identificar las emociones propias y las de los demás mostrando
empatía.
Criterio 4.4. Establecer relaciones afectivas saludables.
 NÚMERO 151
38235
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 4.5. Adoptar estrategias de control de las propias emociones: escucha

activa, aceptación de la opinión de los demás, autoconocimiento.
Criterio 4.6. Ser consciente de la diversidad presente en el aula y en su entorno
social cercano.
Criterio 4.7. Reconocer hábitos de vida saludables valorando la importancia de
la higiene, una alimentación variada y equilibrada, el ejercicio físico y el
descanso.
Criterio 4.8. Asumir la importancia del cuidado del propio cuerpo para prevenir
posibles enfermedades.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Identificar las características, la organización y las propiedades de

los elementos del medio natural, social y cultural a través de la indagación y
utilizando las herramientas y procesos adecuados.
Criterio 5.2. Identificar las características de los diferentes elementos del medio
natural, social y cultural.
Criterio 5.3. Identificar conexiones sencillas entre diferentes elementos del
medio natural social y cultural mostrando comprensión de las relaciones que se
establecen.
Criterio 5.4. Valorar y proteger el patrimonio natural y cultural, valorándolo
como un bien común.
Criterio 5.5. Adoptar conductas respetuosas para el disfrute del patrimonio
natural y cultural, proponiendo acciones para su conservación y mejora.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Identificar problemas ecosociales y proponer posibles soluciones a

los mismos.
Criterio 6.2. Adoptar estilos de vida sostenibles y respetuosos en relación a la
conservación y protección de la naturaleza.
Criterio 6.3. Adoptar un consumo responsable en la vida diaria.
Criterio 6.4. Reconocer comportamientos respetuosos de cuidado,
corresponsabilidad y protección del entorno y el uso sostenible de los recursos
naturales.
Criterio 6.5. Identificar y expresar los cambios positivos y negativos causados
en el medio por la acción humana.
Criterio 6.6. Mostrar actitudes críticas con el sistema de producción y consumo,
de energía y ciclos materiales del planeta.
Criterio 6.7. Promover una actitud emprendedora en la búsqueda de propuestas
 NÚMERO 151
38236
Viernes 5 de agosto de 2022

para afrontar problemas ecosociales, buscar soluciones de manera cooperativa

y actuar para su resolución, a partir del análisis crítico de las causas y
consecuencias de la intervención humana en el entorno.
Criterio 6.8. Mostrar actitudes de cooperación y respeto hacia las personas y el
planeta.
Criterio 6.9. Reconocer la importancia de la utilización de energías renovables
frente a energías fósiles para el cuidado del planeta.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Conocer los principales vestigios históricos desde la Prehistoria

hasta la Edad Antigua, en España y Extremadura, reconociendo y valorando su
importancia histórica, cultural y patrimonial.
Criterio 7.2. Conocer y valorar algunas de las expresiones artísticas y culturales
desde la Prehistoria hasta la Edad Antigua, reconociendo qué aspectos sociales
y culturales se reflejan en ellas.
Criterio 7.3. Manifestar actitudes de curiosidad ante los acontecimientos
históricos, los aspectos culturales y sociales, explicando y valorando su
importancia como reflejo de esas sociedades.
Criterio 7.4. Realizar investigaciones guiadas, tanto individuales como en grupo,
sobre acontecimientos o elementos del patrimonio histórico desde la Prehistoria
hasta la Edad Antigua, empleando las nociones de causalidad, simultaneidad y
sucesión.
Criterio 7.5. Recopilar y procesar la información encontrada en una o varias
fuentes y comunicar los resultados usando distintos medios.
Criterio 7.6. Incorporar la perspectiva de género en el análisis de personas,
grupos sociales relevantes y formas de vida de las sociedades desde la
Prehistoria hasta la Edad Antigua.

Competencia específica 8.
Criterio 8.1. Reflexionar sobre cuestiones éticas contribuyendo al bienestar
individual y colectivo.
Criterio 8.2. Analizar la importancia demográfica y económica de las
migraciones en la actualidad, valorando con respeto y empatía el aporte por la
diversidad cultural al bienestar individual y colectivo.
Criterio 8.3. Valorar positivamente las acciones que fomentan la igualdad de
género y las conductas no sexistas reconociendo modelos positivos a lo largo
de la historia.
Criterio 8.4. Mostrar actitudes de tolerancia y respeto hacia los diversos modelos
de familia.
 NÚMERO 151
38237
Viernes 5 de agosto de 2022

Competencia específica 9.

Criterio 9.1. Realizar actividades en el contexto de la comunidad escolar,

asumiendo responsabilidades y estableciendo acuerdos de forma dialogada y
democrática y empleando un lenguaje inclusivo, no violento y respetuoso con
las normas gramaticales.
Criterio 9.2. Conocer los principales órganos de gobierno y funciones de
diversas administraciones y servicios públicos, valorando la importancia de su
gestión para la seguridad integral ciudadana, el funcionamiento social y la
participación democrática.
Criterio 9.3. Interiorizar normas básicas para la convivencia en el uso de
espacios públicos como peatones o como usuarios de los medios de
locomoción, identificando las señales de tráfico y tomando conciencia de la
importancia de la movilidad segura, saludable y sostenible tanto para las
personas como para el planeta.

Tercer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Utilizar recursos digitales de acuerdo con las necesidades del
contexto educativo de forma segura y eficiente, buscando información,
comunicándose y trabajando de forma individual, en equipo y en red para crear
contenidos digitales más elaborados.
Criterio 1.2. Valorar el cuidado de los dispositivos utilizados, contribuyendo a
su mantenimiento y buen funcionamiento, teniendo en consideración al resto de
usuarios de los mismos.
Criterio 1.3. Dominar alguna de las plataformas y aplicaciones educativas de uso
más común en los centros de Extremadura (eScholarium, Google Classroom,
MoodleEvex, etc.), utilizándolas de forma habitual en situaciones de
aprendizaje.
Criterio 1.4. Integrar el uso de normas de seguridad elementales y conocer los
riesgos del uso de herramientas digitales (navegar por Internet, herramientas de
comunicación, correo electrónico, chats, redes sociales, etc.) actuando de forma
responsable y segura.
Criterio 1.5. Respetar la privacidad propia y del resto de usuarios, evitando
compartir información o documentos sin el consentimiento de los demás.
Criterio 1.6. Ser capaz de buscar información, tanto en formato audiovisual
como de otra índole (tutoriales en vídeo o en texto, guías, hilos en foros, etc.)
 NÚMERO 151
38238
Viernes 5 de agosto de 2022

verificando dicha información, que permita resolver problemas, desarrollar

nuevas ideas o adquirir conocimientos para llevar a cabo proyectos escolares o
personales.
Criterio 1.7. Manejar diferentes herramientas digitales para crear cualquier tipo
de contenido propio (audiovisual, artístico, en formato texto, etc.), tanto de
forma individual como en grupo.
Criterio 1.8. Dominar herramientas de comunicación (redes sociales, correo
electrónico, aplicaciones para videollamadas, chats, etc.) que permitan
comunicarse con los demás para resolver situaciones de aprendizaje o para un
uso personal habitual.
Criterio 1.9. Utilizar normas de cortesía elementales en la comunicación online
con los demás (saludos y despedidas, normas básicas de respeto, empatía con
los demás, uso de mayúsculas para elevar la voz, autocontrol emocional ante
una descortesía, paciencia con los usuarios y dispositivos, etc.) evitando la
generación de conflictos y frustraciones innecesarias.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Formular preguntas y realizar predicciones razonadas sobre el

medio natural, social o cultural mostrando y manteniendo la curiosidad.
Criterio 2.2. Buscar, seleccionar y contrastar información de diferentes fuentes
seguras y fiables, usando los criterios de fiabilidad de fuentes, adquiriendo
léxico científico básico y utilizándola en investigaciones relacionadas con el
medio natural, social y cultural.
Criterio 2.3. Conocer y aplicar diferentes técnicas de indagación y modelos,
además de los ya conocidos (investigación bibliográfica, estudios causales...).
Criterio 2.4. Conocer y emplear de forma segura instrumentos y dispositivos
apropiados para realizar mediciones precisas y registrarlas correctamente.
Criterio 2.5. Diseñar y realizar experimentos guiados y no guiados adquiriendo
de manera progresiva mayor autonomía de trabajo.
Criterio 2.6. Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas sobre
hechos y fenómenos que ocurren en el medio, natural social y cultural, a través
del análisis e interpretación de la información y los resultados obtenidos,
valorando la coherencia de las posibles soluciones y comparándolas con las
predicciones realizadas.
Criterio 2.7. Comunicar los resultados de las investigaciones adaptando el
mensaje y el formato a la audiencia que va dirigido, utilizando herramientas y
técnicas digitales o analógicas adecuadas y lenguaje científico, y explicando los
pasos seguidos.
 NÚMERO 151
38239
Viernes 5 de agosto de 2022

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Evaluar las necesidades del entorno como base para el
planteamiento de problemas de diseño.
Criterio 3.2. Establecer objetivos concretos y viables que lleven a la solución
(analógica o digital) del problema de diseño planteado.
Criterio 3.3. Plantear un problema de diseño que se resuelva creando un
prototipo o dando una solución innovadora y creativa con el uso de herramientas
y materiales digitales o analógicos.
Criterio 3.4. Conocer y aplicar técnicas sencillas de pensamiento de diseño y
pensamiento computacional.
Criterio 3.5. Desarrollar estrategias básicas de gestión de proyectos
cooperativos.
Criterio 3.6. Recopilar y utilizar recursos básicos necesarios para solucionar los
problemas planteados.
Criterio 3.7. Proponer soluciones innovadoras y creativas a los problemas
planteados.
Criterio 3.8. Establecer criterios sencillos y concretos para evaluar los proyectos.
Criterio 3.9. Recopilar y utilizar de forma segura herramientas (digitales o
analógicas), dispositivos, técnicas y materiales adecuados para elaborar un
producto final que dé solución a un problema de diseño.
Criterio 3.10. Probar en equipo distintos prototipos y soluciones digitales para
valorar su idoneidad y viabilidad en el desarrollo del producto final.
Criterio 3.11. Desarrollar un producto final que dé soluciones a un problema de
diseño.
Criterio 3.12. Comunicar el resultado de los proyectos de diseño, adaptando el
mensaje y el formato a la audiencia, explicando los pasos seguidos, justificando
por qué ese prototipo o solución digital cumple con los requisitos del proyecto
y proponiendo posibles retos para futuros proyectos.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Asumir y aceptar los cambios físicos que conlleva la pubertad y la
adolescencia de manera positiva, tanto en uno mismo como en los demás.
Criterio 4.2. Promover actitudes que fomenten el bienestar emocional y social.
Criterio 4.3. Identificar, gestionar y validar las emociones propias y las de los
demás.
Criterio 4.4. Fomentar relaciones sociales y afectivas saludables.
Criterio 4.5. Reflexionar sobre los usos de la tecnología y los dispositivos
digitales y sobre la gestión del ocio y el tiempo libre en relación al bienestar
 NÚMERO 151
38240
Viernes 5 de agosto de 2022

emocional y social.
Criterio 4.6. Aplicar estrategias de control de las propias emociones:
autoconocimiento, autocontrol, autoaceptación, actitudes positivas y
optimistas.
Criterio 4.7. Respetar y valorar la diversidad presente en el aula y en la sociedad.
Criterio 4.8. Adoptar hábitos de vida saludables valorando la importancia de la
higiene, ejercicio físico y una alimentación variada, equilibrada y sostenible.
Criterio 4.9. Integrar estilos de vida saludables asumiendo los beneficios del uso
adecuado de las nuevas tecnologías, la necesidad del descanso (higiene del
sueño) y la importancia del contacto con la naturaleza.
Criterio 4.10. Prevenir posibles situaciones de riesgo de accidentes y conocer
las actuaciones básicas de primeros auxilios.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Identificar y analizar las características, organización y propiedades

de los elementos del medio natural, social y cultural a través de metodologías
de indagación utilizando las herramientas y procesos adecuados.
Criterio 5.2. Analizar la organización, las propiedades y las relaciones que se
establecen entre los diferentes elementos del medio natural social y cultural.
Criterio 5.3. Valorar, proteger y mostrar actitudes de conservación y mejora del
patrimonio natural y cultural.
Criterio 5.4. Realizar propuestas y acciones que reflejen compromisos y
conductas en favor de la sostenibilidad.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Adoptar y promover estilos de vida sostenibles y consecuentes con

el respeto, los cuidados, la corresponsabilidad y la protección de las personas y
del planeta.
Criterio 6.2. Practicar un consumo responsable en la vida diaria y fomentarlo
entre las personas de su entorno familiar y social.
Criterio 6.3. Mostrar actitudes críticas con el sistema de producción y consumo,
de energía y ciclos materiales del planeta buscando soluciones más beneficiosas
para el medio ambiente.
Criterio 6.4. Participar con una actitud emprendedora en la búsqueda, contraste
y evaluación de propuestas para afrontar problemas ecosociales, buscar
soluciones y actuar para su resolución a partir del análisis crítico de las causas
y consecuencias de la intervención humana en el entorno.
Criterio 6.5. Ejercer y fomentar en su entorno social cercano actitudes críticas,
 NÚMERO 151
38241
Viernes 5 de agosto de 2022

de cooperación y de respeto hacia las personas y el planeta.

Criterio 6.6. Reconocer y promover la utilización de energías renovables para
impulsar el equilibrio del planeta.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Conocer los acontecimientos históricos más relevantes ocurridos

en España y Extremadura desde la Edad Media, analizando relaciones de
causalidad, simultaneidad y sucesión, para comprender las circunstancias
sociales y culturales de la actualidad.
Criterio 7.2. Conocer los principales vestigios históricos desde la Edad Media
hasta nuestros días, en España y Extremadura, reconociendo y valorando su
importancia histórica, cultural y patrimonial, situando cronológicamente los
hechos.
Criterio 7.3. Conocer y valorar algunas de las expresiones artísticas y culturales
desde la Edad Media, comprendiendo su función en la cultura y reconociendo
qué aspectos sociales y culturales se reflejan en ellas.
Criterio 7.4. Manifestar actitudes de curiosidad ante los acontecimientos
históricos, los aspectos culturales y sociales, explicando y valorando su
importancia en la sociedad actual y estableciendo similitudes entre los
acontecimientos pasados y presentes.
Criterio 7.5. Realizar investigaciones, tanto individuales como en grupo, sobre
acontecimientos o elementos del patrimonio histórico desde la Edad Media hasta
la actualidad, recopilando y procesando la información encontrada en distintas
fuentes y comunicando los resultados usando distintos medios.
Criterio 7.6. Conocer personas, grupos sociales relevantes y formas de vida de
las sociedades desde la Edad Media hasta la actualidad, incorporando la
perspectiva de género, situándolas en ejes cronológicos e identificando rasgos
significativos sociales en distintas épocas de la historia.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Contribuir, a través del respeto de la diversidad, al logro de los

valores de la integración europea.
Criterio 8.2. Investigar sobre los procesos geográficos, históricos y culturales
que han conformado la sociedad actual.
Criterio 8.3. Valorar la diversidad etnocultural y la cohesión social mostrando
empatía y respeto por las minorías.
Criterio 8.4. Valorar la diversidad afectivo-sexual mostrando empatía y respeto
 NÚMERO 151
38242
Viernes 5 de agosto de 2022

por las distintas identidades y expresiones de género.

Criterio 8.5. Promover actitudes de igualdad de género y conductas no sexistas,
analizando y contrastando diferentes modelos en nuestra sociedad.
Criterio 8.6. Mostrar actitudes de tolerancia y respeto hacia los diversos modelos
de familia, valorando la diversidad como una realidad social.

Competencia específica 9.

Criterio 9.1. Promover interacciones sociales respetuosas y equitativas en el

entorno escolar, familiar y social.
Criterio 9.2. Resolver conflictos de forma pacífica y dialogada, usando un
lenguaje inclusivo, no violento, equitativo y respetuoso con las normas
gramaticales.
Criterio 9.3. Conocer y ejercitar los principales derechos, normas, deberes y
libertades emanados de la Constitución española y la Unión Europea.
Criterio 9.4. Conocer las funciones que realiza el Estado y sus instituciones para
mantener la paz, la seguridad integral ciudadana y el reconocimiento de las
víctimas de violencia.
Criterio 9.5. Explicar el funcionamiento general de los órganos de gobierno del
municipio, de las Comunidades Autónomas, del Estado español y de la Unión
Europea, valorando sus funciones y la gestión de los servicios públicos para la
ciudadanía.
Criterio 9.6. Conocer, interiorizar y cumplir normas como peatones y usuarios
de los medios de locomoción, conociendo las señales de tráfico, promoviendo
acciones para la mejora de la convivencia y la prevención de los accidentes de
tráfico; favoreciendo actitudes de tolerancia y prudencia, y tomando conciencia
de la importancia de la movilidad sostenible de las personas.
 NÚMERO 151
38243
Viernes 5 de agosto de 2022

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

La Educación Artística en la Educación Primaria es un área de gran relevancia, ya

que involucra las dimensiones sensorial, intelectual, social, emocional, afectiva,
estética y creativa. Esta creatividad es el aporte más relevante en esta materia,
puesto que se pretende avanzar hacia el desarrollo de un alumnado no
solamente competente en la lectoescritura musical o en la reproducción plástica,
sino en la creación e interpretación de producciones artísticas propias. Por ello,
esta área desencadena mecanismos que permiten desarrollar distintas
capacidades con una proyección educativa que influye directamente en la
formación integral del alumnado. Así, favorece el desarrollo de la atención,
estimula la percepción, la inteligencia, la memoria a corto y largo plazo y
potencia la imaginación, la emotividad y la creatividad. También podemos
considerarla como una herramienta poderosa de cambio social que promueve la
concienciación y ofrece soluciones para combatir problemas ecosociales, como
pueden ser el calentamiento global, los conflictos sociales o las crisis
económicas, desde la perspectiva de la sostenibilidad. Teniendo en cuenta la
gran cantidad y variedad de conocimientos conceptuales, destrezas y actitudes
que promueve, involucra e implica de forma directa o indirecta, desde la
Educación Artística se pretende colaborar al desarrollo global del alumnado y
aproximarlo al conocimiento y disfrute de las principales manifestaciones
culturales y artísticas de su entorno, dando especial importancia al folklore de
nuestra comunidad. Al mismo tiempo, se inicia en la creación de sus propias
propuestas artísticas de forma autónoma y se contribuye a la formación del
sentimiento de pertenencia e identidad, del gusto estético y del sentido crítico.
Y todo con vistas a la idea de fomentar un alumnado competente, capaz de
enfrentarse a los retos y desafíos en el siglo XXI.

La Educación Artística pretende dar continuidad a la formación que el alumnado

ha recibido en la etapa de Educación Infantil, ya que parte de la experimentación,
la expresión y la producción, procesos que podemos considerar como
cambiantes a lo largo de los tres ciclos en los que se organiza la Educación
Primaria. Además de la exploración de los diversos lenguajes, artes y disciplinas,
también se considera fundamental la aproximación al trabajo a partir de
herramientas, instrumentos y materiales variados con el objetivo de que el
alumnado investigue y se adentre en su dimensión lúdica, creativa, comunitaria
y social. Todo ello se llevará a cabo a través de una mirada que incorpore la
contribución de las mujeres a la evolución de las áreas artísticas desde una
perspectiva de género. Esta etapa servirá de transición hasta completar la
capacidad de apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las
 NÚMERO 151
38244
Viernes 5 de agosto de 2022

diferentes manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y

representación, en las materias de Música, Educación Plástica Visual y
Audiovisual y Expresión Artística de la Educación Secundaria Obligatoria.

A lo largo de la etapa de Primaria se debe tomar conciencia de que las formas

culturales y artísticas transmiten y proyectan de forma directa actitudes,
creencias, ideas y sentimientos de personas concretas, difundidas a través de
unos medios determinados y en una sociedad y momento específico. También
revelan identidades individuales y sociales, circunstancia que va a permitirles
evitar estereotipos, mitificaciones y prejuicios diversos, propios del
etnocentrismo.

Del mismo modo, si se tienen en cuenta los avances de la neurociencia, la

Educación Artística promueve el desarrollo de la inteligencia, el pensamiento
creativo y visual y el descubrimiento de las grandes posibilidades derivadas de
la recepción y expresión culturales. No hay que olvidar que las diversas
manifestaciones y propuestas culturales y artísticas tienen una presencia
constante en el entorno y en la vida de las personas. La música, la danza, las
artes plásticas, audiovisuales, performativas y escénicas se presentan en
nuestros días de muy diferentes maneras y a través de distintos medios.

Por ello, el área posee una importancia capital, ya que la manipulación de la

información vinculada con ella en la vida cotidiana genera y demanda
competencias y capacidades de pensamiento propias a las requeridas en las
artes.

Se debe hacer partícipe al alumnado en la comprensión de la cultura en la que

viven para que dialoguen con ella, elaboren criterios útiles de entendimiento y
disfruten y desarrollen progresivamente el sentido crítico. De esta manera, es
fundamental trabajar la confianza en sí mismo, la autoestima y la empatía.
También es muy relevante la apreciación de producciones culturales y artísticas
diversas que enriquezcan tanto al individuo como a la sociedad, ya que el
diálogo intercultural y el respeto por la diversidad son herramientas poderosas
para la reconciliación y la creación de sociedades pacíficas. En el mismo sentido,
nuestro alumnado se comunica utilizando con creatividad distintas
representaciones y expresiones artísticas y se inician en el uso de las técnicas
plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras y corporales para la creación, de
forma colaborativa, de propuestas culturales y artísticas.
 NÚMERO 151
38245
Viernes 5 de agosto de 2022

En cuanto a la estructura de este currículo se han establecido cuatro

competencias específicas. Podemos definirlas como aquellos aprendizajes
competenciales a los que este área contribuye de forma más directa, ya que
poseen una mayor afinidad o relación con ella.

Estas competencias específicas se describen en términos generales

proporcionando una idea clara de su utilidad y valor pedagógico para formar
aprendices competentes del siglo XXI, incorporando además especificaciones
acerca del nivel de desarrollo competencial esperado al finalizar cada uno de los
ciclos de la etapa Primaria.

Tras estas competencias y sus definiciones, se establecen las conexiones entre

las competencias específicas del área de Educación Artística, y se explica qué
relación guardan con las competencias de otras materias de la Etapa, de manera
que se presenta la educación como un todo contextualizado e interconexionado
y dirigido a adquirir las ocho competencias clave. La materia contribuye
especialmente en el Perfil de salida del alumnado a la adquisición de la
competencia de conciencia y expresión culturales, por el carácter intrínseco de
la asignatura que parte del reconocimiento de diferentes manifestaciones
artísticas y culturales, con especial relevancia del patrimonio artístico. Pero,
además, plantea una fuerte relación con la competencia digital, ya que la
modernización del currículo pretende fomentar la expresión y la creación
artística en medios multimodales, tanto tradicionales como tecnológicos, de
manera que la alfabetización digital se convierte en un elemento básico del área
de Educación Artística.

Los saberes básicos se organizan en cuatro bloques fundamentales: Educación

Musical, Educación Plástica y Visual, Educación Audiovisual y Educación en Artes
Escénicas y Performativas. A su vez, cada uno de estos bloques se articula en
dos ejes: percepción y análisis, por un lado, y creación e interpretación, por el
otro. En el primero de ellos se incluyen todos aquellos aspectos vinculados con
el desarrollo de contenidos, destrezas y actitudes relacionados con el
reconocimiento, recepción y observación sensitiva, visual, auditiva y corporal.
Estos permiten una aproximación al entorno, para analizarlo y comprenderlo,
junto con las diferentes manifestaciones culturales y artísticas. Por otra parte, el
segundo eje hace referencia a la expresión creativa de ideas, sentimientos y
sensaciones mediante la exploración, el conocimiento, la ejecución y la
utilización creativa de diferentes códigos, elementos, herramientas,
instrumentos, materiales, medios, programas, aplicaciones y técnicas culturales
y artísticas.
 NÚMERO 151
38246
Viernes 5 de agosto de 2022

Las situaciones de aprendizaje del área deben englobar los ámbitos

comunicativo, analítico, expresivo, creativo e interpretativo. Siempre que sea
posible, el alumnado debe convertirse en el protagonista de su propio
aprendizaje a través de experiencias, procesos, proyectos, retos y tareas que
desarrollen su capacidad de apreciación, análisis, creatividad, imaginación y
sensibilidad.

El grado de adquisición de las competencias específicas se determina a través

de los criterios de evaluación planteados. Por tanto, contribuyen a la
consecución de los aprendizajes competenciales esperables, es decir,
determinan el grado de adquisición de las competencias específicas a través de
un desempeño determinado.

En definitiva, desde una perspectiva activa, crítica y participativa el alumnado

puede acceder a los conocimientos, destrezas y actitudes culturales y artísticas
partiendo de premisas fundamentales en el desarrollo competencial, entre las
que podemos destacar el compromiso, la empatía, el esfuerzo, la implicación,
el valor del respeto a la diversidad, el disfrute, la responsabilidad y el
compromiso en la transformación de las sociedades.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Explorar con curiosidad, sensibilidad y respeto manifestaciones artísticas de

diferentes culturas, épocas y estilos, a través de la búsqueda y la recepción
activa, relacionándolas entre sí.

El conocimiento, el acceso, el análisis, la descripción, la recepción y la

comprensión de propuestas artísticas diversas procedentes de distintas culturas
a través de la búsqueda, la escucha, la observación y el visionado de una gran
variedad de ellas son procesos fundamentales para la formación de seres
humanos críticos, empáticos, curiosos, respetuosos, sensibles y que evidencien
una actitud de interés y valoración ante estas manifestaciones.

Por una parte, el descubrimiento de las producciones del pasado aporta claves
esenciales para la interpretación del presente ya que las manifestaciones
artísticas actuales, más próximas a la realidad y motivación del alumnado, son
una evolución de aquellas. También favorece la toma consciente de decisiones
relevantes con relación a la conservación del patrimonio de nuestra región y de
nuestro país; por otra, el reconocimiento y el interés por producciones
 NÚMERO 151
38247
Viernes 5 de agosto de 2022

características de entornos locales, regionales, nacionales y de otros lugares

propias de nuestros días proporcionan una sólida base para descubrir y valorar
las manifestaciones que procedan de cualquier otro lugar. Es importante
vivenciar y reconocer la propia realidad artística para crear una identidad desde
la que acercarse de forma crítica a otras culturas. Además, es oportuno que el
alumnado comprenda las diferencias culturales y la necesidad de respetarlas,
conozca las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones
culturales y artísticas más destacadas del patrimonio, establezca relaciones
entre ellas a través de la recepción activa y la escucha atenta y aprecie su
diversidad para enriquecer y construir su realidad. Destacar la aportación de las
mujeres en el mundo de las artes plásticas y musicales y resto de
manifestaciones artísticas, se plantea como un reto necesario para visibilizar sus
obras como objeto de análisis y estudio artístico y social.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado se habrá acercado a manifestaciones

artísticas cercanas a su entorno de forma experiencial, mostrando interés por
ellas y participando de manera sencilla en su difusión y enriquecimiento.

Al finalizar el segundo ciclo, serán capaces de identificar diferentes corrientes,

estilos y géneros artísticos, así como los autores y autoras más significativos a
través de la vivencia y experimentación artística, tanto plástica como sonora.

Al finalizar el tercer ciclo y, por tanto, la etapa de Educación Primaria, el

alumnado podrá diferenciar de forma razonada, con respeto e interés diversas
corrientes y géneros artísticos de épocas y culturas diferentes, así como a sus
principales representantes, explorando las interrelaciones entre los distintos
estilos y sus características y disfrutando de su riqueza y diversidad.

2. Analizar diferentes manifestaciones culturales y artísticas, mediante diversos

canales y medios, desarrollando el pensamiento propio y la identidad cultural.

La identidad cultural se forja desde los primeros años de vida, haciendo posible
un encuentro entre la sociedad y el alumnado. La apertura, la curiosidad y el
interés por aproximarse a nuevas propuestas culturales y artísticas, suponen un
primer paso imprescindible ante las diferentes manifestaciones a las que
podremos acceder desde el conocimiento de la realidad de nuestro entorno,
avanzando siempre desde el interés, el diálogo y el respeto. El acceso a la oferta
cultural parte desde el folklore, la transmisión oral y los medios tradicionales de
recogida, búsqueda y registro de manifestaciones culturales y artísticas; desde
esta base, se desarrollarán estrategias de búsqueda y análisis de información
 NÚMERO 151
38248
Viernes 5 de agosto de 2022

mediante diferentes canales y medios, adquiriendo especial relevancia las

tecnologías de la información y la comunicación como elemento fundamental
para el alumnado del siglo XXI. El cultivo de un pensamiento propio, la
autoconfianza y la capacidad de colaboración con sus iguales son tres pilares
fundamentales para el desarrollo personal del alumnado. También contribuye a
crear y asentar progresivamente un sentido de pertenencia e identidad.
Asimismo, implica respetar el hecho artístico, los derechos de autoría y la labor
de las personas profesionales encargadas de su conservación, creación y
difusión. En definitiva, a través de la indagación, el alumnado debe reconocer y
valorar los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y artístico analizando
sus principales elementos, desarrollando criterios de valoración propios y
evidenciando una actitud abierta, dialogante y respetuosa. Del mismo modo, es
oportuno que comprenda las diferencias y la necesidad de respetarlas y se inicie
en el disfrute y conocimiento de las especificidades e intencionalidades de las
manifestaciones más destacadas del patrimonio a través de sus lenguajes y
elementos técnicos en diversos medios y soportes.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado será capaz de realizar una revisión

guiada de diferentes manifestaciones culturales, a través de medios sencillos,
partiendo siempre del entorno próximo y adquiriendo especial relevancia la
transmisión oral y el uso de medios digitales sencillos para su registro.

Al terminar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de analizar diferentes

expresiones artísticas de manera colaborativa, avanzando hacia el
reconocimiento de manifestaciones de otros entornos culturales que no sean el
propio, desde el interés, el diálogo y el respeto.

Cuando termine el tercer ciclo, el alumnado habrá desarrollado estrategias para

distinguir diferentes corrientes y estilos artísticos, partiendo del patrimonio
cultural de Extremadura, relacionando, a través de la música, la plástica, los
audiovisuales y las manifestaciones escénicas y performativas, las diferentes
características de cada una y estableciendo conexiones entre ellas, además de
valorar y respetar la diversidad que las genera.

3. Explorar las posibilidades del sonido, la imagen, el cuerpo y los medios

digitales y multimodales, a través de la práctica instrumental, vocal y corporal,
aplicando los conocimientos y recursos digitales y expresando y comunicando
de manera creativa ideas, sentimientos y emociones.
 NÚMERO 151
38249
Viernes 5 de agosto de 2022

Experimentar, explorar, conocer y descubrir las posibilidades de los elementos

básicos de expresión de las diferentes artes se muestra hoy en día como una
necesidad imprescindible para asimilar y disfrutar de toda producción cultural y
artística. Además, la diversidad actual de medios tecnológicos que se pueden
emplear en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje y en la creación
y recepción de propuestas artísticas pone a disposición del alumnado un enorme
abanico de posibilidades expresivas con las que poder comunicar y transmitir
cualquier idea o sentimiento, ya que se considera muy relevante subrayar el
vínculo existente con la educación emocional y afectiva.

En nuestra región existe una amplia cantidad y variedad de materiales e

instrumentos para la creación artística que, sumados a los existentes con
anterioridad, generan un amplio catálogo a través del cual el alumnado puede
expresarse y comunicarse. En los ámbitos audiovisual, plástico, escénico,
performativo y musical han ido surgiendo medios, herramientas y aplicaciones,
muchos de ellos totalmente digitales, en consonancia con las nuevas tendencias
sociales, que pueden ser empleados en el campo educativo.

Asimismo, el acceso, conocimiento y manejo de estos instrumentos favorece la

relación del alumnado con el mundo cultural y artístico presente, que, en
simbiosis con las aportaciones anteriores, le ofrece un amplio, diverso e
interesante universo a su alcance con el que poder comunicar y transmitir
cualquier idea, sentimiento o emoción.

Del mismo modo, existen en nuestra región programas educativos específicos

vinculados a instituciones locales, regionales y nacionales, que promueven el
desarrollo artístico. En definitiva, es fundamental aprovechar todos estos
recursos para una plena motivación del alumnado en el ámbito de la Educación
Artística en la Educación Primaria.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado utilizará de forma elemental algunas

posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo y de diferentes
herramientas de expresión artística básicas, a través de la aplicación práctica,
mostrando confianza en las propias capacidades y compartirá propuestas
artísticas personales guiadas a través de la expresión de ideas, sentimientos y
emociones, evidenciando empatía y respeto hacia las de los demás.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado utilizará las distintas posibilidades

expresivas y comunicativas del cuerpo y diferentes herramientas de expresión
artística, a través de la aplicación práctica, con curiosidad, interés y afán de
 NÚMERO 151
38250
Viernes 5 de agosto de 2022

superación y habrá producido diferentes propuestas expresivas básicas,

mostrando confianza en las propias capacidades y valorando las de los demás.
También llegará a compartir propuestas artísticas personales, a partir de
modelos de referencia, con creatividad, a través de la expresión de sentimientos
y emociones, evidenciando empatía y respeto hacia las de los demás.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado utilizará las distintas posibilidades

expresivas y comunicativas del cuerpo y las distintas herramientas de expresión
artística, a través de la aplicación práctica, con curiosidad, interés y afán de
superación y producirá diferentes propuestas expresivas personales adaptadas
a una finalidad específica a través de la expresión de ideas, sentimientos y
emociones, mostrando confianza en las propias capacidades, evidenciando
empatía, valorando las de los demás y perfeccionando la ejecución.

4. Colaborar e intervenir activamente en el diseño, elaboración y difusión de

producciones culturales y artísticas, interpretando diferentes roles en la
consecución de un resultado final y valorando el proceso, con creatividad y
sentimiento de pertenencia.

La participación en la creación, el diseño, la elaboración y la difusión de

producciones culturales y artísticas es primordial para el desarrollo pleno del
individuo. Del mismo modo, a través de un enfoque coeducativo, la intervención
en producciones grupales se hace imprescindible, ya que el trabajo colaborativo
implica la aceptación y comprensión de la existencia de roles diversos que hay
que conocer, respetar y valorar. Sin duda, el trabajo en equipo contribuye al
enriquecimiento y construcción de la identidad a través de la expresión artística
creativa y de la utilización de diferentes representaciones y expresiones
realizadas mediante el uso de técnicas plásticas, visuales, multimodales,
sonoras, dramáticas y corporales.

En definitiva, los discentes deben planificar sus propuestas para lograr cumplir
en grupo los objetivos prefijados en el inicio del proceso y, en consecuencia,
conseguir un resultado final de acuerdo a los mismos. Por ello, es necesario que
se involucren en el proceso de creación y empleen elementos de diferentes
disciplinas, manifestaciones y lenguajes artísticos evidenciando compromiso
con el proyecto, una participación activa en todas las fases, respeto por su
propia labor y la de sus compañeros, sentido emprendedor, sensibilidad ante el
debate del cambio climático, la sostenibilidad y los retos del siglo XXI. Es
también relevante compartir la experiencia creativa en diferentes espacios y
canales, entre los que podemos citar, entre muchísimos otros, el grupo, el centro
 NÚMERO 151
38251
Viernes 5 de agosto de 2022

educativo, la comunidad o internet. La opinión de los demás y las ideas recibidas

en forma de retroalimentación, deben ser valoradas, asumidas y respetadas.

A través de esta competencia específica, se prevé que el alumnado, al terminar

el primer ciclo, participe y colabore en la elaboración de contenidos digitales
mediante herramientas digitales muy sencillas, respetando la diversidad cultural
presente en su entorno más cercano y que asuma tareas individuales asignadas.

Al terminar el segundo ciclo, el alumnado participará en la planificación de los

contenidos a crear, cumpliendo con el trabajo individual y grupal acorde a los
objetivos marcados, comenzando por una guía general de tareas que derive en
creaciones propias a través de diferentes lenguajes artísticos. Será capaz de
asumir las diferencias con el resto del grupo y valorar las opiniones que hagan
crecer al producto final, en un clima de aprobación y respeto.

Al término del tercer ciclo, el alumnado planificará sus propuestas para cumplir
en grupo los objetivos prefijados en el inicio del proceso y, en consecuencia,
conseguir un resultado final acorde a los mismos. Por ello, se involucrarán en el
proceso de creación y emplearán elementos de diferentes lenguajes artísticos
evidenciando compromiso con el proyecto, una participación activa en todas las
fases y respeto por su propia labor y la de todo el grupo. Por último, serán
capaces de compartir la experiencia creativa en diferentes espacios y canales.
En este sentido, la opinión de los demás y las ideas recibidas en forma de críticas
constructivas serán valoradas, asumidas y respetadas.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Tanto para experimentar el arte a través de la historia y los géneros como para
desarrollar la curiosidad de nuestro alumnado, o para la investigación sobre
manifestaciones culturales y artísticas y el desarrollo del pensamiento propio y
la identidad cultural, es necesario establecer una conexión entre la competencia
específica 1 y la competencia específica 2 del área de Educación Artística, ya que
de este modo podremos enriquecer el repertorio y los ejemplos destinados a la
recepción activa y la escucha atenta, haciendo especial hincapié en el desarrollo
de la curiosidad y el respeto hacia otras realidades culturales. Así mismo,
conocer los lenguajes artísticos, tanto plásticos, como sonoros, digitales, etc.,
ayudará a comprender mejor los modelos que presentemos a nuestro alumnado
y les permitirá experimentar y crear, tal y como se recoge en la competencia
específica 3 y en la competencia específica 4, de manera que todas las
 NÚMERO 151
38252
Viernes 5 de agosto de 2022

competencias específicas formen parte de un todo en el área de Educación

Artística.

La búsqueda de manifestaciones artísticas de otras culturas y la relación del

individuo con la sociedad garantiza la relación de las competencias específicas
de nuestra materia con la competencia específica 3 del área de Valores Cívicos
y Éticos, debido a que desde ambas áreas se pretende contribuir a que el
alumnado desarrolle las capacidades necesarias para identificar las relaciones
sistémicas entre el individuo, la sociedad y la naturaleza. De la misma manera
se relaciona con la competencia específica 5 del área de Conocimiento del Medio
Natural, Social y Cultural, orientada a que el alumnado sepa identificar las
características de los diferentes elementos o sistemas del medio natural, social
y cultural, analizando su organización y propiedades, y estableciendo relaciones
entre los mismos, para reconocer el valor del patrimonio cultural y natural y
emprender acciones para un uso responsable, su conservación, protección y
mejora. De este modo, desde ambas áreas se intenta promover tanto el
conocimiento del patrimonio cultural inmaterial como su conservación.

El recorrido que durante esta etapa realizarán el alumnado a lo largo del arte en
diferentes épocas y culturas va a permitirles conocer el contexto histórico que
subyace a cualquier manifestación artística a la vez que verán reflejadas las
inquietudes y conflictos sociales que el arte reivindica, de manera que se
relaciona directamente con la competencia ciudadana, provocando una reflexión
muy enriquecedora sobre los cambios y mejoras conseguidas a nivel de
derechos y libertades, igualdad de género, sostenibilidad, etc., y el lugar en el
que se encuentra nuestra sociedad en el momento actual.

La vanguardia en el arte plástico y la innovación sonora han sido patentes a lo

largo de la historia, siendo el arte el primer exponente en reflejar el cambio de
cada época y sociedad. Tener contacto y comprender el arte a lo largo de épocas
y estilos diversos supone reconocer la labor de quienes se atrevieron a
experimentar con nuevas formas de expresión plástica y sonora y sus
consecuencias para los artistas posteriores sirviendo de modelo e inspiración,
de manera que conecta significativamente con la competencia emprendedora.

De la misma manera, no debemos olvidar que el respeto viene del conocimiento

y, por tanto, vivenciar el arte a través de sus formas de expresión en diversas
épocas, culturas y géneros, nos conduce a amar y respetar nuestras propias
expresiones artísticas, desde el folklore hasta la vanguardia, y a reconocer y
valorar de igual forma lo que otros pueblos crearon desde su propia identidad,
 NÚMERO 151
38253
Viernes 5 de agosto de 2022

disfrutando de la riqueza que nos ofrece la diversidad cultural en la que vivimos,

desarrollando de esta manera una conexión directa con la competencia de
conciencia y expresiones culturales. Esta conexión viene marcada también por
el uso de la creatividad para producir distintas representaciones y expresiones
artísticas, a través del uso de las técnicas plásticas, visuales, audiovisuales,
sonoras y corporales para la creación de propuestas artísticas y culturales.

Además se contempla en el área de Educación Artística el desarrollo del

pensamiento propio, de manera que se relaciona directamente con la
competencia personal, social y de aprender a aprender, colaborando así con
otros de forma constructiva, manteniendo la resiliencia y siendo partícipes de la
gestión del propio aprendizaje.

El uso de medios digitales y multimodales como medios de expresión, de

reconocimiento y de experimentación hace que esta competencia se relacione
con la competencia digital, fomentando el uso de herramientas o plataformas
virtuales que permitan al alumnado construir nuevo conocimiento, comunicarse,
trabajar colaborativamente, compartir datos y contenidos en entornos digitales.

Este desarrollo de objetivos tecnológicos utilizando el arte como vehículo

conductor contribuye también al desarrollo de la competencia matemática y
competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM), ampliando las siglas de
la competencia hacia el agrupamiento de cinco áreas disciplinares (STEAM), que
pretenden contribuir a que las sociedades se modernicen y avancen. En ambos
casos se requieren capacidades para realizar una investigación profunda, en
ocasiones errática y prospectiva. Ciencia y Arte avanzan conjuntamente para
resolver los problemas, entienden el fracaso como parte del proceso de
investigación y se esfuerzan en un aprendizaje continuo.

La competencia en comunicación lingüística está relacionada con el conjunto de

competencias específicas del área, debido a la necesidad de que el alumnado
valore productos artísticos finales con un lenguaje adecuado que permita
expresar sus opiniones con respeto y fomentando en todo momento una actitud
crítica por parte de nuestro alumnado.

SABERES BÁSICOS

Los saberes básicos en el área de Educación Artística se presentan organizados

en cuatro grandes bloques, que se corresponden con cuatro disciplinas:
 NÚMERO 151
38254
Viernes 5 de agosto de 2022

«Educación Musical», «Plástica», «Comunicación Audiovisual» y «Artes

Performativas».

En cada una de estas disciplinas, encontramos un primer subbloque de

contenidos destinado a la percepción y el análisis. Los saberes básicos
seleccionados son los imprescindibles para adquirir las competencias
específicas del área, basados en la búsqueda de información, análisis y
tratamiento de datos, así como aquellos que pretenden poner en valor el
conocimiento de producciones artísticas ya existentes. Además parten del
entorno más próximo del alumnado, haciendo especial hincapié en la valoración
del patrimonio cultural propio y manifestaciones folklóricas del pueblo,
avanzando después hacia otras culturas en ciclos superiores.

El segundo subbloque que se presenta en cada una de las disciplinas está

destinado a la creación y la interpretación. En él se presentan los saberes básicos
imprescindibles para el desarrollo de las competencias específicas del área
desde el punto de vista de la producción propia, utilizando diferentes lenguajes
(musicales, plásticos, dancísticos, audiovisuales, etc.) y medios de expresión
contemporáneos, acordes con la educación del alumnado del iglo XXI.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita

y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el ciclo al que se refiere.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.1.1. correspondería al primer saber del segundo

subbloque dentro del bloque A, correspondiente al primer ciclo.

Bloque A. Recepción y análisis.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

A.1.1.1 A.1.2.1. Propuestas A.1.3.1. Propuestas
A.1.
Principales artísticas, de artísticas, de
Propuestas
propuestas diferentes corrientes diferentes corrientes
artísticas.
artísticas, de estéticas, épocas y estéticas, épocas y
 NÚMERO 151
38255
Viernes 5 de agosto de 2022

diferentes procedencias procedencias

corrientes variadas, priorizando variadas, priorizando
estéticas, épocas las producidas por las producidas por
y procedencias creadores y creadores y
variadas, creadoras locales, creadoras locales,
priorizando las regionales, regionales,
producidas por nacionales e nacionales e
creadores y internacionales. internacionales.
creadoras locales,
regionales,
nacionales e
internacionales.
A.2. A.2.1.1. A.2.2.1. Estrategias A.2.3.1. Estrategias
Estrategias Estrategias de recepción activa. de recepción activa.
de recepción básicas de
activa. recepción activa.
A.3.1.1. Normas A.3.2.1. Normas A.3.3.1. Normas de
elementales de comunes de comportamiento y
comportamiento comportamiento y actitud positiva en la
y actitud positiva actitud positiva en la recepción de
en la recepción de recepción de propuestas artísticas
propuestas propuestas artísticas en diferentes
artísticas en en diferentes espacios. El silencio
diferentes espacios. El silencio como elemento y
A.3. espacios. El como elemento y condición
Normas. El silencio como condición indispensable para el
silencio. elemento y indispensable para el mantenimiento de la
condición mantenimiento de la atención durante la
indispensable atención durante la audición y la práctica
para el recepción artística. musical.
mantenimiento
de la atención
durante la
recepción
artística.
A.4.1.1. A.4.2.1. Vocabulario A.4.3.1. Vocabulario
A.4.
Vocabulario específico de uso específico en las
Vocabulario
específico básico común en las artes artes plásticas y
específico.
de las artes plásticas y visuales, visuales, las artes
 NÚMERO 151
38256
Viernes 5 de agosto de 2022

plásticas y las artes audiovisuales, la

visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes
audiovisuales, la música y las artes escénicas y
música y las artes escénicas y performativas, con
escénicas y performativas, con especial dedicación a
performativas, especial dedicación a las creaciones
con especial las creaciones artísticas nacionales
dedicación a las artísticas de e internacionales.
creaciones Extremadura.
artísticas de
Extremadura.
A.5.1.1. Recursos A.5.2.1. Recursos A.5.3.1. Recursos
digitales básicos digitales de uso digitales de uso
para las artes común para las artes común para las artes
plásticas y plásticas y visuales, plásticas y visuales,
visuales, las artes las artes las artes
audiovisuales, la audiovisuales, la audiovisuales, la
música y las artes música y las artes música y las artes
escénicas y escénicas y escénicas y
performativas. performativas. performativas. Los
A.5. registros
Recursos extremeños de
digitales. recursos digitales.
A.5.2.2. Estrategias A.5.3.2. Estrategias
básicas de análisis básicas de análisis
de propuestas de propuestas
artísticas desde una artísticas desde una
perspectiva de perspectiva de
género, con especial género.
atención a las
creaciones artísticas
de Extremadura.

Bloque B. Creación e interpretación.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

B.1. Proceso B.1.1.1. B.1.2.1. Planificación B.1.3.1.
creativo. Organización del trabajo y fases del Planificación con
básica de las proceso creativo anterioridad del
 NÚMERO 151
38257
Viernes 5 de agosto de 2022

fases del proceso partiendo de la trabajo y fases del

creativo percepción sensorial, proceso creativo:
partiendo de la organizando los planificación,
percepción materiales y recursos interpretación,
sensorial y la necesarios para experimentación y
experimentación, abordar la producción evaluación.
previendo los con ilusión y
materiales y confianza de la
recursos persona.
necesarios. Interpretación y
experimentación.
B.2. B.2.1.1. B.2.2.1. Profesiones B.2.3.1. Profesiones
Profesiones Profesiones vinculadas a la vinculadas a la
vinculadas a vinculadas a la creación e creación e
la creación e creación e interpretación de las interpretación de las
interpretació interpretación de artes plásticas y artes plásticas y
n. las artes plásticas visuales, las artes visuales, las artes
y visuales, las audiovisuales, las audiovisuales, las
artes artes escénicas y artes escénicas y
audiovisuales, las performativas y la performativas y la
artes escénicas y música: compositores música.
performativas y la y compositoras, Conocimiento y
música: orquesta y dirección valoración de
compositores y musical. profesionales de
compositoras, Extremadura,
agrupaciones agrupaciones del
musicales y siglo XX y XXI,
folklóricas. técnicos de sonido.
Compositores y
compositoras,
intérpretes y
agrupaciones
musicales de
distintos géneros y
estilos.
B.3. B.3.1.1. Ejecución B.3.2.1. Ejecución B.3.3.1. Ejecución
Ejecución colaborativa. colaborativa. Interés y colaborativa.
colaborativa. Interés tanto por valoración tanto por Evaluación, interés y
el proceso como el proceso como por valoración tanto por
 NÚMERO 151
38258
Viernes 5 de agosto de 2022

por el producto el producto final en el proceso como por

final en producciones el producto final
producciones plásticas, visuales, propio y del resto de
plásticas, audiovisuales, alumnado en
visuales, musicales, escénicas producciones
audiovisuales, y performativas plásticas, visuales,
musicales, audiovisuales,
escénicas y musicales,
performativas escénicas y
performativas.
B.3.3.2. Uso
responsable de
bancos de imágenes
y sonidos. Respeto
por las licencias de
uso y distribución
de contenidos
generados por otras
personas. Plagio y
reconocimiento a
los derechos de
autoría.

Bloque C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

C.1. Cultura C.1.1.1. Cultura C.1.2.1. Cultura C.1.3.1. Cultura
visual. visual. La imagen visual. La imagen en visual. La imagen en
en el mundo el mundo actual: el mundo actual:
actual: técnicas y técnicas y estrategias técnicas y
estrategias básicas de lectura e estrategias básicas
básicas de interpretación. de lectura, análisis e
lectura. interpretación.
C. 2. C.2.1.1. C.2.2.1. Elementos C.2.3.1. Elementos
Elementos Elementos configurativos configurativos del
configurativ configurativos del básicos del lenguaje lenguaje visual y sus
os del lenguaje visual: visual y sus posibilidades
lenguaje punto, línea, posibilidades expresivas y
visual. plano, textura y expresivas. Punto, comunicativas.
 NÚMERO 151
38259
Viernes 5 de agosto de 2022

color. línea, plano, textura, Punto, línea, plano,

Experimentación color. textura, color.
básica.
C.3.1.1. C.3.2.1. Indagación y C.3.3.1. Materiales,
Materiales, observación de los medios,
medios, diferentes materiales, instrumentos,
instrumentos, medios, soportes y técnicas
soportes y instrumentos, de mayor uso en la
técnicas soportes y técnicas expresión plástica y
elementales básicas utilizados en visual.
utilizados en la la expresión plástica y
expresión visual.
plástica y visual.
C.3.2.2. Investigación
de las cualidades de
los materiales y
tratamientos no
convencionales de los
C.3. mismos,
Materiales, contribuyendo al
medios, reciclaje.
instrumento C.3.1.2. Práctica y C.3.2.3. Buscar C.3.3.2. Técnicas
s, soportes y uso de técnicas información para la bidimensionales y
técnicas. bidimensionales y elaboración de tridimensionales en
tridimensionales nuestras dibujo y modelado.
elementales en producciones Verbalización de la
dibujos y creativas, intención expresiva.
modelados fomentando la Terminología
sencillos, autonomía en las específica del área.
utilizando mismas
diferentes (videotutoriales).
materiales.
C.3.2.4. Técnicas, C.3.3.3. Técnicas,
materiales y recursos materiales y
informáticos y recursos
tecnológicos básicos: informáticos y
su aplicación para la tecnológicos: su
captura y aplicación para la
manipulación de captura, creación,
 NÚMERO 151
38260
Viernes 5 de agosto de 2022

producciones manipulación y
plásticas y visuales. difusión de
producciones
plásticas y visuales.
C.4.1.1. C.4.2.1. Búsqueda de C.4.3.1. Registro y
Herramientas información para la edición de
adecuadas para el elaboración de elementos
registro de nuestras audiovisuales:
imagen y sonido. producciones conceptos,
creativas, tecnologías,
fomentando la técnicas y recursos
autonomía en las elementales y de
mismas manejo sencillo
(videotutoriales).
C.4.1.2. C.4.2.2. Estrategias C.4.3.2. Estrategias
Estrategias de búsqueda y de búsqueda,
elementales de filtrado. filtrado y valoración.
búsqueda y
filtrado.
C.4.1.3. C.4.2.3. Estrategias y C.4.3.3. Estrategias
Estrategias y técnicas de uso y técnicas de
C.4. Edición
técnicas básicas común en la composición de
audiovisual.
de composición composición de historias
de historias historias audiovisuales.
audiovisuales audiovisuales.
sencillas.
C.4.1.4. C.4.2.4. Propuestas C.4.3.4. Propuestas
Propuestas audiovisuales audiovisuales
audiovisuales elementales. El cine elementales. El cine:
elementales. como forma de origen y evolución.
Nociones básicas narración.
sobre el cine.
Cortos animados.
C.4.2.5. Géneros y C.4.3.5. Géneros y
formatos básicos de formatos de
producciones producciones
audiovisuales. audiovisuales. Los
vídeos musicales, la
publicidad y otras
NÚMERO 151
38261
Viernes 5 de agosto de 2022

plataformas de
emisión audiovisual.

C.4.2.6. Producciones C.4.3.6.

multimodales: Producciones
iniciación en la multimodales:
realización con realización con
diversas diversas
herramientas. herramientas.
C.4.2.7. C.4.3.7.
Reconocimiento de Características del
características lenguaje audiovisual
elementales del multimodal.
lenguaje audiovisual
multimodal.
C.4.2.8. C.4.3.8.
Aproximación a las Herramientas y
herramientas y técnicas básicas de
técnicas básicas de animación.
animación.
C.4.2.9. Mensajes C.4.3.9.
audiovisuales Experimentación y
elementales: difusión de
experimentación y mensajes
difusión. audiovisuales:
procesos técnicos,
respeto a la
integridad de las
personas y a los
derechos de autoría.
C.4.3.10. Visionado
de propuestas
icónicas,
cinematográficas y
audiovisuales.
C.4.3.11. Nociones
elementales sobre
estilos, géneros y
formatos
 NÚMERO 151
38262
Viernes 5 de agosto de 2022

audiovisuales:
imagen fija y en
movimiento. Ficción
y no ficción.
Animación.

Bloque D. Música y artes escénicas y performativas.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

D.1.1.1. El sonido D.1.2.1. El sonido y D.1.3.1. El sonido y
y sus cualidades sus cualidades: sus cualidades:
básicas: identificación visual y discriminación
identificación auditiva, clasificación visual y auditiva,
auditiva, y representación clasificación y
clasificación y elemental a través de representación de
representación de diferentes grafías de diversidad de
D.1. El diferentes sonidos y estructuras sonidos y
sonido. sonidos y líneas rítmico-melódicas. estructuras rítmico-
melódicas a Inicio a la grafía melódicas a través
través de convencional. de diferentes
diferentes grafías. Grafía
grafías, convencional.
priorizando las
grafías no
convencionales.
D.2.1.1. La voz y D.2.2.1. Tipos de voz D.2.3.1. Familias y
los instrumentos e instrumentos agrupaciones
musicales. musicales de la vocales e
Principales orquesta y instrumentales.
D.2. familias y tradicionales. Clasificación.
Instrumento agrupaciones. Agrupaciones y Identificación visual
s musicales. Identificación familias. y auditiva.
visual y auditiva. Identificación visual y Instrumentos
Objetos sonoros. auditiva de diferentes digitales y no
Cotidiáfonos y instrumentos. convencionales.
percusión. Cotidiáfonos. Cotidiáfonos.
D.3.1.1. El D.3.2.1. El carácter, el D.3.3.1. El carácter,
D.3. El
carácter, el compás y el tempo: el compás, el tempo,
carácter, el
compás y el identificación, principales géneros
 NÚMERO 151
38263
Viernes 5 de agosto de 2022

compás y el tempo: experimentación y musicales:

tempo. reconocimiento, descripción de los identificación y
experimentación más característicos. percepción.
y capacidad de
relación a nivel
sencillo y claro.
D.3.3.2. La textura,
la armonía y la
forma:
identificación y
descripción de
forma sencilla.
D.4.1.1. Práctica D.4.2.1. Práctica D.4.3.1. Práctica
instrumental: instrumental: instrumental: exper
aproximación a la experimentación, imentación,
experimentación, exploración creativa, exploración
exploración interpretación, creativa,
creativa e improvisación y interpretación,
interpretación e composición a partir improvisación y
improvisación a de sus posibilidades composición a partir
partir de sus sonoras y expresivas. de sus posibilidades
posibilidades sonoras y
sonoras y expresivas.
expresivas.
D.4. Práctica
D.4.2.2. Iniciación a la D.4.3.2.
instrumental
práctica instrumental Profundización en la
, vocal y
de un instrumento práctica
corporal.
melódico. instrumental de un
instrumento
melódico.
D.4.1.2. D.4.2.3. Construcción D.4.3.3.
Construcción elemental de Construcción de
asistida de instrumentos. instrumentos.
instrumentos con
materiales del
entorno.
D.4.1.3. Práctica D.4.2.4. Práctica vocal D.4.3.4. Práctica
vocal y corporal: y corporal: vocal y corporal:
aproximación a la exploración de las desarrollo de las
 NÚMERO 151
38264
Viernes 5 de agosto de 2022

experimentación posibilidades sonoras posibilidades

y exploración de y expresivas de la voz sonoras y
las posibilidades y el cuerpo, expresivas de la voz
sonoras y composición e y el cuerpo.
expresivas de la improvisación. Composición e
voz y el cuerpo. Interpretación improvisación de
Interpretación preferente de piezas sencillas.
preferente de canciones y danzas Interpretación de
canciones y populares propias del canciones y danzas
danzas infantiles folklore y del mundo. de estilos, épocas y
y propias del autoría diversa.
folklore.
D.5.1.1. D.5.2.1. Lenguajes D.5.3.1. Lenguajes
Lenguajes musicales: aplicación musicales:
musicales de sus conceptos aplicación de sus
básicos: básicos en la conceptos
conocimiento, interpretación y en la fundamentales en la
vivenciación y improvisación de interpretación y en
aplicación de sus propuestas musicales la improvisación de
conceptos vocales e propuestas
D.5. elementales en la instrumentales, musicales vocales e
Lenguajes interpretación de rítmicas y melódicas, instrumentales,
musicales. propuestas relacionadas con el rítmicas y
musicales vocales entorno e intereses melódicas,
e instrumentales, del alumnado. relacionadas con el
especialmente a entorno e intereses
nivel rítmico, del alumnado.
relacionadas con
el entorno e
intereses del
alumnado.
D.6.1.1. El D.6.2.1. El silencio D.6.3.1. El silencio
silencio como como elemento como elemento
D.6. El elemento fundamental de la fundamental de la
silencio. fundamental de la música antes, durante música antes,
música durante la y después de la durante y después
interpretación. interpretación. de la interpretación.
 NÚMERO 151
38265
Viernes 5 de agosto de 2022

D.7.1.1. D.7.2.1. Recursos D.7.3.1. Recursos

Acercamiento a digitales para la digitales para la
los recursos educación auditiva y educación auditiva.
digitales para la la práctica Aplicaciones
educación instrumental y vocal. informáticas de
auditiva. Uso de aplicaciones grabación, edición
D.7.
para la de audio y edición
Recursos
experimentación de partituras:
digitales
musical. utilización en la
para la
audición,
educación
conocimiento,
auditiva.
interpretación,
grabación,
reproducción,
improvisación y
creación de obras
diversas.
D.8.1.1. El cuerpo D.8.2.1. El cuerpo y D.8.3.1. El cuerpo y
y sus sus posibilidades sus posibilidades
posibilidades motrices y creativas: motrices,
motrices: interés interés en la dramáticas y
en la experimentación y creativas: interés en
experimentación exploración a través la experimentación
y exploración a de ejecuciones y exploración a
través de individuales y través de
ejecuciones grupales vinculadas ejecuciones
individuales y con el movimiento, la individuales y
D.8. El
grupales danza, la grupales vinculadas
cuerpo.
vinculadas con el dramatización y la con el movimiento,
movimiento, la representación teatral la danza, la
danza, la como medio de dramatización y la
dramatización y comunicación, representación
la representación diversión y expresión teatral como medio
teatral como de sentimientos. de comunicación,
medio de diversión, expresión
comunicación y de ideas,
diversión. sentimientos y
emociones.
 NÚMERO 151
38266
Viernes 5 de agosto de 2022

D.9.1.1. Técnicas D.9.2.1. Técnicas D.9.3.1. Técnicas

elementales básicas dramáticas y dramáticas y
dramáticas y dancísticas. teatrales en la
dancísticas. danza.
D.9.
D.9.2.2 Improvisación D.9.3.2
Técnicas
guiada. Práctica e Improvisación
dramáticas.
interés. guiada y creativa.
Nociones
elementales de
biomecánica.
D.10.1.1. Danzas D.10.2.1. Pequeñas D.10.3.1.
D.10.
tradicionales de coreografías de Adaptaciones de
Danzas de
Extremadura. danzas de espectáculos de
Extremadura
Extremadura. folklore extremeño
.
al aula.
D.11.1.1. D.11.2.1. Lenguajes D.11.3.1. Lenguajes
Nociones básicas expresivos básicos. expresivos.
del lenguaje Capacidades Capacidades
expresivo. expresivas y creativas expresivas y
Capacidades de uso común de la creativas de la
expresivas y expresión corporal y expresión corporal y
creativas básicas dramática. dramática.
de la expresión
corporal y
dramática.
D.11.3.2.
D. 11.
Introducción a los
Lenguajes
métodos
expresivos.
interpretativos.
Experimentación
con actos
performativos.
Disfrute como forma
de interacción
social, recurso
expresivo y emotivo
y deleite estético.
D.11.3.3. Elementos
de la representación
 NÚMERO 151
38267
Viernes 5 de agosto de 2022

escénica: roles,
materiales y
espacios.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

De manera complementaria a los principios generales (anexo II), existe un

conjunto de criterios y principios específicos que resulta conveniente tener en
cuenta al diseñar situaciones de aprendizaje del área de Educación Artística.

Entre los criterios específicos para la planificación de dichas situaciones, la

Educación Artística parte de la experimentación y de la producción, procesos
que son dinámicos a lo largo de los tres ciclos en los que se estructura la
Educación Primaria. De esta manera, el análisis y la interpretación cultural y
artística deben ser abordadas partiendo de su nivel de desarrollo cognitivo y del
momento en el que se encuentra nuestro alumnado en los aspectos
comunicativo, sensorial y socioemocional. En este sentido, se contemplarán
distintos sistemas para expresar, representar e implicarse con la información, a
través de diversos medios. Por otra parte, se muestra cómo se han plasmado
distintos sentimientos, actitudes, ideas y creencias a través de diversos medios
culturales y artísticos en las distintas sociedades y momentos.

En esta etapa, concretamente en el tercer ciclo, se produce el paso de la infancia

a la preadolescencia, momento en el cual puede existir una diferenciación entre
sus referentes estéticos, visuales y musicales, que irán adquiriendo una gran
relevancia en su vida, y en el ámbito escolar. Por ello, debemos colaborar con el
alumnado en la comprensión de la cultura en la que viven para que interactúen
con ella, elaboren criterios útiles de entendimiento, disfruten y desarrollen
progresivamente el sentido crítico, graduando las actividades en función de las
distintas capacidades y adecuándolas a los distintos ritmos de aprendizaje.

Es conveniente partir de proyectos de carácter cultural y artístico, y al mismo

tiempo de reconocido interés para el alumnado, de manera que nos permitan a
través de las actividades incorporar la práctica instrumental, vocal y corporal,
así como propuestas plásticas y audiovisuales, desde un punto de vista lúdico.

Se incorporarán a los espacios destinados para la realización de los diferentes

proyectos, el centro educativo, el hogar y los espacios patrimoniales, además de
cualquier otro lugar de ocio que permita el desarrollo adecuado de las sesiones.
De esta manera se podrá vincular el trabajo con las distintas manifestaciones
 NÚMERO 151
38268
Viernes 5 de agosto de 2022

culturales y artísticas de la localidad, acercando al alumnado a un compromiso

de ciudadanía global.
Las situaciones de aprendizaje deben contemplar los contextos formales, pero
al mismo tiempo concebir espacios para la educación no formal. Es importante
planificar situaciones cuyo principal requisito sea la resolución de problemas del
mundo real, adaptado a nuestra época. El alumnado debe conocer previamente
los objetivos del aprendizaje y los criterios de evaluación, de manera que le
permita planificar su trabajo y tomar decisiones sobre los saberes que debe
implementar.

Las situaciones de aprendizaje deben partir de la diversidad de trayectorias

educativas del alumnado, de manera que su agrupamiento debe asegurar el
trabajo individual, así como incluir trabajo en parejas y grupos, fomentando la
interdependencia positiva y favoreciendo la toma de decisiones conjunta.

El alumnado aplicará sus conocimientos en diferentes grados de adquisición en

otros contextos, propiciando en nuevos contextos la construcción de actividades
interdisciplinares.

La propia estructura de la materia de Educación Artística, en los procesos de

creación e interpretación de saberes, ofrece múltiples escenarios para observar
la evolución del alumnado y valorar la adquisición de las competencias
específicas. Se trata de situaciones en las que se ha de favorecer la expresión
artística desde distintos sistemas de expresión que permitan elaborar
creaciones artísticas sencillas, utilizando para su registro elementos digitales
que permitan el archivo y la guarda de la autoría de los mismos.

Los materiales de trabajo poseen gran importancia en esta área. El docente debe
guiar el proceso creativo, pero debe ser el alumnado quien elija qué elementos
va a crear y con qué materiales, contribuyendo a los retos del siglo XXI
relacionados con el consumo responsable y respeto al medio ambiente,
interconectando con los Objetivos para el Desarrollo Sostenible. Se debe
fomentar la oportunidad de utilizar las tecnologías de la información y la
comunicación en el desarrollo de las actividades necesarias para la construcción
del conocimiento. Estas actividades deben ser presentadas de manera
multimodal, para que el alumnado aporte evidencias del trabajo realizado y
revise su trabajo a través de la retroalimentación.

Considerando la relevancia del arte en los procesos creativos, se incluye la A

(arte) en competencias STEAM y en metodologías como el Aprendizaje Basado
 NÚMERO 151
38269
Viernes 5 de agosto de 2022

en Proyectos Artísticos (ABPA). El juego se convierte en motor de aprendizaje

fundamental en las primeras etapas, contribuyendo a la mejora de las relaciones
entre iguales, la resolución pacífica de conflictos, la aceptación y el manejo de
la incertidumbre, el compromiso ante la inequidad y la exclusión y la vida
saludable.

La interdisciplinariedad intrínseca del área de Educación Artística partirá de la

actividad y la experimentación desde un punto de vista lúdico, activo y
participativo a través de la música, la danza, la plástica, la dramatización, el
teatro, la creación audiovisual y otras manifestaciones, disciplinas y artes. De
esta manera, se movilizan varias competencias a la vez y el alumnado conectará
con determinadas destrezas básicas de las competencias claves. En este sentido,
se vincula especialmente con la competencia digital y la competencia de
conciencia y expresión cultural, formando así un currículo modernizado y
garantizando la relevancia y la identidad cultural.

Para esto se tomarán como referencia los trabajos de grandes artistas o las
manifestaciones y creaciones culturales tradicionales, de raíz, y fomentando su
propia autonomía creativa, valorando el resultado de sus producciones y el
proceso para llegar hasta ahí, incluyendo el reconocimiento de distintas
manifestaciones artísticas vinculadas a la discapacidad, tanto como forma de
expresión y comunicación desarrollada por personas con discapacidad, como
medio para la toma de conciencia sobre el valor de la misma.

Por último, el diseño de las situaciones de aprendizaje debe tener como

referencia los criterios de evaluación. La evaluación incluirá la reflexión sobre
los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así
como el uso de instrumentos de autoevaluación, coevaluación y reflexión
docente (dianas, rúbricas, escalas de observación, portfolios, diarios de clase,
etc.). Esta evaluación incluirá la flexibilización de los tiempos de ejecución y de
los sistemas de expresión y comunicación utilizados para garantizar la
accesibilidad al aprendizaje para todo el alumnado. La evaluación es una fase
imprescindible para reflexionar sobre los saberes, los procesos de enseñanza-
aprendizaje, los propios criterios de evaluación competenciales y un sistema
adecuado para fomentar la investigación y reflexión docente.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Primer ciclo
 NÚMERO 151
38270
Viernes 5 de agosto de 2022

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer, con ayuda de sus iguales o adultos diferentes corrientes,
origen, estilos y géneros más característicos básicos de las manifestaciones
culturales y artísticas, especialmente las de nuestra región, evidenciando interés
y respeto hacia las mismas a través de la recepción activa y la escucha atenta e
incorporando la perspectiva de género.
Criterio 1.2. Describir manifestaciones culturales y artísticas cercanas
seleccionadas explorando sus características con apertura e interés.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Seleccionar estrategias elementales para la búsqueda guiada de

información sobre manifestaciones culturales y artísticas, a través de canales y
medios de acceso sencillo, de forma colaborativa.
Criterio 2.2. Identificar el significado de distintas manifestaciones culturales y
artísticas que forman parte del patrimonio de diversos entornos, compartiendo
sensaciones y encontrando diferencias y similitudes entre ellas con respeto e
interés.
Criterio 2.3. Investigar manifestaciones artísticas de diferentes autores y autoras
locales de Extremadura desarrollando la identidad cultural.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Explorar de manera sencilla las posibilidades expresivas y

comunicativas del sonido, la imagen y el cuerpo y las distintas herramientas,
instrumentos y medios de expresión artística, enriqueciendo la propia identidad.
Criterio 3.2. Producir y compartir de manera guiada propuestas artísticas muy
elementales, mediante la expresión de ideas, sentimientos y emociones,
mostrando confianza en las propias capacidades y valorando las de los demás.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Participar de manera guiada en el diseño de producciones culturales

y artísticas elementales, trabajando con interés de forma colaborativa a través
de un enfoque coeducativo basado en la igualdad y en el respeto a la diversidad.
Criterio 4.2. Tomar parte en el proceso de creación, utilizando elementos
básicos de diferentes lenguajes artísticos, mostrando respeto, interés y cuidado
hacia los materiales, recursos y las producciones plásticas y visuales, tanto
propias como de los demás.
 NÚMERO 151
38271
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 4.3. Compartir las experiencias creativas, disfrutando del resultado final
obtenido, y valorando las sensaciones ajenas.

Segundo Ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer diferentes corrientes, orígenes , estilos y géneros

característicos de las manifestaciones culturales y artísticas, especialmente las
de nuestra región, evidenciando interés y respeto hacia las mismas a través de
la recepción activa y la escucha atenta, incorporando la perspectiva de género.
Criterio 1.2. Describir manifestaciones culturales y artísticas seleccionadas,
utilizando un lenguaje apropiado con apertur y estableciendo relaciones básicas
entre ellas.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Utilizar estrategias básicas para la búsqueda de información sobre

manifestaciones culturales y artísticas, a través de canales y medios de acceso
sencillos, con especial interés en medios digitales, de forma colaborativa.
Criterio 2.2. Conocer el significado de distintas manifestaciones culturales y
artísticas que forman parte del patrimonio de diversos entornos, analizando de
forma básica los elementos básicos que las caracterizan y reflexionando sobre
las sensaciones producidas, con actitud de interés, diálogo y respeto.
Criterio 2.3. Identificar el patrimonio cultural y artístico de Extremadura,
apreciando su valor cultural y mostrando una actitud de respeto, cuidado y
conservación.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Explorar las posibilidades expresivas y comunicativas del sonido, la

imagen y el cuerpo y las distintas herramientas, instrumentos y medios de
expresión artística, enriqueciendo la propia identidad.
Criterio 3.2. Producir y compartir de manera guiada propuestas artísticas
elementales mediante la expresión de ideas, sentimientos y emociones,
mostrando confianza en las propias capacidades y valorando las de los demás.

Competencia específica 4.
 NÚMERO 151
38272
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 4.1. Colaborar de manera guiada en el diseño de producciones

culturales y artísticas trabajando con interés en la consecución de un resultado
final que cumpla con unos objetivos acordados a través de un enfoque
coeducativo basado en la igualdad y el respeto a la diversidad.
Criterio 4.2. Participar activamente en el proceso de creación, utilizando
elementos básicos de diferentes lenguajes artísticos, mostrando interés ,
respeto y cuidado hacia los materiales, recursos y producciones plásticas y
visuales, tanto propias como ajenas.
Criterio 4.3. Compartir la experiencia creativa, empleando diferentes estrategias
comunicativas básicas, disfrutando del resultado final obtenido y valorando la
opinión de otras personas, a través de un enfoque coeducativo basado en la
igualdad y el respeto a la diversidad.

Tercer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Distinguir las características principales de manifestaciones

culturales y artísticas de corrientes, orígenes, estilos y géneros diversos
evidenciando interés hacia las mismas, a través de la recepción activa y la
escucha atenta, incorporando la perspectiva de género.
Criterio 1.2. Describir las manifestaciones culturales y artísticas más destacadas,
utilizando un lenguaje apropiado explorando sus características con apertura, y
estableciendo relaciones entre ellas.
Criterio 1.3. Explorar la riqueza de las distintas manifestaciones culturales y
artísticas, reconociendo especialmente las de nuestra región, respetando y
valorando la diversidad que las genera y apropiándose de alguno de sus
elementos.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Desarrollar estrategias para la búsqueda de información sobre

manifestaciones culturales y artísticas, utilizando un vocabulario específico a
través de diversos canales y medios de acceso, de forma colaborativa.
Criterio 2.2. Comparar el significado de distintas manifestaciones culturales y
artísticas que forman parte del patrimonio de diversos entornos, analizando los
principales elementos que las caracterizan y desarrollando criterios de
valoración propios, con actitud abierta, de diálogo y de respeto.
 NÚMERO 151
38273
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 2.3. Valorar las sensaciones y emociones producidas por diferentes

manifestaciones culturales y artísticas, atendiendo a su contexto y
relacionándolas de manera inclusiva con su propia identidad cultural.
Criterio 2.4. Apreciar la innovación, la iniciativa y el emprendimiento en las
manifestaciones culturales y artísticas, con especial interés en las regionales,
mostrando una actitud reflexiva y desarrollando el sentido crítico.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Explorar las posibilidades expresivas y comunicativas del sonido, la

imagen y el cuerpo y las distintas herramientas, instrumentos y medios
multimodales de expresión artística, enriqueciendo la propia identidad.
Criterio 3.2. Producir y compartir propuestas artísticas más complejas mediante
la expresión de ideas, sentimientos y emociones, mostrando confianza en las
propias capacidades y valorando las de los demás.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Planificar producciones culturales y artísticas, trabajando con

interés y esfuerzo de forma colaborativa en la consecución de un resultado final
que cumpla con unos objetivos acordados, a través de un enfoque coeducativo
basado en la igualdad y el respeto a la diversidad.
Criterio 4.2. Participar en el proceso de creación, utilizando elementos de
diferentes lenguajes artísticos, mostrando compromiso, participación activa,
respeto y cuidado hacia los materiales, recursos y producciones plásticas y
visuales, tanto propias como de otras personas.
 NÚMERO 151
38274
Viernes 5 de agosto de 2022

EDUCACIÓN FÍSICA

El currículo del área de Educación Física se diseña con la vista puesta en el Perfil
de salida del alumnado al término de la Educación Básica. Se encuentra
organizado en torno a las competencias específicas, que, a través del
movimiento y la actividad motriz, posibilitan el desarrollo de las competencias
clave necesarias para dar respuesta a los retos y desafíos de la sociedad del siglo
XXI, como la inclusión social e igualitaria, el trabajo colaborativo, el desarrollo
sostenible o la resolución pacífica de conflictos. El área de Educación Física,
trabajando de forma coordinada con el resto de las áreas, ofrece un marco ideal
para el desarrollo de las competencias necesarias para que el alumnado pueda
afrontar estas metas.

Los elementos curriculares del área se vinculan de forma piramidal durante toda
la etapa de Educación Primaria, suponiendo una progresión en los saberes
propuestos a la vez que aborda de manera integral las capacidades cognitivas,
motrices, afectivas, sociales e interpersonales. Esta área contribuye
especialmente al desarrollo de la competencia ciudadana, favoreciendo que el
alumnado sea autónomo y crítico en las situaciones que así se demanden,
además de comprometidos con la sostenibilidad y la ciudadanía mundial.

El elemento vertebrador del currículo son las competencias específicas, que

recogen la finalidad última de las enseñanzas del área. Estas competencias no
están establecidas de modo jerárquico y la gradación de los aprendizajes debe
realizarse de forma progresiva en función de las características y capacidades
de cada alumno en su momento evolutivo.

La primera de las competencias específicas del área se encuentra íntimamente

relacionada con el estilo de vida activo y saludable, que debe consolidarse de
manera que trascienda el ámbito educativo formal y pueda impregnar la
actividad cotidiana del alumnado. La segunda competencia, de ámbito físico-
motriz, también se orienta al desarrollo de actuaciones en contextos tanto
escolares como cotidianos, de manera tanto individual como colectiva, así como
en entornos urbanos y naturales. Una tercera competencia específica tiene su
fundamento en las grandes posibilidades que posee el área en actitudes como
la cooperación, el respeto, la inclusión, el trabajo en equipo y la deportividad,
además del respeto a las diferencias individuales y a los entornos
multiculturales. La cuarta competencia específica está íntimamente relacionada
con las manifestaciones lúdicas, físico-deportivas y artístico-expresivas,
incidiendo en que todas estas manifestaciones motrices deben presentarse al
 NÚMERO 151
38275
Viernes 5 de agosto de 2022

alumnado desde el respeto a la diversidad propia de los entornos multiculturales

que nos encontramos en los centros educativos. Y, finalmente, la última
competencia específica hace referencia a la responsabilidad y respeto hacia los
diferentes contextos naturales y urbanos tanto de manera individual como
colectiva.

Además de las relaciones inherentes entre las competencias específicas de la

propia área, existen una serie de relaciones interdisciplinares con las
competencias específicas del resto de las áreas curriculares de la etapa, así como
con las competencias clave, aspecto que se desarrollará en el apartado destinado
a las conexiones entre competencias.

Para el desarrollo de las competencias específicas del área se han seleccionado

seis bloques de saberes que no se pueden entender de forma aislada, sino que
deberán interrelacionarse para posibilitar situaciones de aprendizaje motriz que
faciliten un desarrollo competencial del alumnado y ayuden a la adquisición del
Perfil de salida, presentándose al alumnado a través de propuestas curriculares
integradoras.

Los seis bloques de saberes básicos están relacionados con la adquisición de

hábitos saludables; la organización y gestión de la actividad física; la resolución
de problemas; el conocimiento y respeto de uno mismo y de los demás; el
respeto a las manifestaciones culturales tanto propias como de otras culturas, y
a una relación eficiente y sostenible con el entorno donde se desarrolle la
actividad física. En el apartado de situaciones de aprendizaje se presentan
algunas recomendaciones con principios y criterios para el diseño de situaciones
de aprendizaje y de evaluación.

En el último apartado encontramos las herramientas que tenemos para poder

valorar el grado de consecución de las competencias específicas. Los criterios
de evaluación se establecen, en esta etapa de Primaria, por cada uno de los tres
ciclos, ordenados según cada una de las competencias específicas, por lo que
están formulados de modo competencial.

A modo de resumen diremos que la propuesta curricular que presenta el área

de Educación Física tiene como fin dotar al alumnado de las competencias
necesarias para abordar los retos del siglo XXI que tiene por delante, formando
ciudadanos críticos, tolerantes, conocedores de sus posibilidades y de las de los
demás, capaces asimismo de interactuar en diversos ámbitos con resultados
satisfactorios.
 NÚMERO 151
38276
Viernes 5 de agosto de 2022

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Desarrollar un estilo de vida activo y saludable, practicando sistemática y

regularmente actividades físicas y deportivas en la vida cotidiana, así como
adoptando tanto comportamientos que potencien la salud física, emocional y
social, como medidas de responsabilidad individual y colectiva en la práctica
motriz, aprovechando y respetando los recursos urbanos o naturales del
entorno.

Un gran reto del área de Educación Física en esta etapa es conseguir que el
alumnado adquiera el hábito de realizar ejercicio físico de forma regular en su
cotidianidad desarrollando un estilo de vida activo y saludable que le reporte
todos los beneficios que la práctica sistemática de la actividad físico-deportiva
supone, tanto desde el ámbito personal como desde el social.

Esta competencia específica, que se encuentra alineada con los retos del siglo
XXI y con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), al tener un carácter
transdisciplinar, impregna la globalidad del área de Educación Física, pudiendo
abordarse desde la participación activa, la alimentación saludable, la educación
postural, el cuidado del cuerpo, el autoconcepto, la autoestima, la imagen
percibida en el campo de la actividad física y el deporte desde una perspectiva
de género, el análisis de los comportamientos antisociales y los malos hábitos
para la salud que se producen en contextos cotidianos, vinculados con el
deporte y la práctica de actividad física, entre otros.

La adquisición de esta competencia específica se alcanzará a través de la

participación activa en una variada gama de propuestas físico-deportivas, con
un componente especialmente lúdico todavía en esta etapa. Esto, además de
proporcionar al alumnado un amplio bagaje de experimentación motriz, le dará
la oportunidad de conocer estrategias para vivenciar la práctica en coherencia
con los referentes en que se basa la promoción de la salud física, sus intereses
y capacidades. Esta amplia gama de propuestas físico-deportivas se puede llevar
a cabo en diversos contextos, entre los que podemos aprovechar los recursos
urbanos y naturales de la región extremeña, que se caracteriza por una gran
riqueza y diversidad.

Para materializar estos aprendizajes, existen diferentes fórmulas y contextos de

aplicación, que van desde las prácticas aeróbicas (correr a ritmo, combas,
 NÚMERO 151
38277
Viernes 5 de agosto de 2022

aeróbic o similares) o el análisis de situaciones cotidianas (del entorno próximo

o en medios de comunicación), hasta las dinámicas grupales reflexivas (debates
o análisis críticos) o los proyectos interdisciplinares, pasando por la integración
de las normas de seguridad y los hábitos de higiene en prácticas motrices
cotidianas o la simulación de protocolos de intervención ante accidentes
deportivos.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado será capaz de identificar la actividad

física como un factor beneficioso para una vida saludable física y emocional,
haciendo que se sienta bien consigo mismo y con los demás, y alcanzado pautas
básicas de cuidado corporal previas y posteriores a la variedad de propuestas
lúdico-motrices que se le ofrezcan en los entornos más próximos.

Concluido el segundo ciclo, el alumnado podrá reconocer la actividad física

como alternativa de ocio saludable, aplicando de manera más autónoma
medidas de higiene y generando hábitos y rutinas positivas que contribuyan a
su bienestar físico, emocional y social, aceptando y respetando su propio cuerpo
y el de los demás en diferentes espacios y entornos urbanos y naturales
próximos.

El alumnado, al término de la etapa de primaria, realizará actividad física y

deportiva tanto de manera autónoma como con sus iguales, identificando sus
efectos beneficiosos en los aspectos físico, emocional y social, adoptando
posturas de rechazo hacia conductas que resulten perjudiciales para la salud o
la convivencia, e interiorizando rutinas propias de la práctica segura de la
actividad física en entornos urbanos o naturales apropiados para tales fines.

2. Aplicar procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la lógica

interna y a los objetivos en diferentes situaciones, adaptando los elementos
propios del esquema corporal, las capacidades físicas, perceptivo-motrices y
coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices, y dando respuesta
a las demandas de proyectos motores y de prácticas motrices con distintas
finalidades en contextos de su vida diaria.

Esta competencia implica que el alumnado desarrolle sus capacidades físicas

básicas (fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad) y derivadas (coordinación,
equilibrio y agilidad) y maneje distintas habilidades y destrezas motrices, tales
como saltos, giros, desplazamientos, manipulaciones con objetos. Estas
capacidades le permitirán comenzar a tomar decisiones, definir metas, elaborar
planes sencillos, secuenciar acciones, ejecutar lo planificado, analizar qué
 NÚMERO 151
38278
Viernes 5 de agosto de 2022

ocurre durante el proceso, cambiar de estrategia si es preciso y valorar

finalmente el resultado. Todas estas medidas se llevan a cabo en el seno de
prácticas motrices con diferentes lógicas internas. Por ello las actuaciones que
se lleven a cabo deben ir de lo simple a lo complejo y de lo individual a lo
colectivo, partiendo del propio cuerpo de una forma segmentaria a una
conciencia global del mismo, así como desde entornos de certidumbre a otros
de incertidumbre.

Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de

reconocer su propio cuerpo de una forma global y segmentaria, mejorará la
coordinación óculo-manual y óculo-pédica, desarrollará las habilidades
motrices básicas (desplazamientos, saltos y giros) y finalizará el proceso de
descubrimiento de la lateralidad y el equilibrio, así como se iniciará en el juego
reglado, lo que implica la aceptación de reglas y las normas establecidas, todo
ello en un ambiente lúdico de propuestas que contemplen una amplia gama de
variedad de situaciones y contextos diferentes.

Una vez finalizado el segundo ciclo, el alumnado utilizará sus habilidades y

destrezas básicas (desplazamientos, saltos y giros) sin móviles y posteriormente
con móviles (lanzamientos y recepciones). Además, mostrará respeto a las
normas y reglas establecidas, en contextos lúdicos, predeportivos y deportivos.

En el último ciclo de la Educación Primaria, el alumnado podrá planificar y

realizar capacidades motrices individuales y en grupo (cooperación, oposición
sin objetos y con distintos objetos). Además, adaptará estas situaciones
motrices a entornos lúdicos y deportivos en contextos simulados y reales, así
como entenderá las situaciones de juego y deportivas como fuente de disfrute y
placer, adoptando los roles que le correspondan y en el momento que le
correspondan.

3. Desarrollar procesos de autorregulación e interacción, con habilidades

sociales y actitudes de empatía, cooperación, respeto, inclusión, trabajo en
equipo y deportividad, con independencia de las diferencias étnico-culturales,
sociales, de género y de habilidad de los participantes, contribuyendo a la
convivencia social y al compromiso ético en los diferentes espacios en los que
se participa en el marco de la práctica motriz.

Esta tercera competencia específica se sitúa en el punto de convergencia entre

lo personal, lo social y lo ético. Desde ella se ponen en juego las capacidades
volitivas al servicio de las metas personales o del equipo, especialmente en
 NÚMERO 151
38279
Viernes 5 de agosto de 2022

contextos que requieren de esfuerzo y perseverancia, activando

la automotivación y la actitud positiva para afrontar retos, regulando la
impulsividad, tolerando la frustración y perseverando ante las dificultades.
Dentro del plano personal, también conlleva la identificación de las emociones
y sentimientos que se viven en el seno de la práctica motriz, la expresión
positiva de estas y la regulación emocional en aras de dar cauce constructivo a
las emociones y sentimientos desagradables, amortiguando su efecto, así como
la promoción de emociones agradables. Se promoverá poner en funcionamiento,
de manera consciente, el conjunto de habilidades y actitudes para identificar,
expresar y comprender hechos, conceptos, opiniones y sentimientos de manera
oral o escrita, lo que implica desarrollar la capacidad de comunicarse con otras
personas de manera efectiva con actitud de respeto y asertividad.

En lo que atañe al plano social, implica utilizar habilidades sociales para afrontar
la interacción con las personas con las que se converge en la práctica motriz. Se
trata de dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver
situaciones, expresar ideas, pensamientos y emociones, escuchar activamente y
actuar con asertividad. Requiere que el alumnado afronte los conflictos de forma
dialógica, contemplando también la perspectiva de las otras personas
implicadas y buscando soluciones justas que satisfagan las necesidades
mínimas de las partes implicadas. En este sentido, conlleva vivir un cierto grado
de empatía hacia las otras personas y actuar desde la prosocialidad, a través de
acciones que busquen el bienestar ajeno. Pero, además, requiere integrar
aspectos personales y sociales que desembocan en el plano ético, valorando
la realidad asociada a la práctica motriz y actuando en ella desde parámetros
de libertad ejercida con responsabilidad, equidad, inclusión, tolerancia,
solidaridad, cooperación, justicia y paz, respondiendo así, desde la educación
física, a alcanzar algunos de los retos y desafíos a los que debe hacer frente la
educación en el siglo XXI, como son los objetivos de desarrollo sostenible
marcados en la Agenda 2030: salud y bienestar, que garanticen una vida sana y
promuevan el bienestar, en este caso emocional y social, para todas las personas
en todas las edades; y la paz, justicia e instituciones sólidas, para promover
sociedades justas, pacíficas e inclusivas, mostrando empatía y solidaridad desde
la propia pertenencia a distintos grupos.

Al finalizar los dos primeros cursos de Educación Primaria, el alumnado habrá

desarrollado habilidades sociales básicas, asimilando y mostrando respeto hacia
las normas de juegos y actividades, respetando las opiniones y decisiones de los
demás, y contribuyendo a crear un clima propicio para el aprendizaje en el
grupo–clase en el marco de la actividad motriz.
 NÚMERO 151
38280
Viernes 5 de agosto de 2022

Al concluir el segundo ciclo, el alumnado regulará su actuación en las

actividades motoras controlando las emociones básicas y expresándolas en
términos positivos, respetando las normas de juego desde la deportividad y el
juego limpio. La capacidad de cooperación y coordinación dentro de un grupo
será la necesaria para poder llegar a conclusiones y decisiones sencillas en
grupos de, al menos, cuatro personas respetando las diferencias y las opiniones
de los demás.

Al término del tercer ciclo, los alumnos y alumnas serán capaces de regular su
actuación en las situaciones de aprendizaje mostrando respeto hacia las normas
y las diferencias de cualquier índole respecto al resto de las personas de la clase.
Asimismo, habrán adquirido la habilidad para resolver conflictos desde el
diálogo y la escucha activa, siendo capaces de colaborar y cooperar, llegando a
decisiones complejas grupales a través de rutinas de pensamiento.

4. Reconocer y practicar diferentes manifestaciones lúdicas, físico-deportivas y

artístico-expresivas propias de la cultura motriz, valorando su influencia y sus
aportaciones estéticas y creativas a la cultura tradicional y contemporánea, e
integrándolas dentro del repertorio de actuaciones motrices que se utilizan
regularmente en la vida cotidiana.

Esta competencia implica construir la identidad personal y social desde una

práctica vivencial que integre expresiones culturales como el juego, el deporte,
la danza y otras actividades artístico-expresivas vinculadas con la motricidad,
asumiendo que forman parte del patrimonio cultural y que han de ser objeto de
reconocimiento, preservación, mejora y disfrute. En un mundo globalizado y
marcado por los movimientos migratorios, esto supone enriquecer el acervo
común con las aportaciones de las diferentes etnias y culturas que convergen
en un espacio sociohistórico desde el mestizaje cultural asociado a la
interculturalidad. Si importante es el conocimiento de las distintas expresiones
culturales, no debemos olvidar que dicho conocimiento debe ser la base para la
conservación del patrimonio cultural que nos rodea y del que somos partícipes.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado participará de forma activa, a través del

juego como medio de disfrute y de relación con los demás, en las distintas
situaciones motrices que se le presenten, haciendo hincapié en juegos
tradicionales tanto de nuestro entorno como también de otras culturas.
Asimismo, el alumnado se iniciará en la expresión corporal (expresar
sentimientos y emociones y reconocerlos en los demás, además del aprendizaje
 NÚMERO 151
38281
Viernes 5 de agosto de 2022

de danzas y coreografías simples), de una forma sencilla, apreciando los

recursos expresivos propios y de los demás e interpretando historias sencillas.

El alumnado. al acabar el segundo ciclo, participará activamente en juegos y

manifestaciones artísticas con arraigo en la cultura propia o procedentes de
otras culturas, conociendo su origen. Además, en este segundo ciclo conocerá
las distintas manifestaciones deportivas organizadas identificando
comportamientos contrarios a la convivencia.

El alumnado, al finalizar la etapa de Educación Primaria, participará activamente

en los juegos motrices y en las manifestaciones artísticas-expresivas de nuestra
cultura extremeña o de otras procedentes de diversas culturas. Valorará el
deporte como fenómeno social y cultural, criticando los estereotipos y
comportamientos sexistas. Asimismo, creará y reproducirá composiciones
expresivas (con y sin música), siendo capaz de expresar sensaciones, emociones
y sentimientos por medio de la motricidad.

5. Adoptar medidas de responsabilidad individual y colectiva hacia los diferentes

contextos naturales y urbanos en los que se produzca la práctica motriz,
comprendiendo la importancia de su cuidado, conservación y mejora desde un
enfoque sostenible, y realizando el juego o la actividad físico -deportiva de
manera eficiente y respetuosa con el entorno donde se desarrolle.

La adopción de hábitos sostenibles con el medio ambiente y su conservación

debe comenzar a producirse ya en esta etapa, insistiendo especialmente en
aquellos gestos y conductas sencillas que cada uno puede hacer para contribuir
al bien común, la conservación del medio en línea con los retos del siglo XXI, los
ODS y la Agenda 2030, así como desarrollando una serie de competencias
propias de la ciudadanía actual y futura. Este enfoque encuentra en las
actividades físico-deportivas un contexto muy favorable para mostrar el
potencial que ofrece el entorno ya sea urbano o natural, de manera especial el
que se encuentra en nuestra comunidad extremeña, repleta de parajes naturales
donde practicar una gran diversidad de actividades deportivas.

Esta competencia requiere del conocimiento del entorno donde desarrollar la

actividad física para, a partir de ahí, desarrollar competencias y saberes que
busquen una interacción respetuosa con el mismo, participando en su
preservación y mejora, y contribuyan desde lo local a la sostenibilidad a escala
global. Así, en lo que respecta a los entornos urbanos, podemos encontrar
manifestaciones artísticas (como la danza, el baile, o a caballo entre el arte y el
 NÚMERO 151
38282
Viernes 5 de agosto de 2022

deporte, como el parkour) y deportivas. En lo relativo al medio natural, según la

ubicación del centro escolar, sus posibilidades contextuales y la disponibilidad
de acceso que tenga a distintos emplazamientos naturales, tanto terrestres
como, en su caso, acuáticos, es posible encontrar una variada gama de
contextos de aplicación, desde el senderismo, la escalada, el esquí, las
actividades acuáticas, la orientación (también en espacios urbanos), el
cicloturismo o las rutas BTT, hasta la autoconstrucción de materiales, el
franqueamiento de obstáculos o la cabuyería, entre otros. Todos ellos se
afrontarán desde la óptica de la interacción con el medio, valorando el entorno
natural y urbano que ofrece nuestra región.

Por otra parte, esta competencia nos lleva también a la necesidad de crear
hábitos de vida activa y saludable con las herramientas necesarias para gestionar
nuestra actividad física de manera eficiente. Se fomentarán los desplazamientos
al centro educativo y por el entorno urbano a pie o con medios de locomoción
respetuosos con el medio ambiente.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado será capaz de mostrar actitudes de

respeto, cuidado y conservación de su entorno más próximo, a través de su
exploración y disfrute de manera segura, así como del material empleado
durante el desarrollo de prácticas motrices y lúdico-recreativas.

Concluido el segundo ciclo, serán capaces de adoptar medidas sencillas de

intervención en los diferentes contextos urbanos o naturales, terrestres o, en la
medida de las posibilidades, acuáticos, conservando y mejorando los espacios
donde se desarrolla la práctica motriz de forma respetuosa con el medio.

Al final de la etapa, el alumnado será capaz de valorar los diversos espacios

urbanos y naturales en los que poder realizar actividades físico-deportivas,
reflexionando y apreciando sus posibilidades y potencialidades, así como
desarrollando actitudes y hábitos de vida saludable que estén en relación con el
desarrollo sostenible y la no degradación del medio.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

El alumnado en estas edades de la etapa de Educación Primaria tiene el

movimiento y el juego como una parte integrante de su vida y como una
herramienta para el establecimiento de las relaciones interpersonales en su
grupo de iguales y con sus amistades. Desde el área de Educación Física
aprovecharemos esta ventaja para despertar en ellos el gusto por una acción
 NÚMERO 151
38283
Viernes 5 de agosto de 2022

motriz eficiente y efectiva, el aprendizaje de nuevos juegos y actividades físicas

que le vayan introduciendo en la comprensión y adquisición de otros
conocimientos del mundo que les rodea además de sobre su propio cuerpo,
sobre su cuidado, higiene y alimentación, entre otros aspectos. Así, en la
práctica, en el aprendizaje del alumnado es difícil separar unas competencias de
otras. A continuación presentamos las relaciones entre estas competencias
específicas.

La competencia específica 1, por la que el alumnado deberá ir adquiriendo unos

hábitos de estilo de vida saludable a través del ejercicio físico y deportivo, está
en relación con la competencia específica 2, que versa sobre el desarrollo y
mejora de aquellas condiciones físicas necesarias para la producción motriz,
debido a que ambas requieren de ciertas capacidades imprescindibles para que
a través del movimiento se puedan adquirir esos hábitos de vida activa y
saludable, tales como alimentación equilibrada, práctica del ejercicio físico
cotidiano y conforme a la edad, evitar prácticas nocivas, etc.

A su vez, la competencia específica 2, el correcto desarrollo de las capacidades

y competencias motóricas, se alcanzará por medio de la participación, individual
o colectiva, en todas aquellas actividades que impliquen ejercicio físico, como
actividades lúdicas, actividades artístico-expresivas y deportivas o
predeportivas en esta etapa, en los distintos medios que forman parte de la
cultura y en diferentes ámbitos, prestando especial atención al local y regional.
Es precisamente esta relación entre actividad física y cultura la que se recoge en
la competencia específica 4.

Así, esta última competencia, la número 4, queda también relacionada con la

competencia específica 1, pues la práctica de manifestaciones físicas propia de
la cultura popular, tradicional, deportiva o expresiva del entorno conlleva,
indisolublemente, el desarrollo de un estilo de vida activo y saludable.

Por otra parte, el ejercicio físico en estas edades se realiza básicamente a través
de actividades lúdicas, juegos y predeportes, que se desarrollan entre el grupo
de iguales, lo que implica servirse de toda una serie de habilidades sociales y
actitudes de convivencia social. Estas situaciones constituyen un momento
idóneo para educar en valores positivos propios de nuestra sociedad, como son
el respeto, la igualdad, la inclusión, la resolución de conflictos de manera
pácifica y dialógica, y otros, aprendiendo a identificar y rechazar cualquier tipo
de discriminación y a regular las emociones. Quedan, por tanto, relacionadas de
este modo las competencias específicas 1 y 3.
 NÚMERO 151
38284
Viernes 5 de agosto de 2022

La competencia específica número 3 se relaciona con la 5 consolidando en el

alumnado, mediante la relación entre iguales a través del ejercicio físico, una
actitud de respeto también hacia el entorno en el que vive y desarrolla las
actividades físicas, realizando una práctica motriz eficiente y respetuosa con el
ambiente y participando en su cuidado y mejora. Además, esta competencia 5
está en relación con la competencia específica 1, pues la realización de la
práctica regular de actividad física precisa de un espacio y un entorno donde
realizarla, lo que requiere, además de su conocimiento, aprender a valorar
dichos espacios con actitudes que permitan su conservación y mejora, tanto del
entorno urbano como natural, contribuyendo a los objetivos de desarrollo
sostenible.

Existe una conexión clara y manifiesta de las competencias específicas de

Educación Física con varias competencias del área de Conocimiento del Medio
Natural, Social y Cultural: con la competencia específica 3, con la que comparten
capacidades asociadas a la resolución de problemas y elaboración de proyectos
de manera cooperativa; con las competencias específicas 4, 5 y 8, por la
necesidad de movilizar y articular saberes relacionados con el conocimiento del
propio cuerpo y el de los demás, aceptando las propias limitaciones y buscando
bienestar físico, social y emocional. Igualmente, la conciencia ecosocial, que
forma parte del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural,
guarda una estrecha relación con el bloque de saber Interacción eficiente y
sostenible con el entorno del área de Educación física.

Las competencias específicas del área de Educación Artística quedan conectadas

a las de Educación Física en todo lo relativo a la expresión corporal y las
manifestaciones de la cultura motriz, a la transmisión de ideas y emociones
utilizando el cuerpo como recurso, como así lo reflejan las competencias 3 y 4
de Educación Artística.

Las competencias específicas 3, 9 y 10 del área de Lengua Castellana y Literatura

orientadas a la producción de textos orales expresando ideas y sentimientos,
mejorando las destrezas de producción y comprensión oral así como la
integración de un lenguaje no discriminatorio, guarda relación con la
competencia 3 de Educación Física, ya que todas ellas implican el desarrollo de
habilidades sociales para la interacción dentro de un grupo de convivencia,
favoreciendo la adquisición de los saberes básicos del área para la
autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.
 NÚMERO 151
38285
Viernes 5 de agosto de 2022

El área de Matemáticas y sus competencias 2 y 5, orientadas a la obtención de

soluciones aplicando diferentes técnicas y formas de razonamiento
interrelacionando conceptos y procesos, guarda relación con el área de
Educación Física y con la resolución de retos y problemas en situaciones
motrices que requieren de estas destrezas.

En lo que respecta a la conexión del área con las competencias clave, cabe decir
en primer lugar que la Educación Física tiene un fuerte componente social, de
interacción con los iguales y con otras personas por medio de la práctica del
ejercicio físico, del juego y del deporte, de manera que se relaciona
indisolublemente con la competencia en comunicación lingüística, pues es
necesario entenderse y hacerse entender en todas aquellas situaciones que se
dan en acciones de cooperación, colaboración, oposición, en la superación de
retos y nuevos desafíos, en la resolución de conflictos de forma dialogada
llegando a acuerdos o en el trabajo artístico-expresivo dentro de la cultura de
la actividad física y deportiva.

Además, debemos tener presente que los nuevos medios y canales de

comunicación establecen nuevas formas de relación entre las personas. El uso
de estos recursos tecnológicos en contextos de la actividad física y deportiva es
una realidad, por lo que el desarrollo de la competencia digital es una necesidad
dentro de la docencia, enseñando al alumnado su buen uso y funcionamiento
(aplicaciones interesantes, búsqueda de información, redes sociales…) y
reflexionando con ellos de forma crítica sobre sus perjuicios y limitaciones.

La práctica deportiva y del ejercicio físico, así como las expresiones y

manifestaciones artísticas propias y de otras culturas, comportan la
participación del alumnado en la vida social y cívica del entorno donde se
desenvuelve, contribuyendo a la transmisión de valores éticos y de convivencia
democrática fundamentales, de cooperación, de respeto y de tolerancia, de
aceptación a las reglas y a las diferencias individuales, con una actitud crítica y
constructiva, mejorando la convivencia social de manera responsable y cívica,
desarrollando así la competencia ciudadana. De igual manera, todo ello está en
relación con la competencia en conciencia y expresión culturales.

Para entender el mundo que nos rodea, también desde el ámbito físico-motriz
o lúdico-deportivo, necesitamos del pensamiento tanto inductivo como
deductivo y del método científico propio de la competencia matemática y
competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, para proponer soluciones a
problema concretos de sus realidades sobre la salud y la conservación sostenible
 NÚMERO 151
38286
Viernes 5 de agosto de 2022

de entornos naturales donde realizar actividad física, por ejemplo, de forma

creativa y práctica.

Las respuestas a estos problemas y retos, también los que se dan durante el
juego y la práctica deportiva, en las que deben elaborar una secuencia de toma
de decisiones acertadas de forma creativa y original, son una forma de estimular
una serie de elementos necesarios para el desempeño de la competencia
emprendedora y una forma de aprovechar las oportunidades que el deporte y la
actividad física nos ofrece como uno más dentro del sector económico y social.

Por último, son importantes el continuo aprendizaje y la mejora constante tanto

en aspectos físicos como técnicos a lo largo de esta etapa y de la vida, en
ámbitos educativos formales y no formales. Esto consigue elevar la capacidad
de esfuerzo y el espíritu de superación así como el crecimiento personal y la
aceptación de las limitaciones y capacidades propias para desempeñar
diferentes funciones dentro de la actividad deportiva y colaborar de forma
constructiva en el grupo. De esta forma se relaciona con la competencia
personal, social y de aprender a aprender. De igual manera sucede en aspectos
relacionados con la gestión, regulación y autorregulación de las emociones en
situaciones de tensión o conflicto, que se dan de manera habitual en la práctica
lúdico-deportiva.

SABERES BÁSICOS

Estos saberes son los imprescindibles del área de Educación Física que todo el
alumnado debe adquirir al término de la etapa de Educación Primaria para
alcanzar las competencias específicas propuestas, superando los criterios de
evaluación y logrando los objetivos competenciales de esta etapa. Asimismo,
estos saberes están en sintonía y alineados con los de las etapas previa y
posterior, y contribuirán al desarrollo de las competencias claves que permitirán
al alumnado afrontar los retos y desafíos del siglo XXI.

La Educación Física es un área muy global, que está estrechamente relacionada

con el desarrollo evolutivo del alumnado, y en la que es difícil segmentar o
separar unos aprendizajes básicos de otros, como se puede apreciar entre
algunos de los bloques de saberes que presentamos a continuación. Resulta
todavía más difícil la secuenciación de los mismos en los diferentes ciclos de la
etapa, ya que en muchos casos constituyen un continuo cuya diferenciación
radica en el grado de ejecución y producción motriz, su eficiencia y eficacia.
 NÚMERO 151
38287
Viernes 5 de agosto de 2022

El área de Educación Física se ha organizado en torno a seis bloques de saberes:

el primero, el bloque A, hace alusión a los beneficios que supondrá adquirir
hábitos de vida activa y saludable en contraste con aquellas conductas que
puedan resultar perjudiciales para la salud propia y de los demás, beneficios
tanto del orden físico-corporal, como social y psicológico. Este último aspecto
está muy vinculado con el bloque D, el cuarto, que contiene saberes
relacionados con la autorregulación emocional y la interacción social a partir de
las ventajas que ofrece la práctica de ejercicio físico, especialmente en grupo, la
manera más habitual en estas edades. Los saberes de este bloque ayudan a la
detección de sentimientos y emociones y ofrecen herramientas para aprender a
regularlos progresivamente para que no causen perjuicio propio ni a los
acompañantes, pudiendo extrapolarse a otros ámbitos de la vida y mejorando
así las relaciones sociales.

Los bloques B y C están más en relación con el aspecto de la actividad física en

sí: saber cómo seleccionar, organizar y gestionar la práctica deportiva, en su
caso, o la actividad física. En concreto, se aborda la planificación, los proyectos,
el material, qué hacer para prevenir accidentes o lesiones y cómo durante la
práctica motriz se ponen en ejecución una serie de capacidades cognitivas
(recepción de estímulos, toma de decisiones, ejecución, ajuste y reajuste) y
capacidades físicas (las básicas y las derivadas, las habilidades y las destrezas)
en diferentes situaciones.

En el bloque E se pone de manifiesto la actividad física como cultura y su

aportación a la herencia cultural. Por una parte, todas aquellas manifestaciones
en relación con la expresión corporal como parte fundamental de la
comunicación (danzas, bailes, teatro…), ayudan al desarrollo de la propia
identidad a través de diferentes manifestaciones motrices. Y por otra parte, el
reconocimiento del deporte como seña de identidad cultural desde una
perspectiva de género y de inclusión social.

Finalmente, en el bloque F vamos a encontrar aquellos saberes básicos en

relación con la interacción sostenible con el entorno y cómo la educación física
contribuye de especial manera a la conservación del medio realizando prácticas
motrices de manera sostenible y respetuosa con el entorno.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita

y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:
 NÚMERO 151
38288
Viernes 5 de agosto de 2022

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el ciclo al que se refiere.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.1.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque
dentro del bloque A, correspondiente al primer ciclo.

Bloque A. Vida activa y saludable.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

A.1.1.1. Efectos A.1.2.1. Efectos A.1.3.1. Efectos

físicos básicos físicos y físicos,
beneficiosos de un psicológicos psicológicos y
estilo de vida beneficiosos de un sociales
activo. estilo de vida beneficiosos del
activo. estilo de vida
activo.

A.1.2.2. Interés A.1.3.2.

por mejorar la Parámetros y
condición física factores que
global y la inciden en el
repercusión en la desarrollo de la
A.1. Salud física. práctica motriz condición física
individual y global y su
colectiva. evolución en el
tiempo.

A.1.1.2. A.1.2.3. A.1.3.3.

Alimentación Características de Características de
saludable e alimentos alimentos
hidratación. naturales, naturales,
procesados y procesados y
ultraprocesados. ultraprocesados
para una
alimentación
saludable y
 NÚMERO 151
38289
Viernes 5 de agosto de 2022

equilibrada, y el
impacto de
alimentos
ultraprocesados y
bebidas
energéticas o
azucaradas.

A.1.1.3. Educación A.1.2.4. Educación A.1.3.4.

postural en postural en Educación
situaciones acciones motrices postural en
cotidianas. habituales. acciones motrices
habituales y
específicas.

A.1.1.4. A.1.2.5. A.1.3.5.

Adquisición de la Consolidación de Responsabilidad
rutina de la higiene la rutina de la personal en el
personal y el higiene personal y cuidado del
descanso tras la el descanso tras la cuerpo en
actividad física. actividad física. relación a la
actividad física y
extrapolable a
una vida
saludable.

A.1.2.6. Factores
básicos que
inciden en el
cuidado del
cuerpo.

A.2.1.1. La A.2.2.1. La A.2.3.1. La

actividad física actividad física actividad físico-
como práctica como hábito y deportiva como
social saludable. alternativa de ocio alternativa
A.2. Salud
saludable. saludable frente a
social.
otras formas de
ocio nocivas.

A.2.3.2.
NÚMERO 151
38290
Viernes 5 de agosto de 2022

Indagación sobre
los efectos de los
malos hábitos
relacionados con
la salud e
influencia en la
práctica de
actividad física.

A.2.1.2. Derechos A.2.2.2. Límites A.2.3.3. La

de los niños y para evitar la exigencia, la
niñas en el deporte competitividad constancia, el
escolar. desmedida en el esfuerzo y la
deporte escolar. superación en el
deporte, y en la
actividad física en
general, teniendo
como referencia
el profesional o
de alto
rendimiento.

A.2.1.3. Respeto A.2.2.3. A.2.3.4.

hacia todas las Aceptación de Aceptación de
personas con distintas distintas
independencia de tipologías tipologías
sus características corporales para corporales,
personales. practicar en psicológicas,
igualdad diversas sociales y
actividades físico- culturales para
deportivas. practicar en
igualdad
diversidad de
actividades
físico-deportivas.

A.2.2.4. A.2.3.5.
Estereotipos Estereotipos
corporales de corporales, de
género y género y
 NÚMERO 151
38291
Viernes 5 de agosto de 2022

competencia competencia
motriz. motriz.

A.3.1.1. Bienestar
personal y en el
entorno a través de
la motricidad.

A.3.1.2. A.3.2.1. A.3.3.1.

Autoconocimiento Autoconocimiento Autoconocimient
e identificación de e identificación de o e identificación
fortalezas y fortalezas y de fortalezas y
debilidades en debilidades en debilidades en
todos los ámbitos todos los ámbitos todos los
(social, físico y (social, físico y ámbitos (social,
mental). mental). físico y mental).

A.3.1.3. A.3.2.2. Respeto y A.3.3.2. Respeto

Aceptación del aceptación del y aceptación del
propio cuerpo. propio cuerpo. propio cuerpo y
del aspecto
A.3. Salud corporal de los
mental. demás.

A.3.3.3.
Consolidación y
ajuste realista del
autoconcepto,
teniendo en
cuenta la
perspectiva de
género.

A.3.3.4. El
sentido de
identidad y
pertenencia al
grupo sin perder
la autonomía
(asertividad) y el
pensamiento
 NÚMERO 151
38292
Viernes 5 de agosto de 2022

propio dentro de
la acción motriz.

B. Organización y gestión de la actividad física.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

B.1.1.1. Vivencia B.1.2.1. Usos y B.1.3.1. Usos y

de diversas finalidades finalidades:
experiencias catárticos, lúdico- catárticos,
corporales en recreativos y lúdico-
distintos cooperativos. recreativos,
contextos. cooperativos,
B.1. Elección de competitivos y
la práctica agonísticos.
física.
B.1.1.2. Respeto a B.1.2.2. Respeto a B.1.3.2. Respeto a
las elecciones de las elecciones de las elecciones de
otras prácticas otras prácticas otras prácticas
físicas que realicen físicas que realicen físicas que
los demás. los demás. realicen los
demás.

B.2.1.1. B.2.2.1. Cuidado y B.2.3.1. Cuidado

Preparación con preparación del y preparación del
ayuda de la material según la material
vestimenta actividad a deportivo y de
deportiva y del desarrollar con higiene de
material para la supervisión. manera

B.2. Preparación higiene corporal autónoma según

del material posejercicio. la actividad que

desarrollar.
para la práctica
motriz. B.2.3.2. Actitudes
consumistas en
torno al
equipamiento.
Análisis crítico de
la adquisición de
material para la
 NÚMERO 151
38293
Viernes 5 de agosto de 2022

práctica físico-
deportiva.

B.3.1.1. Hábitos B.3.2.1. Pautas de B.3.3.1. Hábitos

generales de higiene personal autónomos de
B.3. Hábitos de
higiene corporal relacionadas con higiene corporal
higiene.
tras la actividad la actividad física. en acciones
física. cotidianas.

B.4.1.1. B.4.2.1. B.4.3.1.

B.4.
Establecimiento de Mecanismos Seguimiento y
Planificación y
objetivos o metas básicos para valoración
autorregulación
en proyectos ejecutar lo durante el
de proyectos
motores sencillos. planificado. proceso y del
motores.
resultado.

B.5.1.1. Juegos de B.5.2.1. B.5.3.1.

activación, Mecanismos de Mecanismos de
calentamiento prevención y prevención y
general y vuelta a control corporal control corporal
la calma de manera para la prevención para la
guiada. de lesiones: prevención de
juegos de lesiones: el
activación, calentamiento,
calentamiento general y
general y vuelta a específico, y la
B.5. Prevención la calma de vuelta a la calma
de accidentes en manera más con autonomía.
las prácticas autónoma.
motrices.
B.5.1.2. Respeto a B.5.2.2. Las B.5.3.2.
las normas de normas de Importancia de
seguridad. seguridad como respetar las
medida de normas de
prevención de seguridad
accidentes. conociendo el
riesgo de no
hacerlo.

B.5.2.3. B.5.3.3.
Compromiso de Compromiso de
 NÚMERO 151
38294
Viernes 5 de agosto de 2022

responsabilidad responsabilidad
hacia la seguridad hacia la
propia y de los seguridad propia
demás. y de los demás.

B.5.3.4.
Actuaciones
básicas ante
accidentes
durante la
práctica de
actividades
físicas.

B.5.3.5. Primeros
auxilios: Técnicas
PAS (proteger,
ayudar, socorrer)
y RCP básica
(resucitación
cardiopulmonar
básica).

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

C.1.1.1. C.1.2.1. C.1.3.1.

Adecuación de las Adecuación de las Selección de
acciones a las acciones a las acciones en
capacidades y capacidades y función del
limitaciones limitaciones entorno y de las
C.1. Toma de
personales en personales con capacidades y
decisiones.
situaciones distribución limitaciones
motrices racional del personales, con
individuales. esfuerzo en distribución
situaciones racional del
motrices esfuerzo durante
individuales. la actividad en
NÚMERO 151
38295
Viernes 5 de agosto de 2022

situaciones
motrices
individuales.

C.1.1.2. C.1.2.2. Ubicación C.1.3.2.

Coordinación de en el espacio en Selección de
acciones con coordinación de acciones para el
compañeros en acciones con ajuste espacio-
situaciones compañeros en temporal en la
cooperativas. situaciones interacción con
cooperativas. los compañeros
en situaciones
cooperativas.

C.1.1.3. C.1.2.3. Ubicación C.1.3.3.

Adecuación de la en el espacio y Selección de
acción a la reubicación tras zonas de envío
ubicación del cada acción en del móvil desde
adversario en situaciones donde sea difícil
situaciones motrices de devolverlo o
motrices de persecución y de genere ventaja en
persecución y de interacción con un situaciones
interacción con un móvil. motrices de
móvil. persecución y de
interacción con
un móvil.

C.1.1.4. Selección C.1.2.4. C.1.3.4.

de la posición Anticipación a las Selección
corporal o la decisiones adecuada de las
distancia adecuada ofensivas del habilidades
en situaciones de adversario en motrices en
oposición de situaciones de situaciones de
contacto. oposición de oposición de
contacto. contacto.

C.1.1.5. Selección C.1.2.5. Selección C.1.3.5.

de acciones para de acciones para Estrategias
mantener la mantener la colectivas de
posesión, posesión, defensa, para
recuperar el móvil recuperar el móvil recuperar el
 NÚMERO 151
38296
Viernes 5 de agosto de 2022

o evitar que el o evitar que el móvil o evitar que

atacante progrese atacante progrese el atacante
en situaciones y pase a progrese, y de
motrices de compañeros ataque para
colaboración- desmarcados o en progresar y ganar
oposición de situación ventaja,
persecución y de ventajosa en seleccionando las
interacción con un situaciones acciones
móvil. motrices de individuales más
colaboración- adecuadas para
oposición de tales fines en
persecución y de situaciones
interacción con un motrices de
móvil. colaboración-
oposición de
persecución y de
interacción con
un móvil.

C.2.1.1. Control C.2.2.1. Control

corporal: tónico-postural e
conciencia independencia
corporal y segmentaria en
postural. situaciones
motrices.

C.2.1.2. C.2.2.2.
C.2. Afianzamiento de Reconocimiento de
Capacidades la lateralidad y su la lateralidad y la
perceptivo- proyección en el simetría corporal
motrices en espacio. propia y en los
contexto de demás.
práctica.
C.2.1.3. C.2.2.3. C.2.3.1.
Coordinación Coordinación Coordinación
gruesa óculo- dinámica general dinámica general
pédica y óculo- y segmentaria. y segmentaria
manual. disociada.

C.2.1.4. Equilibrio C.2.2.4. Equilibrio C.2.3.2.

estático y estático y Equilibrio
 NÚMERO 151
38297
Viernes 5 de agosto de 2022

dinámico en dinámico en estático y

superficies situaciones de dinámico en
estables y poco mayor situaciones
elevadas. complejidad o complejas o
superficies superficies
inestables. inestables o en
mayor altitud.

C.2.3.3.
Estructuración
espacial,
percepción de
objetos, de
distancias,
orientación,
percepción e
interceptación de
trayectorias,
agrupamiento-
dispersión y
transposición.

C.2.3.4.
Estructuración
temporal y
espacio
temporal,
percepción de
duraciones, de
velocidad, de
intervalos, de
estructuras y de
ritmos.

C.3.1.1. Las C.3.2.1. C.3.3.1.

capacidades Capacidades Capacidades
C.3.
físicas condicionales: condicionales:
Capacidades
desarrolladas de capacidades capacidades
físicas.
manera global físicas básicas. físicas básicas y
desde el ámbito resultantes
 NÚMERO 151
38298
Viernes 5 de agosto de 2022

lúdico y el juego. (coordinación,

equilibrio y
agilidad).

C.4.1.1. Desarrollo C.4.2.1. C.4.3.1.

de las habilidades Desempeño de las Resolución de
y destrezas habilidades y problemas
motrices básicas destrezas motrices motrices en
genéricas: básicas de manera diferentes
locomotrices, no más eficaz. contextos y
locomotrices y situaciones
manipulativas. mediante el
empleo de las
habilidades y
destrezas
básicas.
C.4. Habilidades
motrices.
C.4.2.2. C.4.3.2.
Combinación de Iniciación de las
habilidades. habilidades
motrices
específicas
asociadas a la
técnica en
actividades
físico-
deportivas:
aspectos
principales.

C.5.1.1. Variación C.5.2.1. Variación C.5.3.1.

y adecuación de la y adecuación de la Identificación de
acción motriz ante acción motriz ante estímulos
estímulos internos estímulos internos internos o
C.5. Creatividad
y externos. y externos. externos que
motriz.
exijan un
reajuste
instantáneo de la
acción motriz.
 NÚMERO 151
38299
Viernes 5 de agosto de 2022

C.5.1.2. C.5.2.2. C.5.3.2.

Resolución de Resolución de Resolución de
problemas problemas de problemas
motrices en situaciones motrices en
distintas motrices de forma distintas
situaciones de creativa y eficaz. situaciones de
forma creativa. forma creativa,
eficaz y eficiente.

D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

D.1.1.1. D.1.2.1. D.1.3.1.

Estrategias de Reconocimiento de Reflexión sobre
identificación, emociones propias las emociones y
experimentación y iniciando su sentimientos en
manifestación de regulación a partir el contexto
emociones propias de experiencias lúdico-deportivo
y en los demás a motrices. expresando de
partir de forma apropiada
experiencias las emociones
motrices. propias.

D.1.2.2. D.1.3.2.
D.1. Gestión Reconocimiento y Estrategias de
emocional. comprensión de afrontamiento y
las emociones de gestión de las
los demás a partir respuestas
de experiencias propias ante
motrices. emociones que
por su dimensión
puedan generar
conductas
negativas en
situaciones
motrices.

D.1.3.3.
 NÚMERO 151
38300
Viernes 5 de agosto de 2022

Desarrollo de la
empatía
emocional en
situaciones
físico-
deportivas.

D.1.1.2. Desarrollo D.1.2.3. Desarrollo D.1.3.4.

de una autoestima de una autoestima Desarrollo de la
positiva a partir de positiva a partir de autonomía
la actividad motriz. un emocional con
autoconocimiento actitud proactiva
ajustado a la y de resiliencia
realidad en la en las
ejecución de la situaciones
práctica motriz. físico-
deportivas.

D.2.1.1. D.2.2.1. D.2.3.1.

Verbalización de Verbalización de Exposición y
emociones emociones comprensión
derivadas de la derivadas de la colectiva de
interacción en interacción en emociones en
contextos contextos motrices situaciones y
motrices de forma de forma colectiva. contextos físico-
colectiva. deportivos.

D.2.1.2. D.2.2.2. D.2.3.2. Actitud

Participación Participación prosocial y
D.2. Habilidades
adecuada en el prosocial y respetuosa con
sociales:
contexto de las respetuosa en los demás.
acciones motrices situaciones
colectivas motrices colectivas
(habilidad social contribuyendo de
básica). forma positiva al
clima social del
grupo.

D.2.2.3. Escucha D.2.3.3.

activa y estrategias Conducta
de negociación asertiva en la
 NÚMERO 151
38301
Viernes 5 de agosto de 2022

para la resolución resolución de

de conflictos en conflictos en
contextos contextos
motrices. motrices.

D.2.3.4.
Estrategias de
trabajo en equipo
para la
resolución
constructiva de
conflictos en
situaciones
motrices
colectivas.

D.3.1.1. D.3.2.1. D.3.3.1.

Conocimiento y Interiorización y Valoración crítica
aceptación de las generalización de de las reglas del
reglas del juego y las reglas del juego juego y de las
de las y de las consecuencias
consecuencias de consecuencias de que su
su cumplimiento e su cumplimiento e cumplimiento e
incumplimiento. incumplimiento. incumplimiento

D.3. Respeto de genera en las

las reglas de otras personas.

juego.
D.3.2.2. Concepto D.3.3.2.
de deportividad. Concepto de
f airplay o juego
limpio.
Aceptación de
las decisiones
arbitrales en la
aplicación del
reglamento.
 NÚMERO 151
38302
Viernes 5 de agosto de 2022

D.4.1.1. D.4.2.1. D.4.3.1.

Identificación de Identificación de Identificación y
comportamientos discriminaciones rechazo de
agresivos o por cuestiones de conductas
violentos (verbales competencia contrarias a la
y físicos) y sus motriz, raza, convivencia en
efectos negativos. género, de índole situaciones
sexista u otras, y motrices.
sus efectos
negativos y
ventajas de su
eliminación para la
acción motriz

D.4. Conductas conjunta del

contrarias a la grupo.

convivencia,
D.4.3.2.
discriminatorias
Valoración crítica
o sexistas en
en el ámbito
situaciones
deportivo de
motrices.
actitudes y
conductas
discriminatorias
por cuestiones
de competencia
motriz, raza,
género, de índole
sexista, abuso
sexual o
cualquier forma
de violencia.
Causas, efectos y
posibles
soluciones.

E. Manifestaciones de la cultura motriz.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

 NÚMERO 151
38303
Viernes 5 de agosto de 2022

E.1.1.1. Los juegos E.1.2.1. Los juegos E.1.3.1.

populares y populares y Indagación de
tradicionales y las tradicionales y las juegos populares
danzas como danzas como y tradicionales
manifestaciones manifestaciones propios del
de la propia de la propia entorno y de
cultura. cultura, y otras culturas. Su
especialmente de puesta en
la región práctica.
extremeña.

E.1.2.2. Los juegos E.1.3.2. Los

y las danzas como deportes como
manifestación de seña de
E.1.
la identidad
Aportaciones de
interculturalidad. cultural.
la cultura motriz
Referentes de
a la herencia
deportes y
cultural.
deportistas de la
región
extremeña con
perspectiva de
género.

E.1.3.3. Deportes
olímpicos y
paralímpicos,
instituciones e
historia asociada
a los Juegos
Olímpicos y
Paralímpicos.

E.2.1.1. E.2.2.1. E.2.3.1.

Interpretación Comunicación de Comunicación de
E.2. Usos
gestual, muecas, sensaciones, sensaciones,
comunicativos
posturas, sentimientos, sentimientos,
de la
improvisación. emociones e ideas emociones e
corporalidad.
simples a través ideas de mayor
del lenguaje complejidad.
 NÚMERO 151
38304
Viernes 5 de agosto de 2022

corporal.

E.2.3.2.
Desarrollo de la
propia identidad
y autonomía
personal a través
de la expresión
corporal.

E.2.1.2. El juego E.2.2.2. La E.2.3.3. Las artes

con las artes dramatización de escénicas (la
escénicas como situaciones para pantomima, el
medio de expresar e teatro y la danza)
expresión de interpretar ideas, y circenses como
sentimientos, sentimientos y medio de
emociones e ideas. emociones. comunicación.

E.2.1.3. Práctica de E.2.2.3. Práctica de E.2.3.4. Práctica

actividades actividades de actividades
rítmico-musicales rítmico-musicales rítmico-
con carácter con carácter musicales con
expresivo, expresivo, carácter
desarrollando la desarrollando la expresivo,
percepción y percepción y desarrollando la
ubicación en el ubicación en el percepción y
espacio. espacio. ubicación en el
espacio.

E.3.1.1. Referentes E.3.2.1. Referentes E.3.3.1.

en el deporte de extremeños en el Referentes
distintos géneros. deporte de extremeños en el
distintos géneros. deporte de
E.3. Deporte y distintos
perspectiva de géneros.
género.
E.3.3.2. Sexismo
en el deporte
amateur y
profesional.
 NÚMERO 151
38305
Viernes 5 de agosto de 2022

E.3.2.2. Ligas y E.3.3.3. Ligas y

competiciones competiciones
masculinas, masculinas,
femeninas y femeninas y
mixtas de distintos mixtas de
deportes. distintos
deportes.

E.3.3.4.
Integración y
normalización en
el deporte.

F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

F.1.1.1. Educación F.1.2.1. Educación F.1.3.1. La

vial para peatones. vial para peatones educación vial
y bicicleta. desde la

F.1. Educación actividad física y

vial y movilidad deportiva.

sostenible.
F.1.1.2. Movilidad F.1.2.2. Movilidad F.1.3.2.
sostenible en la vía sostenible en el Transporte
pública. entorno urbano. activo y
sostenible.

F.2.1.1. F.2.2.1. Uso, F.2.3.1. Previsión

Posibilidades disfrute y de riesgos de
motrices de juego mantenimiento de accidente
y esparcimiento los espacios durante la
F.2. Espacios infantil en naturales en el práctica en el
naturales. espacios naturales contexto urbano. medio natural
dentro del mediante la
contexto urbano. valoración previa
y actuando en
consecuencia.

F.3. El material. F.3.1.1. Las F.3.2.1. Valoración F.3.3.1

 NÚMERO 151
38306
Viernes 5 de agosto de 2022

posibilidades de previa y actuación Reconocimiento

uso del material ante desperfectos y mantenimiento
para el desarrollo del material para la del material
de la motricidad. realización segura necesario para la
de actividades actividad físico-
físicas. deportiva a
desarrollar como
medida de
prevención.

F.4.1.1. Uso F.4.2.1. Prevención F.4.3.1.

adecuado de los y sensibilización Construcción y
diferentes sobre la reutilización de
contenedores de generación de materiales para
residuos en el residuos. la práctica
contexto de la motriz.

F.4. Gestión de actividad física.

los residuos.
F.4.3.2.
Reflexión sobre
la huella
ecológica que
genera la
actividad física y
deportiva.

F.5.1.1. F.5.2.1. F.5.3.1.

Realización de Realización de Realización de
F.5. La actividad actividades físicas actividades físicas actividades
física. en el medio en el medio natural físicas en el
natural y urbano. y urbano. medio natural y
urbano.

F.6.1.1. Cuidado F.6.2.1. Cuidado F.6.3.1. Cuidado

del entorno del entorno donde del entorno
F.6. Cuidado del
próximo y de los se realice la donde se realice
entorno y de los
animales y actividad física, la actividad
animales y
plantas, durante la desarrollando una físico-deportiva,
plantas que en él
práctica de actitud crítica. natural o urbano,
conviven..
actividad motriz con medidas de
en el medio protección,
 NÚMERO 151
38307
Viernes 5 de agosto de 2022

natural y urbano. conservación y

mejora como un
servicio a la
comunidad en un
proceso de
reflexión
conjunta.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

De manera complementaria a los principios generales (anexo II), existe un

conjunto de criterios y principios específicos que resulta conveniente tener en
cuenta al diseñar situaciones de aprendizaje del área de Educación Física.

Las situaciones de aprendizaje motriz integran todos los elementos que

constituyen el proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de las
competencias clave del Perfil de salida que se concretan en las competencias
específicas de educación física. Estas situaciones deben poner de manifiesto
cómo el área nos ayuda a crecer como persona en todos los ámbitos de nuestra
vida diaria, poniéndolas en conexión con otras áreas del currículo y con
situaciones que vivimos en nuestro día a día.

La situación excepcional de la educación física hace que no solamente favorezca

el aprendizaje motriz, fundamental desde el punto de vista del propio área, sino
también otros muchos aprendizajes imprescindibles para el desenvolvimiento
de la vida cotidiana, ya que trabajamos desde lo corporal, lo físico y, en
definitiva, lo vivencial. Este es el motivo por el que la educación física es del
gusto y disfrute del alumnado en general, y en ello debemos sustentar el trabajo
diario.

Por tanto, estamos ante un área que nos permite abordar de manera integral las
capacidades cognitivas-motrices así como las relaciones interpersonales y
socioemocionales, prestándose al trabajo interdisciplinar, desde la perspectiva
docente, y a un aprendizaje colaborativo y por proyectos desde el prisma del
alumnado, lo que facilita aprender y trabajar tanto individualmente como en
grupo, asumiendo las responsabilidades personales y actuando
cooperativamente en actividades que resulten significativas y estimulantes, y
que permitan afrontar en equipo la resolución del reto que se plantea. Además,
estas situaciones favorecerán la transferencia de los aprendizajes adquiridos, en
función del progreso madurativo del alumnado.
 NÚMERO 151
38308
Viernes 5 de agosto de 2022

Las situaciones motrices favorecen el aprendizaje dialógico, la participación y

aportación social del alumnado al contexto en el que vive. Para ello, se pueden
proponer escenarios, juegos, retos o problemas contextualizados y de cierta
complejidad, en función de la edad y desarrollo psicoevolutivo, que pueden
resolverse de manera creativa y eficaz. Dichas situaciones deben demandar la
puesta en funcionamiento de toda una serie de recursos y saberes de manera
integrada, favoreciendo el desarrollo de una metodología didáctica que coloque
al alumnado como agente activo de su propio aprendizaje (por ejemplo,
mediante aprendizaje basado en retos, aprendizaje-servicio, gamificación…),
donde el docente actúe como guía y mediador.

Por otra parte, las situaciones de aprendizaje deben generar contextos en los
que las niñas y los niños aprendan a comportarse de acuerdo con los principios
éticos que emanan del respeto a los derechos humanos y de acuerdo con las
normas de convivencia, aprendiendo a manejar la incertidumbre y a gestionar
las posibles situaciones de conflicto mediante el diálogo y el consenso. Con
estas situaciones de aprendizaje motriz, en el área de Educación Física,
buscaremos ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar los aprendizajes
adquiridos y aplicarlos en contextos próximos y reales a su vida cotidiana, tales
como la adquisición de una vida activa y saludable, el respeto al medio ambiente
o la resolución pacífica de conflictos, entre otros.

Existe una gran variedad de situaciones motrices para conseguir estos

aprendizajes, dando opciones de elección al alumnado para realizar aquellas
más afines a sus capacidades, con la mediación del docente para la toma de
decisiones y para la identificación de las fortalezas y debilidades de cada alumno
y alumna. Dichas situaciones deben permitir avanzar hacia el aprendizaje
autónomo, la autocrítica, la reflexión sobre la acción y la autorregulación de las
emociones, contando con la ayuda del docente para hacerlo, ayuda que retirará
gradualmente en función de la autonomía de cada alumno y alumna.

La ayuda del docente también irá encaminada a propiciar una interdependencia

positiva entre el alumnado, buscando la heterogeneidad y variedad en las
agrupaciones durante las situaciones motrices, complementando actividades
individuales, en parejas, pequeños grupos y gran grupo; desarrollando la cultura
emprendedora y una interacción motriz, social y emocional positivas entre los
discentes a través del diálogo y la reflexión, fomentando, de manera progresiva,
un enfoque crítico de aspectos de interés común, desde lo local y particular a lo
global, y viceversa, en relación a los desafíos de la Agenda 2030 y la
sostenibilidad.
 NÚMERO 151
38309
Viernes 5 de agosto de 2022

A lo largo de la etapa, se irá incrementando la implicación y la participación del

alumnado en su propio proceso de aprendizaje, permitiendo que vaya
asumiendo responsabilidades de forma progresiva y tomando decisiones, como
el planteamiento de objetivos y autoexpectativas relativas al ámbito físico, a la
producción motriz, y a los logros deportivos, mediante la propuesta de
actividades y temas de su interés y la colaboración en la evaluación del proceso
y los resultados, de tal forma que esta autoevaluación y coevaluación se base
más en la evolución y progresos adquiridos que en los resultados comparativos
con el resto del alumnado. Para esto es fundamental la ayuda y asesoramiento
del docente, a través del diseño de aquellos procedimientos y mediante distintas
estrategias que el alumnado pueda destinar a tal fin, principalmente en los
cursos más altos.

La consecución de los criterios de evaluación, marcados y ordenados de una

manera progresiva en cada curso escolar, deben orientar el diseño y desarrollo
de las situaciones de aprendizaje, para que los diferentes elementos didácticos
(estrategias metodológicas, herramientas, soportes, recursos, actividades,
desafíos, procedimientos e instrumentos de evaluación...) ayuden o preparen al
alumnado a conseguir los aprendizajes previstos. Por ejemplo, el reto propuesto
en una actividad debe ser factible para todo el alumnado, permitiendo que el
escolar valore su progresión y posibilidades de logro. Igualmente, debemos
tener en cuenta que nos encontraremos con situaciones imprevistas, no
planificadas, y perfectamente útiles tanto para el proceso de enseñanza-
aprendizaje, como para el de evaluación.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Primer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Identificar el ejercicio físico como práctica saludable, conociendo

algunos de sus beneficios físicos mediante la realización de actividad lúdico-
motriz con su grupo de iguales, en contextos variados e inclusivos y en entornos
cercanos conocidos, para el fomento de un estilo de vida activo.
Criterio 1.2. Explorar y vivenciar las posibilidades de la propia motricidad y de
la de los demás desarrollando las capacidades y competencias motrices básicas
a través de la actividad física y del juego (populares, tradicionales y escénicos)
como medio de diversión, expresión y comunicación, y aplicando en distintas
 NÚMERO 151
38310
Viernes 5 de agosto de 2022

situaciones cotidianas medidas básicas de cuidado de la salud personal a través

de la higiene corporal, el descanso, la educación postural y la alimentación e
hidratación.
Criterio 1.3. Participar en juegos de activación y vuelta a la calma, reconociendo
su utilidad en la preparación del cuerpo para la actividad física, evitando
lesiones, respetando las normas de seguridad como medida de prevención, y
manteniendo la calma y sabiendo cómo actuar en caso de que se produzca algún
accidente en contextos de práctica motriz.
Criterio 1.4. Conocer los valores positivos que fomenta la práctica motriz
compartida, reconociendo, vivenciando y disfrutando sus beneficios,
participando de forma adecuada, respetando a cada participante, con
independencia de sus diferencias individuales, y resolviendo conflictos de forma
pacífica en contextos variados e inclusivos.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Reconocer la importancia de establecer metas claras a la hora de

desarrollar proyectos motores de carácter individual, cooperativo o colaborativo,
valorando su consecución a partir de un análisis de los resultados obtenidos.
Criterio 2.2. Adoptar decisiones en contextos de práctica motriz de manera
ajustada a las circunstancias.
Criterio 2.3. Descubrir, reconocer y emplear los componentes cualitativos y
cuantitativos de la motricidad de manera lúdica e integrada en diferentes
situaciones y contextos, mejorando progresivamente su control y dominio
corporal.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Identificar y reconocer las emociones negativas que se producen

durante el juego, intentando gestionarlas y disfrutando de la actividad física.
Criterio 3.2. Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego y
actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, aceptando las
características y niveles de los participantes.
Criterio 3.3. Participar en las prácticas motrices cotidianas, comenzando a
desarrollar habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación,
iniciándose en la resolución de conflictos personales de forma dialógica y justa,
y mostrando un compromiso activo frente a las actuaciones discriminatorias y
de violencia.

Competencia específica 4.
 NÚMERO 151
38311
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 4.1. Participar activamente en juegos y otras manifestaciones artístico-

expresivas de carácter cultural propias del entorno, valorando su componente
lúdico-festivo y disfrutando de su puesta en práctica.
Criterio 4.2. Conocer y valorar los logros de distintos referentes del deporte de
cualquier género, reconociendo el esfuerzo, la dedicación y los sacrificios
requeridos para alcanzar dichos éxitos.
Criterio 4.3. Adaptar los distintos usos comunicativos de la corporalidad y sus
manifestaciones a diferentes ritmos y contextos expresivos.
Criterio 4.4. Buscar de una forma dirigida recursos digitales relacionados con
manifestaciones lúdicas, físico-deportivas y artístico-expresivas propias de la
cultura motriz.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Explorar y disfrutar del entorno natural y urbano conociendo otros
usos desde la motricidad y adoptando actitudes de respeto, cuidado y
conservación hacia ellos durante el desarrollo de distintas prácticas lúdico-
recreativas en contextos terrestres o acuáticos.
Criterio 5.2. Realizar en el entorno natural y artificial actividades lúdico-motrices
respetando el entorno y adoptando las medidas de seguridad indicadas en los
contextos terrestres o acuáticos.
Criterio 5.3. Reconocer las señales viales básicas que le permitan los
desplazamientos a pie seguros, eficientes y sostenibles con el medio ambiente
por el entorno urbano próximo.
Criterio 5.4. Adoptar medidas básicas de uso y conservación del material
utilizado en el contexto de la actividad físico-motriz.

Segundo ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer la actividad física como hábito y alternativa de ocio

saludable, identificando ejercicio físico activo y sostenible y conociendo los
efectos beneficiosos, y mentales, que posee adoptar un estilo de vida activo.
Criterio 1.2. Adoptar medidas de educación postural, alimentación saludable,
higiene corporal y preparación de la práctica motriz, asumiendo
responsabilidades y generando hábitos y rutinas en situaciones cotidianas.
Criterio 1.3. Tomar medidas de precaución y prevención de lesiones realizando
de manera rutinaria el calentamiento general y la vuelta a la calma, así como en
 NÚMERO 151
38312
Viernes 5 de agosto de 2022

relación a la conservación y al mantenimiento del material en el marco de

distintas prácticas físico-deportivas, conociendo protocolos básicos de
actuación ante accidentes que se puedan producir en este contexto.
Criterio 1.4. Reconocer la propia imagen corporal y la de los demás, participando
de forma proactiva y social, aceptando y respetando las diferencias individuales
que puedan existir, superando y rechazando las conductas discriminatorias que
se puedan producir en contextos de práctica motriz.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Llevar a cabo proyectos motores de carácter individual, cooperativo

o colaborativo empleando estrategias de monitorización y seguimiento que
permitan analizar los resultados obtenidos.
Criterio 2.2. Adoptar decisiones en situaciones lúdicas, juegos y actividades
predeportivas ajustándose a las demandas derivadas de los objetos motores, de
las características del grupo y de la lógica interna de situaciones individuales,
de cooperación, de oposición y de colaboración en contextos simulados de
actuación.
Criterio 2.3. Emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la
motricidad de manera eficiente y creativa en distintos contextos y situaciones
motrices, adquiriendo un progresivo control y dominio corporal sobre ellos.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Mostrar una disposición positiva hacia la práctica física y hacia el
esfuerzo, controlando la impulsividad y las emociones negativas que surjan en
contextos de actividad motriz.
Criterio 3.2. Respetar las normas consensuadas en clase, así como las reglas de
juego y actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio,
valorando la aportación de los participantes y la diversidad de pensamiento de
los compañeros.
Criterio 3.3. Desarrollar habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y
cooperación al participar en prácticas motrices variadas, resolviendo conflictos
individuales y colectivos de forma dialógica, utilizando un lenguaje positivo y
efectivo, mostrando compromiso activo frente a los estereotipos, las
actuaciones discriminatorias y de violencia.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Participar activamente en juegos y otras manifestaciones artístico-

 NÚMERO 151
38313
Viernes 5 de agosto de 2022

expresivas con arraigo en la cultura propia, tradicional o actual, así como otros
procedentes de diversas culturas, contextualizando su origen, su aparición y su
transmisión a lo largo del tiempo y valorando su importancia, repercusión e
influencia en las sociedades pasadas y presentes.
Criterio 4.2. Asumir una visión abierta del deporte a partir del conocimiento de
distintas ligas femeninas, masculinas o mixtas, acercándose al deporte
federativo e identificando, analizando y rechazando comportamientos
contrarios a la convivencia independientemente del contexto en el que tengan
lugar.
Criterio 4.3. Reproducir distintas combinaciones de movimientos o coreografías
individuales y grupales sencillas que incorporen prácticas comunicativas que
transmitan sentimientos, emociones o ideas a través del cuerpo, empleando los
distintos recursos expresivos y rítmicos de la corporalidad.
Criterio 4.4. Búsqueda y selección de recursos digitales y aplicaciones para el
uso del ámbito motriz.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Conocer y disfrutar del entorno natural y urbano adoptando

medidas sencillas de intervención que permitan el cuidado y la conservación de
los mismos durante el desarrollo de las actividades físicas en contextos
terrestres y acuáticos.
Criterio 5.2. Desarrollar una práctica motriz segura previa valoración y análisis
de cada situación en contextos naturales y urbanos de carácter terrestre o
acuático, aplicando medidas de conservación ambiental.
Criterio 5.3. Reconocer y aplicar las señales viales básicas en los
desplazamientos o en la realización de actividad física a pie o en bicicleta de
manera sostenible en el contexto urbano.
Criterio 5.4. Identificar y evaluar el material necesario para la realización de
actividad motriz tomando conciencia de la degradación del medio que supone
su creación y consumismo en el contexto de la actividad física.

Tercer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer los beneficios físicos, psicológicos y sociales de la

actividad física como paso previo para su integración en la práctica de ocio
saludable diaria, aportando medidas de sostenibilidad en los espacios y
entornos donde se realiza, tanto naturales como artificiales.
 NÚMERO 151
38314
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 1.2. Integrar los procesos de activación corporal, dosificación del

esfuerzo, relajación e higiene en la práctica de actividades motrices,
interiorizando las rutinas propias de una práctica motriz saludable y
responsable.
Criterio 1.3. Adoptar medidas de seguridad antes, durante y después de la
actividad física, previniendo lesiones y reconociendo los contextos de riesgo y
las medidas de actuación básicas en caso de accidentes en la elección de la
práctica físico-deportiva.
Criterio 1.4. Identificar, analizar y rechazar conductas inapropiadas vinculadas
al ámbito corporal, la actividad física y el deporte, que resultan perjudiciales
para la salud individual o colectiva o que afectan negativamente a la convivencia,
adoptando posturas de rechazo a la discriminación y a los estereotipos de
género.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Desarrollar proyectos motores de carácter individual, cooperativo o

colaborativo, definiendo metas, secuenciando acciones, introduciendo si es
preciso cambios durante el proceso y generando producciones motrices de
calidad, valorando el grado de ajuste al proceso seguido y al resultado obtenido.
Criterio 2.2. Aplicar principios básicos de decisión en situaciones lúdicas, juegos
modificados y actividades deportivas a partir de la anticipación, ajustándolos a
las demandas derivadas de los objetivos motores y a la lógica interna de
situaciones individuales, de cooperación, de oposición y de colaboración-
oposición, en contextos reales o simulados de actuación, reflexionando sobre
las soluciones obtenidas.
Criterio 2.3. Adquirir un progresivo control y dominio corporal, empleando los
componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y
creativa, y haciendo frente a las demandas de resolución de problemas en
situaciones motrices transferibles al espacio vivencial.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Participar en actividades de carácter motor, desde la

autorregulación de su actuación, con predisposición, esfuerzo, perseverancia y
mentalidad de crecimiento, controlando la impulsividad, gestionando las
emociones y expresándolas de forma asertiva y respetuosa.
Criterio 3.2. Respetar las normas consensuadas, así como las reglas del juego,
y actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, aceptando la
victoria y la derrota de manera saludable ante el resto de participantes y
 NÚMERO 151
38315
Viernes 5 de agosto de 2022

reconociendo las actuaciones de compañeros y rivales.

Criterio 3.3. Convivir mostrando, en el contexto de las prácticas motrices,
habilidades sociales, diálogo en la resolución de conflictos, escucha activa y
respeto ante la diversidad, ya sea de género, afectivo-sexual, de origen nacional,
étnica, socioeconómica o de competencia motriz, y mostrando una actitud
crítica y un compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones
discriminatorias y la violencia.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones

artístico-expresivas con arraigo en la cultura propia, tradicional o actual, así
como otros precedentes de diversas culturas, reconociendo y transmitiendo su
valor cultural y su potencial como espacios generados de interacciones
constructivas entre personas con orígenes diferentes para favorecer su
conservación.
Criterio 4.2. Valorar el deporte como fenómeno cultural analizando críticamente
los estereotipos de género y los comportamientos sexistas que a veces suceden
en diferentes contextos como medios de comunicación, las redes sociales o las
tecnologías de la información y la comunicación, rechazando estos y adoptando
actitudes que eviten su reproducción en el futuro.
Criterio 4.3. Reproducir y crear composiciones con o sin soporte musical, y
comunicar diferentes sensaciones, emociones e ideas, de forma estética y
creativa, desde el uso de los recursos rítmicos y expresivos de la motricidad.
Criterio 4.4. Búsqueda crítica y selección de recursos y aplicaciones digitales
relacionados con la práctica motriz, y que esta selección de materiales digitales
pueda ser usado en un contexto educativo y lúdico.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Valorar los diferentes espacios naturales y artificiales en los que se
realizan actividades físico-deportivas, reflexionando sobre sus posibilidades y
potencialidades y actuando desde una perspectiva ecosostenible y comunitaria
del entorno.
Criterio 5.2. Adaptar las acciones motrices a la incertidumbre propia del medio
natural y urbano en contextos terrestres y acuáticos de forma eficiente y segura.
Criterio 5.3. Desarrollar hábitos de movilidad sostenible mediante el uso de
transportes poco contaminantes conociendo las normas de seguridad vial
necesarias para los desplazamientos urbanos e interurbanos.
Criterio 5.4. Evaluar previamente el material que se utilizará en la práctica físico-
 NÚMERO 151
38316
Viernes 5 de agosto de 2022

deportiva con una actitud no consumista y de máximo aprovechamiento posible,

pudiéndose derivar para otros usos.
 NÚMERO 151
38317
Viernes 5 de agosto de 2022

EDUCACIÓN EN VALORES CÍVICOS Y ÉTICOS

La educación en valores es un proceso multidimensional, transversal e

imprescindible que debe garantizar el ejercicio crítico y responsable de la
ciudadanía y la educación integral de las personas. Dicho proceso se produce
no solo en el entorno curricular sino también en el extracurricular y tiene una
especial relevancia en los ámbitos personal, familiar y social; además, hace
confluir las vertientes afectiva e intelectual de la enseñanza y favorece el
tratamiento interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje. Su importancia y
necesidad radica en el hecho de que toda persona necesita tener un sistema de
valores y unas referencias éticas y morales que le permitan orientarse en la vida
social y personal al tiempo que tomar decisiones responsables sobre sí misma,
sobre los demás y sobre su entorno. Esta área debe proporcionar las
herramientas para que el alumnado adopte un compromiso activo y autónomo
con los valores, principios y normas que articulan la convivencia democrática y
contribuir a la formación intelectual, moral y emocional necesaria para que niños
y niñas comiencen a construir su propio proyecto vital y emprendan una
reflexión propia sobre a los retos del siglo XXI y la consecución de los Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS).

En términos generales, y de acuerdo con los objetivos educativos de la etapa y

el Perfil de salida del alumnado al término de la Educación Básica, la formación
en valores cívicos y éticos implica movilizar el conjunto de conocimientos,
destrezas, actitudes y valores que permitan al alumnado tomar conciencia de su
identidad personal y cultural, de ciertas cuestiones éticas y sociales relativas a
la convivencia, y del carácter interconectado y ecodependiente de su vida en
relación al entorno. Todo ello con objeto de poder apreciar y aplicar con
autonomía aquellas normas y valores que deben regir la convivencia en una
sociedad plural y democrática, al tiempo que se fomentan en las niñas y los
niños actitudes y valores que les faciliten afrontar los desafíos del siglo XXI y la
consecución de los ODS.

El enfoque didáctico de la educación en valores supone un aprendizaje continuo

y transversal que debe conducir al rechazo de cualquier forma de discriminación
y promover los liderazgos colaborativos, la asertividad y la resiliencia; que
denuncie las actitudes negativas sin estigmatizar a las personas, y que fomente
las bondades del esfuerzo, la disciplina y el compromiso, haciendo consciente
al alumnado de que no siempre se tiene una segunda oportunidad.

Los elementos que componen el currículo del área han sido estructurados de la
 NÚMERO 151
38318
Viernes 5 de agosto de 2022

siguiente manera. En primer lugar, se formulan las competencias específicas que

se pretenden desarrollar a lo largo del tercer ciclo de Educación Primaria, con
una descripción detallada de cada una de ellas, en la que se identifican las
actuaciones que el alumno y la alumna deben desplegar en situaciones
específicas, organizadas en torno a los saberes básicos del área que se deben
movilizar.

A continuación, se establecen las conexiones más significativas y relevantes de

cada competencia específica con las otras competencias de la propia área, con
las competencias específicas de otras áreas de la etapa y, finalmente, las
relaciones o conexiones con las competencias clave.

Respecto al apartado de saberes básicos, el área de Educación en Valores Cívicos

y Éticos comprende el desarrollo de conocimientos fundamentales: el
autoconocimiento y el desarrollo de la autonomía personal; la comprensión del
marco social de convivencia y el compromiso con los principios, valores y
normas que lo rigen; la adopción de actitudes compatibles con la sostenibilidad
del entorno desde el entendimiento de la relación de interdependencia y
ecodependencia; y el desarrollo de la sensibilidad y la actitud afectiva adecuadas
con respecto a los valores y problemas éticos, cívicos y ecosociales que nos
plantea la sociedad actual. Estos saberes esenciales se estructuran en tres
bloques: «Autoconocimiento y autonomía moral» (bloque A), «Sociedad, justicia
y democracia» (bloque B) y «Desarrollo sostenible y ética ambiental» (bloque C).

En cuanto a la vinculación con los saberes trabajados en la etapa de Educación

Infantil, aunque esta área solo se imparte en el tercer ciclo de Educación
Primaria, se continúa con la asimilación, a niveles más altos, de saberes básicos
relacionados con la imagen global del propio cuerpo y el de los demás, la
conciencia de una autoimagen positiva, el respeto de las diferencias, la
consolidación de habilidades sociales de convivencia, la progresiva autonomía
en la realización de tareas, el control consciente de las emociones y
sentimientos, la aceptación constructiva del error, el desarrollo de hábitos
saludables y de consumo responsable, las prácticas sostenibles y
ecosocialmente responsables relacionadas con asuntos más globales, el respeto
y la empatía por el medio ambiente, los seres vivos y la naturaleza, así como la
consolidación del uso responsable de herramientas y aplicaciones digitales y
tecnologías de la educación.

En lo relativo a la vinculación con la etapa de Educación Secundaria Obligatoria,

 NÚMERO 151
38319
Viernes 5 de agosto de 2022

el alumnado continuará trabajando con un mayor nivel de profundización y

desarrollo los cuatro ámbitos competenciales fundamentales en torno a los que
organiza esta área en Educación Primaria: el autoconocimiento y el desarrollo de
la autonomía moral; la comprensión del marco social de convivencia y el
compromiso ético con los principios, valores y normas que lo sustentan; la
adopción de actitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno desde el
entendimiento de nuestra relación de ecodependencia, y, finalmente, el
desarrollo de la sensibilidad, la conciencia y la gestión de los afectos en el marco
de la reflexión sobre los valores y los problemas éticos, cívicos y ecosociales,
ámbito más transversal y dedicado a la educación de las emociones.

En el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se exponen

orientaciones y principios específicos para diseñar situaciones, escenarios y
actividades de aprendizaje que favorezcan la adquisición y desarrollo de las
competencias específicas.

Por último, los criterios de evaluación, expuestos en relación con cada

competencia específica, incluyen los aspectos más representativos del nivel de
desarrollo competencial que se espera que alcance el alumnado al finalizar la
Educación Primaria. Además, se especifican instrumentos que habrán de
materializarse posteriormente en forma de tareas diversificadas,
contextualizadas, significativas e integradas en situaciones de aprendizaje y
otros marcos de actuación más concretos.

La aplicación de dichos criterios de evaluación, entendidos como indicadores

observables del logro y desarrollo de las competencias, y de las actividades, será
coherente con los valores que debe transmitir el área. Dicha aplicación se
centrará, entre otros aspectos, en la participación activa y razonada, el diálogo
respetuoso y la cooperación con los demás, la libre expresión de ideas, el
respeto por las normas y valores comunes, el desarrollo de hábitos de vida
saludables y sostenibles y la gestión asertiva de sus emociones y relaciones
afectivas. Por último, los criterios de evaluación tendrán en cuenta contextos de
aprendizaje cada vez más amplios, interdisciplinares e insertos en la vida del
centro y de su entorno, de forma que se promueva el desarrollo de una
ciudadanía global, consciente, libre, participativa y comprometida con los retos
del siglo XXI y los ODS.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Detectar, deliberar y argumentar sobre problemas de carácter ético referidos

a sí mismo y su entorno, buscando, analizando y contrastando información
fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el
 NÚMERO 151
38320
Viernes 5 de agosto de 2022

autoconocimiento y la autonomía moral.

La construcción del conocimiento sobre los problemas de su entorno, así como

de un pensamiento crítico y razonado en esta sociedad de la información, es
fundamental para el desarrollo de valores en niñas y niños. Por este motivo,
deben aprender progresivamente a dirigir su conducta según criterios propios
elaborados desde el acceso responsable y reflexivo al mundo que los rodea, a
equilibrar sus impulsos y a gestionar sus emociones para constituirse, de este
modo, como sujetos y ciudadanos libres y responsables, con dominio de sus
actos y de sus vidas. Capacitar al alumnado para observar los problemas de su
entorno y decidir con autonomía y prudencia implica iniciarle en la práctica de
la deliberación racional en torno a cuestiones que afecten a su existencia y a su
entorno cotidiano y que estén relacionadas con conductas, actitudes,
sentimientos, valores e ideas de carácter ético y cívico. El trabajo sobre
problemas que afectan al ámbito personal, escolar o social, desde diversos
puntos de vista, es un ejercicio idóneo para que el alumnado desarrolle sus
propios juicios, reflexione sobre sus deseos y afectos y vaya construyendo, en
torno a ellos, su propia identidad y proyecto personal. Para que tal ejercicio no
incurra en errores ni en posiciones dogmáticas o prejuiciosas, es imprescindible
el uso riguroso y crítico de la información sobre los problemas que se traten, el
análisis de todos los puntos de vista sobre los temas debatidos, el desarrollo de
habilidades argumentativas, el análisis de algunos conceptos básicos de
carácter ético y cívico (bien, valor, virtud, norma, deber, libertad,
responsabilidad, ciudadanía) y la práctica del diálogo colaborativo, respetuoso
y empático con los demás.

Las actuaciones y saberes propios de esta competencia específica deberán ser

desplegados por parte del alumnado, primero en escenarios más cercanos (la
propia aula y el centro escolar), respecto a los que sea capaz de plantear y
debatir sobre problemas éticos que afecten directamente al grupo-clase (faltas
de respeto, incumplimiento de normas, riñas, discusiones…), siempre con la
guía y orientación del docente. Esas situaciones deberán facilitar el diálogo
argumentado y la exposición razonada de ideas y opiniones, por lo que el
modelo de tertulia dialógica puede ser apropiado. Progresivamente, las
situaciones en las que se pondrá de manifiesto esta competencia específica
abarcarán ámbitos más amplios (familia, grupo de amigos, vecindario…) y otros
problemas éticos, morales y cívicos que afecten al conjunto de la sociedad y que
tengan relevancia en los medios de comunicación, cuyas informaciones se
analizarán siempre con un pensamiento crítico y selectivo.
 NÚMERO 151
38321
Viernes 5 de agosto de 2022

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado conocerá las bases del pensamiento

crítico, especialmente aplicado al análisis de la información recibida por diversas
fuentes, y fundamentado en una posición ética que le haga capaz de razonar y
argumentar conforme a valores morales y cívicos. Además, comprenderá los
rasgos igualitarios y diferenciadores de cada persona, respetando a los demás
y construyendo su propia personalidad e identidad, proceso que incluirá el
desarrollo de su propia autoestima. Tendrá una idea clara y concisa de sus
deseos e intereses, así como la capacidad de ser autónomo y de asumir sus
responsabilidades ante sus acciones, actuando de forma ética con sus
semejantes. Será consciente de la influencia de los medios de comunicación y
redes sociales, tanto en la obtención de información de forma crítica como en
la prevención del acoso escolar, y de las conductas adictivas que se pueden
producir en estos contextos. Además, avanzará en el conocimiento sobre la
libertad de expresión en relación al respeto por la intimidad de las personas.
Finalmente, usará el diálogo para resolver problemas y argumentará sus
posturas de forma empática mediante una toma de decisiones democrática,
respetando las normas o leyes implicadas.

2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos,

reconociendo su importancia en la vida individual y colectiva, y aplicándolos de
manera efectiva y argumentada en distintos contextos, promoviendo una
convivencia pacífica, inclusiva, respetuosa, democrática y justa.

Reconocer la riqueza que aporta la convivencia, así como la necesidad de

establecer y respetar normas cívicas y éticas que excluyan todo tipo de violencia
y discriminación, respeten la intimidad de las personas y promuevan una
conducta inclusiva, solidaria y no sexista, implica el adecuado desarrollo de
prácticas de interacción, reconocimiento mutuo y educación en valores (como
tareas y juegos cooperativos, debates, procesos de toma de decisión, ejercicios
de mediación en conflictos o actividades de servicios a la comunidad) que
generen una comprensión significativa de la importancia de la educación ética
y cívica en las relaciones humanas, a partir del reconocimiento de nuestra propia
naturaleza social.

El ser humano es social por naturaleza, pero no todos los individuos desarrollan
las mismas funciones dentro de un grupo de convivencia ni muestran una
actitud de respeto a las normas, llegando incluso a rebelarse contra las mismas.
Resulta necesario entender nuestra naturaleza social, con todas sus
peculiaridades, con el objetivo de plantear situaciones educativas que
contemplen que esa realidad social se va a ver plasmada en el grupo clase; y por
 NÚMERO 151
38322
Viernes 5 de agosto de 2022

tanto, no se debe olvidar que el consenso y respeto a los valores éticos y cívicos
implica mucho más que el hecho de reconocerlos.

Si queremos que nuestro alumnado desarrolle un pensamiento crítico hacia los

comportamientos que vulneran los principios generales de convivencia
expresados en valores éticos y cívicos, como es, por ejemplo, el respeto a todo
tipo de diversidad, debemos establecer situaciones y dinámicas de trabajo
abiertas y flexibles, que nos permitan ser críticos con nuestras acciones y
planteamientos para poder así modificar e intervenir en las actuaciones y, al
mismo tiempo, ser tolerantes y respetuosos con las opiniones de toda la
comunidad educativa.

Pero el simple hecho de plantear actividades de cooperación, por sí solas, no es

sinónimo de éxito educativo, ya que se pueden llegar a generar conflictos que
impidan conseguir los productos y objetivos deseados; pues, aunque es cierto
que debatir es un acto democrático, es a su vez un medio de confrontación. Para
aumentar la eficacia de estas actuaciones, conviene tener en cuenta propuestas
que surjan del alumnado e incorporen sus intereses, conflictos, inquietudes y
necesidades.

El objetivo último es que el alumnado adopte determinados valores y actitudes

de forma motivada y autónoma, analizando racionalmente conflictos cercanos,
tanto en entornos presenciales como virtuales, y ponderando de manera
reflexiva aquellos ideales y comportamientos que posibilitan y enriquecen la
convivencia, especialmente los que se derivan de los derechos humanos y de la
infancia, de los principios democráticos y constitucionales y de una idea
adecuada y profunda de ciertos afectos humanos básicos.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de tomar decisiones

respetando las normas de argumentación y mostrando una conducta cívica
acorde a los principios y valores democráticos, mostrando empatía hacia los
demás. Del mismo modo, a través del conocimiento de los derechos humanos y
de la infancia, de las consecuencias de la desigualdad económica y de la
necesidad de defender la igualdad de género y respetar las minorías y el
multiculturalismo, adquirirá una conciencia respetuosa y democrática acorde
con los fundamentos de la vida en sociedad.

3. Interpretar las relaciones sistémicas entre el individuo, la sociedad y la

naturaleza, a través del conocimiento y la reflexión sobre los problemas
ecosociales, mostrando activamente valores y prácticas consecuentes con el
 NÚMERO 151
38323
Viernes 5 de agosto de 2022

respeto, el cuidado y la protección de las personas y el planeta.

Nuestra vida se construye en relación con un contexto social y cultural, pero

también a través de complejas relaciones de interdependencia y ecodependencia
con el resto de los seres vivos y la naturaleza. De ahí la necesidad de comprender
la dimensión ecosocial de nuestra existencia, reconocer las condiciones y límites
sostenibles del planeta y evaluar críticamente la huella ecológica de las acciones
humanas, actuando de la mejor manera para afrontar los desafíos del siglo XXI
y alcanzar los ODS.

Para ello, es preciso que el alumnado busque, analice y contraste información

fiable, que domine conceptos clave como “sistema”, “proceso”, “global-local”,
“todo-parte”, “causa-consecuencia”, “medio-fin”, y los principales problemas y
amenazas que comprometen la conservación de la biodiversidad y las
condiciones de la vida humana, con especial incidencia en la crisis climática. El
objetivo es comprender la necesidad de adquirir una perspectiva ética y
biocéntrica de nuestra relación con el entorno y, partiendo de esa convicción,
generar prácticas y hábitos responsables con el medio ambiente, actitudes
empáticas y respetuosas con el resto de los animales, y sensibilidad ante las
injusticias. Todo ello a través de actividades que promuevan de manera concreta
el conocimiento, cuidado y afecto por el planeta, la reflexión sobre nuestras
acciones en él y la consolidación de estilos de vida saludables y sostenibles,
especialmente aquellos dirigidos a una gestión responsable del agua, la energía
y los residuos en la vida cotidiana, ayudando a alcanzar los ODS desde la propia
acción, tanto individual como colectiva.

Las actuaciones asociadas a esta competencia específica deberían ser

desempeñadas en situaciones muy cercanas al entorno natural del alumnado
para facilitarle el contacto directo con la biodiversidad y el medio ambiente. Al
mismo tiempo, el alumnado debería ser capaz de poner de manifiesto esta
competencia específica en su entorno familiar y doméstico, en el que promoverá
y pondrá en práctica los hábitos respetuosos con el planeta y los estilos de vida
sostenibles aprendidos en la escuela. Además, otros escenarios adecuados para
el despliegue de esta competencia pueden ser organismos y servicios públicos
o privados que gestionen asuntos relacionados con el medio ambiente
(depuradoras de aguas residuales, plantas de gestión de residuos, asociaciones
de defensa de la naturaleza…).

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado conocerá las relaciones de

interdependencia y ecodependencia entre los ecosistemas y las sociedades.
 NÚMERO 151
38324
Viernes 5 de agosto de 2022

Asimismo, identificará las consecuencias de la acción humana en la naturaleza,

los límites del planeta y el cambio climático. También asimilará hábitos que
faciliten el logro de los ODS, así como el cumplimiento del deber ético y la
obligación de proteger y cuidar de la naturaleza.

4. Identificar, gestionar y expresar emociones propias, reconociendo y

valorando las de los otros, adoptando una actitud basada en el cuidado y aprecio
de sí mismo y de los demás, desarrollando la autoestima y la empatía.

La educación emocional debe entenderse como un proceso educativo, continuo

y permanente que pretende impulsar el progreso de la competencias
emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de
capacitar al alumnado para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar
personal y social. Es imprescindible para formar individuos equilibrados,
capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los demás. El modo
en que tratamos afectivamente a los demás y en que somos tratados por ellos
son factores esenciales para establecer relaciones sociales adecuadas,
armoniosas y constructivas, así como para desarrollar la propia autoestima y,
en consecuencia, una mejor actitud y aptitud para la conducta cívica y ética.
Fomentar el crecimiento de las habilidades emocionales y adquirir nuevas
competencias resulta fundamental para el crecimiento personal. Por ello, es
necesario dotar al alumnado de las herramientas cognitivas y los hábitos de
observación y análisis que se requieren para identificar, gestionar y expresar
asertivamente sus emociones y sentimientos, además de promover el contacto
afectivo y empático con los demás y con el medio natural.

De otro lado, la vivencia y expresión asertiva y compartida de emociones y

sentimientos puede darse en múltiples contextos y escenarios, a través de
multitud de códigos y lenguajes, destacando los de la experiencia estética, la
deliberación compartida en torno a problemas morales y cotidianos, o la misma
experiencia de comprensión autónoma del mundo.

En todo caso, la educación emocional implica la reflexión en torno al papel que

pueden tener las emociones y sentimientos para entender y justificar algunas
de las más nobles acciones y experiencias humanas, así como su relación con
valores, creencias e ideas.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de gestionar de manera

equilibrada sus sentimientos y emociones para expresarlos de manera asertiva.
Desarrollará habilidades emocionales y será capaz de mantener relaciones
 NÚMERO 151
38325
Viernes 5 de agosto de 2022

plenas y satisfactorias con los demás. Así mismo, reconocerá y valorará las
emociones y sentimientos propios y de los demás en diferentes contextos y
situaciones (familiares, escolares y sociales). Adoptará actitudes de cuidado y
respeto hacia los demás basadas en la amistad, el amor, el respeto, la tolerancia
y la empatía a partir de la interacción con otras personas. Por último,
desarrollará su autoestima de manera que irá adquiriendo una mejor actitud y
aptitud para la conducta cívica y ética.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

La utilidad de este apartado se basa en el hecho de que, cuando se analizan las

competencias específicas del área de Educación en Valores Cívicos y Éticos, se
pueden apreciar conexiones significativas y relevantes en tres niveles: entre las
competencias específicas de la propia área, con las competencias específicas de
otras áreas de la etapa y con las competencias clave. Cuando se explicitan dichas
conexiones, se facilita la programación del área de manera global e
interdisciplinar en el trabajo por ámbitos, la integración de las competencias
clave y el diseño de situaciones de aprendizaje adecuadas y eficaces.

Dentro de las conexiones con el resto de competencias del área, la competencia

específica 1 se relaciona de manera especial con la competencia específica 4, ya
que en ambas se pone en juego la construcción de la personalidad e identidad
de niñas y niños, profundizando en el autoconocimiento, la autoestima y la
autonomía moral, así como en el reconocimiento y respeto de las emociones
propias y de los demás.

Las competencias específicas 1 y 2 están estrechamente relacionadas, ya que

ambas están asociadas al desarrollo de capacidades relacionadas con los valores
éticos involucrados en la vida individual y colectiva.

Se aprecia también conexión entre las competencias 1 y 3, porque pueden

desplegarse en el mismo tipo de situaciones, teniendo en cuenta que trabajan
valores éticos en relación con la naturaleza.

A continuación se detallan las conexiones más significativas y relevantes con las

competencias específicas de otras áreas de la etapa, mencionando siempre en
primer lugar la competencia relativa al área de Educación en Valores Cívicos y
Éticos.
 NÚMERO 151
38326
Viernes 5 de agosto de 2022

Respecto al área de Lengua Castellana y Literatura, la competencia específica 1

se relaciona con la 6, ya que para su desarrollo se exige buscar, seleccionar y
contrastar la información de las fuentes elegidas, así como contrastar dicha
información para transformarla en conocimiento propio. También tiene relación
con la competencia específica 10, ya que para adquirir ambas hay que poner las
propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática,
utilizando un lenguaje no discriminatorio y rechazando los abusos de poder a
través de la palabra para favorecer un uso ético del lenguaje. Asimismo, la
competencia específica 2 está conectada con la 10, porque ambas movilizan
saberes básicos relacionados con la convivencia democrática. Por último, la
competencia específica 4 está estrechamente conectada con la 3, porque las dos
están asociadas al desarrollo de las mismas capacidades: la expresión de ideas
y sentimientos, la construcción de conocimiento, el establecimiento de vínculos
personales y la participación de manera autónoma, cooperativa y empática en
interacciones orales variadas.

En cuanto al área de Matemáticas, se advierte una relevante conexión entre la

competencia específica 1 y la 2, ya que ambas conducen al reconocimiento y
respeto de las emociones propias y ajenas en la participación de equipos de
trabajo heterogéneos en los que, a través de la asunción de funciones
determinadas, se les facilita construir una identidad positiva y el establecimiento
de relaciones saludables. Además, la competencia específica 4 está relacionada
con la 1, porque pueden desplegarse en el mismo tipo de situaciones para el
desarrollo de destrezas personales que ayuden a identificar y gestionar
emociones, aceptando el error como parte del proceso de aprendizaje.

En relación al área de Educación Física, la competencia específica 3 está

vinculada con la 5, ya que ambas están asociadas al desarrollo de la misma
capacidad: la valoración de los diferentes medios naturales interactuando y
comprendiendo la importancia de la conservación sostenible y adoptando
medidas responsables y respetuosas con el entorno, mientras se participa en su
cuidado y mejora. La competencia específica 4 está estrechamente relacionada
con la 3, ya que exigen la puesta en práctica de habilidades sociales y actitudes
positivas de cooperación, de respeto, de inclusión, de trabajo en equipo, de
empatía, así como de la convivencia social y el compromiso ético.

Por último, la mayor cantidad de conexiones se da con las competencias

específicas del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, ya que
ambas áreas movilizan saberes básicos muy relacionados y competencias que
pueden desplegarse en situaciones similares. Así, la competencia específica 1
 NÚMERO 151
38327
Viernes 5 de agosto de 2022

tiene estrecha vinculación con la 1, por la exigencia de búsqueda de información

usando medios digitales de forma segura y trabajando de forma individual y en
equipo. Con la 4, al tomar conciencia de su propio cuerpo, así como de sus
emociones y sentimientos y los de los demás, construyendo así su propia
personalidad; y con la 8 porque exigen reflexionar sobre cuestiones éticas y
plantearse preguntas relativas a la diversidad cultural, a la igualdad de género o
al respeto a las minorías. La competencia específica 2 está directamente
relacionada con la 8, ya que ambas competencias contribuyen al bienestar
individual y colectivo, así como a la actuación ética en la convivencia dentro de
la sociedad. También tiene conexión con la 9, porque ambas propugnan una
convivencia pacífica respetando los valores democráticos, entre otros. Por su
parte, la competencia específica 3 guarda conexión con la 6 porque movilizan
los mismos tipos de saberes básicos: las causas y consecuencias de la
intervención humana en el medio y la búsqueda de soluciones para el cuidado
del planeta promoviendo y poniendo en práctica hábitos sostenibles.

La competencia específica 4 está conectada con la 8, por la exigencia de

reconocer y valorar la diversidad e igualdad de género, mostrando empatía y
respeto y reflexionando sobre determinadas cuestiones para contribuir al
bienestar individual y colectivo. También se relaciona con la 9, porque son
compatibles con el mismo tipo de situaciones: aquellas que favorecen
interacciones respetuosas y equitativas promoviendo la resolución pacífica y
dialogada de conflictos. Por último, las competencias específicas 4 de ambas
áreas están estrechamente relacionadas, porque su adquisición exige conocer y
tomar conciencia del propio cuerpo y de las emociones y sentimientos propios
y ajenos.

Finalmente, es necesario explicitar la conexión de las competencias específicas

de esta área con algunas de las competencias clave, dada su importancia como
elemento curricular básico y como referencias fundamentales para determinar
el Perfil de salida del alumnado.

Así, se observa que la competencia ciudadana y las competencias específicas del

área tienen unas conexiones especialmente relevantes y significativas, porque
para su adquisición es necesaria la movilización y asimilación de saberes muy
afines y relacionados. De este modo, se requiere analizar las estructuras y
acontecimientos sociales que permitan al alumnado comprender los conceptos
y problemas principales de la sociedad (competencia específica 1); se exige la
necesidad de actuar como ciudadanos responsables y participar plenamente en
la vida social y cívica (competencia específica 2), basándose en la comprensión
 NÚMERO 151
38328
Viernes 5 de agosto de 2022

de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así

como en la sostenibilidad y el análisis de acontecimientos mundiales
(competencia específica 3). Por último, la conexión alcanza también a la
competencia específica 4, en cuanto ambas requieren la participación en
actividades comunitarias y la resolución de conflictos de manera respetuosa.

La competencia en comunicación lingüística tiene relación directa y significativa

con la competencia específica 1 por la necesidad de buscar, contrastar y filtrar
la información obtenida; y con la 4, porque ambas ponen en juego prácticas
comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la gestión dialogada de
conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas.

La competencia personal, social y de aprender a aprender está estrechamente

vinculada con la competencia específica 1, en el hecho de que el alumnado debe
ser capaz de reflexionar sobre sí mismo y colaborar con los demás, así como
con la competencia específica 2, ya que para poder participar plenamente en el
ámbito social, es fundamental comprender los códigos de conducta y las normas
de comunicación generalmente aceptados en las distintas sociedades y
entornos. También está vinculada con la competencia específica 4, porque
ambas requieren la conciencia de las propias emociones, ideas y
comportamientos personales, así como el empleo de estrategias para
gestionarlas en situaciones de tensión o conflicto. Esta última conexión es
especialmente relevante porque también se contribuye al reconocimiento y
respeto de las emociones y experiencias de los demás, la participación activa en
trabajos grupales, la asunción de responsabilidades y el empleo de estrategias
para la consecución de objetivos compartidos.

La competencia digital se vincula con la competencia específica 1, porque se

exige hacer un uso seguro, responsable y crítico de las tecnologías para buscar
información que permita aprender y comunicarse.

La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería

está conectada con la competencia específica 3 por dos aspectos relevantes: el
primero es la necesidad de explicar el mundo natural utilizando los
conocimientos y métodos científicos y el segundo, la exigencia de comprender
los cambios causados por la actividad humana y la responsabilidad de cada
individuo como ciudadano.

Finalmente, hay una conexión significativa entre la competencia emprendedora

y la competencia específica 3, porque ambas se asocian al desarrollo de la
 NÚMERO 151
38329
Viernes 5 de agosto de 2022

capacidad de actuar con arreglo a oportunidades e ideas y de transformarlas en

valores.

SABERES BÁSICOS

Los saberes básicos son el conjunto de conocimientos (hechos, datos,

conceptos, principios), destrezas y actitudes que constituyen los contenidos
cuyo aprendizaje es imprescindible para la adquisición de las competencias
específicas del área de Educación en Valores Cívicos y Éticos.

Esta triple distinción de los saberes básicos incluye el contenido propiamente

dicho, pero también los procesos cognitivos que se utilizan utilizan para su
asimilación (memorizar, sintetizar, analizar, aplicar, evaluar...) y que conducirán
a adquirir las competencias clave, y los sentimientos, actitudes y valores que
deben activarse durante el proceso de aprendizaje.

Dado el carácter especialmente transversal de esta área, el proceso de

asimilación de los saberes básicos y su programación no deberá seguir
necesariamente un orden cronológico determinado durante los dos cursos que
componen el tercer ciclo, sino que habrán de adaptarse a las intenciones
didácticas y formativas que más favorezcan su aprendizaje por parte del
alumnado, así como a las situaciones prácticas y contextualizadas que más
ayuden al desarrollo competencial.

Para seleccionar los saberes básicos que son imprescindibles para el desarrollo
de las competencias específicas de esta área se han tenido en cuenta criterios
específicos que están ligados a ciertos principios pedagógicos, criterios que se
mencionan y justifican a continuación.

Teniendo en cuenta el criterio de adecuación a los intereses y necesidades del

alumnado, se han seleccionado contenidos como el uso crítico y responsable de
los medios y las redes de comunicación, las conductas adictivas o el respeto a
la intimidad, saberes que suelen generar interés en las edades en que el
alumnado debe asimilarlos, ya que conectan con situaciones vitales que están
viviendo y en las que deben aplicar lo aprendido.

Al mismo tiempo, se incorporan contenidos que tienen una utilidad y relación

directa con las necesidades y demandas de la sociedad actual, como la igualdad
entre mujeres y hombres, los derechos humanos y de la infancia o el logro de
los ODS, entre otros.
 NÚMERO 151
38330
Viernes 5 de agosto de 2022

Aplicamos el criterio de significatividad al incluir saberes que facilitan la

comprensión de la realidad natural, a través, por ejemplo, del conocimiento
teórico y práctico de los límites del planeta, el cambio climático y la acción
humana en la naturaleza, contenidos que deberán secuenciarse a lo largo del
ciclo partiendo de lo que el alumnado ya conoce de su entorno más próximo
hasta llegar a contextos globales.

Aunque la adquisición de estos saberes básicos se propone solo para el tercer

ciclo de Educación Primaria, no hay que dejar de lado el criterio de adecuación
de los mismos al desarrollo cognitivo del alumnado. Por ello, la formulación de
los saberes se adapta a la capacidad de los alumnos y alumnas, de forma que
les resulten suficientemente comprensibles. Este criterio está también
relacionado con la necesidad de graduar los contenidos (de lo concreto a lo
abstracto, de lo particular a lo general, de lo cercano a lo lejano y de lo sencillo
a lo complejo).

Respecto a los criterios utilizados para organizar y presentar los saberes

básicos, se han tenido en cuenta elementos esenciales como el desarrollo
madurativo del alumnado y la adecuación de los mismos a sus capacidades, la
integración de todos los tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales, dando preponderancia a las emociones, los sentimientos, los
valores y los deseos) y la relación entre lo que se enseña y los conocimientos
previos de niñas y niños, siempre teniendo en cuenta que gran parte de los
saberes están conectados de manera muy cercana y significativa con los de otras
áreas, especialmente con el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural.

Los saberes básicos de esta área se distribuyen en tres bloques, subdivididos a

su vez en sus correspondientes subbloques. En el primero de ellos,
«Autoconocimiento y autonomía moral», se trata de incitar al alumnado, a través
de la toma de conciencia y la expresión de diversas facetas de su personalidad,
a una investigación sobre aquello que lo constituye y lo diferencia como
persona, promoviendo la gestión de emociones y deseos, y la deliberación
racional en torno a los propios fines y motivaciones. Este ejercicio de
autodeterminación exige afrontar algunas cuestiones éticas de relevancia, como
las referidas a la autonomía y heteronomía moral, la distinción entre ser y deber
ser, la práctica e identificación de virtudes y sentimientos morales y, en general,
la reflexión en torno a los valores, principios y normas que han de orientar
nuestras vidas como personas y ciudadanos. A su vez, para entender el peso
 NÚMERO 151
38331
Viernes 5 de agosto de 2022

que la reflexión ética tiene en nuestra vida, conviene que los alumnos y las
alumnas pongan a prueba su juicio y capacidad de criterio afrontando cuestiones
que afectan más directamente a su vida personal, como las vinculadas a la
autoestima, la prevención de los abusos y el acoso, las conductas adictivas, y la
influencia de los medios y redes de comunicación.

En el segundo, «Sociedad, justicia y democracia»,se busca que el alumnado

entienda la raíz social y cultural de su propia identidad como personas,
reconociendo las distintas estructuras y relaciones que constituyen su entorno
social y reflexionando sobre su dimensión normativa, ética y afectiva. Para ello
es conveniente que comprendan ciertas nociones básicas de carácter político e
interpersonal, que identifique y pueda explicar las principales características de
nuestro marco democrático de convivencia y que contraste sus conocimientos y
juicios con los de los demás mediante la investigación y el diálogo acerca de
cuestiones éticas de relevancia (la situación de los derechos humanos en el
mundo, la pobreza, la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, el valor del
respeto a la diversidad, el trato a las minorías, el fenómeno migratorio, la crisis
climática, etc.), evaluando críticamente distintas maneras de afrontarlas y
justificando sus propios juicios al respecto.

Por último, en el tercero, «Desarrollo sostenible y ética ambiental», se busca, a

través del trabajo interdisciplinar y cooperativo, que los alumnos y las alumnas
comprendan la compleja relación entre nuestras formas de vida y el entorno,
identificando los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial
y debatiendo acerca de la forma de afrontarlos, con objeto de que adopten un
compromiso ético y afectivo con hábitos de coexistencia sostenible con la
naturaleza.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita

y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.1. correspondería al primer saber del segundo subbloque
dentro del bloque A.

Bloque A. Autoconocimiento y autonomía moral.

 NÚMERO 151
38332
Viernes 5 de agosto de 2022

3.er ciclo

A.1.1. La naturaleza humana y la identidad personal.

Igualdad y diferencia entre las personas.

A.1.2. El proyecto personal (cómo queremos llegar a ser):

A.1. Identidad
valores, fines y modelos de vida.
personal y
proyecto de vida. A.1.3. Deseos y razones. La voluntad y el juicio moral.
Autonomía y responsabilidad personal y social.

A.1.4. La educación afectivo-sexual.

A.2.1. El pensamiento crítico y ético.

A.2.2. La gestión de las emociones y los sentimientos. La

A. 2. Educación
autoestima personal.
ética y moral:
emociones y A.2.3. La ética como guía de nuestras acciones. El debate
autoestima. en torno a lo valioso y a los valores. El significado de
«bueno» y «malo». Normas, virtudes y sentimientos
morales. Las reglas de convivencia.

A.3.1. Riesgos de las redes sociales y de comunicación: las

conductas adictivas. Concienciación y prevención.
A.3. Redes
sociales y medios A.3.2. Uso crítico y responsable de las redes sociales y los
de comunicación. medios de comunicación. El respeto a la intimidad. La
libertad de expresión. Prevención del abuso y el
ciberacoso.

Bloque B. Sociedad, justicia y democracia.

3.er ciclo

B.1.1. Fundamentos de la vida en sociedad. Las reglas de

B.1. La convivencia. Moralidad, legalidad y conducta cívica. Las
convivencia y los leyes y la conciencia personal. Principios y valores
valores sociales. constitucionales y democráticos. El problema de la justicia.
La amistad y el amor.
 NÚMERO 151
38333
Viernes 5 de agosto de 2022

B.1.2. Las virtudes del diálogo y las normas de la

argumentación. La toma democrática de decisiones. La
empatía con los demás.

B.1.3. Violencia estructural y desigualdad económica. La

pobreza y la explotación infantil: análisis de sus causas y
búsqueda de soluciones locales y globales.

B.1.4. Los derechos humanos y de la infancia: su

constitución histórica y su relevancia ética.

B.2.1. La igualdad y la corresponsabilidad entre mujeres y

hombres. La prevención de los abusos y la violencia contra
B.2. La igualdad y las mujeres. La conducta no sexista.
el respeto en las
B.2.2. Rasgos distintivos de otros modos de vida:
relaciones
organización social, familiar y personal.
sociales.
B.2.3. El respeto por las minorías y las identidades
etnoculturales. Interculturalidad y migraciones.

B.3.1. La cultura de paz y no violencia. La contribución del

Estado y sus instituciones a la paz, la seguridad y la
B.3. Estado y cooperación internacional. El papel de las ONG y ONGD.
ciudadanía
cívica. B.3.2. La defensa como compromiso cívico y solidario al
servicio de la paz. La protección civil y la colaboración
ciudadana frente a los desastres.

Bloque C. Desarrollo sostenible y ética ambiental.

3.er ciclo

C.1.1. La empatía, el cuidado, el respeto y el aprecio hacia

C.1. Cuidado y los seres vivos y el medio natural. El maltrato animal y su

respeto del prevención.
medio natural.
C.1.2. El deber ético y la obligación legal de proteger y
cuidar de la naturaleza.
 NÚMERO 151
38334
Viernes 5 de agosto de 2022

C.1.3. La acción humana en la naturaleza. Ecosistemas y

sociedades. Relaciones de interdependencia y
ecodependencia.

C.2.4. Los límites del planeta y el cambio climático.

C.2. Medio
C.2.5. Hábitos y acciones para el logro de los Objetivos de
ambiente y
Desarrollo Sostenible: el consumo responsable, el uso
cambio
eficiente sostenible del suelo, del aire, del agua y de la
climático.
energía. La movilidad segura, saludable y sostenible. La
prevención y la gestión de los residuos.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

De manera complementaria a los principios generales (anexo II), existe un

conjunto de criterios y principios específicos que resulta conveniente tener en
cuenta al diseñar situaciones de aprendizaje del área de Educación en Valores
Cívicos y Éticos.

Las situaciones de aprendizaje deben ser coherentes con el enfoque

competencial del área, su marcada transversalidad y la preponderancia de sus
elementos emocionales.

Deben favorecer la movilización simultánea de varias competencias, tanto de la

propia área como de las demás de la etapa, facilitando que el alumnado muestre
distintos desempeños durante la realización de las actividades. Así, saberes
propios del área como las virtudes del diálogo y las normas de la argumentación,
entre otros, se pueden trabajar prácticamente en todas las áreas, lo que facilitará
en gran medida la programación por ámbitos.

Las situaciones de aprendizaje deben ser variadas y auténticas, partiendo de un

problema o necesidad que se quiere resolver y que, por un lado, tiene sentido
en el mundo real y, por otro, conexión con las experiencias e intereses del
alumnado. En este sentido es imprescindible conectarlas con los retos del siglo
XXI, tan presentes en los contenidos de esta área: el compromiso ante la equidad
e inclusión, la valoración de la diversidad personal y cultural, la resolución
pacífica de conflictos, la igualdad entre hombres y mujeres y el compromiso
ciudadano.

De manera especialmente significativa en esta área, las situaciones de

 NÚMERO 151
38335
Viernes 5 de agosto de 2022

aprendizaje deben generar contextos en los que las niñas y los niños aprendan
a comportarse de acuerdo con los principios cívicos y éticos derivados del
respeto a los derechos humanos, de la infancia y las normas de convivencia,
aprendiendo a manejar la incertidumbre y el error y a gestionar conflictos
mediante el diálogo, la argumentación y el consenso. Por el mismo motivo, es
imprescindible que niñas y niños reflexionen críticamente acerca de los
problemas éticos que se derivan de la falta de consideración o la insuficiente
aplicación de tales valores, principios y derechos, así como sobre las medidas
que se deben poner en marcha para asegurar su efectiva implantación. En este
sentido, el trabajo por proyectos es un recurso muy adecuado para que el
alumnado sea el verdadero protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, conviene partir de escenarios que incluyan, entre otras actuaciones,
tertulias dialógicas, juegos de simulación, dinámicas grupales, estudio de casos
y actividades colaborativas, porque promueven la interacción y el aprendizaje
social y permiten al alumnado la construcción del conocimiento, el desarrollo
del pensamiento crítico y ético, así como el aprovechamiento de sus
experiencias de aprendizaje fuera y dentro de la escuela. En estos escenarios se
personaliza el aprendizaje, teniendo en cuenta el grado de desarrollo
competencial y las características personales y evolutivas del alumnado, para
favorecer su autonomía en un proceso de ayuda guiado por el docente, proceso
en el que se ajustará el apoyo a las necesidades.

Es necesario tener en cuenta el entorno natural y su biodiversidad para

contextualizar saberes como, entre otros, el respeto hacia los seres vivos y el
medio natural y su cuidado, por un lado, y el consumo responsable y la gestión
y reducción de los residuos por otro, planteando situaciones ligadas a lo local,
para para ampliar progresivamente la visión hacia entornos más globales. En
este sentido, pueden plantearse visitas a espacios naturales relevantes de
Extremadura, así como actividades de concienciación en el entorno cercano o
proyectos de investigación sobre problemas medioambientales.

Los elementos emocionales son especialmente relevantes y significativos. Así,

las situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo de la empatía, la
autoestima y la gestión equilibrada de los sentimientos y emociones propios y
de los demás. Para ello, se propondrán actuaciones creativas y de reflexión
individual y dialogada que faciliten la identificación, análisis y expresión asertiva
de emociones y sentimientos, como actividades para fomentar la empatía, la
autoestima, la asertividad y la escucha activa. El desarrollo de estas actividades
implica el uso de las TIC y de distintas formas de representación, expresión e
implicación del aprendizaje, adaptadas al nivel madurativo y competencial del
alumnado.
 NÚMERO 151
38336
Viernes 5 de agosto de 2022

Las situaciones de aprendizaje deben incentivar el respeto por la

interculturalidad y las minorías, la igualdad entre mujeres y hombres, el respeto
a las diferencias individuales, a los principios y valores democráticos, y a los
derechos humanos y de la infancia. En este sentido, juegan un papel muy
importante las familias y la comunidad educativa, como colaboradores en
actividades conjuntas. Además, se pueden proponer actividades que promuevan
la igualdad de género y el análisis crítico de informaciones. Se complementarán
estas actividades en contextos informales fuera del ámbito escolar con
programas abiertos a la comunidad.

La programación de la educación en valores debe implementar metodologías y

herramientas diversas, en diferentes formatos y medios, partiendo del interés y
la experiencia del alumnado, considerado como sujeto activo y comprometido,
y proponiendo actividades que favorezcan la justicia social. La gestión del propio
aprendizaje por parte del alumnado favorecerá el desarrollo de las funciones
ejecutivas, como capacidades que permiten el análisis de la información, la
planificación, la toma de decisiones y el control de las emociones.

En lo que respecta a la evaluación del aprendizaje, se centrará en el grado de

adquisición de las competencias propias del área que alcanza cada niña y niño,
tomando como referencia los criterios de evaluación. Se evaluarán no solo los
contenidos adquiridos sino también el proceso de asimilación de los mismos,
utilizando instrumentos en diversos formatos que registren las evidencias que
produce el alumnado durante la realización de tareas y mientras interactúa con
el resto del alumnado, dando preferencia a la asimilación, respeto y puesta en
práctica de las normas de convivencia, actitudes y valores cívicos y éticos
trabajados.

Por último, la evaluación deberá tener un carácter multidireccional y compartido:

del docente al alumnado (heteroevaluación), de su propia labor en el aula y de
su propia programación, con el objeto de hacer los cambios necesarios que
lleven al éxito de su alumnado. Por su parte, el alumnado deberá evaluar su
propio desempeño (autoevaluación, con la guía del profesorado), el de sus
compañeros (coevaluación, en trabajos grupales y colaborativos) y el del
docente.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Tercer ciclo

Competencia específica 1.
 NÚMERO 151
38337
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 1.1. Construir un adecuado concepto de sí mismo en relación con los

demás y la naturaleza, organizando y generando, de forma segura y crítica,
información analógica y digital acerca de los rasgos relativos a la identidad,
diferencia y dignidad de las personas.
Criterio 1.2. Identificar y expresar emociones, afectos y deseos, mostrando
confianza en las propias capacidades al servicio de la consecución motivada de
fines personales y colectivos.
Criterio 1.3. Generar una posición moral autónoma mediante el ejercicio de la
deliberación racional, el uso de conceptos éticos y el diálogo respetuoso con
otros, en torno a distintos valores y modos de vida.
Criterio 1.4. Tomar conciencia acerca de los problemas relacionados con el uso
responsable, seguro y crítico de las redes sociales y los medios de comunicación,
y las conductas adictivas que estos pueden generar.
Criterio 1.5. Hacer un uso responsable y ético de las redes sociales y medios de
comunicación, respetando la intimidad y la libertad de expresión.
Criterio 1.6. Actuar de manera responsable y crítica ante conductas de abuso y
acoso escolar, tanto si se producen en entornos digitales como presenciales.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Promover y demostrar un modo de convivencia democrática, justa,

inclusiva, respetuosa y pacífica a partir de la investigación y comprensión de la
naturaleza social y política del ser humano y mediante el uso crítico de los
conceptos de ley, ética, civismo, democracia, justicia y paz.
Criterio 2.2. Interactuar con otros adoptando, de forma motivada y autónoma,
conductas cívicas y éticas, orientadas por valores comunes, a partir del
conocimiento de los derechos humanos y los principios constitucionales
fundamentales, en relación con contextos y problemas concretos, así como por
una consideración crítica y dialogada acerca de cómo debemos relacionarnos
con los demás.
Criterio 2.3. Comprender y valorar los principios de justicia, solidaridad,
seguridad y paz, a la vez que el respeto a las libertades básicas, a partir del
análisis y la ponderación de las políticas y acciones de ayuda y cooperación
internacional, de defensa para la paz y de seguridad integral ciudadana,
ejercidas por el Estado y sus instituciones, los organismos internacionales, las
ONG y ONGD y la propia ciudadanía.
Criterio 2.4. Contribuir a generar una convivencia respetuosa, no sexista y
comprometida con el logro de la igualdad y la corresponsabilidad efectivas, y
 NÚMERO 151
38338
Viernes 5 de agosto de 2022

con la erradicación de la violencia de género, a partir del conocimiento y análisis

crítico de la situación secular de desigualdad entre mujeres y hombres.
Criterio 2.5. Asumir y promover activamente el respeto por las minorías y las
diferentes identidades étnico-culturales y de género, a partir del diálogo
argumentado y el análisis ético de situaciones y conflictos en los que no se
muestra dicho respeto.
Criterio 2.6. Reflexionar y asumir un compromiso activo y crítico con valores
relativos a la solidaridad y el respeto a las minorías analizando desde un punto
de vista ético cuestiones relacionadas con la desigualdad y la pobreza, el hecho
multicultural, la diversidad humana y los fenómeos migratorios.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Identificar causas y problemas ecosociales justificando

argumentalmente el deber ético de proteger y cuidar la naturaleza.
Criterio 3.2. Proponer y considerar diferentes alternativas con las que frenar el
cambio climático y lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Criterio 3.3. Comprometerse activamente con valores, prácticas y actitudes
afectivas consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las personas, los
animales y el planeta, a través de la participación en actividades que promuevan
un consumo responsable.
Criterio 3.4. Participar activamente en acciones que promuevan un consumo
responsable y un uso sostenible del suelo, el aire, el agua, la energía, la
movilidad segura, saludable y sostenible, y la prevención y gestión de residuos,
reconociendo el papel de las personas, colectivos y entidades comprometidas
con la protección del entorno.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Gestionar equilibradamente pensamientos, sentimientos y

emociones, y desarrollar actitudes de estima y cuidado de sí mismo o sí misma,
de los demás y del entorno.
Criterio 4.2. Identificar, analizar y expresar de manera asertiva las emociones,
afectos y sentimientos propios, reconociendo y valorando los de otras personas,
en distintos contextos y en relación con actividades creativas y de reflexión
individual o dialogada sobre cuestiones éticas y cívicas.
Criterio 4.3. Adoptar actitudes basadas en la amistad, el amor y el cuidado de
los demás partiendo de las experiencias afectivas que surgen de la interacción
cívica y ética con otras personas y con el medio, y reflexionando sobre dicha
 NÚMERO 151
38339
Viernes 5 de agosto de 2022

interacción.
 NÚMERO 151
38340
Viernes 5 de agosto de 2022

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

El currículo de Lengua Castellana y Literatura se diseña con la vista puesta en el

modelo de alumnado propuesto en el Perfil de salida de la Educación Básica,
buscando el desarrollo de una serie de competencias específicas diseñadas a
partir de las habilidades relacionadas con hablar, escuchar, leer y escribir en
lengua castellana. La finalidad es proporcionar al alumnado herramientas que le
permitan actuar ante los retos de la sociedad del siglo XXI, que demanda
personas cultas, críticas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y
ético de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; con capacidad de
transformar la información en conocimiento y de aprender por sí mismas,
informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y emprendedoras, y
comprometidas tanto con el desarrollo sostenible como con la defensa de los
derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática.

Los elementos curriculares de Lengua Castellana y Literatura van progresando a

lo largo de las diferentes etapas desde el inicio de la vida escolar. El enfoque
comunicativo, centrado en el uso funcional de la lengua, se articula en los
currículos de las distintas etapas alrededor de un eje, que es el uso social de la
lengua en diferentes ámbitos: privados y públicos, familiares y escolares.

Por todo esto, entendemos que la materia contribuye especialmente, en el Perfil

de salida del alumnado, a la adquisición de la competencia en comunicación
lingüística. Esta competencia está estrechamente relacionada con las
capacidades de comprender y expresarse tanto oralmente como por escrito en
un contexto de interacción comunicativa significativo y real. Desarrollar la
competencia comunicativa permite decidir no solo cómo usar la lengua, sino
para qué, dónde y con quién usarla. Desde este punto de vista reflexivo y
funcional del aprendizaje de la lengua, se contribuye al desarrollo en el
alumnado de un saber integral, no segmentado, de conocimientos, destrezas y
actitudes. Debemos entender dicha competencia como la interacción de forma
oral, escrita o signada, de manera coherente, adecuada a los diferentes ámbitos
y contextos, y con diferentes propósitos comunicativos. Esto implica movilizar,
de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que
permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales,
signados, escritos, audiovisuales o multimodales evitando los riesgos de
manipulación y desinformación, así como también implica comunicarse
eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y
respetuosa.

La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el

 NÚMERO 151
38341
Viernes 5 de agosto de 2022

pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los

ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita
acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos
de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la signación o
la escritura para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar la
dimensión estética del lenguaje permitiendo disfrutar de la cultura literaria en
particular y de la propia lengua en general.

Con la intención de determinar el progreso en el grado de adquisición de las

competencias específicas del área a lo largo de la etapa, se establecen los
criterios de evaluación para cada uno de los ciclos de la misma. Al igual que las
competencias específicas, estos criterios se formulan de un modo claramente
competencial, atendiendo tanto a los productos finales esperados como a los
procesos y actitudes que acompañan su elaboración. Todo ello reclama
herramientas e instrumentos de evaluación variados y dotados de capacidad
diagnóstica y de mejora.

Para abordar las actuaciones descritas en las competencias específicas, es

imprescindible adquirir y movilizar los saberes básicos de todos los bloques del
área de manera coordinada e interrelacionada, promoviendo en todo momento
la interacción comunicativa y la colaboración del alumnado tanto entre sí como
con los demás agentes que intervienen en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. En todo caso, el trabajo interdisciplinar, que conduce a movilizar
los saberes de más de un área, aportará un valor añadido a los aprendizajes, al
potenciar su carácter globalizador y su verdadera utilidad.

Los aprendizajes de Lengua Castellana y Literatura no pueden concebirse, en

modo alguno, como la mera transmisión y recepción de contenidos
disciplinares. Por el contrario, deben entenderse como un proceso en
construcción, basado en la reflexión y el análisis acompañado, y cuyo último
objetivo es formar comunicadores éticos y eficaces. Los saberes básicos del área
se agrupan en los siguientes bloques: «La lengua y sus hablantes»,
«Comunicación» (dividida en los subbloques “Comunicación e interacción oral”,
“Comprensión lectora”, “Producción escrita” y “Alfabetización informacional”),
«Educación literaria» y «Reflexión sobre la lengua y sus usos».

A continuación, se describe el conjunto de elementos que conforman el currículo

del área de Lengua Castellana y Literatura y que contempla los aprendizajes que
el alumnado habrá alcanzado al finalizar la Educación Primaria.

Se comienza con la formulación y descripción detallada de las once

 NÚMERO 151
38342
Viernes 5 de agosto de 2022

competencias específicas para el área así como de su vinculación entre ellas,

con otras competencias específicas del resto de áreas de la etapa y con las
competencias clave, cuyas conexiones quedan analizadas y explicitadas
seguidamente.

Seguidamente se explicitan los saberes básicos necesarios para la adquisición y

desarrollo de las competencias específicas organizados en los cuatro bloques
antes citados y divididos a su vez en distintos apartados, relacionados con las
lenguas y sus hablantes, la comunicación, la educación literaria y los usos de la
lengua.

En el siguiente apartado, dedicado a las situaciones de aprendizaje, se presentan

algunos criterios y principios que orientan claramente el diseño de situaciones
de aprendizaje según el modelo de aprendizaje competencial. La adquisición de
las competencias específicas debe producirse de manera progresiva a lo largo
de la etapa y siempre respetando los procesos individuales de maduración
cognitiva. Se partirá en el primer ciclo de procesos acompañados de observación
y análisis en contextos significativos para el alumnado, reflexionando sobre
modelos textuales adecuados, para ir avanzando a lo largo de la etapa hacia una
creciente autonomía en la producción y comprensión lingüística. Dado el
enfoque inequívocamente competencial de la educación lingüística, la gradación
entre ciclos se establece en función de la complejidad de los textos, de los
contextos de uso, de las habilidades de interpretación o de producción
requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexión sobre los usos, así
como del grado de acompañamiento al alumnado. De ahí que exista un evidente
paralelismo entre los ciclos, entre sí y en relación con la etapa de Educación
Secundaria Obligatoria, donde se producirá una mayor progresión hacia la
autonomía del alumnado, así como una mayor diversidad y complejidad de las
prácticas discursivas en ámbitos más plurales, y además se subrayarán tanto el
papel de las convenciones literarias y del contexto histórico en la comprensión
de los textos literarios como la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y
sus usos. Por último, se establecen los criterios de evaluación que pretenden,
para cada competencia específica, determinar las actuaciones y los saberes
básicos que el alumnado ha de adquirir al finalizar la etapa en relación con las
competencias clave y los objetivos de la etapa, comprendiendo la comunicación
oral y escrita, la comprensión y la expresión, su uso y reflexión. En el proceso
de enseñanza-aprendizaje es necesario definir con claridad qué se va a aprender
y evaluar, para que el alumnado conozca los criterios y procedimientos de la
evaluación del área.

En resumen, el fin último del currículo de esta área reside en formar una
 NÚMERO 151
38343
Viernes 5 de agosto de 2022

ciudadanía consciente e interesada en el desarrollo y la mejora de su

competencia comunicativa, capaz de interactuar satisfactoriamente en todos los
ámbitos que forman y van a formar parte de su vida y competente para afrontar
los principales retos del siglo XXI. Esto exige una reflexión sobre los mecanismos
de usos orales y escritos de su propia lengua y la capacidad de interpretar y
valorar el mundo, formando opiniones propias a través de la lectura crítica de
textos edificantes así como de obras literarias importantes y representativas
para toda la sociedad.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Reconocer la diversidad lingüística del mundo, partiendo de la identificación

de las lenguas y de la realidad plurilingüe y multicultural de España, y
desarrollando la reflexión interlingüística.

El desarrollo de esta competencia permitirá al alumnado reconocer y valorar la

diversidad personal y cultural a partir de la realidad plurilingüe y multicultural
de España partiendo del contexto lingüístico del alumnado.

En muchas de nuestras aulas se utilizan lenguas o variedades dialectales

diferentes a la lengua vehicular de aprendizaje. Esta diversidad lingüística sirve
como base sobre la que acercarse al conocimiento de la realidad plurilingüe de
nuestra comunidad, de España y del mundo. El castellano es una lengua
universal y policéntrica, con una enorme diversidad dialectal en la que cada
variedad geográfica tiene su norma culta. No puede, por tanto, establecerse una
de ellas como la más correcta. Asimismo, como ocurre con cualquier otro
idioma, el castellano evoluciona de la mano de los cambios sociales. El aula
constituye un entorno privilegiado para aproximarse a una visión global del
castellano en el mundo y para promover la reflexión interlingüística, tomando
conciencia sobre el funcionamiento de las lenguas a partir de la observación y
comparación entre ellas, incluyendo una primera aproximación al conocimiento
de la lengua de signos española (LSE), del braille y de los sistemas alternativos
y aumentativos de comunicación (SAAC), con la finalidad última de promover el
ejercicio de una ciudadanía mundial sensibilizada, informada y comprometida
con los derechos lingüísticos individuales y colectivos, en un marco de
interculturalidad y respeto a los derechos humanos.

Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de

reconocer y respetar las distintas lenguas y variedades dialectales a través de
mapas lingüísticos personales y del aula, así como podrá hacer una
 NÚMERO 151
38344
Viernes 5 de agosto de 2022

aproximación al conocimiento de sistemas de comunicación específicos como la

LSE, el braille y los SAAC.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de reconocer y respetar las

distintas lenguas y variedades dialectales de su entorno reconociéndolas como
parte de la riqueza cultural de un territorio. Deberá también identificar algunas
expresiones de uso cotidiano, así como saber explicar qué son y cómo se
utilizan los sistemas de comunicación alternativos como la LSE, el braille y los
SAAC.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado reconocerá y respetará las distintas

lenguas y variedades dialectales de su entorno valorándolas como parte de la
riqueza cultural de un territorio. Además, deberá ser capaz de identificar las
características lingüísticas fundamentales de su entorno geográfico, así como
algunos rasgos de los dialectos y de la lengua materna. También al final de este
ciclo el alumnado deberá ser capaz de escribir o signar palabras y algunas
expresiones de uso cotidiano, para poder interaccionar en el aula y en el centro
educativo, mediante sistemas de comunicación alternativos como la LSE, el
braille y los SAAC.

2. Identificar y rechazar estereotipos y prejuicios lingüísticos valorando la

diversidad lingüística de España como fuente de riqueza cultural.

Esta competencia pretende ayudar al alumnado tanto a valorar la riqueza cultural

que la diversidad lingüística supone como a detectar y evitar los prejuicios y
estereotipos lingüísticos promoviendo uno de los retos del siglo XXI: el
compromiso ante situaciones de inequidad y exclusión.

El reconocimiento de que la pluralidad lingüística supone riqueza cultural

prepara al alumnado para detectar y evitar, partiendo de la observación de su
entorno, los prejuicios y los estereotipos lingüísticos más frecuentes, como, por
ejemplo, ver la variedad lingüística como algo negativo, sin percibir que la
existencia de diferentes lenguas nos permite comprender mejor la facultad del
lenguaje, o pensar que unas lenguas son más importantes que otras basándonos
criterios como el número de hablantes.

Dar la posibilidad al alumnado de investigar sobre las diferentes lenguas del

aula y del centro educativo en Educación Primaria así como aprender a valorarlas
y a respetarlas, les va a facilitar mucho las relaciones sociales en un mundo
globalizado con una sociedad cada vez más diversa. Además, les permitirá hacer
un uso del lenguaje respetuoso con las diferencias.
 NÚMERO 151
38345
Viernes 5 de agosto de 2022

Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado podrá reconocer,

con ayuda y en contextos sencillos, características y elementos clave de los que
surgen los prejuicios y estereotipos lingüísticos y culturales más frecuentes en
su entorno para poder así cuestionarlos. Deberá también ser capaz de rechazar
usos no adecuados o discriminatorios del lenguaje que se produzcan en el aula
y en los espacios compartidos con su grupo de referencia o en el entorno
familiar. Además, deberá entender que la pluralidad lingüística de su entorno es
una fuente de riqueza cultural, en especial en aquellas zonas de Extremadura
donde se habla algún dialecto.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado habrá aprendido a identificar con

cierta autonomía y en contextos sencillos, prejuicios y estereotipos lingüísticos
frecuentes y también a entender que la pluralidad lingüística de su entorno es
una fuente de riqueza cultural. Deberá además saber rechazar esos prejuicios y
estereotipos, cuando se produzcan en el aula, tanto en espacios compartidos
con su grupo de referencia como con otros grupos del centro educativo,
manifestando un interés creciente por el uso adecuado del lenguaje. El
alumnado, al final de este ciclo, sabrá valorar de forma positiva la pluralidad
lingüística como una fuente de riqueza cultural, en especial en aquellas zonas
de Extremadura donde se habla algún dialecto.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de detectar, con autonomía

creciente y en contextos sencillos, prejuicios y estereotipos lingüísticos
frecuentes en su entorno. Además, sabrá rechazar esos prejuicios y estereotipos
cuando se produzcan en contextos tanto escolares como extraescolares, usando
un lenguaje respetuoso. El alumnado en este ciclo también tendrá la destreza
suficiente para debatir sobre la importancia de la pluralidad lingüística
entendida como fuente de riqueza cultural.

3. Interpretar textos orales y multimodales, identificando el sentido general y la

información relevante, valorando aspectos formales y de contenidos sencillos y
cercanos a la propia realidad, en función de las diferentes necesidades
comunicativas.

Esta competencia persigue que el alumnado comprenda e interprete mensajes

orales y multimodales, lo que requiere la adquisición de destrezas específicas,
desde las más básicas al comienzo de la etapa, hasta aquellas que, al final del
último ciclo, permitirán al alumnado obtener, seleccionar, valorar y relacionar
informaciones procedentes de medios de comunicación y del contexto escolar
(especialmente de tipo espacial, temporal y de secuencia lógica); realizar
inferencias y deducciones; distinguir la información de la opinión, e iniciarse en
la interpretación de algunos elementos sencillos implícitos, como la ironía o el
 NÚMERO 151
38346
Viernes 5 de agosto de 2022

doble sentido.

Entender el proceso de comunicación, en el que se utiliza el conocimiento

compartido entre emisor y receptor, además de otros elementos contextuales,
permite ir más allá del simple significado literal del texto al dotar al alumnado
de las herramientas básicas para ser capaz de interpretar su sentido en los
primeros dos ciclos de manera guiada y en el último ciclo de forma más
autónoma.

La escuela puede y debe incorporar prácticas discursivas de diferentes ámbitos,

significativas para el alumnado, que aborden temas de relevancia ecosocial y
cultural. El fin último de esta competencia específica es iniciarse en el
aprendizaje de estrategias que permitan desenvolverse como individuos que se
comunican de manera eficaz y ética usando un lenguaje no discriminatorio y
respetuoso con las diferencias, bien informados y con capacidad crítica.

En el ámbito social, esta competencia pretende, desde la escuela, preparar al

alumnado ante la profusión de textos de carácter multimodal, cómics, películas,
documentales, fotografías, etc., que reclaman una específica alfabetización
audiovisual y mediática para hacer frente a los riesgos de manipulación y
desinformación cumpliendo así con uno de los retos del siglo XXI: el
aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital. En los dos
primeros ciclos estas reflexiones deberán ser guiadas, para ganar en autonomía
en el último ciclo. Los temas tratados en esta etapa deberán ser adecuados al
nivel de competencia del alumnado y significativos, por lo que partirán de temas
de interés del alumnado y de su entorno más próximo.

Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de

identificar con ayuda del docente, el sentido de textos orales y multimodales
sencillos, de captar las ideas principales y los mensajes explícitos. Además,
podrá valorar el contenido y los elementos no verbales más elementales
cercanos a su realidad. Asimismo, será capaz de detectar de manera guiada,
usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. El alumnado
en este ciclo tendrá la destreza de demostrar respuestas adecuadas a diferentes
necesidades comunicativas en el aula y en la unidad familiar.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de interpretar el sentido de

textos orales y multimodales sencillos, captando las ideas principales y los
mensajes explícitos y los implícitos más sencillos. Además, será capaz de valorar
de forma crítica, progresivamente y con ayuda, los contenidos claramente
discriminatorios de textos orales y los elementos no verbales más elementales
y cercanos a su realidad. En este ciclo el alumnado será capaz también de
estructurar respuestas adecuadas a diferentes necesidades comunicativas del
 NÚMERO 151
38347
Viernes 5 de agosto de 2022

entorno escolar y familiar en general.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de interpretar el sentido de

textos orales y multimodales sencillos, de captar las ideas principales y los
mensajes explícitos y los implícitos de mayor complejidad. Además, será capaz
de hacer valoraciones críticas de contenidos claramente discriminatorios, así
como de los elementos no verbales más básicos de forma autónoma y algunos
elementos formales básicos con ayuda. En este ciclo el alumnado será capaz
también de elaborar respuestas adecuadas a diferentes necesidades
comunicativas de su entorno escolar, familiar y social.

4. Producir textos orales y multimodales con coherencia, claridad y registro

adecuados, que expresen ideas, sentimientos o acciones, participando con
autonomía y una actitud cooperativa y empática en situaciones variadas de
interacción.

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente

por la atención a los usos orales, como vehículos de expresión, aprendizaje y
control de la propia conducta. Favorecerá también el alcance de algunos de los
retos del siglo XXI, ya que ayudará a que el alumnado adquiera un compromiso
firme ante situaciones de inequidad y exclusión, haciendo uso del lenguaje oral
como vía de acercamiento a la resolución pacífica de los posibles conflictos que
se puedan generar.

La clase de Lengua Castellana y Literatura ha de ofrecer contextos diversificados

y significativos conectados en la medida de los posible con su realidad, donde
el alumnado pueda tomar la palabra y conversar con sus iguales en diálogos
pedagógicamente orientados, estimulando así la incipiente reflexión sobre los
usos orales formales o informales, espontáneos o planificados. La interacción
oral requiere ir adquiriendo estrategias para tomar y ceder la palabra; desplegar
actitudes de respeto a las diferencias individuales; de escucha activa; expresarse
con fluidez, claridad y con el tono y el registro adecuados, así como iniciarse en
el uso de estrategias de cortesía y de cooperación conversacional. Además,
apoyar la producción oral con elementos que permitan garantizar la
comunicación en contextos donde exista heterogeneidad de sistemas de
comunicación adquiere gran importancia en la actualidad, lo que ayudará a
poner de manifiesto el compromiso que el alumnado adquirirá ante posibles
situaciones de inequidad y exclusión.

La producción oral formal invita a iniciarse en las estrategias básicas de

planificación, que se irán asimilando, de manera acompañada, a lo largo de la
etapa. Se verá reflejada claramente de forma escalonada en los saberes básicos
de esta área donde se prestará, entre otros, especial atención a la pronunciación
 NÚMERO 151
38348
Viernes 5 de agosto de 2022

y entonación adecuada. Se proporcionarán también modelos, que ofrezcan

pautas para adecuar el nivel y registro de los actos, tanto de comunicación verbal
orales como de comunicación no verbal o que combinen ambos, a las diversas
situaciones de comunicación, con especial atención al uso del registro formal en
el aula, cuando sea necesario. Además, se proporcionarán al alumnado
estrategias básicas de cortesía lingüística. Se le brindarán también estrategias
de escucha activa que se proyectarán en la resolución dialogada de los
conflictos. Por otra parte y teniendo en cuenta la perspectiva de género, no solo
se favorecerá la detección de usos discriminatorios del lenguaje sino que
también se ofrecerán al alumnado los conocimientos necesarios para hacer un
uso inclusivo de la lengua, acorde con temas transversales como la igualdad de
oportunidades, la perspectiva de género y las diferencias individuales en
general. De esta forma se pretende incluir y representar a todos los colectivos,
asumiendo la existencia de la diversidad, no solo en el ámbito personal, sino
también en el ámbito cultural.

Por otra parte, las tecnologías de la información y la comunicación facilitan

nuevos formatos para la comunicación oral multimodal, tanto síncrona como
asíncrona, y permiten también el registro de las producciones orales del
alumnado para su difusión en contextos reales y su posterior análisis y revisión,
por lo que se refleja de nuevo en esta competencia otro de los retos del siglo
XXI, desarrollando en el alumnado, a través de la tecnologías de la información,
un uso responsable, ético y crítico de la cultura digital.

Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de

producir textos orales y multimodales sencillos y coherentes, en distintos
soportes, que se ajusten a modelos dados, en interacciones orales variadas con
planificación acompañada y utilizando recursos no verbales elementales.
También será capaz de participar en interacciones orales espontáneas variadas,
respetando las normas básicas de la cortesía lingüística, teniendo además en
cuenta los elementos relacionados con el lenguaje inclusivo. Finalmente, será
capaz de detectar distintos usos discriminatorios del lenguaje, así como asimilar
un repertorio lingüístico más rico e inclusivo, que ayude a prevenir la aparición
de prejuicios y la discriminación.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de producir textos orales y

multimodales sencillos y coherentes, en distintos soportes, con planificación
acompañada, seleccionando el modelo discursivo más adecuado para cada
situación comunicativa y utilizando recursos no verbales básicos. También será
capaz de participar en interacciones orales espontáneas o regladas, en
situaciones variadas, respetando las normas básicas de la cortesía lingüística e
iniciándose en estrategias de escucha activa. Será capaz de detectar distintos
 NÚMERO 151
38349
Viernes 5 de agosto de 2022

usos discriminatorios del lenguaje, así como reconocer e incorporar a su

discurso, un repertorio lingüístico más rico e inclusivo, que ayude a prevenir la
aparición de prejuicios y la discriminación.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de producir textos orales y

multimodales en distintos soportes y de relativa complejidad, de manera
autónoma, coherente y fluida, en contextos formales sencillos, seleccionando el
modelo discursivo que mejor responda a cada situación comunicativa y
utilizando correctamente recursos verbales y no verbales básicos. También será
capaz de participar en interacciones orales variadas, espontáneas o regladas,
respetando las normas de la cortesía lingüística y desarrollando estrategias
sencillas de escucha activa y de cooperación conversacional. Será capaz de
detectar y rechazar distintos usos discriminatorios del lenguaje, así como
habituar su discurso, a un repertorio más rico e inclusivo que ayude a prevenir
la aparición de prejuicios y la discriminación.

5. Interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las

ideas principales, así como sus aspectos formales y de contenido, construyendo
conocimiento, en función de necesidades e intereses comunicativos diversos.

Con esta competencia se establece una base fundamental para todos los
aprendizajes al comprender e interpretar de forma correcta y adecuada los
diferentes tipos de textos. A lo largo de la etapa de Primaria se trabajan los
diferentes tipos de textos escritos (narrativos, descriptivos, argumentativos,
etc.), así como textos multimodales. En cuanto a la enorme variedad de textos,
Internet ofrece un mundo de posibilidades a través de dispositivos móviles,
tabletas y ordenadores que forman parte del día a día de la vida de nuestro
alumnado y que favorecen una educación inclusiva y equitativa a accesibilidad y
disponibilidad de recursos, ya que ayudan a la adaptación al currículo y
convierten al alumnado en partícipe de su propio aprendizaje.

Esta competencia específica trata de sentar las bases para formar lectoras y
lectores competentes y autónomos a partir de todo tipo de textos escritos y
multimodales, capaces de acceder al contenido y de evaluar su calidad y
fiabilidad con espíritu crítico, e igualmente capaces de comprender y responder
a diferentes propósitos de lectura en todos los ámbitos de su vida. En todo caso,
la alfabetización requerida para responder a los retos del siglo XXI ha de
comprender necesariamente la enseñanza de la lectura de los hipertextos.

El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la

motivación hacia las prácticas de lectura y su aprendizaje sistematizado, es
decir, el conocimiento y la aplicación de las reglas para acceder al código.
 NÚMERO 151
38350
Viernes 5 de agosto de 2022

Comienza así el acercamiento a estrategias dirigidas, por un lado, a localizar,

entender e integrar la información relevante y explícita; y, por otro, a trascender
algunos significados superficiales, realizando con ayuda inferencias directas,
atendiendo a aspectos formales y no verbales elementales como las imágenes,
la distribución del texto, etc. En esta fase, se prestará especial atención a la
comprensión lectora mediante la lectura en voz alta en la fase más mecánica,
previa a lectura silenciosa en la fase de interiorización del proceso.

Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de

realizar una lectura comprensiva de manera silenciosa y en voz alta de manera
mecánica, con entonación y ritmo adecuados a su nivel cognitivo, de diferentes
tipos de textos escritos, comprendiendo e identificando el sentido global y la
información relevante, aplicando de forma acompañada estrategias básicas de
comprensión lectora. Se iniciará la construcción de la identidad lectora y
estableciendo una base consolidada para el aprendizaje lectoescritor, necesario
para el desarrollo posterior de toda la etapa, de igual modo se debe asegurar
una correcta lectura al finalizar el ciclo, tanto mecánica como comprensiva,
prestando especial atención a las posibles alteraciones que puedan surgir, para
darles la respuesta inmediata que se requiera.

En este momento también será capaz de realizar una lectura de diferentes tipos
de textos multimodales adecuados a su desarrollo, dando así la posibilidad de
otro tipo de acceso que no sea únicamente el código escrito, especialmente para
el alumnado con dificultades de acceso a este tipo de código. De manera
acompañada, el alumnado será capaz de realizar valoraciones del contenido,
habrá desarrollado estrategias para la expresión de gustos e intereses, y
también identificará los aspectos formales y no verbales elementales de
diferentes tipos de textos escritos y multimodales sencillos.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado habrá perfeccionado su dominio de

los procesos de lectura y será capaz de adquirir estrategias que le permitan
realizar un número cada vez mayor de inferencias directas como
generalizaciones, o descubrimiento del propósito del texto, siempre de manera
acompañada y contextualizada en situaciones de aprendizaje en torno a textos
sociales, libres de estereotipos sexistas. En paralelo, se identificará un mayor
número de elementos no estrictamente textuales, como tipografías o
subrayados. Asimismo, será capaz de realizar una lectura de manera silenciosa
y en voz alta, con entonación y ritmo adecuados a su nivel de desarrollo
cognitivo y estilo de aprendizaje, de diferentes tipos de textos escritos y
multimodales sencillos, comprendiendo e identificando el sentido global y la
información relevante e integrando, de manera acompañada, la información
explícita. Se habrá continuado con el proceso de construcción de la identidad
 NÚMERO 151
38351
Viernes 5 de agosto de 2022

lectora, iniciada en el ciclo anterior. En este momento también será capaz, de

manera acompañada, de realizar valoraciones tanto del contenido, como de
aspectos formales y no verbales elementales de diferentes tipos de textos
escritos y multimodales. También debe iniciarse en la evaluación de su
fiabilidad, referida a aquellos textos de internet que contengan información
valiosa. Será capaz de generar estrategias más consolidadas para la expresión
de gustos e intereses.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado, de manera progresivamente autónoma,

será capaz de reflexionar y valorar la información de diferentes tipos de textos
escritos y multimodales, realizando inferencias directas e incluso captando el
doble sentido o la ironía. Al finalizar la etapa, será capaz de realizar una lectura,
de manera silenciosa y en voz alta, con entonación y ritmo fluido, de diferentes
tipos de textos escritos y multimodales sencillos, identificando el sentido global
y la información relevante, realizando inferencias directas de manera
acompañada y superando la interpretación literal. Se consolida en este ciclo el
progreso de la construcción de la identidad lectora. De manera acompañada
debe valorar el contenido y aspectos formales y no verbales elementales de
diferentes tipos de textos escritos y multimodales, evaluando su calidad,
fiabilidad y su idoneidad en función del propósito de lectura, aplicando el
espíritu crítico, realizando una interpretación adecuada de los mismos y
contrastando la información si fuera necesario. Será capaz de generar
estrategias para la expresión de gustos e intereses y contrastar diferentes tipos
de lecturas, siendo una persona más crítica y preparada ante las informaciones
que se presenten.

6. Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y

ortográfica básica, secuenciando correctamente los contenidos y aplicando
estrategias elementales de planificación, redacción, revisión y edición, en
función de demandas comunicativas concretas.

Esta competencia tiene como finalidad preparar al alumnado para producir

textos escritos y multimodales, siguiendo pautas o modelos, lo que implica
planificar, revisar y editar, de manera individual o compartida. Saber escribir en
el siglo XXI significa hacerlo en diferentes soportes y formatos. La posibilidad
de edición y difusión digital de los escritos en la red ofrece un contexto real a
las prácticas comunicativas escritas, al tiempo que invita a dar el paso hacia lo
hipertextual y multimodal.

A lo largo de la etapa, se avanzará, de forma guiada, en un proceso dirigido a la

adquisición de estrategias que permitan expresarse de forma coherente
mediante escritos, individuales o grupales, propios de ámbitos más amplios
 NÚMERO 151
38352
Viernes 5 de agosto de 2022

referidos a hechos próximos a su experiencia, como los medios de

comunicación social, o relacionados con otras áreas de aprendizaje. Aprender a
elaborar de forma acompañada textos que permitan al alumnado organizar la
información y el pensamiento, como resúmenes y esquemas sencillos, ayudará
a progresar en la adquisición de la competencia de aprender a aprender. Se
espera conseguir, de manera paulatina, la automatización de las normas
ortográficas de aparición frecuente y la resolución de dudas ortográficas
mediante la reflexión guiada en los procesos de mejora de los textos con la
utilización de los apoyos pertinentes.

Los textos se elaborarán en el contexto de las relaciones interpersonales del

aula, con la intención de organizar o compartir información. Es el momento de
iniciarse en la reflexión sobre los aspectos elementales de la propiedad
intelectual, el respeto a la privacidad o la responsabilidad en la transmisión de
bulos.

Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de

reproducir modelos de textos breves (copia) para de forma gradual ir
adquiriendo la capacidad de producir textos escritos y multimodales sencillos
en diferentes soportes siguiendo modelos, teniendo en cuenta el proceso
evolutivo de la escritura en este ciclo. Además, en este ciclo el alumnado será
capaz de reproducir sencillos textos orales al código escrito (dictados) que le
permitirá afianzar algunas reglas ortográficas y gramaticales sencillas. También
será capaz de aplicar de manera guiada estrategias individuales o en grupo de
planificación, redacción, revisión y edición.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de producir textos escritos

y multimodales sencillos en diferentes soportes, seleccionando el modelo
discursivo que corresponda a cada situación. Además, será capaz de aplicar
reglas gramaticales y ortográficas sencillas en ejercicios específicos como la
reproducción de textos orales al código escrito. También será capaz de
progresar con ayuda en el uso de estrategias sencillas individuales o grupales,
de planificación, redacción, revisión y edición.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de producir textos escritos y

multimodales de creciente complejidad, en diferentes soportes, seleccionando
el modelo discursivo que corresponda a cada situación. Además, será capaz de
demostrar de manera progresiva el uso adecuado de la ortografía y la gramática
básica en la escritura tanto dictada como espontánea. También será capaz de
utilizar, en ocasiones, estrategias sencillas, individuales o grupales, de
planificación, redacción, revisión y edición.

7. Buscar, seleccionar y contrastar información procedente de dos o más

 NÚMERO 151
38353
Viernes 5 de agosto de 2022

fuentes, de forma planificada y con el debido acompañamiento, evaluando su

fiabilidad y reconociendo algunos riesgos de manipulación y desinformación,
transformándola en conocimiento y comunicándola de manera creativa,
adoptando un punto de vista personal y respetuoso con la propiedad intelectual.

Tener acceso a la información no garantiza por sí mismo el conocimiento,

entendido este como herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo
XXI. Por ello es imprescindible que el alumnado se inicie en la adquisición de
habilidades y destrezas para acceder a la información, gestionarla, evaluarla y
comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal, así como una
actitud ética y responsable con la propiedad intelectual, reconociendo las
fuentes originales sobre las que elabora su trabajo. Esto favorecerá un
aprovechamiento crítico, ético y responsable de una cultura digital cada vez más
cercana a ellos y más presente en nuestra vida cotidiana.

Deben proponerse modelos orientativos sobre las convenciones establecidas

para la comunicación del conocimiento adquirido en distintos formatos y
soportes. La biblioteca, entendida como un espacio creativo de aprendizaje, será
el entorno ideal para la adquisición de esta competencia, mediante proyectos
interdisciplinares que puedan favorecerla presencia de ejemplares de autoras y
autores de la Comunidad de Extremadura.

Se propone así un proceso de acompañamiento que vaya guiando al alumnado

para que, individualmente o de forma cooperativa, progrese hacia una cierta
autonomía en la planificación y búsqueda de información en contextos
personales, ecosociales o educativos, para transformarla, comunicarla de
manera personal y creativa, y utilizarla con distintos fines. El alumnado se valdrá
de las estrategias básicas para la búsqueda guiada de información sencilla, que
adquirirá a través de los saberes, produciéndose esta en fuentes documentales
variadas y con distintos soportes y formatos. Estos procesos de investigación
deben ir acompañados de una reflexión guiada que permita evaluar su fiabilidad
y pertinencia, y distinguir entre hechos y opiniones, a través de estrategias para
comparar información de distintas fuentes.

Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de

compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o
grupal, sobre algún tema de interés personal, realizado de manera acompañada,
que implique la localización, selección y contraste de información de distintas
fuentes, incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación
creativa de modelos dados. También será capaz de producir, de manera
acompañada, investigaciones colectivas, ajustándose a modelos dados, en
distintos soportes reconociendo la autoría.
 NÚMERO 151
38354
Viernes 5 de agosto de 2022

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de compartir los resultados

de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema
de interés personal o ecosocial, realizado de manera acompañada, que implique
la localización, selección y contraste de información de distintas fuentes,
incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa
de modelos dados. También será capaz de producir, de manera acompañada,
investigaciones sencillas individuales o colectivas, recreando de manera
personal los modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con
otros, respetando la propiedad intelectual.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de compartir los resultados

de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema
de interés personal o ecosocial, realizado de manera acompañada, que implique
la localización, selección y contraste de información de distintas fuentes,
incluidas las digitales, recreándola de manera creativa en esquemas propios y
citando fuentes. También será capaz de producir, de manera progresivamente
autónoma, investigaciones sencillas individuales o colectivas, reelaborando la
búsqueda, en distintos soportes y complementándolos con otros, respetando la
propiedad intelectual.

8. Leer de manera autónoma obras diversas, adecuadas a la propia madurez,

gustos e intereses, disfrutando, compartiendo socialmente las experiencias de
lectura e iniciando la construcción de la identidad lectora.

Desarrollar esta competencia implica iniciar un camino de progreso planificado

hacia la construcción de la personalidad lectora, que pasa por la dedicación de
un tiempo periódico y constante a la lectura individual, acompañado de las
estrategias y andamiajes adecuados para iniciar la configuración de la
autonomía y la identidad lectora, que deberá desarrollarse a lo largo de toda la
vida.

Para ello se debe partir de la configuración de un corpus de textos adecuado y

variado, equilibrando la presencia de autoras y autores, también de
Extremadura, y que responda a los intereses y necesidades individuales, y
favorezca el acercamiento hacia la reflexión sobre los grandes retos del siglo
XXI. La biblioteca escolar puede convertirse en un punto de encuentro
fundamental en el que compartir, reflexionar y expresar preferencias personales
en torno a la lectura.

Teniendo en cuenta la dimensión social de la lectura, es recomendable

configurar comunidades lectoras con referentes compartidos; desarrollar
estrategias que ayuden al alumnado a seleccionar los textos de su interés,
apropiarse de ellos y compartir de manera personal y creativa su experiencia
 NÚMERO 151
38355
Viernes 5 de agosto de 2022

personal de lectura, así como establecer contextos en los que surjan motivos
para leer, a partir de la indagación, y que propongan maneras de vincular
afectivamente a las lectoras y lectores con los textos, fomentando el gusto por
la misma como fuente de placer.

Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de

realizar una lectura de manera autónoma o acompañada, con entonación y ritmo
adecuados a su nivel cognitivo, de obras o fragmentos variados y diversos de la
literatura infantil, con textos de distintos autoras y autores, también de
Extremadura, adecuados a sus gustos e intereses, seleccionados de manera
acompañada, desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la lectura. Se
podrán utilizar las bibliotecas de aula como punto de partida. Asimismo, será
capaz de realizar una lectura expresiva y compartir oralmente esa experiencia,
participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar. Será capaz de iniciar
la construcción de su identidad lectora.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de realizar una lectura de

manera autónoma o acompañada, con entonación y ritmo adecuados a su edad,
de textos de diversos autoras y autores, también de Extremadura. La lectura se
ajustará a sus gustos e intereses, progresando en su autonomía como lectores,
para avanzar en la construcción de su identidad lectora. Se podrán utilizar las
bibliotecas de aula y la biblioteca escolar, tanto en formato impreso como
digital. Asimismo, será capaz de compartir la experiencia de lectura, en distintos
soportes y formatos, participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de realizar una lectura de

manera autónoma, con entonación y ritmo fluidos, de textos de diversos autoras
y autores ajustados a sus gustos e intereses, también extremeños y extremeñas,
seleccionados con criterio propio, progresando así en la construcción de su
identidad lectora. Se podrán utilizar la biblioteca de aula, biblioteca escolar o la
municipal, tanto en formato impreso como en digital. Asimismo, será capaz de
compartir la experiencia de lectura, en distintos soportes y formatos,
participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar, interescolar o social.

9. Leer, interpretar y analizar (con acompañamiento y ayuda) obras o fragmentos

literarios adecuados a su desarrollo, estableciendo relaciones entre ellos e
identificando el género literario y sus convenciones fundamentales, iniciándose
en el reconocimiento de la literatura como manifestación artística y fuente de
placer, conocimiento e inspiración para la creación de te xtos sencillos de
intención literaria.

Esta competencia específica persigue proporcionar al alumnado diferentes

estrategias para la interpretación y análisis de obras literarias proporcionándole
 NÚMERO 151
38356
Viernes 5 de agosto de 2022

diferentes herramientas para construir su identidad lectora, siempre

adaptándolas a sus gustos e intereses.

La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde

sus expresiones más sencillas, tanto orales como escritas. Es imprescindible
favorecer experiencias placenteras que familiaricen al alumnado con referentes
literarios y culturales compartidos, que incluyan una diversidad de autoras y
autores, en especial de Extremadura, ya que es una manera de promover el
conocimiento de la cultura de la propia comunidad autónoma, que lo acerquen
a la representación e interpretación simbólica y que sienten las bases que
consolide el hábito lector y una progresiva autonomía lectora. Además, la
literatura puede convertirse en el punto de partida para la reflexión, también
desde una perspectiva de género, sobre actitudes relacionadas con la ciudadanía
global, la prevención de la violencia o la sostenibilidad interétnica e intercultural,
mostrando un compromiso ciudadano tanto en el ámbito local como global. De
nuevo, la participación en comunidades lectoras aportará valor añadido a este
respecto.

Se propone trabajar en el aula a partir de una selección de obras o textos

literarios adecuados a los intereses y necesidades infantiles, en distintos
soportes, que se presentarán organizados en torno a itinerarios lectores, en
función de distintos criterios (temáticos, géneros literarios, etc.) para que el
alumnado pueda establecer relaciones entre ellos y vaya construyendo, aún de
manera incipiente, un mapa literario. Estos textos, además de ser el punto de
partida para distintas actividades (escucha de textos; lectura guiada,
acompañada y autónoma, silenciosa o en voz alta, con la entonación y el ritmo
adecuados; lectura dramatizada, recitado, juegos retóricos, etc.), servirán
también tanto como modelos para la creación de textos con intención lúdica,
artística y creativa, como para establecer diálogos con otras manifestaciones
artísticas y culturales.

Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de

escuchar y leer textos orales de la literatura infantil, dentro de su grupo aula y
su entorno familiar, que recojan diversidad de autoras y autores, estableciendo
de manera acompañada relaciones elementales entre ellos y con otras
manifestaciones artísticas o culturales. Así mismo debe producir, de manera
acompañada, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria,
adaptados a las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura,
ajustándose a modelos dados, en distintos soportes, pudiéndose complementar
con otros lenguajes artísticos. Finalmente será capaz de reconocer, de forma
acompañada, los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria en la
determinación del sentido de la obra.
 NÚMERO 151
38357
Viernes 5 de agosto de 2022

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de escuchar y leer textos

variados de la literatura infantil universal, que recojan diversidad de autoras y
autores, interpretándolos y relacionándolos, en función de los temas y los
aspectos elementales del género literario, con otras manifestaciones artísticas o
culturales, de manera acompañada. También debe producir, de manera
acompañada, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria,
recreando de manera personal los modelos dados, en distintos soportes, y
complementándolos con otros lenguajes artísticos, produciéndose intercambios
o exposiciones con otros grupos. De la misma manera será capaz de relacionar
diferentes textos en función de temas y aspectos elementales del género
literario, así como reconocer los elementos constitutivos esenciales de la obra
literaria en la construcción del sentido de la misma.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de escuchar y leer de manera

acompañada textos literarios adecuados a su edad, que recojan diversidad de
autoras y autores, relacionándolos en función de los temas y de aspectos
elementales de cada género literario, e interpretándolos, valorándolos y
conectándolos con otras manifestaciones artísticas o culturales de manera
progresivamente autónoma. También debe producir, de manera
progresivamente autónoma, textos sencillos individuales o colectivos con
intención literaria, reelaborando con creatividad los modelos dados, en distintos
soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos, a la vez que se
les anima a la participación en certámenes literarios. Finalmente, será capaz de
reconocer los elementos constitutivos de la obra literaria en la construcción
progresivamente autónoma del sentido de la obra.

10. Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje a partir de procesos de

producción e interpretación de textos en contextos significativos, utilizando la
terminología elemental adecuada, iniciándose en el desarrollo de la conciencia
lingüística y mejorando las destrezas de producción y comprensión oral y
escrita.

Las primeras reflexiones sobre el lenguaje deben partir del conocimiento

intuitivo que el alumnado tiene como usuario de una lengua y deben producirse
siempre de manera significativa, en contextos de producción e interpretación de
textos, nunca como un proceso aislado. Con el acompañamiento debido, que irá
proporcionando un nivel progresivo de autonomía, se propiciará la manipulación
de palabras, enunciados o textos, para que el alumnado aprecie en qué medida
los cambios producidos afectan al texto, mejorando o perjudicando su
comprensión. Se observarán así diferentes relaciones de forma, función y
significado entre las palabras o los grupos de palabras. A partir de ahí, se podrán
formular hipótesis, buscar ejemplos y contraejemplos, establecer contrastes y
 NÚMERO 151
38358
Viernes 5 de agosto de 2022

comparaciones, etc., con el fin de formular generalizaciones que establecerán

puentes entre el uso y el conocimiento lingüístico sistemático desde edades
tempranas, primero utilizando un lenguaje común, más cercano a la realidad del
escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la terminología
específica.

Otra vía de reflexión puede surgir a partir de las diferencias entre la lengua oral
y escrita, comparando distintas tipologías textuales o mediante la iniciación a la
comparación interlingüística a partir de las distintas lenguas del alumnado. En
definitiva, se trata de estimular la reflexión lingüística ajustada a las limitadas
posibilidades de abstracción de estas edades y vinculada a los usos reales, que
inicie la construcción de los conocimientos sobre la lengua que resultan
imprescindibles para un mejor uso y una comunicación más eficaz.

Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de

realizar una construcción guiada de conclusiones elementales propias sobre el
sistema lingüístico, estableciendo estrategias para la observación, la
transformación de palabras o enunciados (sustitución, cambio de orden y
manipulación). Será capaz de establecer generalizaciones sobre aspectos
lingüísticos elementales, prestando especial atención a la existencia de distintos
tipos de palabras y a las relaciones de concordancia que se establecen entre
ellas, utilizando el metalenguaje específico básico, en un proceso acompañado
de producción o comprensión de textos en contextos significativos. Asimismo,
el alumnado será capaz de establecer diferencias elementales entre la lengua
oral y la lengua escrita, comparando y manipulando letras, sílabas, palabras y
oraciones, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos
en contextos significativos (aula, familia y grupo de iguales) partiendo de sus
intereses, de su nivel emocional y psicosocial. Será capaz de revisar y mejorar
los textos propios, adecuados a su nivel cognitivo, con una presentación cuidada
de las producciones escritas. Además, será capaz de subsanar algunos
problemas de comprensión lectora, de manera acompañada, a partir de la
reflexión metalingüística y usando la terminología lingüística básica adecuada.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de formular conclusiones

elementales sobre el funcionamiento de la lengua, prestando especial atención
a la relación entre el sujeto y el verbo, a partir de la observación, comparación y
manipulación de palabras, enunciados y textos, en un proceso acompañado de
producción o comprensión de textos en contextos significativos (aula, familia,
grupo de iguales y otros grupos del centro). Asimismo, el alumnado tendrá la
capacidad de revisar y mejorar los textos propios y ajenos, teniendo en cuenta
una presentación cuidada y la aplicación de las normas ortográficas básicas. Será
capaz de realizar una aproximación a la lengua como sistema con distintos
 NÚMERO 151
38359
Viernes 5 de agosto de 2022

niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos. Estará capacitado para

subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera acompañada,
a partir de la reflexión metalingüística y usando la terminología básica adecuada,
iniciándose en el desarrollo de la conciencia lingüística. Asimismo, podrá
establecer generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales, prestando
especial atención al valor expresivo de los determinantes y a las relaciones
fundamentales entre los esquemas semántico y sintáctico de la oración simple,
a partir de un metalenguaje específico elemental. Será capaz de producir
estrategias para la construcción guiada de conclusiones propias sobre el sistema
lingüístico, observando y transformando los enunciados (sustitución, inserción,
supresión, cambio de orden, manipulación); y también formulará y comprobará
hipótesis, de forma acompañada, que puedan basarse en el contraste con otras
lenguas en un proceso de producción o comprensión de textos en un contexto
significativo.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de formular y establecer

generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de la lengua de
manera acompañada, formulando hipótesis y buscando contraejemplos, a partir
de la observación, comparación y manipulación de palabras, enunciados y
textos, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en
contextos significativos (aula, familia, centro y comunidad escolar). Tendrá la
capacidad de producir estrategias para la construcción guiada de conclusiones
propias sobre el sistema lingüístico, observando y transformando los
enunciados (sustitución, inserción, supresión, cambio de orden, manipulación),
progresando en el desarrollo de la conciencia lingüística. Asimismo, será capaz
de revisar y mejorar los textos propios y ajenos, teniendo en cuenta la
presentación cuidada, incluyendo un progreso en la revisión ortográfica de los
textos, subsanando algunos problemas de comprensión lectora, de manera
progresivamente autónoma, a partir de la reflexión metalingüística y usando la
terminología básica adecuada.

11. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia

democrática, utilizando un lenguaje no discriminatorio, detectando y
rechazando los abusos de poder a través de la palabra para favorecer un uso,
no solo eficaz, sino también ético del lenguaje.

Iniciarse en la adquisición de esta competencia implica iniciar un aprendizaje

cuyo resultado es formar personas comunicativamente eficaces y
comprometidas con la erradicación de los usos discriminatorios y
manipuladores del lenguaje, así como de los abusos de poder a través de la
palabra. En el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe
ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto,
 NÚMERO 151
38360
Viernes 5 de agosto de 2022

que tengan en cuenta la perspectiva de género.

En el ámbito escolar y social, la educación lingüística debe capacitar para tomar

la palabra en el ejercicio de una ciudadanía activa y comprometida en la
construcción de sociedades más equitativas, más democráticas y responsables
en relación con los grandes desafíos para el siglo XXI: la sostenibilidad del
planeta, las infinitas violencias —en particular, la violencia de género— y la lucha
contra la desigualdad, entre otros. No podemos, ni debemos olvidar la necesidad
de poner en práctica distintas estrategias de prevención en contra de toda forma
de violencia y acoso escolar mediante el desarrollo de habilidades lingüísticas
relacionadas con la mediación y solución pacífica de los conflictos, la expresión
de emociones y demás componentes del constructo de inteligencia emocional,
muy vinculado al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística,
entre otras.

Todo esto repercutirá de manera exponencial en el compromiso del ciudadano,

no solo en el ámbito local sino también en el global.

Para ello, se deben brindar herramientas para la escucha activa, la comunicación

asertiva, la deliberación argumentada y la resolución dialogada de los conflictos
siendo este uno de los retos futuros al que debemos prestar mayor atención. Sin
duda, se trata de detectar los usos discriminatorios, proporcionándoles además
estrategias para evitarlos.

Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de

rechazar los usos lingüísticos discriminatorios identificados a partir de la
reflexión grupal acompañada sobre los aspectos elementales verbales y no
verbales de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.
También será capaz de movilizar, con la planificación y el acompañamiento
necesarios, estrategias y habilidades personales y sociales elementales para la
escucha activa y el consenso, iniciándose en la gestión dialogada de los
conflictos en el aula, en familia y en otros ámbitos cotidianos. Además, será
capaz de rechazar cualquier tipo de violencia escolar, ya sea verbal o no verbal,
a partir de la reflexión grupal acompañada.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de identificar y rechazar

los usos lingüísticos discriminatorios y violentos, los abusos de poder a través
de la palabra a partir de la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos
básicos verbales y no verbales de la comunicación, teniendo en cuenta una
perspectiva de género. También será capaz de movilizar, con la planificación y
el acompañamiento necesarios, estrategias básicas para la comunicación
asertiva y el consenso, progresando en la gestión dialogada de conflictos en el
aula, en familia y en otros ámbitos cotidianos.
 NÚMERO 151
38361
Viernes 5 de agosto de 2022

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado rechazará los usos lingüísticos

discriminatorios y los abusos de poder a través de la palabra identificados
mediante la reflexión grupal acompañada sobre distintos aspectos verbales y no
verbales de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.
También será capaz de movilizar, con la planificación y el acompañamiento
necesarios, estrategias básicas para la deliberación argumentada y la gestión
dialogada de conflictos en el aula, en familia y en otros ámbitos cotidianos,
proponiendo soluciones creativas. Finalmente, el alumnado será capaz de
rechazar cualquier tipo de violencia escolar, ya sea verbal o no verbal, y cualquier
tipo de abuso de poder y superioridad a partir de la reflexión individual.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Partiendo de que en el área de Lengua Castellana y Literatura todas y cada una

de las competencias específicas están íntimamente conectadas por su
complementariedad, pueden señalarse relaciones especialmente estrechas
teniendo en cuenta los saberes que se movilizan y las capacidades, habilidades
y destrezas que se persiguen desarrollar con cada una de ellas.

Dicho esto, podemos establecer en primer lugar relaciones entre las

competencias 1, 2, 11 y 7. En estas cuatro competencias específicas se reconoce
con facilidad la necesidad de preparar al alumnado para afrontar los retos del
siglo XXI como la valoración de la diversidad personal y cultural, el compromiso
ante las situaciones de inequidad y exclusión, la resolución pacífica de conflictos
y el compromiso ciudadano en el ámbito local y global. De forma más detallada
las relaciones serían las siguientes:

La competencia específica 1 se relaciona con la competencia específica 2, ya que

la primera favorece la reflexión lingüística necesaria para identificar y rechazar
estereotipos. Además, para valorar la riqueza lingüística es necesario reconocer,
en primer lugar, la diversidad del entorno más cercano, entendiendo como lugar
más próximo el aula, constituyendo esta un entorno privilegiado para
aproximarse a una visión global de la lengua castellana en el mundo, con el fin
último de promover el ejercicio de una ciudadanía mundial sensibilizada,
informada y comprometida con los derechos lingüísticos individuales y
colectivos.

Asimismo, estas dos primeras competencias específicas se relacionan de forma

muy clara con la competencia específica competencia 7, ya que esta última va a
proporcionar al alumnado las herramientas necesarias para la reflexión y para
la comparación interlingüística a partir de las distintas lenguas presentes en el
 NÚMERO 151
38362
Viernes 5 de agosto de 2022

aula.

Igualmente se puede establecer una relación clara entre las competencias

anteriormente mencionadas y la competencia específica 11, ya que con ella se
persigue erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, los
abusos de poder a través de la palabra y se pretende, además, que ayude a forjar
relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto.

Otro grupo de relaciones que se pueden establecer es el formado por las

competencias destinadas al desarrollo de destrezas como la interpretación y
producción oral y escrita, además de la reflexión sobre los lenguajes a partir de
estos procesos de interpretación y producción. Las competencias específicas
referidas serían la 3, 4, 5, 6 y 10. La competencia específica 3 se relaciona
estrechamente con la competencia específica 4, ya que la producción de textos
orales pasa previamente por saber interpretar e identificar el sentido general y
la información relevante de los mismos, así como por poder responder a
necesidades comunicativas diferentes. Una relación similar es la que se
establece entre las competencias 5 y la competencia específica 6, tratando
ambas competencias específicas sobre destrezas necesarias para adquirir el
desarrollo competente del lenguaje escrito.

Las cuatro competencias sobre lenguaje oral y escrito pueden relacionarse con
la competencia específica 10 en torno al ejercicio de reflexión previo que guíe
el discurso oral o escrito. Estas producciones estarán influidas por el contexto
en el que se produzcan, siendo necesario diferenciar entre un discurso formal o
informal, cercano a sus realidades, para ir evolucionando de forma progresiva a
una terminología más específica dependiendo del contexto en el que se
produzca.

Otro bloque de relaciones es el que podríamos establecer entre las competencias

específicas 8 y 9, pues aunque ambas aludan a la lectura de textos de diversa
naturaleza, la primera de ellas hace más referencia a la lectura como
herramienta, mientras que la segunda apela más al análisis y la interpretación
de los textos literarios. Así, la competencia específica 8 se relaciona con la
competencia específica 9, ya que para poder analizar e interpretar obras
literarias se necesita antes alcanzar cierta autonomía lectora. El desarrollo
adecuado de ambas competencias facilitará la aparición del gusto por la lectura
y el reconocimiento de los textos literarios como manifestaciones artísticas que
puedan servir de inspiración para la creación de textos propios.

En cuanto a la relación con el resto de las áreas, las competencias específicas

del área de Lengua Castellana y Literatura están estrechamente relacionadas con
las competencias específicas del área de Conocimiento del Medio Natural, Social
 NÚMERO 151
38363
Viernes 5 de agosto de 2022

y Cultural, en primer lugar, porque reconocer la pluralidad lingüística y

multicultural va a permitir al alumnado aprender a participar en el entorno y la
vida social de forma eficaz y constructiva desde el respeto a los valores
democráticos. De igual modo, se enseñará a participar en el entorno y la vida
social, usando un lenguaje respetuoso, identificando y rechazando los prejuicios
lingüísticos y valorando la diversidad lingüística y cultural como una forma de
enriquecimiento personal y social. La utilización de todo tipo de soportes para
la expresión escrita y para la comunicación en general conecta con el uso de
dispositivos tecnológicos propio de Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural, pues se puede trabajar de manera individual, en equipo y en red, y de
esta manera crear contenido digital de acuerdo con las necesidades del contexto
educativo. Así se conecta la búsqueda de información y el uso de la tecnología
con la toma de decisiones y la progresión de la autonomía del alumnado.

Por otra parte, a través de la lectura de obras literarias se puede analizar

críticamente las causas y consecuencias de la intervención humana en el
entorno, poner en práctica hábitos de vida más sostenibles y consecuentes con
el respeto, el cuidado y la protección de las personas y del planeta, así como
con el análisis y la reflexión desde una perspectiva de género sobre actividades
relacionadas con la ciudadanía global o la prevención de la violencia.

Para poder interpretar las relaciones entre el individuo y la naturaleza propia del
área de Conocimiento del Medio, es necesaria la reflexión oral y escrita sobre
los problemas ecosociales de su entorno próximo y del planeta. La lectura, la
escritura, el acceso a la información, permiten al alumnado reflexionar sobre las
relaciones con el resto de los seres vivos y con la naturaleza y lo capacita para
describir los principales problemas y amenazas que comprometen la
conservación de la biodiversidad y las condiciones de la vida humana, con
especial atención en la crisis climática.

Por último, el área de Lengua Castellana y Literatura contribuirá al área de

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, en tanto en cuanto el
desarrollo de competencias específicas de la primera va a permitir al alumnado
formular hipótesis y ejemplos, respondiendo a preguntas científicas sencillas,
interpretando y explicando hechos y fenómenos que ocurren en el medio
natural, social y cultural, de modo que, utilizando una terminología adecuada a
sus edades, puedan participar en el entorno y la vida social de forma eficaz y
constructiva en el respeto a los valores democráticos, derechos humanos,
principios y valores. De igual modo, la realidad plurilingüística y multicultural
del entorno en el que vivimos favorece la toma de conciencia de la diversidad.
Formar una sociedad democrática es una meta que se persigue con el trabajo de
las competencias específicas del área de Conocimiento del Medio, puesto que
 NÚMERO 151
38364
Viernes 5 de agosto de 2022

implican el ejercicio de una ciudadanía activa que se comunique a través de un

diálogo en el que primen la empatía y la asertividad, así como el respeto entre
iguales, la justicia, la solidaridad y la igualdad entre hombres y mujeres. De esta
forma, las competencias de ambas áreas se complementan y preparan al
alumnado para afrontar los retos y desafíos del siglo XXI.

Las competencias específicas del área de Lengua Castellana y Literatura están

estrechamente relacionadas con las competencias específicas del área de
Lengua Extranjera. En primer lugar, porque permiten al alumnado apreciar una
lengua extranjera y establecer las diferencias y semejanzas entre lenguas y
culturas, para aprender a gestionar situaciones interculturales y para facilitarles
la reflexión interlingüística. Además, persiguen que el alumnado consiga
apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la lengua
extranjera tanto identificando las diferencias y semejanzas entre lenguas y
culturas, como rechazando prejuicios y estereotipos para aprender a gestionar
situaciones interculturales. Por último, facilitan que el alumnado sea capaz de
producir textos sencillos en otro idioma, de manera comprensible y
estructurada, mediante el empleo de diferentes estrategias.

Las competencias específicas del área de Lengua Castellana y Literatura están

estrechamente relacionadas con las competencias específicas del área de
Educación en Valores Cívicos y Éticos, pues permiten al alumnado deliberar y
argumentar sobre problemas de carácter ético referidos a sí mismo y su entorno,
como la pluralidad lingüística y la multiculturalidad. De igual modo, la
incorporación de textos orales significativos, de relevancia ecosocial y cultural,
tienen como objetivo la reflexión sobre los problemas ecosociales y el
compromiso con valores y prácticas consecuentes con el respeto, cuidado y
protección de las personas y el planeta. También es necesario el conocimiento
de los usos orales como vehículos de expresión, aprendizaje y control de la
propia conducta. Expresar emociones y sentimientos propios, reconociendo y
valorando también el de los otros, favorecerá una comunicación eficaz y
constructiva desde el respeto a los valores democráticos y la empatía. Por
último, para que se produzca una actuación correcta, basada en el respeto y que
enriquezca la convivencia de una sociedad del siglo XXI, es necesario que se
establezcan normas cívicas y éticas, y se promuevan conductas inclusivas,
solidarias y no sexistas, lo que se ve traducido en un adecuado desarrollo de la
interacción social y comunicativa. Al mismo tiempo, una relación adecuada con
el entorno producirá prácticas y hábitos responsables con el medio ambiente,
actitudes empáticas y respetuosas con el resto de los animales y sensibilidad
ante las injusticias.

Las competencias específicas del área de Lengua Castellana y Literatura están

 NÚMERO 151
38365
Viernes 5 de agosto de 2022

estrechamente relacionadas con las competencias específicas del área de

Matemáticas por la capacidad de analizar, organizar y exponer las ideas,
aceptando y rebatiendo argumentos contrarios. Es parte inherente de la
educación científica y matemática el intercambio de ideas, conceptos y
procedimientos como objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión,
rectificación y validación. Asimismo, la lectura sirve para interpretar problemas
de la vida cotidiana y proporciona una representación matemática, como
también sirve para formular y comprobar conjeturas sencillas o problemas
básicos, a la par que facilita la interpretación de los enunciados matemáticos,
reflexionando y valorando las argumentaciones.

En todo problema matemático se resalta la necesidad de argumentar

conclusiones que pueden generar nuevos conocimientos, por lo que se ve de
nuevo la estrecha relación que existe. De igual modo, para la formulación o
planteamientos de problemas de tipo matemático en situaciones basadas en la
vida cotidiana, el alumnado debe partir de una capacidad de poder articular un
discurso coherente con lo que la operación solicita. También, al perseguir que
el alumnado adquiera destrezas relacionadas con la comunicación y la
representación utilizando el lenguaje escrito, gráfico y multimodal en diferentes
contextos, necesitamos la reflexión del lenguaje y una terminología adecuada
para realizar las conexiones entre las diferentes ideas matemáticas, así como en
la interrelación de conceptos y procedimientos, interpretando situaciones y
contextos diversos. Por último, a través de la comunicación, las ideas, conceptos
y procedimientos se convierten en objetos de reflexión, perfeccionamiento,
discusión, rectificación y validación.

Las competencias específicas del área de Lengua Castellana y Literatura están

estrechamente relacionadas con las Competencias Específicas del área de
Educación Artística porque se puede considerar la búsqueda, selección y el
contraste de información como un proceso de investigación que puede
extrapolarse a cualquier área del currículo. Este proceso se dirige a
manifestaciones culturales y artísticas que ayuden a desarrollar el pensamiento
propio y la identidad cultural del alumnado. A través de la indagación, el
alumnado debe reconocer y valorar los aspectos fundamentales del patrimonio
cultural y artístico analizando sus principales elementos, desarrollando criterios
de valoración propios y evidenciando una actitud abierta, dialogante y
respetuosa

Las competencias específicas del área de Lengua Castellana y Literatura están

estrechamente relacionadas con las competencias específicas del área de
Educación Física porque es necesario el uso de los distintos tipos de mensajes
(orales, signados, escritos y multimodales) para desarrollar procesos de
 NÚMERO 151
38366
Viernes 5 de agosto de 2022

autorregulación e interacción en el marco de la práctica motriz, con actitud

empática e inclusiva, haciendo uso de habilidades sociales y actitudes de
cooperación, respeto, trabajo en equipo y deportividad, con independencia de
las diferencias étnico-culturales, sociales, de género y de habilidad de los
participantes, así como para contribuir a la convivencia y al compromiso ético
en los diferentes espacios en los que se participa. Dado que el aprendizaje
basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y
su carácter integral, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe
abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas
instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos
formales como en los no formales.

El trabajo realizado en Educación Primaria para que al finalizar la etapa el

alumnado tenga adquiridas las once competencias específicas del área de
Lengua Castellana y Literatura va a garantizar el desarrollo de todas y cada una
de las competencias clave en mayor o menor medida, dadas las conexiones
existentes entre ambos grupos de competencias. Como es evidente, una de las
competencias clave que puede verse más potenciada desde esta área es la
competencia en comunicación lingüística, ya que entre sus competencias
específicas se ponen en marcha prácticas comunicativas al servicio de la
convivencia democrática, la gestión dialogada de los conflictos y la igualdad de
derechos de todas las personas detectando, a la vez que se rechazan los usos
sexistas, racistas y clasistas de la lengua así como los abusos de poder a través
de la palabra, y se favorece un uso eficaz y ético del lenguaje. Además, las
competencias específicas permiten al alumnado construir los pilares
fundamentales para poder interpretar, producir y reflexionar adecuadamente
textos orales, escritos y multimodales en diferentes formatos y procedentes de
diversas fuentes, localizando, y analizando la información de manera crítica.
Adquirir el hábito lector y el gusto por la lectura es una contribución importante
a la competencia en comunicación lingüística, ofreciendo al alumnado la
posibilidad de acceder a obras diversas adecuadas a su edad, seleccionadas
según sus gustos e intereses.

La contribución que desde el área de Lengua Castellana y Literatura se hace a la

competencia ciudadana es muy clara, en tanto en cuanto el trabajo para la
consecución de algunas competencias específicas permitirá al alumnado
entender los hechos históricos y sociales más relevantes relativos a su propia
identidad y cultura, siendo la diversidad lingüística una dimensión cultural
importantísima. Además, se va a poner al alumnado en situaciones de reflexión
y diálogo sobre valores y problemas éticos de actualidad, haciéndoles entender
la necesidad de respetar diferentes culturas e ideologías, la necesidad de
 NÚMERO 151
38367
Viernes 5 de agosto de 2022

rechazar prejuicios y estereotipos, y de oponerse a cualquier forma de

discriminación y violencia. Finalmente, también se produce esta conexión a
través de la utilización del lenguaje de manera democrática y no discriminatoria
para propiciar la resolución dialogada y justa de los conflictos. Adquirir la
capacidad de poder expresar de forma adecuada estados como la empatía o la
resiliencia, favorecen la gestión y la resolución adecuada de posibles conflictos
que puedan surgir en el aula y el centro educativo y, por supuesto, esto podrá
ser trasladado fuera del contexto educativo en el que tendrá un claro papel
social, viéndose de esta manera favorecida esta competencia clave.

El trabajo para alcanzar las competencias específicas del área va a contribuir al

desarrollo de la competencia plurilingüe ya que permitirá al alumnado,
partiendo de sus experiencias, tomar conciencia de la diversidad de perfiles
lingüísticos y experimentar estrategias que, de manera guiada, le permitan
realizar transferencias sencillas entre distintas lenguas para ampliar su
repertorio lingüístico individual y comunicarse en contextos cotidianos.
También pondrá al alumnado en la disposición de que reconozca, comprenda y
respete la diversidad lingüística, dialectal y cultural presente en su entorno,
integrándose en su desarrollo personal como factor de diálogo y mejora de la
convivencia. Además, la mejora de las destrezas en la lengua o lenguas maternas
beneficia al aprendizaje de una lengua extranjera ya que, a través del
aprendizaje de la comunicación, este no se limitará al de su lengua o lenguas
familiares, sino que se hará extensible a cualquier lengua extranjera a la que el
alumnado tenga acceso, aprovechando las experiencias propias para desarrollar
estrategias de comunicación entre lenguas.

La competencia personal, social y de aprender a aprender conecta con el área

de Lengua Castellana y Literatura mediante el aprendizaje de aspectos formales
y de contenidos básicos de los textos orales y escritos que facilitarán al
alumnado la construcción de conocimiento y lo capacitarán para responder ante
diferentes necesidades comunicativas, como el reconocimiento y el respeto de
las emociones y experiencias de los demás. La gestión adecuada de las propias
emociones pasa por ser capaz de mantener diálogos de reflexión con uno mismo
y con los demás, sabiendo expresar ideas, así como entender y respetar las de
los demás. Para ello, el empleo de estrategias sencillas como el uso ético del
lenguaje en situaciones cooperativas de tensión o conflicto, en aras de alcanzar
el bien común, resulta una importante aportación del área a la mejora de la
competencia personal, social y aprender a aprender. Finalmente, aprender a
elaborar textos va a permitir al alumnado organizar la información y el
pensamiento mediante la incorporación y generalización a cualquier tipo de
texto de técnicas apropiadas como la realización de esquemas sencillos, mapas
 NÚMERO 151
38368
Viernes 5 de agosto de 2022

conceptuales y la elaboración de resúmenes tras la previa extracción de ideas

principales.

Es más que evidente que las competencias específicas del área de Lengua
Castellana y Literatura contribuyen al desarrollo de la competencia en conciencia
y expresiones culturales, ya que el aula y el centro educativo deben ser un lugar
de acceso a la cultura de forma que se compensen las desigualdades del
alumnado en este ámbito, proporcionándoles la posibilidad de crear en ellos y
en ellas conciencia y conocimiento de expresiones culturales de diferente
naturaleza. Esto sirve para un mayor entendimiento de la evolución de la
sociedad y como fuente de inspiración para sus creaciones individuales y
grupales, al igual que también favorece el respeto y comprensión de distintas
ideas, así como enriquece y fomenta el diálogo intercultural.

Desde las competencias específicas del área de Lengua Castellana y Literatura

se va a poner al alumnado en situaciones de búsquedas guiadas y apropiadas
en internet, utilizando estrategias sencillas de tratamiento digital de la
información como palabras clave, selección de información relevante,
organización de datos, entre otros, siempre con una actitud crítica sobre los
contenidos que se obtengan, lo que resulta una importante contribución al
desarrollo de la competencia digital. De la misma manera, desde el área se
persigue la creación de textos escritos en diferentes formatos, mediante el uso
de herramientas variadas y aplicaciones digitales. Debido a la creciente
importancia de estos formatos, no pueden quedarse fuera, siendo una opción
idónea para expresar ideas, sentimientos y conocimientos.

Podemos argumentar también la vinculación de las competencias específicas del

área de Lengua Castellana y Literatura con la competencia matemática y
competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM), sobre todo en la
aportación que desde esta área se hace para que el alumnado sea capaz de
interpretar los elementos más relevantes de métodos y resultados científicos,
matemáticos y tecnológicos, así como para desarrollar la capacidad de valorar
de manera crítica los resultados obtenidos. La correcta comprensión del
enunciado de un problema deriva en la adecuada selección de una estrategia
que conduzca a su resolución. Esta competencia, presupone la habilidad
lingüística de seguir procesos de pensamiento inductivos y deductivos, la
comprensión de los sucesos y la expresión de opiniones propias y creativas
sobre los grandes problemas sociales.

SABERES BÁSICOS
 NÚMERO 151
38369
Viernes 5 de agosto de 2022

Los saberes básicos que presentamos son el conjunto de conocimientos,

destrezas y actitudes cuyo despliegue en situaciones concretas es necesario
para la adquisición de las competencias específicas del conjunto de esta área.

El concepto de competencia pone el acento en la utilización de los aprendizajes

realizados. Ser competente en una tarea, una actividad o una situación significa
ser capaz de activar y utilizar los saberes que son relevantes para afrontarla de
forma satisfactoria. No basta con adquirir conocimientos, sino que hay que
movilizarlos de forma integrada y articulada con el fin de responder a las
exigencias específicas que plantea cada situación.

La selección de saberes de la materia contribuye de manera esencial a la

capacitación del alumnado para iniciarse en la construcción de su proyecto vital,
personal y social. Y adquieren gran relevancia por su acentuada vinculación con
todos los procesos de aprendizaje escolar, tan ligados a las competencias de
expresión y comprensión de los códigos comunicativos.

Así pues, el perfil competencial integra un conocimiento de base conceptual:

conceptos, principios, teorías, datos y hechos (conocimiento declarativo); un
conocimiento relativo a las destrezas, referidas tanto a la acción física
observable como a la acción mental (procedimental); y un tercer componente
que tiene una gran influencia social y cultural, y que implica un conjunto de
actitudes.

Los saberes básicos de esta materia se organizan en torno a las estrategias

relacionadas con hablar, escuchar, leer y escribir en lengua castellana, con el fin
de proporcionar al alumnado herramientas que le permitan responder a los retos
de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas cultas, críticas y bien
informadas; capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas
hacia las diferencias; con capacidad de transformar la información en
conocimiento y de aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en
equipo; creativas y emprendedoras, y comprometidas con el desarrollo
sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria,
inclusiva, pacífica y democrática.

La selección de saberes básicos de esta área se concreta teniendo en cuenta que

el aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje
y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus
componentes: el conocimiento conceptual no se aprende al margen de su uso,
como tampoco se adquiere un procedimiento o destreza en ausencia de un
conocimiento conceptual; y ello sin dejar atrás el aspecto actitudinal, la
 NÚMERO 151
38370
Viernes 5 de agosto de 2022

mentalidad y la predisposición sin las cuales las interacciones comunicativas no

podrían establecerse.

Para esta selección solo se han tenido en cuenta los aprendizajes básicos
imprescindibles, recalcando su valor no tanto como contenidos, sino como
necesario ingrediente para el desarrollo de las competencias específicas de la
materia.

En resumen, el eje del currículo básico de esta área persigue el objetivo último
de formar personas conscientes e interesadas en el desarrollo y la mejora de su
competencia comunicativa, capaces de interactuar satisfactoriamente en todos
los ámbitos de los que forman y van a formar parte de su vida. Esto exige una
reflexión sobre los mecanismos de usos orales y escritos de su propia lengua, y
la capacidad de interpretar, valorar el mundo y de formar sus propias opiniones
a través de la lectura crítica de las obras literarias y textos de diferente
naturaleza.

La organización en bloques de saberes del área de Lengua Castellana y Literatura

no pretende jerarquizar los aprendizajes dentro del currículo, sino que responde
a su agrupación en torno a las destrezas básicas que debe manejar el alumnado
para ampliar progresivamente su nivel competencial en torno a la comprensión,
la reflexión y la expresión oral y escrita, así como en torno a su educación
literaria. En este sentido, los bloques de saberes se refieren a cuatro ámbitos
esenciales que introducimos a continuación:

En el primer bloque, «La lengua y sus hablantes» (A), los saberes básicos
pretenden que el alumnado valore la diversidad lingüística de su entorno como
un valor cultural, proporcionándoles las herramientas necesarias para ser capaz
de identificar prejuicios y estereotipos y haciéndoles competentes en el uso
respetuoso de la lengua. También se pretende en este bloque que el alumnado
se familiarice con la lengua española de signos, el braille y los sistemas
alternativos y aumentativos de comunicación, para finalizar la etapa siendo
capaz de interactuar, al menos en el contexto escolar, desde la riqueza de los
códigos comunicativos presentes en la sociedad.

El bloque de «Comunicación» (B), el segundo, engloba elementos básicos de

conocimiento (tema, fórmulas fijas, léxico), forma (estructura, formato,
imágenes) y modelos textuales elementales; el uso adecuado del lenguaje oral
tanto desde el punto de vista lingüístico como desde el punto de vista social; la
destreza lectora en diversos formatos y la lectura comprensiva sobre diferentes
 NÚMERO 151
38371
Viernes 5 de agosto de 2022

tipos de textos y códigos; conocimiento de estrategias elementales de

planificación, redacción, revisión y edición de textos escritos y multimodales
sencillos, en diferentes soportes; las estrategias básicas para la búsqueda
guiada de información sencilla en fuentes documentales variadas y con distintos
soportes y formatos, y la utilización de recursos de aula, de centro y digitales.

El tercer bloque, «Educación literaria» (C), contiene los saberes básicos

relacionados con la literatura y asume el objetivo de lograr en las alumnas y
alumnos lectores un nivel adecuado de cultura y competencia, garantizando su
implicación en un proceso de formación lectora que continúe a lo largo de toda
la vida. Para eso es necesario alternar la lectura, comprensión e interpretación
de obras literarias cercanas a sus gustos personales y a su madurez cognitiva
con la de textos literarios que aporten el conocimiento básico sobre algunas
obras representativas de la literatura.

En el cuarto y último bloque, «Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco

de propuestas la producción y comprensión de textos orales, escritos o
multimodales» (D), los saberes básicos se centran en el metalenguaje para el
estudio de las diferencias entre la lengua oral y la escrita, la formulación y la
comprobación de hipótesis y el establecimiento de generalizaciones sobre
aspectos lingüísticos elementales como la concordancia, los signos de
puntuación, las relaciones entre palabras y los mecanismos básicos de cohesión
textual como conectores temporales y explicativos.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita

y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el ciclo al que se refiere.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.1.2. correspondería al segundor saber del segundo

subbloque dentro del bloque A, correspondiente al primer ciclo.

Bloque A. Las lenguas y sus hablantes.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

 NÚMERO 151
38372
Viernes 5 de agosto de 2022

A.1.1.1. Biografía A.1.2.1. Biografía A.1.3.1. Biografía

lingüística lingüística lingüística
personal y mapa personal y mapa personal y mapa
lingüístico del lingüístico del lingüístico del
aula. centro. entorno.
A.1.1.2. A.1.2.2. A.1.3.2. Sistemas
Introducción a los Sistemas de comunicación
sistemas lingüísticos y lingüísticos y
lingüísticos y a los sistemas alternativos.
A.1. Biografía sistemas alternativos de Construcción de
lingüística alternativos de comunicación. mensajes
personal y mapa comunicación. Características y sencillos en
lingüístico. usos. interacción social.

A.1.1.3. La A.1.2.3. La A.1.3.3. La

diversidad diversidad diversidad
etnocultural y etnocultural y etnocultural y
lingüística como lingüística como lingüística como
riqueza y riqueza y riqueza y
herramienta de herramienta de herramienta de
reflexión reflexión reflexión
interlingüística. interlingüística. interlingüística.
A.2.1.1. Iniciación A.2.2.1. A.2.3.1.
en la Identificación, con Estrategias de
identificación de acompañamiento, identificación de
prejuicios y de prejuicios y prejuicios y
estereotipos estereotipos estereotipos
A.2. Prejuicios y lingüísticos. lingüísticos. lingüísticos.
estereotipos Aproximación a la
lingüísticos. lengua de signos.
A.2.1.2. Lenguaje A.2.2.2. Lenguaje A.2.3.2. Lenguaje
ético, no ético y diversidad. ético y diversidad.
discriminatorio y Uso en interacción
respetuoso. social.

Bloque B. Comunicación.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

B.1. Saberes B.1.1.1. B.1.2.1. Incidencia B.1.3.1.
 NÚMERO 151
38373
Viernes 5 de agosto de 2022

comunes. Componentes del de los Interacciones

acto componentes entre los
comunicativo: (situación, componentes del
situación, participantes, hecho
participantes e propósito comunicativo
intención. comunicativo, (situación,
canal) en el acto participantes,
comunicativo. propósito
comunicativo,
canal, registro).
B.1.1.2. B.1.2.2. B.1.3.2.
Estrategias y su Estrategias y su Estrategias
aplicación para la aplicación para la elementales y su
coherencia coherencia y la aplicación para la
textual. cohesión. coherencia,
cohesión y
adecuación.
B.1.1.3. B.1.2.3. B.1.3.3.
Elementos básicos Elementos básicos Elementos básicos
de contenido de contenido de contenido
(tema, fórmulas (tema, fórmulas (tema, fórmulas
fijas, léxico) y fijas, léxico) y fijas, léxico,
forma (estructura, forma (estructura, inferencias de
formato, formato, información) y
imágenes). imágenes). forma (estructura,
formato, título,
imágenes,
tipografía).
B.1.1.4. Intención B.1.2.4. Intención B.1.3.4. Intención
comunicativa y comunicativa y comunicativa y
claves de la claves de la claves de la
tipología textual tipología textual tipología textual
básica: narración, básica: narración, básica: narración,
descripción, descripción, descripción,
diálogo. diálogo y diálogo,
exposición. exposición y
argumentación.
B.2. B.2.1.1. Interés B.2.2.1. B.2.3.1.
Comunicación e por expresarse Pronunciación y Pronunciación y
interacción oral. oralmente con entonación entonación
NÚMERO 151
38374
Viernes 5 de agosto de 2022

pronunciación y adecuadas. adecuadas en

entonación función del acto
adecuadas. comunicativo.
B.2.1.2. B.2.2.2. B.2.3.2.
Interacción oral Interacción oral Interacción oral
adecuada en adecuada en adecuada en
situaciones de situaciones de situaciones de
aula. aula y en aula y en
Reconocimiento y contextos contextos
utilización de formales formales
estrategias elementales, pautados, con
básicas de movilizando respeto a las
cortesía estrategias estrategias de
lingüística. básicas de cortesía
cortesía lingüística.
lingüística.
B.2.1.3. B.2.2.3. B.2.3.3.
Estrategias de Estrategias de Estrategias de
escucha activa en escucha activa y escucha activa,
la resolución asertividad para la asertividad y
dialogada de los resolución propuesta de
conflictos, dialogada de los solución creativa
teniendo en conflictos, para la resolución
cuenta la teniendo en dialogada de
perspectiva de cuenta la conflictos,
género. perspectiva de teniendo en
género y la cuenta la
utilización de un perspectiva de
lenguaje inclusivo. género y la
utilización de un
lenguaje inclusivo
y apropiado para
el ejercicio de una
ciudadanía
mundial.
B.2.1.4. Detección B.2.2.4. Detección B.2.3.4.
de usos de posibles usos Estrategias para el
claramente discriminatorios uso de un
discriminatorios del lenguaje lenguaje no
del lenguaje verbal y no verbal. discriminatorio,
NÚMERO 151
38375
Viernes 5 de agosto de 2022

verbal y no verbal. inclusivo y propio

del ejercicio de
una ciudadanía
mundial.
B.2.1.5. B.2.2.5.
Construcción y Construcción,
comunicación de valoración y
conocimientos comunicación de
mediante la conocimiento
planificación y mediante la
producción planificación y
acompañada de producción
textos orales y acompañada de
multimodales textos orales y
sencillos. multimodales
sencillos.
B.2.1.6. B.2.2.6. B.2.3.5.
Estrategias de Estrategias de Estrategias de
reconocimiento, identificación e identificación e
selección e interpretación del interpretación del
interpretación de sentido global del sentido global, la
la información texto y de información
general y del integración de la relevante, la
sentido global del información integración de la
texto. explícita de textos información
sociales orales y explícita y la
multimodales realización de
sencillos. inferencias para
superar el sentido
literal de textos
sociales orales y
multimodales.
B.2.1.7. B.2.2.7. B.2.3.6.
Identificación de Estrategias de Estrategias de
elementos básicos interpretación de interpretación y
de la elementos básicos uso de elementos
comunicación no de la básicos de la
verbal. comunicación no comunicación no
verbal. verbal.
 NÚMERO 151
38376
Viernes 5 de agosto de 2022

B.2.3.7.
Construcción,
comunicación y
valoración crítica
de conocimiento
mediante la
planificación y
producción
relativamente
autónoma de
textos orales y
multimodales.
B.3.1.1. Iniciación B.3.2.1. B.3.3.1.
del proceso lector Consolidación del Automatización y
con proceso lector. apropiación del
acompañamiento. proceso lector.
B.3.1.2. Lectura B.3.2.2. Lectura B.3.3.2. Lectura
compartida y individual con compartida y
expresiva con entonación y expresiva con
entonación y ritmo adecuados entonación y
ritmo al desarrollo ritmo fluidos.
progresivamente cognitivo.
adecuados al nivel
cognitivo.
B.3.1.3. B.3.2.3. B.3.3.3.
B.3.
Elementos Elementos Elementos
Comprensión
gráficos y gráficos, textuales gráficos, textuales
lectora.
paratextuales y paratextuales y paratextuales
básicos que progresivamente progresivamente
favorecen la complejos complejos
comprensión que favorecen la que favorecen la
antes, durante y comprensión comprensión
después de la antes, durante y antes, durante y
experiencia después de la después de la
lectora. experiencia experiencia
lectora. lectora.
B.3.1.4. B.3.2.4. B.3.3.4.
Aplicación de Aplicación de Aplicación de
estrategias estrategias estrategias de
básicas de básicas de identificación y
 NÚMERO 151
38377
Viernes 5 de agosto de 2022

comprensión comprensión del valoración del

lectora de textos sentido general y sentido global del
de fuentes de integración de texto, de
documentales la información integración de la
diversas en explícita de textos información
procesos de de fuentes explícita y de
comprensión y documentales realización de
producción de diversas en inferencias para
textos escritos. procesos de superar el sentido
comprensión y literal de textos en
producción de fuentes
textos escritos, de documentales
manera diversas en
acompañada. procesos de
comprensión y
producción de
textos escritos.
B.3.1.5. Detección B.3.2.5. Detección B.3.3.5.
de usos de usos Estrategias para
claramente discriminatorios detectar usos
discriminatorios del lenguaje discriminatorios
del lenguaje verbal e icónico. del lenguaje
verbal e icónico. verbal e icónico.
B.3.2.6. B.3.3.6.
Aplicación de Aplicación de
estrategias estrategias de uso
básicas de uso de progresivamente
fuentes autónomo de
documentales recursos
diversas, tanto en lingüísticos
papel como diversos, tanto en
digitales, para papel como
mejorar la digitales, para
comprensión de mejorar la
los textos. comprensión de
textos.
B.4.1.1. B.4.2.1. B.4.3.1.
B.4. Producción Convenciones del Convenciones del Convenciones del
escrita. código escrito en código escrito en código escrito en
el marco de el marco de el marco de
NÚMERO 151
38378
Viernes 5 de agosto de 2022

propuestas de propuestas de propuestas de

comprensión o comprensión o comprensión o
producción de producción de producción de
textos de uso textos de uso textos de uso
social. Iniciación. social. social.
Interpretación.
B.4.1.2. B.4.2.2. B.4.3.2.
Presentación Presentación Presentación
cuidada en las cuidada y cuidada. Progreso
producciones aplicación de las en la revisión
escritas. normas ortográfica de los
ortográficas textos.
básicas.
B.4.1.3. B.4.2.3. Modelos y B.4.3.3.
Estrategias estrategias Estrategias
elementales, elementales, elementales,
individuales o individuales o individuales o
grupales, de grupales, de grupales, de
planificación, planificación, planificación,
redacción, redacción, redacción,
revisión y edición revisión y edición revisión y edición
de textos escritos de textos escritos de textos escritos
y multimodales y multimodales y multimodales de
sencillos, en sencillos, en relativa
diferentes diferentes complejidad, con
soportes, soportes, con distintos
próximos a su distintos propósitos
experiencia propósitos comunicativos
personal, y con comunicativos.
diferentes
propósitos.
B.4.2.4. B.4.3.4.
Aplicación de Aplicación de
estrategias estrategias de uso
básicas de uso de progresivamente
fuentes autónomo de
documentales fuentes
diversas, tanto en documentales
papel como diversas, tanto en
digitales, para papel como
 NÚMERO 151
38379
Viernes 5 de agosto de 2022

mejorar la digitales, para

expresión escrita. mejorar la
expresión escrita.
B.4.1.4. B.4.2.5. B.4.3.5.
Elementos Elementos Elementos
gráficos y gráficos y gráficos y
paratextuales paratextuales paratextuales
sencillos que sencillos que sencillos que
faciliten la faciliten la faciliten la
organización y organización y organización y
comprensión del comprensión del comprensión del
texto texto texto
B.4.3.6. Selección
de género
discursivo según
la intención
comunicativa.
B.5.1.1. B.5.2.1. B.5.3.1.
Estrategias Estrategias Estrategias de
básicas para la básicas para la búsqueda de
búsqueda guiada búsqueda guiada información en
de información de información en fuentes
sencilla en fuentes fuentes documentales
documentales documentales variadas y con
variadas y con variadas y con distintos soportes
distintos soportes distintos soportes y formatos con
y formatos. y formatos con criterios de
B.5. criterios de fiabilidad y
Alfabetización fiabilidad. Hechos pertinencia.
informacional. y opiniones.
B.5.1.2. B.5.2.2. B.5.3.2. Distinción
Estrategias Estrategias y entre hechos y
básicas para técnicas para opiniones.
comparar comparar y Estrategias de
información de organizar la detección de la
distintas fuentes. información. manipulación
informativa.
B.5.1.3. Modelos B.5.2.3. Modelos B.5.3.3.
explícitos para explícitos para Estrategias de
reelaborar y reelaborar la comparación,
 NÚMERO 151
38380
Viernes 5 de agosto de 2022

comunicar la información. organización y

información. valoración de la
información.
B.5.1.4. B.5.2.4. B.5.3.4.
Reconocimiento Comunicación Comunicación
de la autoría. creativa del creativa del
conocimiento, con conocimiento, con
respeto a la respeto a la
propiedad propiedad
intelectual. intelectual.
B.5.3.5. Síntesis y
reelaboración de
conocimientos
con apoyo de
modelos.
B.5.1.5. B.5.2.5. B.5.3.6.
Utilización de la Utilización de la Utilización de la
biblioteca del aula biblioteca del biblioteca externa
y de los recursos centro y de los al centro y de los
digitales del aula o recursos digitales recursos digitales
del centro. del aula o del del aula o del
centro. centro.

Bloque C. Educación literaria.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

C.1.1.1. Lectura C.1.2.1. Lectura C.1.3.1. Lectura
acompañada en acompañada en progresivamente
gran grupo de pequeño grupo de autónoma de
obras o obras o obras o
C.1. La lectura fragmentos fragmentos fragmentos
como variados y variados y variados y
experiencia de diversos de la diversos de la diversos de la
enriquecimiento literatura infantil literatura infantil literatura
personal. adecuados a sus adecuados a sus adecuados a su
intereses y intereses y edad y
organizados en organizados en organizados en
itinerarios itinerarios itinerarios
lectores. lectores. lectores.
 NÚMERO 151
38381
Viernes 5 de agosto de 2022

C.1.1.2. C.1.2.2. C.1.3.2. Estrategia

Estrategias para la Estrategias para la
interpretación básicas para la interpretación
acompañada y interpretación compartida de las
compartida de las acompañada y obras a través de
obras a través de compartida de las conversaciones
conversaciones obras a través de literarias.
literarias. conversaciones
literarias.
C.1.1.3. Los C.1.2.3. Los C.1.3.3. Los
elementos elementos elementos
constitutivos constitutivos constitutivos de la
esenciales de la esenciales de la obra literaria
obra literaria obra literaria (tema,
(tema, personajes, (tema, protagonista,
trama, escenario) protagonista, personajes
en la construcción personajes secundarios,
acompañada del secundarios, trama, escenario)
sentido de la obra. trama, escenario, en la construcción
lenguaje) en la progresivamente
construcción del autónoma del
sentido de la obra. sentido de la obra.
C.1.2.4. Análisis
guiado de los
recursos
expresivos y sus
efectos en la
recepción del
texto.
C.2.1.1. Inicio de C.2.2.1. Relación C.2.3.1. Progreso
la relación de los de los textos en la relación de
C.2. La lectura
textos leídos y leídos y otras los textos leídos y
como
otras manifestaciones otras
experiencia
manifestaciones artísticas y manifestaciones
cultural.
artísticas y culturales. artísticas y
culturales. culturales.
NÚMERO 151
38382
Viernes 5 de agosto de 2022

C.2.1.2. Inicio de C.2.2.2. C.2.3.2. Progreso

la construcción de Construcción de la en la construcción
la identidad identidad lectora. de la identidad
lectora. Estrategias para la lectora.
Estrategias para la expresión de Estrategias para la
expresión de gustos e intereses expresión de
gustos e e iniciación a la gustos e intereses
intereses. valoración y para la
argumentada de valoración crítica
las obras. elemental de las
obras.
C.2.1.3. Inicio de C.2.2.3. Lectura C.2.3.3. Progreso
la lectura expresiva, en la lectura
expresiva, dramatización o expresiva,
dramatización o interpretación de dramatización o
interpretación de fragmentos interpretación de
fragmentos atendiendo a los fragmentos
atendiendo a los procesos de atendiendo a los
procesos de comprensión y al procesos de
comprensión y al nivel de comprensión y al
nivel de desarrollo. nivel de
desarrollo. desarrollo.
C.2.1.4. Creación C.2.2.4. C.2.3.4. Creación
de textos Elaboración de de textos
literarios a partir textos con literarios de
de modelos intención literaria manera libre y a
dados. de manera libre, a partir de la
partir de modelos apropiación y
dados o recreando explotación de los
textos literarios. modelos dados.
C.2.3.5.
Estrategias
básicas para la
interpretación
progresivamente
autónoma de los
textos literarios.
 NÚMERO 151
38383
Viernes 5 de agosto de 2022

C.2.1.5. C.2.2.5. C.2.3.6.

Funcionamiento Funcionamiento Funcionamiento
elemental de la elemental de la elemental de la
biblioteca de aula biblioteca de aula biblioteca de aula
o de centro como o de centro como o de centro como
escenario de escenario de escenario de
actividades actividades actividades
literarias literarias literarias
compartidas. compartidas. compartidas.
Comunidades Comunidades Comunidades
lectoras. lectoras. lectoras.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas para la

producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

D.1.1.1. D.1.2.1 D.1.3.1.Establecim

Establecimiento Establecimiento de iento de
de generalizaciones generalizaciones
generalizaciones sobre aspectos sobre aspectos
sobre aspectos lingüísticos lingüísticos
lingüísticos elementales a elementales a
elementales a partir de la partir de la
partir de la observación, observación,
observación, comparación y comparación y
comparación y transformación de transformación de
D.1. Relaciones transformación enunciados, palabras y
entre lengua oral de palabras y prestando especial enunciados.
y lengua escrita. enunciados, atención a las
prestando relaciones que se
especial atención establecen entre
a la existencia de sustantivos,
distintos tipos de adjetivos y verbos.
palabras y sus
relaciones de
concordancia.

D.1.1.2.
Diferencias
 NÚMERO 151
38384
Viernes 5 de agosto de 2022

elementales entre
lengua oral y
lengua escrita.
D.1.1.3. D.1.2.2.
Aproximación a la Aproximación a la
lengua como lengua como
sistema con sistema con
distintos niveles: distintos niveles:
sonidos y letras, sonidos y letras,
palabras, palabras,
oraciones y oraciones y textos.
textos. Observación y
Observación y comparación de
comparación de unidades
unidades comunicativas
comunicativas básicas.
básicas.
D.1.1.4. D.1.2.3. D.1.3.2.
Estrategias para Estrategias para la Estrategias para la
la construcción elaboración guiada construcción
guiada de de conclusiones guiada de
conclusiones propias sobre el conclusiones
elementales sistema propias sobre el
propias sobre el lingüístico. sistema
sistema lingüístico.
lingüístico.
D.2.1.1. D.2.2.1. D.2.3.1.
Observación, Transformación de Observación,
transformación enunciados transformación de
de palabras o (sustitución, enunciados
enunciados cambio de orden, (sustitución,
D.2. La lengua (sustitución, manipulación), inserción,
como sistema: cambio de orden, formulación y supresión, cambio
niveles y manipulación), comprobación de de orden,
unidades. formulación y hipótesis y manipulación),
comprobación de contrastes entre formulación y
hipótesis y distintas lenguas. comprobación de
contrastes entre hipótesis y
distintas lenguas. contrastes con
otras lenguas.
 NÚMERO 151
38385
Viernes 5 de agosto de 2022

D.2.1.2. Distintos D.2.2.2. D.2.3.2. Valor

tipos de palabras Relaciones que se expresivo de los
y relaciones de establecen entre determinantes y a
concordancia. nombres, adjetivos las relaciones
y verbos, fundamentales
utilizando un entre los
metalenguaje esquemas
específico semántico y
elemental. sintáctico de la
oración simple, a
partir de
metalenguaje
específico
elemental.
D.2.1.3. D.2.2.3. Aplicación D.2.3.3.
Aplicación de los de los signos de Aplicación de los
signos básicos de puntuación como signos de
puntuación como mecanismos para puntuación como
mecanismo para organizar el texto mecanismos para
organizar el texto escrito y para organizar el texto
escrito. expresar la escrito y para
intención expresar la
comunicativa. intención
comunicativa.
D.3.1.1. D.3.2.1.
Procedimientos Procedimientos
elementales de elementales de
adquisición de adquisición de
vocabulario. vocabulario.
Reflexión Similitudes y
contextualizada diferencias de
D.3. Fonología,
sobre la relación forma y significado
morfosintaxis y
de significado entre palabras de
léxico.
entre unas la misma familia
palabras y otras. léxica o semántica.
D.3.1.2. D.3.2.2. D.3.3.1.
Iniciación en las Estrategias y Progresión en las
estrategias y técnicas básicas de estrategias y
técnicas básicas reconocimiento de técnicas básicas
de la intención de reconocimiento
NÚMERO 151
38386
Viernes 5 de agosto de 2022

reconocimiento comunicativa de de la intención

de la intención las distintas comunicativa de
comunicativa de modalidades las distintas
las distintas oracionales. modalidades
modalidades oracionales.
oracionales.
D.3.1.3. D.3.2.3. D.3.3.2.
Mecanismos Mecanismos de Progresión en los
básicos de coherencia y mecanismos de
cohesión textual, cohesión coherencia y
con especial elementales, con cohesión
atención a los especial atención a elementales, con
conectores las repeticiones y especial atención a
temporales y sinónimos, y al las repeticiones y
explicativos. orden de oraciones sinónimos, y al
y párrafos. orden de
oraciones y
párrafos.
D.3.2.4. Aplicación D.3.3.3.
de estrategias Aplicación de
elementales para estrategias
el uso guiado de elementales para
diccionarios, en el uso
distintos soportes progresivamente
tanto en autónomo de
situaciones de diccionarios, en
aula, como en distintos soportes
procesos de en situaciones de
investigación, aula, como en
como en procesos de
situaciones de investigación,
estudios, como en como en
procesos de situaciones de
comprobación. estudios, como en
procesos de
comprobación.
NÚMERO 151
38387
Viernes 5 de agosto de 2022

D.3.2.5. D.3.3.4.
Mecanismos de Mecanismos de
cohesión, con coherencia y
especial atención a cohesión
los conectores elementales, con
textuales especial atención a
explicativos y a las las sustituciones
sustituciones pronominales
pronominales como mecanismo
como mecanismo gramatical de
gramatical referencia interna
elemental de y a la correlación
referencia interna. temporal
establecida
mediante los
distintos tiempos
verbales.
D.3.2.6. Iniciación D.3.3.5.
en la aplicación de Progresión en la
estrategias de aplicación de
observación y estrategias de
formulación de observación y
generalizaciones formulación de
sobre la generalizaciones
acentuación. sobre la
acentuación.
D.3.1.4. D.3.2.7. D.3.3.6.
Iniciación en la Procedimientos Progresión en la
aplicación de elementales de aplicación de
procedimientos adquisición de procedimientos
elementales de vocabulario. elementales de
adquisición de Mecanismos adquisición de
vocabulario. léxicos básicos vocabulario.
Mecanismos para la formación Mecanismos
léxicos básicos de palabras. léxicos básicos
para la formación para la formación
de palabras. de palabras.
 NÚMERO 151
38388
Viernes 5 de agosto de 2022

D.3.3.7.
Modalidades
oracionales en
relación con su
intención
comunicativa.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

De manera complementaria a los principios generales (anexo II), existe un

conjunto de criterios y principios específicos que resulta conveniente tener en
cuenta al diseñar situaciones de aprendizaje del área de Lengua Castellana y
Literatura.

Entre los criterios específicos para la planificación de dichas situaciones está la

necesidad de incluir experiencias de aprendizaje en torno a prácticas
comunicativas diversas situadas en contextos cercanos o familiares, que reflejen
la diversidad cultural y étnica y que sean significativas para el alumnado y
aplicables a la vida real, que le supongan retos, desafíos, así como que
despierten el deseo, la curiosidad y la motivación por seguir aprendiendo.

En todo caso, las situaciones de aprendizaje deben tener en cuenta la diversidad

de trayectorias educativas del alumnado e incluir la producción, comprensión e
interacción oral y escrita, atendiendo al ámbito personal, educativo y social de
cada alumno y alumna para incorporar las formas de comunicación mediadas
que permitan adaptarse a sus necesidades. Se ha de favorecer la intencionalidad
comunicativa desde distintos sistemas, incluyendo los sistemas alternativos y
aumentativos de comunicación (símbolos gestuales, símbolos gráficos y
sistemas pictográficos), el lenguaje braille y la lengua de signos española.

Asimismo, las situaciones de aprendizaje deben ser eminentemente activas y

participativas, de modo que el alumnado practique la lengua oral y escrita
mediante ejercicios reales de comunicación que permitan desarrollar las cuatro
habilidades básicas para comunicarse con eficacia: escuchar, leer, hablar y
escribir. De ahí la importancia de organizar en torno a un conjunto de
situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes, todos
los usos espontáneos y reglados del lenguaje. Además, es importante abordar
las situaciones comunicativas que se producen, tanto en el marco escolar como
en el social, con objeto de promover una reflexión sobre la lengua en sus
diferentes planos.
 NÚMERO 151
38389
Viernes 5 de agosto de 2022

Los procesos cognitivos y emocionales que se desarrollen a través de la lectura

y la escritura facilitarán el conocimiento del mundo, de los demás y de sí
mismos. En este sentido, las situaciones de aprendizaje han de consolidar en
esta etapa, por un lado, el dominio de la grafía, la relación grafema-fonema, las
normas ortográficas convencionales o la creatividad en la expresión escrita; y,
por otro lado, la lectura e interpretación de textos de todo tipo y con distintas
finalidades, partiendo principalmente de aquellos que tengan un valor personal
para el alumnado. Esta lectura podrá realizarse tanto de manera autónoma como
compartida en el aula. Hay que ayudar al alumnado a construir una adecuada
identidad lectora, así como un buen hábito lector en todos los ámbitos
(cognitivo, emocional y social), para que al terminar la etapa pueda reflexionar
y tomar conciencia de la importancia de la lectura de textos de diferente tipo
(escritos, multimodales, continuos y discontinuos), haciendo una interpretación
adecuada de los mismos, individual o grupal. Deben ver su propia evolución
como aprendices a lo largo de los ciclos.

La progresión de la dificultad de las situaciones entre ciclos se establece en

función de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las
habilidades de interpretación o de producción requeridas al alumnado, así como
de reflexión metalingüística, con la ayuda y el acompañamiento necesario.

En función del momento del desarrollo evolutivo en el que se encuentre el

alumnado, se favorecerá la personalización del diseño de situaciones de
aprendizaje de modo que puedan expresar sus experiencias, gustos e intereses
y solicitar ayuda para solventar sus dificultades, para lo cual se debe generar un
contexto emocionalmente propicio y motivador.

Por otra parte, se ha de promover que las situaciones de aprendizaje fomenten

el uso de variados estilos expresivos (orales, escritos, gestuales, formales e
informales) e integren entornos de comunicación diversos (físicos, virtuales,
escolares y sociales). El uso de metodologías activas puede ayudar a potenciar
la progresiva autonomía del alumnado, tanto en tareas individuales como de
colaboración entre iguales. Este desarrollo comunicativo, además, ha de tener
en cuenta la diversidad personal, de género y social presente en el aula.

Es conveniente partir de situaciones de interacción orales entre el alumnado o

con el profesorado, que permitan expresarse, conversar y dialogar, además de
ampliar vocabulario, mejorar la capacidad de escucha e interactuar con otras
personas a través del lenguaje.

El diseño de situaciones de aprendizaje que requieran la interacción entre

iguales favorece la gestión del propio pensamiento, de las emociones y conducta
propias y ajenas, en función de distintas capacidades.
 NÚMERO 151
38390
Viernes 5 de agosto de 2022

El profesorado deberá además fomentar el desarrollo progresivo de un enfoque

ético, crítico y reflexivo en el alumnado a través del lenguaje, y planificar
actividades con distintos grados de complejidad. Durante la etapa, se debe
evolucionar hacia tareas abiertas y complejas, consistentes en aplicar sus
saberes, y en la comprensión y análisis de textos breves, así como la creación
guiada o la transformación de situaciones de comunicación. En fases
posteriores, el alumnado desplegará sus estrategias para la interacción
comunicativa progresivamente autónoma. Es conveniente que la temática de las
situaciones de aprendizaje esté relacionada con los desafíos y retos del siglo
XXI, como, por ejemplo, el uso del lenguaje para la resolución pacífica de
conflictos y con la educación en valores como el conocimiento, el respeto y la
valoración de la riqueza lingüística, cultural y artística en los textos de tradición
oral y escrita de Extremadura.

Por último, el diseño de las situaciones de aprendizaje debe tener como

referencia los criterios de evaluación vinculados a los descriptores de los perfiles
competenciales, a través de las competencias específicas. En el caso de Lengua
Castellana y Literatura se orientará la evaluación hacia el grado de éxito
alcanzado en competencia en comunicación lingüística, teniendo en cuenta los
fines comunicativos y la adecuación de los usos del lenguaje a los ámbitos
discursivos.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Primer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer las distintas lenguas y variedades dialectales del aula.
Criterio 1.2. Respetar las distintas lenguas y variedades dialectales del aula.
Criterio 1.3. Identificar las características lingüísticas fundamentales de su
entorno geográfico, así como algunos rasgos de los dialectos y lengua materna.
Criterio 1.4. Conocer y valorar la existencia de diferentes sistemas lingüísticos
y de sistemas alternativos de comunicación.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Reconocer con ayuda y en contextos sencillos, algunos prejuicios y

estereotipos lingüísticos y culturales frecuentes en su entorno.
Criterio 2.2. Rechazar prejuicios y estereotipos lingüísticos y culturales
frecuentes en su entorno.
 NÚMERO 151
38391
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 2.3. Reconocer la pluralidad lingüística de su entorno como una fuente

de riqueza cultural en especial en aquellas zonas de Extremadura donde se habla
algún dialecto.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Identificar el sentido de textos orales y multimodales sencillos,

siendo capaz de captar las ideas principales y los mensajes explícitos.
Criterio 3.2. Valorar, con ayuda, los contenidos claramente discriminatorios en
textos orales y los elementos no verbales elementales y cercanos a su realidad.
Criterio 3.3. Demostrar respuestas adecuadas a diferentes necesidades
comunicativas dentro del aula y en la unidad familiar.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Producir textos orales coherentes, con planificación acompañada y

utilizando recursos no verbales elementales.
Criterio 4.2. Participar en interacciones orales espontáneas, respetando las
normas básicas de la cortesía lingüística.
Criterio 4.3. Producir textos orales y multimodales sencillos y coherentes en
distintos soportes, ajustándose a modelos dados y movilizando, de manera
acompañada, interacciones orales variadas.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Leer de manera silenciosa (lectura comprensiva) y en voz alta

(lectura mecánica) con entonación y ritmo adecuados a su nivel.
Criterio 5.2. Iniciar la construcción de la identidad lectora y establecer una base
consolidada para el aprendizaje lectoescritor, necesario para el desarrollo
posterior de toda la etapa.
Criterio 5.3 Interpretar diferentes tipos de textos multimodales adecuados a su
desarrollo dando así la posibilidad de otro tipo de acceso que no sea solamente
el código escrito, especialmente para el alumnado con dificultades de acceso a
este tipo de código.
Criterio 5.4. Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales
y no verbales elementales de textos escritos y multimodales sencillos, valorando
su contenido y estructura.
Criterio 5.5. Generar estrategias de reconocimiento, selección e interpretación
de la información general y del sentido global del texto, de manera acompañada,
 NÚMERO 151
38392
Viernes 5 de agosto de 2022

para la expresión de gustos e intereses, aspectos formales y no verbales

elementales de diferentes tipos de textos escritos y multimodales sencillos.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Producir textos escritos y multimodales sencillos siguiendo

modelos, en diferentes soportes y teniendo en cuenta el proceso evolutivo de la
escritura en este ciclo.
Criterio 6.2. Conocer algunas reglas ortográficas y gramaticales sencillas.
Criterio 6.3. Aplicar de manera guiada estrategias individuales o en grupo de
planificación, redacción revisión y edición.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo,

individual o grupal, sobre algún tema de interés personal, realizado de manera
acompañada, que implique la localización, selección y contraste de información
de distintas fuentes, incluidas las digitales, y su recreación adaptándose a
modelos dados y citando las fuentes.
Criterio 7.2. Producir, de manera acompañada, investigaciones colectivas,
ajustándose a modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con
otros, reconociendo la autoría.
Criterio 7.3. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de
las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la
información.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Leer de manera autónoma, con entonación y ritmo progresivamente

adecuados a su nivel cognitivo, textos de distintos autores y autoras, también
extremeños y extremeñas, acordes con sus gustos e intereses, seleccionados de
manera acompañada, teniendo en cuenta las diferentes etapas del proceso
evolutivo de la lectura.
Criterio 8.2. Iniciar la construcción de la identidad lectora.
Criterio 8.3. Compartir oralmente la experiencia de lectura participando en
comunidades lectoras de ámbito escolar.

Competencia específica 9.
 NÚMERO 151
38393
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 9.1. Escuchar y leer textos orales de la literatura infantil que recojan
diversidad de autoras y autores.
Criterio 9.2. Establecer relaciones elementales entre los textos literarios y otras
manifestaciones artísticas y culturales.
Criterio 9.3. Producir de manera acompañada textos sencillos individuales o
colectivos con intención literaria ajustándose a modelos dados y
complementándolos con otros lenguajes artísticos.
Criterio 9.4. Reconocer los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria
en la construcción acompañada del sentido de la obra.

Competencia específica 10.

Criterio 10.1. Describir diferencias elementales entre lenguaje oral y escrito.

Reconocer la ortografía natural (identificar letras, sílabas y palabras, así como
las uniones y separaciones entre ellas) y reflexionar sobre las posibilidades de
formar palabras y frases a partir de las mismas.
Criterio 10.2. Comparar y manipular palabras, enunciados y textos, en un
proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos
significativos como inicio del desarrollo de la conciencia lingüística.
Criterio 10.3. Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la
lengua, prestando especial atención a la concordancia y a las relaciones de
significado entre las palabras, a partir de la observación.
Criterio 10.4. Comparar y manipular palabras y enunciados, en un proceso
acompañado de producción o comprensión de textos en contextos
significativos.
Criterio 10.5. Revisar y mejorar los textos propios, cuidando la presentación.
Criterio 10.6. Subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera
acompañada, a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y usando
la terminología lingüística básica adecuada.

Competencia específica 11.

Criterio 11.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios identificados a

partir de la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos elementales,
verbales y no verbales, que rigen la comunicación, teniendo en cuenta una
perspectiva de género.
Criterio 11.2. Movilizar, con el acompañamiento y planificación necesarios,
estrategias elementales para la escucha activa y el consenso, iniciándose en la
gestión dialogada de conflictos.
 NÚMERO 151
38394
Viernes 5 de agosto de 2022

Segundo ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer las distintas lenguas y variedades dialectales del aula y
del centro.
Criterio 1.2. Respetar las distintas lenguas y variedades dialectales de su entorno
reconociéndolas como parte de la riqueza cultural de un territorio.
Criterio 1.3. Interpretar las características lingüísticas fundamentales de su
entorno geográfico, así como algunos rasgos de los dialectos y lengua materna.
Criterio 1.4. Explicar en qué consisten y cómo se utilizan los distintos sistemas
lingüísticos y los sistemas alternativos de comunicación.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Reconocer con cierta autonomía y en contextos sencillos, prejuicios

y estereotipos lingüísticos frecuentes en su entorno.
Criterio 2.2. Rechazar prejuicios y estereotipos lingüísticos y culturales
frecuentes en su entorno desarrollando interés creciente por el uso adecuado
del lenguaje.
Criterio 2.3. Valorar la pluralidad lingüística de su entorno como una fuente de
riqueza cultural, en especial en aquellas zonas de Extremadura donde se habla
algún dialecto.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Interpretar el sentido de textos orales y multimodales sencillos,

siendo capaz de captar las ideas principales y los mensajes explícitos y los
implícitos más sencillos.
Criterio 3.2. Valorar de manera crítica, con ayuda, los contenidos claramente
discriminatorios de textos orales y los elementos no verbales elementales y
cercanos a su realidad.
Criterio 3.3. Estructurar respuestas adecuadas a diferentes necesidades
comunicativas en su entorno escolar y familiar.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Producir textos orales coherentes, con planificación acompañada,

ajustando el discurso a la situación comunicativa y utilizando recursos no
verbales básicos.
 NÚMERO 151
38395
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 4.2. Participar en interacciones orales espontáneas o regladas,

respetando las normas básicas de la cortesía lingüística e iniciándose en
estrategias de escucha activa.
Criterio 4.3. Producir textos orales y multimodales sencillos y coherentes, en
distintos soportes, seleccionado el modelo discursivo que mejor responda a
cada situación comunicativa y movilizando, de manera puntualmente
acompañada, interacciones orales variadas.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Leer de manera silenciosa y en voz alta, con entonación y ritmo
adecuados a su nivel de desarrollo cognitivo, textos escritos y multimodales
sencillos, identificando el sentido global y la información relevante e integrando,
de manera acompañada, la información explícita.
Criterio 5.2. Continuar con el proceso de la construcción de la identidad lectora.
Criterio 5.3. Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales
y no verbales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su
contenido y estructura e iniciándose en la evaluación de su fiabilidad.
Criterio 5.4. Generar estrategias que le permitan realizar un número cada vez
mayor de inferencias directas (generalizaciones, propósito del texto), siempre
de manera acompañada y contextualizada en situaciones de aprendizaje, a partir
de textos sociales, libres de estereotipos sexistas; e interpretar en ellos un
mayor número de elementos no estrictamente textuales, como tipografías o
subrayados.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Producir textos escritos y multimodales sencillos en diferentes

soportes, seleccionando el modelo discursivo que corresponda a cada situación.
Criterio 6.2. Aplicar reglas ortográficas y gramaticales sencillas de manera
guiada.
Criterio 6.3. Aplicar con ayuda, estrategias sencillas individuales o grupales, de
planificación, redacción, revisión y edición.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo,

individual o grupal, sobre algún tema de interés personal o ecosocial, realizado
de manera acompañada, que implique la localización, selección y contraste de
 NÚMERO 151
38396
Viernes 5 de agosto de 2022

información de distintas fuentes, incluidas las digitales, y su recreación

mediante la adaptación creativa de modelos dados y citando las fuentes.
Criterio 7.2. Producir, de manera acompañada, investigaciones sencillas
individuales o colectivas, recreando de manera personal los modelos dados, en
distintos soportes y complementándolos con otros, respetando la propiedad
intelectual.
Criterio 7.3. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de
las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la
información.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Leer de manera autónoma o acompañada, con entonación y ritmo

adecuados a su nivel, textos de diversos autores y autoras entre los que se
incluyan extremeños y extremeñas, ajustados a sus gustos e intereses y
seleccionados con creciente autonomía.
Criterio 8.2. Avanzar en la construcción de su identidad lectora.
Criterio 8.3 Compartir la experiencia de lectura, en soportes y formatos diversos,
participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar.

Competencia específica 9.

Criterio 9.1. Escuchar y leer textos variados de la literatura infantil universal que
recojan diversidad de autoras y autores.
Criterio 9.2. Relacionar diferentes textos en función de temas y aspectos
elementales del género literario.
Criterio 9.3. Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o
colectivos con intención literaria, recreando de manera personal los modelos
dados, y complementándolos con otros lenguajes literarios.
Criterio 9.4. Reconocer los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria
en la construcción del sentido de la misma.

Competencia específica 10.

Criterio 10.1. Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la

lengua prestando especial atención a la relación entre el sujeto y el verbo, a
partir de la observación.
Criterio 10.2. Comparar y manipular palabras, enunciados y textos, en un
proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos
 NÚMERO 151
38397
Viernes 5 de agosto de 2022

significativos como parte del proceso de consolidación del desarrollo de la

conciencia lingüística.
Criterio 10.3. Revisar y mejorar los textos propios y ajenos, con una
presentación cuidada y aplicando el uso de las normas ortográficas básicas.
Criterio 10.4. Subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera
acompañada, fomentando la autonomía, a partir de la reflexión metalingüística
e interlingüística y usando la terminología básica adecuada.

Competencia específica 11.

Criterio 11.1. Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios e identificar los

abusos de poder a través de la palabra mediante la reflexión grupal acompañada
sobre los aspectos básicos, verbales y no verbales, que rigen la comunicación,
teniendo en cuenta una perspectiva de género.
Criterio 11.2. Movilizar, con el acompañamiento y planificación necesarios,
estrategias básicas para la comunicación asertiva y el consenso, progresando en
la gestión dialogada de conflictos.

Tercer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer las distintas lenguas y variedades dialectales de su

localidad.
Criterio 1.2. Valorar las distintas lenguas y variedades dialectales de su entorno
reconociéndolas como parte de la riqueza cultural de un territorio.
Criterio 1.3 Diferenciar las características lingüísticas fundamentales de su
entorno geográfico respecto a otros cercanos, así como algunos rasgos de los
dialectos y lengua materna.
Criterio 1.4. Escribir o signar palabras y algunas expresiones de uso cotidiano
para interaccionar en el contexto escolar usando los diferentes sistemas
lingüísticos y sistemas alternativos de comunicación conocidos.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Detectar con autonomía creciente y en contextos sencillos,

prejuicios y estereotipos lingüísticos frecuentes en su entorno.
Criterio 2.2. Rechazar prejuicios y estereotipos lingüísticos y culturales
frecuentes en su entorno siendo capaz de usar un lenguaje respetuoso en el
aula.
 NÚMERO 151
38398
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 2.3. Debatir sobre la pluralidad lingüística de su entorno como fuente

de riqueza cultural en especial en aquellas zonas de Extremadura donde se habla
algún dialecto.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Interpretar el sentido de textos orales y multimodales sencillos,

siendo capaz de captar las ideas principales y los mensajes explícitos y los
implícitos.
Criterio 3.2. Valorar de manera crítica los contenidos claramente
discriminatorios de textos orales y los elementos no verbales más elementales
y con ayuda algunos elementos formales más elementales y cercanos a su
realidad.
Criterio 3.3. Elaborar respuestas adecuadas a diferentes necesidades
comunicativas de su entorno escolar, familiar y social.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Producir textos orales de manera autónoma, coherente y fluida, en

contextos formales sencillos y utilizando correctamente recursos verbales y no
verbales básicos
Criterio 4.2. Participar en interacciones orales espontáneas o regladas,
respetando las normas de la cortesía lingüística y desarrollando estrategias
sencillas de escucha activa y de cooperación conversacional.
Criterio 4.3. Producir textos orales y multimodales coherentes de relativa
complejidad, en distintos soportes, seleccionando el modelo discursivo que
mejor responda a cada situación comunicativa, movilizando, de manera
acompañada, interacciones orales variadas.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Leer de manera silenciosa y en voz alta, con entonación y ritmo
fluidos, textos escritos y multimodales sencillos, identificando el sentido global
y la información relevante, realizando inferencias directas de manera
acompañada y superando la interpretación literal.
Criterio 5.2. Consolidar el progreso de la construcción de la identidad lectora.
Criterio 5.3. Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales
y no verbales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su
 NÚMERO 151
38399
Viernes 5 de agosto de 2022

contenido y estructura y evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad en función

del propósito de lectura.
Criterio 5.4. Establecer estrategias para la identificación e interpretación del
sentido global, la información relevante, la integración de la información
explícita y la realización de inferencias, de manera acompañada; para la
expresión de gustos e intereses y contrastar diferentes tipos de lecturas, siendo
una persona más crítica y preparada ante la información que le presenten.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Producir textos escritos y multimodales de creciente complejidad,

en diferentes soportes, seleccionando el modelo discursivo que corresponda a
cada situación.
Criterio 6.2. Demostrar de manera progresiva el uso adecuado de la gramática
y ortografía básica en la escritura espontánea.
Criterio 6.3. Utilizar, en ocasiones estrategias sencillas individuales o grupales,
de planificación, redacción, revisión y edición.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo,

individual o grupal, sobre algún tema de interés personal o ecosocial, realizado
de manera acompañada, que implique la localización, selección y contraste de
información de distintas fuentes, incluidas las digitales, recreándolas de manera
creativa en esquemas propios y citando fuentes.
Criterio 7.2. Producir, de manera progresivamente autónoma, investigaciones
sencillas individuales o colectivas, reelaborando la búsqueda, en distintos
soportes y complementándolos con otros, respetando la propiedad intelectual.
Criterio 7.3. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de
las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la
información.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Leer de manera autónoma, con entonación y ritmo fluidos, de textos
de diversos autores y autoras, también extremeños y extremeñas, ajustados a
sus gustos e intereses, seleccionados con criterio propio.
Criterio 8.2. Consolidar el progreso de la construcción de la identidad lectora.
Criterio 8.3. Compartir la experiencia de lectura, en soportes y formatos
diversos. participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar o social.
 NÚMERO 151
38400
Viernes 5 de agosto de 2022

Competencia específica 9.

Criterio 9.1. Escuchar y leer de manera acompañada textos literarios adecuados

a su edad, que recojan diversidad de autoras y autores.
Criterio 9.2. Relacionar, interpretar y valorar los textos literarios en función de
los temas y de aspectos elementales de cada género literario.
Criterio 9.3. Producir, de manera progresivamente autónoma, textos
individuales o colectivos con intención literaria, reelaborando con creatividad los
modelos dados en distintos soportes, complementándolos con otros lenguajes
artísticos.
Criterio 9.4. Reconocer los elementos constitutivos de la obra literaria en la
construcción progresivamente autónoma del sentido de la obra.

Competencia específica 10.

Criterio 10.1. Formular y establecer generalizaciones sobre aspectos básicos del

funcionamiento de la lengua de manera acompañada, formulando hipótesis y
buscando contraejemplos, a partir de la observación, comparación y
manipulación de palabras, enunciados y textos, en un proceso acompañado de
producción o comprensión de textos en contextos significativos.
Criterio 10.2. Producir estrategias para la construcción guiada de conclusiones
propias sobre el sistema lingüístico, observando y transformando los
enunciados (sustitución, inserción, supresión, cambio de orden, manipulación)
como parte del proceso de consolidación de la conciencia lingüística.
Criterio 10.3. Revisar y mejorar los textos propios y ajenos, con una
presentación cuidada e incluyendo un progreso en la revisión ortográfica.
Criterio 10.4. Subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera
progresivamente autónoma, a partir de la reflexión metalingüística e
interlingüística.

Competencia específica 11.

Criterio 11.1. Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios y los abusos de

poder a través de la palabra, identificados mediante la reflexión grupal
acompañada sobre distintos aspectos, verbales y no verbales, que rigen la
comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.
 NÚMERO 151
38401
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 11.2. Movilizar, con el acompañamiento y planificación necesarios,

estrategias básicas para la deliberación argumentada y la gestión dialogada de
conflictos, proponiendo soluciones creativas.
 NÚMERO 151
38402
Viernes 5 de agosto de 2022

LENGUA EXTRANJERA

La escuela del siglo XXI, inmersa en el imparable proceso de globalización que

nos ha conducido a un mundo sin fronteras y que nos exige estar preparados
para afrontar nuevos desafíos, debe centrar sus objetivos en dotar de
herramientas útiles al alumnado, que le permitan desenvolverse de forma activa
y competente en una sociedad tan cambiante como la nuestra.

Aprender una lengua extranjera se convierte así en una necesidad ineludible,

dada la realidad plurilingüe de nuestra sociedad, que posibilitará al individuo
desarrollar aún más su capacidad comunicativa en lengua materna y en otras
lenguas extranjeras, así como en diferentes contextos.

No se concibe hoy en día un sistema educativo moderno en el que la enseñanza

de una realidad lingüística plurilingüe no esté en el centro de sus principales
retos y desafíos y no enfoque este proceso desde una perspectiva competencial
poniendo en marcha métodos que impliquen aplicar los conocimientos
adquiridos.

El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) destaca la

importancia de que el alumnado desarrolle una competencia comunicativa a la
que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la
que las lenguas se relacionan e interactúan entre sí. De este modo, en
situaciones distintas, un individuo puede recurrir a esta competencia para
conseguir una comunicación eficaz. Como objetivo principal de esta área en
Primaria se debe contemplar la adquisición de la competencia comunicativa
básica en la lengua extranjera, así como el desarrollo y enriquecimiento de la
conciencia intercultural del alumnado y de su repertorio lingüístico.

En esa línea, y con las últimas recomendaciones del Consejo de Europa relativas
a las competencias clave para el aprendizaje permanente, se subraya la
necesidad de aumentar el nivel de las competencias lingüísticas animando al
alumnado a que aprenda distintas lenguas relevantes para su situación laboral
y vital y que pueda contribuir a la comunicación y la movilidad
transfronterizas. Una de esas competencias clave que forman parte del Perfil de
salida del alumnado al término de la Educación Básica es la competencia
plurilingüe, la cual define la habilidad de utilizar distintas lenguas de forma
adecuada y efectiva para la comunicación.
 NÚMERO 151
38403
Viernes 5 de agosto de 2022

El aprendizaje de una lengua extranjera es una tarea que se desarrolla durante

toda la vida y que repercute en el desarrollo cognitivo del alumnado, al iniciarse
en edades tempranas, además de otros beneficios personales y académicos que
tienen que ver con la lectoescritura, la comprensión de textos, la capacidad de
escucha y, en general, el desarrollo de habilidades comunicativas. Dicho
aprendizaje permitirá la aceptación de otras realidades que lo enriquecerán al
mismo tiempo que desarrolle su tolerancia, su sensibilización ante la diversidad
social y su valoración de otras culturas.

Hoy en día el alumnado tiene muchas posibilidades de aprender una lengua

extranjera. Internet y sus diferentes escaparates, así como los medios de
comunicación, hacen mucho más accesible interactuar con otras lenguas,
aunque esto no resta complejidad a un proceso que exige concretar una
metodología adecuada y unas estrategias didácticas que faciliten al individuo el
desarrollo de sus necesidades comunicativas. Este contexto cobra especial
relevancia si se tiene en cuenta que se parte de un nivel competencial básico,
que obligará a que las situaciones de aprendizaje y las actividades diseñadas
conecten con los conocimientos adquiridos previamente por el alumnado y
hagan referencia a sus experiencias cercanas y familiares.

La LOMLOE apuesta por un enfoque competencial del aprendizaje en un marco

de educación inclusiva con el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como
principio fundamental. Este enfoque permitirá al alumnado afrontar los retos del
siglo XXI y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) marcados por la Agenda
2030 mediante el Perfil de salida del alumnado al final de la Educación Básica.

El currículo de Lengua Extranjera enuncia y define cuáles son las competencias

específicas, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias
clave del Perfil de salida, que permitirán al alumnado comunicarse eficazmente
en la lengua extranjera y ampliar su repertorio lingüístico individual. Tendrá un
lugar privilegiado el aprecio por la diversidad cultural y el interés y curiosidad
por las distintas lenguas así como el diálogo intercultural. Por ello el área
contribuye a alcanzar el perfil competencial de final de la etapa mediante la
adquisición de la competencia clave plurilingüe.

Posteriormente, el currículo desarrollará las conexiones entre estas

competencias y las específicas de otras áreas de Primaria, así como con las
competencias clave. Esta área contribuye muy especialmente a desarrollar la
competencia en comunicación lingüística (lectoescritura) porque conlleva la
habilidad de identificar, comprender y expresar ideas, sentimientos y opiniones
 NÚMERO 151
38404
Viernes 5 de agosto de 2022

tanto de forma oral como escrita o multimodal (para garantizar la accesibilidad

del lenguaje) en otra lengua, lo cual implica la habilidad de comunicarse y
conectar eficazmente con otras personas.

Tras las conexiones entre competencias, este currículo refleja los saberes
básicos que parten de la propuesta de las enseñanzas mínimas y que se
formulan integrando conocimientos (saber), destrezas (saber hacer) y actitudes
(saber ser). Dichos saberes son esenciales para las competencias específicas,
que en la Educación Primaria conforman el punto de partida para el aprendizaje
formal de idiomas. En conjunto, contribuirán significativamente al desarrollo
competencial (saber convivir) del alumnado.

El currículo de Lengua Extranjera está estructurado en torno a tres grandes

bloques de saberes básicos que son la dimensión comunicativa, el
plurilingüismo y la interculturalidad. El de «Comunicación» hace referencia a
aquellos saberes imprescindibles para el desarrollo de actividades
comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación. El de
«Plurilingüismo» se centra en los saberes necesarios que implican poner en
juego estrategias de uso común para identificar y utilizar el léxico y la
morfosintaxis de la lengua de estudio así como la capacidad de reflexionar sobre
el funcionamiento de las lenguas. Por último, el bloque de «Interculturalidad»
aglutina los saberes que permitirán conocer y comprender otras lenguas además
de crear actitudes de interés por la diversidad cultural y lingüística.

En este punto se destacan los principios y orientaciones para el diseño de

situaciones de aprendizaje como elemento curricular novedoso que pretende
alumbrar la práctica docente para promover y facilitar aprendizajes significativos
y funcionales para el alumnado. Su adecuado diseño garantizará el buen
desempeño competencial ya que implica la puesta en funcionamiento, de
manera integrada, de actuaciones, recursos y saberes. El diseño de situaciones
de aprendizaje se centrará en tareas útiles y en propuestas que partan de
contextos cercanos y cotidianos para el alumnado, que le supongan retos,
desafíos y le generen curiosidad e interés por seguir aprendiendo.

Por su parte, el elemento curricular de los criterios de evaluación del área se

diseña y concibe para valorar las actuaciones, los saberes y las situaciones en
que se desarrollan, teniendo en cuenta sus diferentes características y
componentes y que el alumnado deberá adquirir desde una clara perspectiva
competencial. Tanto los criterios de evaluación como el enfoque y definición de
 NÚMERO 151
38405
Viernes 5 de agosto de 2022

los distintos elementos del currículo están basados en lo que establece el MCER
y adecuados al desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de Primaria.

Previamente, en la etapa de Infantil se habrá facilitado un primer contacto y

experimentación con una lengua extranjera, que irá adquiriendo un mayor
formalismo en la etapa de Primaria. La vinculación entre etapas será
fundamental para mantener la coherencia entre los diferentes elementos
curriculares. Sobre esta base de aprendizaje se profundizará en la etapa
posterior de Secundaria mediante una necesaria coherencia y continuidad del
desarrollo competencial y de las estrategias más adecuadas al desarrollo
psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado en el estudio de la lengua
extranjera.

El profesorado ostenta un papel fundamental como orientador de procesos y

facilitador de situaciones de aprendizaje motivadoras que impliquen a los
discentes en el uso de los saberes básicos, con el objetivo final de hacerles cada
vez más autónomos en el proceso de adquisición de la competencia
comunicativa básica en la lengua extranjera.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Identificar el sentido general e información específica y predecible de textos

breves y sencillos, expresados de forma clara y en la lengua estándar, haciendo
uso de diversas estrategias y apoyos, desarrollando el repertorio lingüístico y
respondiendo a necesidades comunicativas cotidianas.

Identificar el sentido general y la información específica y predecible de los

textos es una competencia que en la etapa de la Educación Primaria se debe
desarrollar a partir de la comprensión de textos orales, escritos y multimodales
breves, sencillos y contextualizados sobre temas cotidianos, de relevancia
personal para el alumnado y expresados de forma clara usando la lengua
estándar.

La comprensión, en este nivel, implica utilizar el sentido general e información

específica y predecible para satisfacer necesidades comunicativas relacionadas
con prioridades inmediatas del alumnado. Los procesos de comprensión
requieren contextos dialógicos con hablantes o estudiantes de la lengua
extranjera que favorezcan la construcción de un saber conjunto y que estimulen
la identificación de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, así como el
interés genuino por las diferencias y similitudes étnico-culturales. Para ello es
 NÚMERO 151
38406
Viernes 5 de agosto de 2022

necesario activar las estrategias más adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a

las necesidades del alumnado con el fin de facilitar la comprensión de la
información expresada en los textos y de entender enunciados cortos y
sencillos, con ayuda, si fuera necesario, de distintos tipos de apoyo.

Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se encuentran

el lenguaje no verbal, las imágenes, la repetición o la relectura, haciendo uso de
la información contextual (elementos extralingüísticos) y contextual (elementos
lingüísticos) que le permita comprobar la hipótesis inicial acerca del sentido
global del texto, así como plantear hipótesis alternativas si fuera necesario.
Además de dichas estrategias, la búsqueda guiada de información, en soportes
tanto analógicos como digitales, constituye un método de gran utilidad para la
comprensión, pues posibilita contrastar, validar y sustentar la información. La
comprensión supone recibir y procesar información, lo que conlleva el
enriquecimiento del repertorio lingüístico individual.

El repertorio lingüístico es el conjunto de habilidades y conocimientos que una

persona posee de una o más lenguas, incluyendo elementos de tipo fonético,
léxico, discursivo o práctico. Para el MECR el objetivo de la educación en una
lengua es “el desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas
las capacidades lingüísticas”. Un repertorio más rico permite elegir las
estrategias pertinentes para la realización de la tarea así como una mejor
valoración de la diversidad personal y cultural, atendiendo a los retos de la
sociedad del siglo XXI, que demanda personas cultas, críticas y bien informadas;
capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia las
diferencias; con capacidad de transformar la información en conocimiento y de
aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y
emprendedoras, y comprometidas con el desarrollo sostenible, la defensa de los
derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática.

El alumnado, al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, será capaz de

identificar el significado de palabras y expresiones habituales en textos orales,
escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos
de relevancia personal y próximos a su experiencia, seleccionando y aplicando
de forma guiada estrategias elementales en situaciones comunicativas
cotidianas y de relevancia con el fin de captar la idea global e identificar
elementos específicos, desarrollando un repertorio lingüístico elemental y
respondiendo a necesidades comunicativas elementales.

Al término del segundo ciclo, el alumnado será capaz de identificar e interpretar

el sentido global, al igual que palabras y frases previamente indicadas en textos
 NÚMERO 151
38407
Viernes 5 de agosto de 2022

orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y

cotidianos de relevancia personal y próximos a su experiencia, así como de
textos de ficción adecuados a su nivel de desarrollo, seleccionando y aplicando
de forma guiada estrategias básicas de uso común adecuadas en situaciones
comunicativas cotidianas y de relevancia, desarrollando un repertorio lingüístico
básico de uso común y respondiendo a necesidades comunicativas básicas.

Al concluir el tercer ciclo, el alumnado será capaz de identificar e interpretar el

sentido global, al igual que palabras y frases específicas de textos orales,
escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos
de relevancia personal y ámbitos próximos a su experiencia, así como de textos
literarios adecuados a su nivel de desarrollo. Así mismo, serán capaces de
seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas y conocimientos
adecuados en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia,
desarrollando un repertorio lingüístico básico y respondiendo a
necesidades comunicativas concretas.

2. Producir textos sencillos de manera comprensible y estructurada, mediante

el empleo de estrategias como la planificación o la compensación, expresando
mensajes breves relacionados con necesidades inmediatas y respondiendo a
propósitos comunicativos cotidianos.

La producción comprende tanto la expresión oral como la escrita y la

multimodal. La producción de textos breves, sencillos y contextualizados, en
diversos formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposición de una
pequeña descripción o anécdota sencilla, una presentación formal de extensión
breve o una narración sencilla. Los textos tratarán temas cercanos y de
relevancia personal para el alumnado, que expresen hechos y sentimientos
cotidianos y que transmitan información básica y sencilla relacionada con
necesidades comunicativas inmediatas tales como saludos, despedidas y
presentaciones; descripción de personas, objetos y lugares; petición e
intercambio de información sobre cuestiones cotidianas; rutinas; indicaciones
e instrucciones; expresión del tiempo, de la cantidad y del espacio…, para dar
respuesta a propósitos comunicativos cotidianos, de carácter habitual y de
interés personal, basados en los repertorios y experiencias del alumnado,
facilitando así su participación en actos de comunicación sencillos en el ámbito
personal, social y educativo.

En esta etapa, la producción debe dar lugar a la redacción y exposición de textos

breves y sencillos, planificados, expresados con creatividad y claridad mediante
herramientas digitales y analógicas, así como la búsqueda guiada de
 NÚMERO 151
38408
Viernes 5 de agosto de 2022

información en internet como fuente de documentación. En su formato

multimodal, la producción incluye el uso conjunto de diferentes recursos
(verbales y no verbales) para producir significado: la escritura, la imagen, el
sonido, los gestos y otros. Puesto que el alumnado posee diferencias en su
forma de actuar en el entorno y en su modo de expresar lo que sabe, hay que
proveer múltiples medios de acción y de expresión, de acuerdo con los
principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

Las actividades vinculadas con la producción de textos cumplen funciones

importantes en los ámbitos personal y educativo, y existe un valor social y cívico
concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones más formales en
diferentes soportes no se adquiere de forma natural, sino que es producto del
proceso de aprendizaje. En esta etapa tiene lugar el primer acercamiento a las
producciones formales, lo que supone un aprendizaje guiado de aspectos
formales básicos de cariz más lingüístico, sociolingüístico y pragmático; de las
expectativas y convenciones más comunes asociadas al género empleado; de
herramientas sencillas de producción y del soporte utilizado. Las estrategias que
permiten la mejora de la producción, tanto formal como informal, en la
Educación Primaria comprenden, entre otras, la planificación y la compensación
a través del lenguaje verbal y no verbal.

El alumnado, al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, producirá frases

cortas sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal tales como saludos,
despedidas y presentaciones; respuestas concretas sobre cuestiones cotidianas;
expresión del tiempo, de la cantidad y del espacio; felicitaciones, notas, listas o
avisos; todo con una finalidad específica, seleccionando y aplicando de forma
guiada estrategias comunicativas elementales y respondiendo a propósitos
comunicativos elementales en el ámbito personal, social y educativo.

Al terminar el segundo ciclo de Educación Primaria, será capaz de producir y

coproducir textos literarios y no literarios sobre asuntos cotidianos y de
relevancia personal, muy breves, sencillos y adecuados a la situación
comunicativa, tales como la descripción de personas, objetos y lugares; la
petición e intercambio de información sobre cuestiones cotidianas; folletos,
instrucciones, normas y otros. Además, lo hará seleccionando y aplicando de
forma guiada estrategias comunicativas básicas de uso común y técnicas de
compensación para responder a propósitos comunicativos elementales en el
ámbito personal, social y educativo.

Al finalizar el tercer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de

producir y coproducir textos literarios y no literarios sobre asuntos cotidianos y
 NÚMERO 151
38409
Viernes 5 de agosto de 2022

de relevancia personal, breves, sencillos y adecuados a la situación

comunicativa. Todo esto lo hará seleccionando y aplicando de forma guiada
conocimientos, estrategias comunicativas básicas que requieran planificación
así como técnicas de compensación, para responder eficazmente a propósitos
comunicativos concretos en el ámbito personal, social y educativo.

3. Interactuar cooperativamente con otras personas usando expresiones

cotidianas, con el apoyo de recursos analógicos y digitales, en función de sus
propias necesidades y respetando las normas de cortesía.

La interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un

discurso. Esta interacción puede ser oral, escrita o multimodal. En la Educación
Primaria se espera que los intercambios de información sean breves y sencillos
y que aborden temas cotidianos, predecibles y de relevancia personal para el
alumnado. Dichos intercambios deben seguir las normas de cortesía y de
etiqueta digital que preparen al alumnado para el ejercicio de una ciudadanía
democrática, responsable, respetuosa, segura y activa.

Esta competencia específica incluye estrategias de inicio, mantenimiento o

conclusión de conversaciones básicas, así como estrategias elementales para
indicar que no se ha entendido el mensaje y para solicitar repetición. Su fin es
adquirir la competencia comunicativa progresivamente, haciendo hincapié en el
respeto a las normas de cortesía y a la etiqueta digital. Esto supone la utilización
del lenguaje como un instrumento que facilita en el alumnado el desarrollo de
valores afectivos relacionados con los retos para el siglo XXI tales como el
respeto a las normas de convivencia y el ejercicio de la ciudadanía, la resolución
pacífica de los conflictos, el desarrollo crítico, ético y responsable de la cultura
digital o el interés por aprender. Todo esto teniendo como base la pluralidad
personal y cultural, para evitar así situaciones de inequidad y exclusión.

Al concluir el primer ciclo, el alumnado participará, de forma guiada, en

situaciones interactivas elementales sobre temas cotidianos, preparados
previamente, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como
la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y prestando atención a
las normas elementales de cortesía. Sabrá utilizar de forma guiada y en entornos
próximos estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse;
expresar mensajes sencillos y breves, y formular y contestar preguntas básicas
para la comunicación.
 NÚMERO 151
38410
Viernes 5 de agosto de 2022

Al terminar el segundo ciclo, el alumnado participará, de manera más autónoma,

en situaciones interactivas de intercambios de información breves y sencillos
sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia,
preparados previamente, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos
tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando
empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital. Seleccionará y
utilizará, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales
para saludar, despedirse y presentarse; para expresar mensajes breves, y para
formular y contestar preguntas sencillas.

Al acabar el tercer ciclo, el alumnado participará, de forma más espontánea y

natural, en situaciones interactivas de intercambios de información breves y
sencillos sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos a su
experiencia, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como
la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y
respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, teniendo en cuenta y
valorando las diferentes necesidades, ideas y motivaciones de los interlocutores
y las interlocutoras. Seleccionará y utilizará, de forma guiada y en situaciones
cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; para
expresar mensajes más complejos, formular y contestar preguntas e iniciar y
terminar la comunicación.

4. Mediar en situaciones predecibles, usando estrategias y conocimientos sobre

procesamiento y transmisión de información básica y sencilla, con el fin de
facilitar la comunicación.

La mediación es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la

comprensión de mensajes o textos a partir de estrategias como la
reformulación, de manera oral o escrita. En la mediación, el alumnado debe
actuar como un agente social encargado de crear puentes y ayudar a construir
o expresar mensajes de forma dialógica o expositiva, no solo entre lenguas
distintas, sino también entre distintas modalidades o registros dentro de una
misma lengua. En la Educación Primaria, la mediación está orientada al
procesamiento y la transmisión de información básica y sencilla entre usuarios
a partir de textos sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal, que
conozca previamente el alumnado, pudiendo emplear tanto medios
convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para interpretar y
compartir contenidos. La mediación favorece el desarrollo del pensamiento
estratégico del alumnado, en tanto que supone que este elija adecuadamente
destrezas y estrategias de su repertorio para lograr una comunicación eficaz,
 NÚMERO 151
38411
Viernes 5 de agosto de 2022

pero también para favorecer la participación propia y de otras personas en

entornos cooperativos de intercambios de información.

Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivación

de los demás y la empatía, comprendiendo y respetando las diferentes
motivaciones, ideas y circunstancias personales de los interlocutores e
interlocutoras. Por ello, la empatía y el respeto son elementos clave en la
mediación en este nivel.

Al concluir el primer ciclo, el alumnado interpretará y explicará información

básica de conceptos, comunicaciones y textos breves y sencillos, de forma
guiada, en situaciones de comunicación en las que la pluralidad y la
heterogeneidad estén presentes, mostrando empatía e interés por los problemas
de entendimiento en su entorno inmediato y aplicando recursos y estrategias de
carácter multimodal que garanticen la accesibilidad y la interacción.

Al terminar el segundo ciclo, además de los logros indicados en el párrafo

anterior, tendrá más presente el entorno más próximo. Seleccionará y aplicará,
de forma guiada, estrategias elementales que ayuden a crear puentes y faciliten
la comprensión y producción de información y la comunicación fluida, usando,
con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades
de cada momento. Las mencionadas estrategias cognitivas, metacognitivas y
emocionales pasan por una práctica guiada, por el reconocimiento de palabras
y párrafos en la expresión escrita, por las conexiones con conocimientos
previos, por la predicción, por el uso de palabras clave, etc. El alumnado de este
ciclo también utilizará el contexto para predecir el significado de palabras. En
cuanto a la comunicación oral, utilizará estrategias del tipo de la repetición, el
énfasis, la escucha activa, la entonación o la mímica. A todas las estrategias se
les otorgará, siempre que sea posible, un carácter lúdico en el que se trate el
error positivamente.

Al acabar el tercer ciclo, interpretará, traducirá, resumirá o parafraseará textos

breves y sencillos, de forma guiada, en situaciones de comunicación diversas,
mostrando respeto y empatía por los interlocutores e interlocutoras, así como
por las lenguas empleadas, e interés por participar en la solución de problemas
de comunicación y de entendimiento en su entorno próximo. Seleccionará y
aplicará, de forma guiada, estrategias básicas que ayuden a crear puentes y que
faciliten tanto la comprensión y producción de información como la
comunicación fluida, adecuadas a las intenciones comunicativas, las
características contextuales y la tipología textual. Para esto usará, con ayuda,
 NÚMERO 151
38412
Viernes 5 de agosto de 2022

recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada

momento. Al concluir la etapa de Educación Primaria, el alumnado transmitirá
por escrito en la lengua extranjera información de un texto en lengua materna
sobre temas conocidos y concretos, con un lenguaje sencillo y cotidiano.
Asimismo, transmitirá el sentido de mensajes e instrucciones breves,
expresados despacio y claramente; interpretará y describirá representaciones
visuales sencillas; transmitirá la información principal de textos ayudados por
otros medios y realizará traducciones adaptadas a su nivel de modo oral y
escrito. Tendrá presente el uso ético de la tecnología y la empatía, como vías
hacia la inclusión, el respeto y la valoración de la diversidad.

5. Reconocer y usar, de manera guiada, los repertorios lingüísticos personales

entre distintas lenguas, a partir de una reflexión sobre su funcionamiento,
identificando las estrategias y conocimientos propios, dando respuesta a
necesidades comunicativas concretas en situaciones conocidas.

El uso del repertorio lingüístico y la reflexión sobre su funcionamiento están

vinculados al enfoque plurilingüe en la adquisición de lenguas. Cuanto más
variados sean estos repertorios y las habilidades que se ponen en juego, mejor
será la capacidad de elección y utilización de estrategias para llevar a cabo la
tarea comunicativa. Cualquier estudiante de lenguas extranjeras necesita de este
repertorio como base para una futura competencia plurilingüe, que es a la que
todos los sistemas educativos tienden en este momento. El uso de estos
recursos y variedades entre las distintas lenguas que se están aprendiendo
ayuda en gran manera al contexto del aprendizaje en general. El objetivo es ser
capaz de comunicarse de manera activa como fin del progreso de su
aprendizaje. No se puede separar el aprendizaje de una lengua del conocimiento
que se tiene de otra, ya que la primera se basa en la segunda creando así una
relación de ida y vuelta de conocimientos y traspaso de información. El uso del
repertorio lingüístico en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera sirve
como andamiaje y herramienta para transmitir seguridad, cercanía y flexibilidad.
Por esto ambas lenguas pueden complementarse y emplearse en conjunto en el
aula en lugar de competir. El enfoque plurilingüe parte del hecho de que las
experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la
ampliación y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a desarrollar
y enriquecer su repertorio lingüístico plurilingüe tanto como su curiosidad y
sensibilización cultural.

En la Educación Primaria el alumnado se inicia en la reflexión sobre las lenguas

y empieza a establecer las relaciones entre los repertorios individuales de dichas
 NÚMERO 151
38413
Viernes 5 de agosto de 2022

lenguas, analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los

conocimientos y estrategias en las distintas lenguas que las conforman. El
objetivo último será la adquisición de la competencia comunicativa tanto en la
lengua extranjera como en su lengua materna. La reflexión sobre las lenguas y
su funcionamiento implica que el alumnado entienda sus relaciones, pero,
además, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el
terreno lingüístico y comunicativo, tomando conciencia de los propios
conocimientos y estrategias. En este sentido, supone también la puesta en
marcha de destrezas básicas para hacer frente a la incertidumbre, el sentido de
la iniciativa y la perseverancia en la consecución de los objetivos o la toma de
decisiones. Además, el conocimiento de distintas lenguas permite reconocer y
apreciar la diversidad lingüística de la sociedad como un aspecto cotidiano y
positivo. La selección, configuración y aplicación de los dispositivos y
herramientas, tanto analógicas como digitales, para la construcción e
integración de nuevos contenidos sobre el repertorio lingüístico propio puede
facilitar la adquisición y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado habrá distinguido las evidencias que

asemejan y diferencian a las dos lenguas después de un proceso de reflexión
guiado sobre los aspectos elementales del funcionamiento de las mismas. Será
un primer contacto para comenzar la reflexión y el establecimiento de relaciones
entre ambas lenguas. Deberá haberse iniciado en la capacidad de comunicación
en lengua extranjera, gracias a la aplicación de las estrategias que forman su
repertorio lingüístico, sirviéndose de todo tipo de soportes tanto analógicos
como digitales y también del apoyo del resto de participantes en el proceso
comunicativo. Además podrá reconocer y exponer cuáles son los progresos y
dificultades elementales de aprendizaje de la lengua extranjera.

Cuando el alumnado culmine el segundo ciclo, habrá avanzado en el

conocimiento y reflexión sobre las diferencias y similitudes en el funcionamiento
de su lengua materna y de la lengua extranjera de estudio, en todos aquellos
aspectos básicos que le ayudarán a entender mejor las relaciones entre ellas y a
elegir las estrategias comunicativas más idóneas para las situaciones de
aprendizaje que se le presenten. Asimismo, y fruto de poner en juego la variedad
de su repertorio lingüístico, mejorará su capacidad de comunicar y de aprender
la lengua extranjera. A través del uso guiado de soportes analógicos y digitales,
el alumnado tendrá acceso a contenidos más significativos y dinámicos con los
que podrá interactuar y que le ayudarán en el progreso de su competencia
comunicativa. Por último, el alumnado será capaz de reconocer todos aquellos
 NÚMERO 151
38414
Viernes 5 de agosto de 2022

aspectos que ayudan a mejorar su aprendizaje idiomático mediante la

autoevaluación y coevaluación.

Cuando finalice el tercer ciclo, y de manera cada vez más autónoma, el alumnado
habrá contrastado y después reflexionado sobre las similitudes y diferencias
entre las distintas lenguas, lo cual le permitirá identificar los conocimientos
propios y ponerlos en juego en diferentes situaciones de comunicación.
Igualmente, habrá mejorado su capacidad comunicativa, siendo capaz de utilizar
las estrategias óptimas y de forma cada vez menos guiada. El alumnado podrá
analizar los avances en su progreso de aprendizaje mediante la utilización de
herramientas de registro personal y autoevaluación, como el diario de clase o el
portfolio de las lenguas.

6. Gestionar situaciones interculturales desde el aprecio a la diversidad

lingüística, cultural y artística a partir de la lengua extranjera , identificando las
diferencias y semejanzas entre lenguas y culturas.

La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingüística, cultural y

artística del entorno, reconociéndola y valorándola como fuente de riqueza
social. El área de Lengua Extranjera es propicia para trabajar esa diversidad que
permitirá al alumnado desarrollar una sensibilidad hacia las principales
manifestaciones de tipo cultural de los países cuya lengua está estudiando, así
como mostrar aprecio y respeto por los modos de vida diferentes. Esta
competencia proporcionará las herramientas imprescindibles para que el
alumnado se abra a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas de manera
que pueda responder a los retos de la sociedad del siglo XXI, que demanda
personas respetuosas hacia las diferencias, comprometidas con la defensa de la
convivencia.

Es indiscutible la presencia de una enorme cantidad de lenguas y culturas en

nuestro entorno, propiciada por el flujo de personas en todo el planeta y por la
expansión de las nuevas tecnologías. El alumnado deberá ser consciente de esta
realidad e interesarse por la cultura del país donde se habla esa lengua
extranjera y por conocer sus costumbres y relaciones. El objetivo último es que
el alumnado adquiera la competencia comunicativa así como el desarrollo y
enriquecimiento de su conciencia intercultural favoreciendo, especialmente en
esta etapa inicial de aprendizaje, la curiosidad por el conocimiento de otras
realidades sociales y culturales. En esta sociedad actual plurilingüe debemos
promover la reflexión sobre las diferentes situaciones sociolingüísticas que
surgen en nuestro entorno, con una actitud positiva hacia esta diversidad,
destacando la importancia de todas las lenguas, en especial la lengua extranjera,
 NÚMERO 151
38415
Viernes 5 de agosto de 2022

como vehículo de entendimiento entre personas de culturas diferentes y como

herramienta de aprendizaje de distintos contenidos.

En la Educación Primaria, la interculturalidad merece una atención especifica

porque, a diferencia de otros aspectos, es probable que no se encuentre en la
experiencia previa del alumnado y que su percepción esté distorsionada por
diversos estereotipos culturales, que reciben desde las redes sociales y los
medios de comunicación, de manera que pueden constituir el origen de ciertos
tipos de discriminación.

El reconocimiento y aprecio de la diversidad deberá permitir al alumnado

aprender a gestionar situaciones interculturales cotidianas de su entorno más
próximo desarrollando actitudes positivas de respeto, colaboración y
cooperación. El alumnado deberá usar la lengua extranjera con el objetivo de
descubrir e interaccionar con otras culturas, valorando la lengua extranjera
como medio de comunicación entre personas de diversas procedencias.

Esa conciencia de diversidad comenzará a sentar las bases para el desarrollo de

una sensibilidad artística y cultural a la vez que la capacidad de identificar y
utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones
con personas de otras culturas. Las situaciones interculturales que se pueden
plantear en la etapa de la Educación Primaria durante la enseñanza de la lengua
extranjera permiten al alumnado abrirse a nuevas experiencias, ideas,
sociedades y culturas, mostrando interés hacia lo diferente, y relativizar la
propia perspectiva además de distanciarse y rechazar las actitudes sustentadas
sobre cualquier tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos, mostrando
interés por comprender elementos culturales y lingüísticos básicos que
fomenten la convivencia pacifica, el respeto por los demás, la sostenibilidad y el
ejercicio de la ciudadanía democrática. El uso de las tecnologías de la
información para participar en situaciones comunicativas con alumnado de
países de habla extranjera favorecerá el uso fluido de la lengua y la valoración
de lo que supone ser un estudiante plurilingüe.

Al terminar el primer ciclo, el alumnado mostrará interés por la comunicación

intercultural y habrá identificado, de forma guiada, los principales prejuicios y
estereotipos con respecto a la cultura del país cuya lengua extranjera está
estudiando. Al mismo tiempo, habrá podido conocer los elementos culturales y
lingüísticos más elementales.

Habiendo concluido el segundo ciclo, el alumnado será capaz de identificar y

comparar aquellas semejanzas y diferencias elementales que distinguen a la
 NÚMERO 151
38416
Viernes 5 de agosto de 2022

lengua y cultura propia con las de la lengua extranjera de estudio. Su actitud de

respeto hacia las situaciones comunicativas interculturales se habrá afianzado
al igual que se desarrollará una disposición activa de rechazo a los prejuicios y
estereotipos que suelen darse en las situaciones y contextos comunicativos
cotidianos. Asimismo, también podrá apreciar la diversidad artística propia de
países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento
personal, siendo capaz de seleccionar y de aplicar las estrategias básicas
necesarias para lograrlo.

A la finalización del tercer ciclo, el alumnado actuará desde la comprensión de

las diferencias, con aprecio y respeto en situaciones interculturales y
construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas. El respeto hacia
la diversidad lingüística se centrará en aquellos elementos que fomenten la
sostenibilidad y la democracia. Además de respetarla, aceptará dicha diversidad
con una participación activa en su utilización, valorándola como una riqueza.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Las competencias específicas del área de Lengua Extranjera, relacionadas con

los descriptores de las distintas competencias clave del Perfil de salida y con los
retos del siglo XXI, se conectan firmemente y están íntimamente relacionadas
entre ellas.

Se pueden establecer estrechas conexiones entre las competencias relacionadas

con la dimensión comunicativa del currículo (competencias específicas 1, 2, 3 y
4) y las relacionadas con la dimensión intercultural del currículo (competencias
específicas 5 y 6). La conexión entre aquellas competencias más vinculadas con
los procesos comunicativos (competencias específicas 1, 2, 3 y 4) es muy
evidente ya que este grupo de competencias activan los procesos cognitivos
necesarios en la construcción de un discurso para comprender y producir textos.
En la comunicación entre personas participan distintas estrategias, que se
pueden complementar con la adquisición del conjunto de estas competencias.
De igual modo, podemos establecer claras conexiones entre las competencias
más relacionadas con la dimensión intercultural del currículo (competencias
específicas 5 y 6) que conducen al alumnado a conocer, comprender y respetar
la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno, y que contribuyen a
que pueda ejercer esa ciudadanía global independiente, activa y comprometida
en una sociedad democrática.

De forma más detallada, podemos establecer una clara conexión entre la

competencia específica 1 y la competencia específica 2, puesto que, para que el
 NÚMERO 151
38417
Viernes 5 de agosto de 2022

alumnado pueda mejorar su respuesta ante las necesidades comunicativas de

situaciones cercanas y de interés, debe poner en marcha las estrategias
necesarias para producir e interpretar diferentes tipos textos. A su vez, estas
dos competencias pueden conectarse con la competencia específica 3, ya que
ambas competencias persiguen capacitar al alumnado para que pueda
interactuar con otras personas. Del mismo modo, esta última competencia se
relaciona de forma estrecha con la competencia específica 4, debido a que en la
interacción entre personas juega un papel fundamental la mediación, capacidad
fundamental cuando en un contexto comunicativo hay personas que se
comunican en diferentes lenguas maternas. La interacción con otras personas,
la comprensión y el procesamiento de la información son factores que van a
conducir al alumnado no solo a conocer y a apreciar la diversidad lingüística y
cultural, partiendo de la lengua materna, sino que también le van a permitir
enriquecer enormemente su propio repertorio lingüístico, así como a identificar
aquellas estrategias más apropiadas para una mejor respuesta a la situación
comunicativa en la que se encuentra. De esta manera, las competencias
mencionadas anteriormente, guardan una estrecha relación con la competencia
específica 5. A su vez, esta última competencia se relaciona significativamente
con la competencia específica 6, puesto que el conocimiento que el alumnado
tenga del funcionamiento y del uso del repertorio lingüístico en la lengua
extranjera le va a ayudar a enriquecer su curiosidad por dicha lengua y apreciar
su diversidad cultural.

Sin duda, el carácter transversal y competencial del currículo, y de la educación

en general, propicia que el proceso de enseñanza-aprendizaje deba abordarse
desde todas las áreas del conocimiento de manera integral. En este sentido, las
competencias específicas del área de Lengua Extranjera también se relacionan
con las de otras áreas del currículo. La vinculación más notable del área de
Lengua Extranjera es la que mantiene con Lengua Castellana y Literatura puesto
que ambas áreas se organizan en torno a las competencias relacionadas con la
comprensión y la producción de textos orales, escritos o multimodales.

En este sentido, la competencia específica 1 del área de Lengua Extranjera se

relaciona especialmente con las competencias específicas 3 y 5 del área de
Lengua Castellana y Literatura, persiguiendo todas ellas que el alumnado
comprenda e interprete mensajes orales, escritos y multimodales sencillos y
contextualizados. Y esto requiere la adquisición de destrezas específicas, desde
las más elementales al comienzo de la etapa hasta las de uso común que se
espera que haya adquirido al finalizarla, que le permitan desenvolverse como
individuos que se comunican de manera eficaz en situaciones próximas y de
 NÚMERO 151
38418
Viernes 5 de agosto de 2022

interés. Por su parte, la competencia específica 2 del área de Lengua Extranjera

se relaciona con las competencias específicas 4 y 6 de Lengua Castellana y
Literatura, ya que ambas comparten el mismo objetivo: que el alumnado
produzca mensajes a través de la adquisición de las destrezas específicas ya
mencionadas antes. La competencia específica 3 de Lengua Extranjera se vincula
con las competencias específicas 1 y 10 del área de Lengua Castellana y
Literatura en tanto en cuanto el alumnado debe iniciarse en el aprendizaje de
una lengua no materna. Esto le va a permitir interactuar con otras personas y
familiarizarse con la diversidad lingüística del mundo a partir del reconocimiento
de las lenguas propias y de la realidad plurilingüe y multicultural de España,
rechazando estereotipos y prejuicios lingüísticos, y valorando dicha diversidad
como fuente de riqueza cultural. La competencia específica 4 del área de Lengua
Extranjera y las competencias específicas 3, 4, 5, 6 y 11 del área de Lengua
Castellana y Literatura, quedan vinculadas en torno a la mediación lingüística
como capacidad del alumnado para facilitar la comunicación entre dos
hablantes. Además de mejorar la comunicación, crea situaciones que pueden
ayudar a la resolución de conflictos. Llegar a acuerdos o determinar diferencias
culturales son otros de los aspectos relacionados. La competencia específica 5
del área de Lengua Extranjera y las competencias específicas 3, 4, 5, 6 y 10 del
área de Lengua Castellana y Literatura y Literatura, dado el carácter de
descubrimiento y reflexión sobre los aspectos fundamentales que identifican
tanto a la Lengua Castellana y Literatura como a la Lengua Extranjera, facilitarán
la búsqueda de las mejores estrategias que desarrollen un repertorio lingüístico
ajustado al intercambio comunicativo, sencillo en un primer momento para ir
graduándose progresivamente en dificultad y autonomía. Por último, la
competencia específica 6 del área de Lengua Extranjera se vincula con la
competencia específica 1 del área de Lengua Castellana y Literatura puesto que
el estudio de la lengua implica conocer también también todos los elementos
culturales que la rodean, lo cual conduce al alumnado a tener una valoración
positiva de esa cultura, obviando todos los estereotipos que puede llevar
consigo. De igual forma se conecta al área de Conocimiento del Medio en su
competencia específica 8, ya que la diversidad multicultural, la conexión digital
mundial y la integración en la Unión Europea deben fomentar la conciencia de la
diversidad, el respeto a la misma y el aprendizaje de lenguas.

Desde la transversalidad como condición inherente a la consecución del Perfil

de salida del alumnado, las competencias específicas, tanto cada una por
separado como en su conjunto, contribuyen a la adquisición de las competencias
clave.
 NÚMERO 151
38419
Viernes 5 de agosto de 2022

La relación más significativa que podemos establecer con las competencias clave
desde el área de Lengua Extranjera es la relación con la competencia en
comunicación lingüística puesto que el alumnado debe interactuar de forma
oral, escrita o signada, de manera coherente y adecuada, en ámbitos y contextos
cercanos de interés para el alumnado y con diferentes propósitos comunicativos.
Para ello debe movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos,
destrezas y actitudes que permitan comprender, interpretar y valorar
críticamente mensajes sencillos orales, escritos, signados, audiovisuales o
multimodales, lo que le va a permitir comunicarse con otras personas de manera
cooperativa, creativa, ética y respetuosa.

De igual manera, podemos destacar la relación con la competencia plurilingüe

ya que esta competencia implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas de
forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta
competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales,
aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan
mediar y hacer transferencias entre lenguas. Integra, asimismo, dimensiones
históricas y culturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad
lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia
democrática.

Asimismo, hay una consistente vinculación con la competencia en conciencia y

expresión culturales desde el momento en que el alumnado comprende y
respeta la forma en que las ideas y sus significados se expresan de forma
creativa y se comunican en las distintas culturas en tanto en cuanto enriquece
su identidad a través del diálogo intercultural y aprende a mostrar una actitud
abierta hacia las diversas manifestaciones culturales. El alumnado debe emplear
prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, respetando
diferentes culturas. Dado que la interculturalidad puede que no siempre se
encuentre en la experiencia previa de nuestro alumnado, la interacción, además
de implicar comunicación, nos ayuda a transmitir la cultura de los diferentes
hablantes.

SABERES BÁSICOS

Actualmente el aprendizaje de una lengua extranjera es una exigencia

indispensable para cualquier persona dado el nivel de desarrollo adquirido por
las sociedades y la globalización en la que las mismas están inmersas.

No se concibe hoy en día un sistema educativo moderno en el que la enseñanza

de una realidad lingüística plurilingüe no esté en el centro de los principales
 NÚMERO 151
38420
Viernes 5 de agosto de 2022

retos y desafíos, así como el enfoque de este proceso de enseñanza-aprendizaje

desde una perspectiva competencial y de puesta en marcha de métodos que
apliquen los conocimientos adquiridos a diferentes contextos comunicativos.

La LOMLOE hace una apuesta incuestionable por garantizar que los saberes
básicos que aprenderá el alumnado sean aquellos que comprendan el desarrollo
personal y social del alumnado, que integren tanto conocimientos y saberes
conceptuales, destrezas y habilidades centradas en estrategias, así como valores
y actitudes con un componente fundamental de desarrollo competencial.

Por ello, los saberes seleccionados deberán poder desplegarse en situaciones

reales comunicativas para cuyo abordaje será necesario implementar las
competencias específicas del área, las cuales están conectadas con las
competencias clave.

Este enfoque curricular del área de lenguas extranjeras servirá para que el
alumnado afronte los principales retos del siglo XXI, especialmente la valoración
de la diversidad en una realidad sociocultural y lingüística compleja en la que la
lengua es medio de comunicación y relación.

El área de Lengua Extranjera, a lo largo de la Educación Primaria, tendrá como

objetivo principal garantizar la consecución de las competencias comunicativas
que permitan al alumnado el desarrollo de las habilidades lingüísticas
relacionadas con la comunicación oral y la producción escrita. Estos saberes
básicos seleccionados son aquellos imprescindibles para el desarrollo de las
competencias específicas de la materia y permitirán al alumnado poner en
marcha actuaciones que se desarrollarán en situaciones concretas. Se presentan
divididos en bloques que están en íntima conexión con los criterios de
evaluación e igualmente conectados con las competencias específicas propias o
destrezas del área de Lengua Extranjera.

La agrupación de estos saberes en los siguientes tres grandes bloques orientará

al docente en su desempeño en los siguientes niveles de concreción curricular.

En primer lugar, en el bloque de «Comunicación», fundamental en esta área, se

trabajarán la oralidad, la comprensión, la producción escrita y las interacciones
en el aula, básicas para que el alumnado alcance una óptima competencia
comunicativa en situaciones de su entorno.
 NÚMERO 151
38421
Viernes 5 de agosto de 2022

El segundo bloque, «Plurilingüismo», que es una competencia clave esencial en

el siglo XXI, integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar
sobre el funcionamiento de las lenguas, así como sobre los saberes que forman
parte del repertorio lingüístico del alumnado, para el que el conocimiento de
varias lenguas se hace imprescindible.

Finalmente, el bloque de «Interculturalidad» ayudará al alumnado a tener una

visión más amplia del estudio de la lengua extranjera y de la riqueza cultural y
artística de los pueblos que hablan dicha lengua.

Estos saberes básicos se han seleccionado desde un criterio de utilidad e

idoneidad atendiendo a las demandas que, desde la sociedad actual, se hacen a
la escuela, al mismo tiempo que se han tenido presentes su relevancia y su
actualidad. La movilización de estos saberes ayudará a adquirir una competencia
comunicativa global a través de tareas concretas donde el saber y el saber hacer
se trabajen en equilibrio con el saber ser y el saber convivir. La lógica y la
estructura interna del área hacen que estos saberes se centren en el hecho
comunicativo y en subrayar las interacciones como una de las habilidades más
motivadoras que puede generar este aprendizaje. La significatividad incentivará
el aprendizaje progresivamente autónomo y el uso efectivo de la lengua
extranjera por parte del alumnado.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita

y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el ciclo al que se refiere.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.1.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque
dentro del bloque A, correspondiente al primer ciclo.

Bloque A. Comunicación.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

A.1. A.1.1.1. A.1.2.1. A.1.3.1.

Aprendizajes y Autoconfianza Autoconfianza en el Autoconfianza en
 NÚMERO 151
38422
Viernes 5 de agosto de 2022

estrategias en el uso de la uso de la lengua el uso de la lengua

básicas. lengua extranjera y reflexión extranjera y
extranjera y sobre el propio reflexión sobre el
reflexión sobre aprendizaje. propio
el propio aprendizaje y la
aprendizaje organización del
(iniciación). trabajo
(autoevaluación).

A.1.1.2. El error A.1.2.2. El error A.1.3.2. El error

como parte como parte como instrumento
integrante del integrante del de mejora.
proceso de proceso. Identificación y
aprendizaje. Identificación de los corrección guiada
Aceptación e mismos en las de errores básicos
integración de producciones orales. en textos propios
su valor. y ajenos.

A.1.1.3. A.1.2.3. A.1.3.3.

Conocimientos, Conocimientos, Conocimientos,
destrezas y destrezas y actitudes destrezas y
actitudes elementales que actitudes que
elementales permiten iniciarse en permiten iniciarse
que permiten actividades de en actividades de
iniciarse en mediación en mediación en
actividades de situaciones básicas. situaciones
mediación cotidianas.
en situaciones
básicas
(iniciación).

A.1.1.4. A.1.2.4. Estrategias A.1.3.4.

Estrategias básicas de uso Estrategias
elementales común para la básicas para la
para la comprensión y la comprensión, la
comprensión y producción de textos planificación y la
la producción orales, escritos y producción de
de textos multimodales textos orales,
orales, escritos breves, sencillos y escritos y
y multimodales contextualizados, multimodales
 NÚMERO 151
38423
Viernes 5 de agosto de 2022

breves, próximos a la breves, sencillos y

sencillos, experiencia personal contextualizados,
contextualizado del alumnado y con próximos a la
s, próximos a la diferentes propósitos experiencia
experiencia comunicativos. personal del
personal del alumnado y con
alumnado y con diferentes
diferentes propósitos
propósitos comunicativos.
comunicativos
(iniciación).

A.2.1.1. A.2.2.1. Funciones A.2.3.1. Funciones

Funciones comunicativas comunicativas
elementales básicas de uso básicas adecuadas
adecuadas al común adecuadas al al ámbito y al
contexto ámbito y contexto contexto
comunicativo comunicativo en el comunicativo en el
en el ámbito ámbito personal, ámbito personal,
personal, social social y educativo: social y educativo:
y educativo: saludos, despedidas saludos,
saludos, y presentaciones; despedidas y
A.2. Contextos despedidas y descripción de presentaciones;
comunicativos: presentaciones; personas, objetos y descripción de
funciones, identificación lugares; petición e personas, objetos
modelos y de intercambio de y lugares;
estrategias características información sobre situación de
conversacionale de personas, cuestiones eventos en el
s. objetos y cotidianas; tiempo; petición e
lugares; indicaciones e intercambio de
respuestas instrucciones; información sobre
concretas sobre expresión del cuestiones
cuestiones tiempo, de la cotidianas;
cotidianas; cantidad y del rutinas;
expresión del espacio. indicaciones e
tiempo, de la instrucciones;
cantidad y del expresión de la
espacio. pertenencia y la
cantidad.
NÚMERO 151
38424
Viernes 5 de agosto de 2022

A.2.1.2. A.2.2.2. Modelos y A.2.3.2. Modelos

Modelos géneros discursivos contextuales y
elementales básicos de uso géneros
como común en la discursivos
felicitaciones, comprensión, básicos en la
notas, listas o producción y comprensión,
avisos. coproducción de producción y
textos literarios y no coproducción de
literarios tales como textos orales,
folletos, escritos y
instrucciones, multimodales,
normas, avisos, o breves y sencillos,
conversaciones literarios y no
reguladoras de la literarios.
convivencia. Características y
reconocimiento
del contexto,
organización y
estructuración
según la
estructura interna.

A.2.1.3. A.2.2.3. A.2.3.3.

Convenciones y Convenciones y Convenciones y
estrategias estrategias estrategias
conversacionale conversacionales conversacionales
s elementales, elementales, en básicas de uso
en formato formato síncrono o común, en
síncrono o asíncrono, para formato síncrono
asíncrono, para iniciar, mantener y o asíncrono, para
iniciar, terminar la iniciar, mantener y
mantener y comunicación, tomar terminar la
terminar la y ceder la palabra, comunicación,
comunicación, pedir y dar tomar y ceder la
tomar y ceder la indicaciones, etc. palabra, pedir y
palabra, dar aclaraciones y
preguntar y explicaciones,
responder, etc. comparar y
 NÚMERO 151
38425
Viernes 5 de agosto de 2022

contrastar,
colaborar, etc.

A.3.1.1. A.3.2.1. Unidades A.3.3.1. Unidades

Unidades lingüísticas básicas lingüísticas
lingüísticas de uso común y básicas y
elementales y significados significados
significados asociados a dichas asociados a dichas
asociados a estructuras tales unidades tales
dichas como expresión de la como expresión
estructuras entidad y sus de la entidad y sus
tales como propiedades, propiedades,
expresión de la cantidad y número, cantidad y
entidad y sus espacio y las número, el espacio
propiedades, relaciones y las relaciones
cantidad y espaciales, espaciales, el
número, afirmación, tiempo, la
afirmación, exclamación, afirmación, la
exclamación, negación, negación, la
negación, interrogación. interrogación y la
A.3. Unidades
interrogación. exclamación,
lingüísticas.
relaciones lógicas
elementales.

A.3.1.2. Léxico A.3.2.2. Léxico A.3.3.2. Léxico

básico elemental, de interés básico, de interés
elemental, de y próximo a la y próximo a la
interés y experiencia personal experiencia
próximo a la del alumnado, personal del
experiencia relativo a relaciones alumnado,
personal del interpersonales relativo a
alumnado, próximas, vivienda, identificación
relativo a lugares y entornos personal,
relaciones cercanos. relaciones
interpersonales interpersonales
básicas, próximas, lugares
vivienda, y entornos
lugares y cercanos, ocio y
 NÚMERO 151
38426
Viernes 5 de agosto de 2022

entornos tiempo libre, vida

cercanos. cotidiana.

A.3.1.3. A.3.2.3. Patrones A.3.3.3. Patrones

Patrones sonoros, acentuales sonoros,
sonoros y y de entonación acentuales,
acentuales básicos de uso rítmicos y de
elementales común. Funciones e entonación
(iniciación). intenciones habituales.
Funciones e comunicativas Funciones e
intenciones generales asociadas intenciones
comunicativas a dichos patrones. comunicativas
elementales asociadas a dichos
asociadas a patrones.
dichos
patrones.

A.3.1.4. A.3.2.4. A.3.3.4.

Convenciones Convenciones Convenciones
ortográficas ortográficas básicas ortográficas
elementales de uso común. habituales.
(iniciación). Significados básicos Significados
Significados asociados a los habituales
elementales formatos y asociados a los
asociados a los elementos gráficos. formatos y
formatos y elementos
elementos gráficos.
gráficos.

A.4.1.1. A.4.2.1. Recursos A.4.3.1. Recursos

A.4. Recursos,
Recursos para el aprendizaje y para el
estrategias y
digitales para el estrategias aprendizaje y
herramientas
aprendizaje elementales de estrategias para la
para el
(iniciación). búsqueda guiada de búsqueda guiada
aprendizaje.
información en de información en
 NÚMERO 151
38427
Viernes 5 de agosto de 2022

medios analógicos y medios analógicos

digitales. y digitales.

A.4.1.2. A.4.2.2. A.4.3.2.

Herramientas Herramientas Herramientas
analógicas y analógicas y digitales analógicas y
digitales básicas de uso digitales básicas
elementales común para la de uso común
para la comprensión, para la
comprensión y producción y comprensión,
producción coproducción oral, producción y
oral, escrita y escrita y multimodal, coproducción oral,
multimodal. y plataformas escrita y
virtuales de multimodal.
interacción y Plataformas
colaboración virtuales de
educativa. interacción y
colaboración
educativa (aulas
virtuales,
videoconferencias,
herramientas
digitales
colaborativas...) pa
ra el aprendizaje,
la comunicación y
el desarrollo de
proyectos con
hablantes o
estudiantes de la
lengua extranjera.

Bloque B. Plurilingüismo.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

B.1.1.1. B.1.2.1. Estrategias B.1.3.1. Estrategias

Estrategias y y técnicas de y técnicas de
 NÚMERO 151
38428
Viernes 5 de agosto de 2022

técnicas muy compensación de compensación de

elementales de las carencias las carencias
compensación de comunicativas comunicativas para
las carencias para responder a responder
comunicativas y una necesidad eficazmente a una
las limitaciones elemental, a pesar necesidad concreta,
derivadas del nivel de las limitaciones a pesar de las
de competencia derivadas del nivel limitaciones
en la lengua de competencia en derivadas del nivel
extranjera y en las la lengua de competencia en
demás lenguas del extranjera y en las la lengua extranjera
repertorio demás lenguas del y en las demás
lingüístico propio. repertorio lenguas del
lingüístico propio. repertorio
lingüístico propio.

B.1. B.1.1.2. Iniciación B.1.2.2. Estrategias B.1.3.2. Estrategias

Estrategias y
a las estrategias básicas de uso básicas de uso
técnicas.
elementales para común para común para
identificar y identificar, retener, identificar,
utilizar unidades recuperar y utilizar organizar, retener,
lingüísticas unidades recuperar y utilizar
(léxico, lingüísticas (léxico, unidades
morfosintaxis, morfosintaxis, lingüísticas (léxico,
patrones sonoros, patrones sonoros, morfosintaxis,
etc.) a partir de la etc.) a partir de la patrones sonoros,
comparación de comparación de las etc.) a partir de la
las lenguas y lenguas y comparación de las
variedades que variedades que lenguas y
conforman el conforman el variedades que
repertorio repertorio conforman el
lingüístico lingüístico repertorio
personal. personal. lingüístico
personal.

B.2.1.1. B.2.2.1. B.2.3.1.

B.2. Identificación de Comparación de Comparación
Comparación los elementos expresiones, elemental entre
de lenguas. lingüísticos palabras, y lenguas a partir de
categorías elementos de la
 NÚMERO 151
38429
Viernes 5 de agosto de 2022

básicos de la gramaticales de las lengua extranjera y

lengua extranjera. lenguas de otras lenguas:
estudio. origen y
parentescos.

B.2.1.2. B.2.2.2. B.2.3.2.

Identificación de Reconocimiento de Conocimiento de
aspectos aspectos características
socioculturales y socioculturales y lingüísticas y
sociolingüísticos sociolingüísticos socioculturales de
básicos relativos a básicos de la vida otras lenguas
algunas cotidiana y relativos a la vida
festividades y familiar. diaria, las
tradiciones. relaciones
interpersonales, las
celebraciones y las
convenciones
sociales.

B.3.1.1. B.3.2.1. Iniciación B.3.3.1. Estrategias

Aproximación a a estrategias y y herramientas
estrategias y herramientas básicas de uso
herramientas básicas de uso común de
B.3.
básicas de común de autoevaluación y
Estrategias y
autoevaluación y autoevaluación y coevaluación,
herramientas
coevaluación, coevaluación, analógicas y
de evaluación.
analógicas y analógicas y digitales,
digitales. digitales, individuales y
individuales y cooperativas.
cooperativas.

B.4.1.1. B.4.2.1. Léxico y B.4.3.1. Léxico y

Repertorio léxico expresiones expresiones de uso
frecuente y elementales para común para
B.4. Léxico y
expresiones comprender comprender
expresiones.
simples para enunciados sobre enunciados sobre la
Los derechos
comprender la comunicación, la comunicación, la
de autor.
instrucciones lengua y el lengua, el
orales y escritas. aprendizaje aprendizaje y las
(metalenguaje). herramientas de
 NÚMERO 151
38430
Viernes 5 de agosto de 2022

comunicación y
aprendizaje
(metalenguaje).

B.4.1.2. Concepto B.4.2.2. Valoración B.4.3.2. Propiedad

básico de derecho y respeto de la intelectual de las
de autor. autoría. fuentes consultadas
y contenidos
utilizados.

Bloque C. Interculturalidad.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

C.1.1.1. C.1.2.1. La lengua C.1.3.1. La lengua

Valoración de la extranjera como extranjera como
lengua extranjera medio de medio de
como medio para comunicación y comunicación y
comunicarse e relación con relación con
informarse sobre personas de otros personas de otros
la cultura y las países y como países, como
personas de los medio para forma de acceder a
países donde se conocer culturas y nueva información
habla la lengua modos de vida utilizando las
C.1. La lengua extranjera. diferentes. nuevas tecnologías
extranjera: y como medio para
medio de conocer culturas y
comunicación y modos de vida
encuentro. diferentes.

C.1.1.2. C.1.2.2. C.1.3.2.

Reconocimiento Identificación de Conocimiento y
de las las características aplicación de las
características de la lengua características
básicas de la extranjera: léxico y significativas de la
lengua estructuras lengua extranjera:
extranjera: grafía gramaticales. ortografía y signos
y pronunciación. de puntuación.
 NÚMERO 151
38431
Viernes 5 de agosto de 2022

C.1.1.3. Aspectos C.1.2.3. Aspectos C.1.3.3. Aspectos

socioculturales y socioculturales y socioculturales y
sociolingüísticos sociolingüísticos sociolingüísticos
elementales y elementales básicos y
más relativos a las habituales relativos
significativos costumbres, la vida a las costumbres,
relativos a las cotidiana, y las la vida cotidiana y
costumbres y la relaciones las relaciones
vida cotidiana en interpersonales interpersonales,
países donde se básicas en países convenciones
habla la lengua donde se habla la sociales básicas de
extranjera. lengua extranjera. uso común,
lenguaje no verbal,
cortesía lingüística
y etiqueta digital
propias de países
donde se habla la
lengua extranjera.

C.2.1.1. C.2.2.1. C.2.3.1. Estrategias

Estrategias Estrategias básicas de uso común para
básicas de uso de uso común para apreciar la
común para apreciar la diversidad
apreciar la diversidad lingüística, cultural
diversidad lingüística, cultural y artística,
lingüística, y artística, atendiendo a
cultural y atendiendo a valores
artística. valores democráticos,
democráticos, ecosociales,
C.2. Estrategias
ecosociales, medioambientales
básicas.
medioambientales y de cuidado y
y de cuidado y defensa del medio
defensa del medio natural.
natural.

C.2.1.2. C.2.2.2. C.2.3.2.

Iniciación en las Estrategias básicas Estrategias de
estrategias de uso común de detección de usos
básicas de detección de usos discriminatorios
detección de discriminatorios
 NÚMERO 151
38432
Viernes 5 de agosto de 2022

usos del lenguaje verbal del lenguaje verbal

discriminatorios y no verbal.. y no verbal.
del lenguaje
verbal y no
verbal.

C.3.1.1. Interés C.3.2.1. Interés en C.3.3.1. Interés y

por utilizar la la participación en valoración positiva
lengua extranjera intercambios por establecer
en actividades comunicativos contactos y
del aula. planificados, a comunicarse
través de utilizando las
diferentes medios, tecnologías de la
con estudiantes de información y
la lengua comunicación con
extranjera. hablantes o
estudiantes de la
lengua extranjera.

C.3.1.2. C.3.2.2. C.3.3.2.

Conocimientos, Conocimientos, Conocimientos,
destrezas y destrezas y destrezas y
C.3.
actitudes actitudes actitudes que
Intercambios
elementales que elementales que permiten
comunicativos.
permiten llevar a permiten llevar a desarrollar
cabo actividades cabo actividades actividades de
sencillas de básicas de mediación oral en
mediación oral mediación oral en situaciones
en situaciones situaciones cotidianas básicas.
cotidianas cotidianas.
básicas.

C.3.1.3. C.3.2.3. C.3.3.3.

Valoración de la Valoración, interés Valoración, interés
realidad y respeto por la y respeto por la
multilingüe y realidad realidad
multicultural que multilingüe y multilingüe y
nos rodea. multicultural que multicultural que
nos rodea. nos rodea y la
riqueza personal
 NÚMERO 151
38433
Viernes 5 de agosto de 2022

que supone
aprender idiomas.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

De manera complementaria a los principios generales (anexo II), existe un

conjunto de criterios y principios específicos que resulta conveniente tener en
cuenta al diseñar situaciones de aprendizaje en el área de Lengua Extranjera.
Entre ellos han de contemplarse experiencias de aprendizaje que giren en torno
a situaciones cotidianas de interacción comunicativa y de relevancia para el
alumnado, las cuales le permitan tanto mejorar su capacidad de comunicar y de
aprender la lengua extranjera, como reconocer y apreciar la diversidad
lingüística y cultural.

El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) establece una
tipología de actividades comunicativas que, además de recoger las cuatro
destrezas clásicas, contempla la interacción y la mediación, que ayudarán al
alumnado a crear relaciones, resolver conflictos y mejorar la comunicación.

Dado que el objetivo último del área es la adquisición de una competencia

comunicativa eficaz, se considera imprescindible una planificación de la misma
en función de métodos que centren su atención en las destrezas orales frente a
las escritas, introduciendo la forma escrita de las palabras y estructuras
lingüísticas una vez que se hayan expuesto oralmente, de tal manera que se
trabajen de manera integral, como demandan las situaciones reales de
comunicación. Para esto es fundamental asegurar el uso de la lengua extranjera
en el aula como vehículo de expresión habitual en todas las actividades que se
desarrollen, así como favorecer las interacciones entre el alumnado en el diseño
de situaciones de aprendizaje activas y dinámicas que provoquen la necesidad
real de comunicarse.

En los primeros cursos deberían plantearse situaciones de aprendizaje que

estimulen el uso de expresiones habituales, en lengua estándar, de forma
comprensible y clara, sobre temas cotidianos para el alumnado y que puedan
aplicar en su vida real. Partiendo de una práctica guiada se irá avanzando,
basándose en las necesidades del momento evolutivo y la diversidad, en las
capacidades y los ritmos de aprendizaje, para lograr el uso de elementos
lingüísticos de producción y expresión, tanto orales como escritos, con ayuda
de recursos analógicos o digitales.
 NÚMERO 151
38434
Viernes 5 de agosto de 2022

El profesorado dispone de variedad de alternativas metodológicas para plantear

situaciones de aprendizaje en el proceso de enseñanza de la lengua extranjera:
la metodología AICLE, con una apuesta por la enseñanza de contenidos y lengua
de forma integrada; el aprendizaje basado en problemas o proyectos (ABP). o
aquellas que ponen su énfasis en la inmersión bilingüe. Estos métodos enfrentan
al alumnado a actividades más relevantes, a la vez que favorecen el aprendizaje
de forma inductiva, bien sea desarrollando un proyecto, resolviendo un
problema o participando en un juego. Permiten al mismo tiempo que el
alumnado adquiera habilidades de forma contextualizada, lo cual favorece
directamente el aprendizaje de la lengua extranjera. Todas ellas tendrán en
cuenta la diversidad existente en el aula.

Es importante también realizar una adecuada selección de temas cercanos y

próximos a nuestro alumnado y a sus intereses, relacionados con celebraciones,
aspectos culturales de distintos países, canciones, webs, etc. Estos proyectos y
centros de interés, que vertebran situaciones de aprendizaje activas, dinámicas
y flexibles, facilitan, además, un enfoque interdisciplinar, integrando saberes y
competencias de diferentes áreas.

Las situaciones de aprendizaje deberán estar vinculadas a los desafíos y retos

del siglo XXI, tales como la diversidad plurilingüe o el desarrollo sostenible, y
reforzar el desarrollo de actitudes positivas hacia la lengua extranjera y las
lenguas en general como medio de comunicación que busca el entendimiento
entre personas de culturas diferentes.

Para facilitar un ambiente propicio de aprendizaje es conveniente apostar por

diferentes tipos de agrupamientos que contribuirán a la socialización del
alumnado y permitirán interacciones enriqueciendo la cooperación y ofreciendo
la oportunidad de comunicarse a través de la lengua extranjera. Según el tipo
de actividades, podremos organizar el aula con diferentes estrategias de
agrupamiento.

Por otra parte, la presencia de la tecnología en las aulas es cada vez mayor y
ofrece un abanico amplio de herramientas y recursos para la enseñanza de las
lenguas extranjeras y su contextualización. De esta manera, el alumnado puede
ser capaz de aplicar lo que sabe, demostrando conocimientos y habilidades para
resolver problemas en situaciones cotidianas y adaptarse a un enfoque
multilingüe.
 NÚMERO 151
38435
Viernes 5 de agosto de 2022

Además, la gamificación de actividades y el carácter lúdico de las situaciones

comunicativas (incorporando canciones, juegos, dramatizaciones, cómics, etc)
es una estrategia que puede potenciar la motivación para el aprendizaje.

Por último, el diseño de las situaciones de aprendizaje debe tener como

referencia los criterios de evaluación. En el área de Lengua Extranjera se
orientará la evaluación hacia el grado de éxito alcanzado en la competencia
comunicativa y plurilingüe del alumnado y hacia la adquisición de las habilidades
y destrezas lingüístico-comunicativas necesarias, tanto gramaticales como
discursivas. En las situaciones de aprendizaje se proporcionará un input
comprensible y significativo, que permita al alumnado interaccionar con los
demás así como una retroalimentación que apoye la revisión de los
conocimientos adquiridos.

En relación con la evaluación de las situaciones de aprendizaje, debe darse

prioridad a aquellos criterios que hagan referencia a la adquisición de
competencias comunicativas. Además, la variedad de procedimientos e
instrumentos de evaluación del alumnado deberá ser la norma que garantice la
flexibilidad necesaria en un contexto inclusivo. La evaluación colaborativa del
equipo docente en relación con el propio diseño de las situaciones de
aprendizaje, del proceso desarrollado y de los resultados deben ser un referente
a la hora tomar decisiones para la mejora.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Primer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer palabras y expresiones habituales en textos orales,

escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos
de relevancia personal y próximos a su experiencia, expresados de forma
comprensible, clara, sencilla y directa, y en lengua estándar.
Criterio 1.2. Interpretar palabras y expresiones habituales en textos orales,
escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos
de relevancia personal y próximos a su experiencia, expresados de
forma comprensible, clara, sencilla y directa, y en lengua estándar.
Criterio 1.3. Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias elementales en
situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado.
 NÚMERO 151
38436
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 1.4. Identificar la idea global y los elementos específicos en textos

orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y
cotidianos, con ayuda de elementos lingüísticos y no lingüísticos del contexto y
el contexto.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Expresar oralmente frases cortas, siguiendo un modelo, con

información básica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado.
Criterio 2.2. Utilizar de forma guiada recursos verbales y no verbales,
recurriendo a modelos y estructuras previamente presentados y prestando
atención al ritmo, la acentuación y la entonación.
Criterio 2.3. Escribir palabras, expresiones conocidas y frases a partir de
modelos y con una finalidad específica, a través de herramientas analógicas y
digitales.
Criterio 2.4. Utilizar estructuras y léxico básico elemental sobre asuntos
cotidianos y de relevancia personal para el alumnado.
Criterio 2.5. Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias básicas para
producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas
usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las
necesidades de cada momento.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Participar, de forma guiada, en situaciones interactivas elementales

de intercambio de información sobre temas cotidianos, preparadas previamente,
a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición,
el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía.
Criterio 3.2. Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en entornos próximos,
estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar
mensajes sencillos y breves, y formular y contestar preguntas básicas para la
comunicación.
Criterio 3.3. Crear mensajes orales y escritos de mínima dificultad del entorno
próximo al alumno, siguiendo un modelo.
Criterio 3.4. Realizar intervenciones breves y sencillas, en situaciones de clase
muy concretas.

Competencia específica 4.
 NÚMERO 151
38437
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 4.1. Interpretar y explicar información básica de conceptos,

comunicaciones y textos breves y sencillos, de forma guiada, en situaciones en
las que atender a la diversidad, mostrando empatía e interés por los
interlocutores o interlocutoras y por los problemas de entendimiento en su
entorno inmediato, apoyándose en diversos recursos y soportes.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Distinguir y comparar similitudes y diferencias evidentes entre

distintas lenguas reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos elementales
de su funcionamiento.
Criterio 5.2. Identificar y aplicar, de forma guiada, conocimientos y estrategias
de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con
apoyo de otros participantes y de soportes multimedia y de las tecnologías de
la comunicación.
Criterio 5.3. Identificar y valorar, de manera guiada, los progresos y dificultades
elementales en el aprendizaje de la lengua extranjera.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Mostrar interés por la comunicación intercultural, identificando, de

forma guiada, las discriminaciones, los prejuicios y los estereotipos más
comunes en situaciones cotidianas y habituales.
Criterio 6.2. Reconocer y apreciar la diversidad lingüística y cultural relacionada
con la lengua extranjera, mostrando interés por conocer sus elementos
culturales y lingüísticos elementales.
Criterio 6.3. Mostrar actitudes de respeto hacia lo diferente.
Criterio 6.4. Identificar costumbres y aspectos conocidos del país donde se habla
la lengua extranjera.

Segundo ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer el sentido global, al igual que palabras y frases

previamente indicadas en textos orales, escritos y multimodales breves y
sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y próximos
a su experiencia, así como de textos de ficción adecuados al nivel de desarrollo
del alumnado.
 NÚMERO 151
38438
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 1.2. Interpretar el sentido global de palabras y frases previamente

indicadas en textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre
temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y próximos a su
experiencia, así como de textos de ficción adecuados al nivel de desarrollo del
alumnado.
Criterio 1.3. Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias adecuadas en
situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado.
Criterio 1.4. Identificar el sentido global y procesar informaciones explícitas en
textos breves y sencillos sobre temas familiares.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Expresar oralmente frases cortas con información básica sobre
asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado.
Criterio 2.2. Utilizar de forma guiada recursos verbales y no verbales, prestando
atención al ritmo, la acentuación y la entonación.
Criterio 2.3. Redactar textos muy breves y sencillos, con adecuación a la
situación comunicativa propuesta, a partir de modelos y a través de
herramientas analógicas y digitales.
Criterio 2.4. Utilizar estructuras y léxico elemental sobre asuntos cotidianos y
de relevancia personal para el alumnado.
Criterio 2.5. Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias para producir
mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas usando,
con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades
de cada momento.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Participar en situaciones interactivas breves y sencillas de

intercambio de información sobre temas cotidianos, de relevancia personal y
próximos a su experiencia, preparadas previamente, a través de diversos
soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o
el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística
y la etiqueta digital.
Criterio 3.2. Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas,
estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar
mensajes breves, y formular y contestar preguntas sencillas.
Criterio 3.3. Producir mensajes orales y escritos de mayor dificultad y de forma
más autónoma sobre el entorno próximo al alumno.
 NÚMERO 151
38439
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 3.4. Realizar intervenciones breves y sencillas, corrigiendo o

reformulando lo que se quiere decir en situaciones cotidianas y cercanas.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Interpretar y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y

sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que se atienda a la diversidad,
mostrando empatía e interés por los interlocutores y las interlocutoras y por los
problemas de entendimiento en su entorno más próximo, apoyándose en
diversos recursos y soportes.
Criterio 4.2. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias elementales que
ayuden a crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información
y la comunicación, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en
función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas

lenguas reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos básicos de su
funcionamiento.
Criterio 5.2. Utilizar y diferenciar, de forma guiada, los conocimientos y
estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua
extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes multimedia y de las
tecnologías de la comunicación.
Criterio 5.3. Identificar, registrar y aplicar, de manera guiada, los progresos y
dificultades elementales de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo
los aspectos que ayudan a mejorar y participando en actividades de
autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de
las Lenguas (PEL).

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Actuar con respeto en situaciones interculturales, identificando y

comparando semejanzas y diferencias elementales entre lenguas y culturas, y
mostrando rechazo frente a discriminaciones, prejuicios y estereotipos de
cualquier tipo en contextos comunicativos cotidianos y habituales.
Criterio 6.2. Reconocer y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística
propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de
enriquecimiento personal, mostrando interés por comprender elementos
 NÚMERO 151
38440
Viernes 5 de agosto de 2022

culturales y lingüísticos elementales y habituales que fomenten la convivencia

pacífica y el respeto por los demás.
Criterio 6.3. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para
entender y apreciar los aspectos más relevantes de la diversidad lingüística,
cultural y artística.
Criterio 6.4. Participar de forma activa en situaciones comunicativas sencillas.
Criterio 6.5. Identificar costumbres y tradiciones básicas significativas de los
países donde se habla la lengua extranjera.

Tercer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer el sentido global, así como palabras y frases específicas
de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas
frecuentes y cotidianos de relevancia personal y ámbitos próximos a su
experiencia, así como de textos literarios adecuados al nivel de desarrollo del
alumnado.
Criterio 1.2. Interpretar y analizar el sentido global de palabras y frases
específicas de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre
temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y ámbitos próximos a su
experiencia, así como de textos literarios adecuados al nivel de desarrollo del
alumnado.
Criterio 1.3. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada estrategias y
conocimientos adecuados en situaciones comunicativas cotidianas y de
relevancia para el alumnado.
Criterio 1.4. Identificar el sentido global y procesar informaciones explícitas en
textos diversos.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Expresar oralmente textos breves y sencillos, previamente

preparados, sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado.
Criterio 2.2. Utilizar de forma guiada recursos verbales y no verbales, usando
formas y estructuras básicas, de uso frecuente en la lengua extranjera.
Criterio 2.3. Organizar y redactar textos breves y sencillos, previamente
preparados, con adecuación a la situación comunicativa propuesta, a través de
herramientas analógicas y digitales.
 NÚMERO 151
38441
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 2.4. Utilizar estructuras y léxico básico de uso común sobre asuntos
cotidianos y frecuentes, de relevancia personal para el alumnado y próximos a
su experiencia.
Criterio 2.5. Seleccionar y aplicar de forma guiada conocimientos y estrategias
para preparar y producir textos adecuados a las intenciones comunicativas, las
características contextuales y la tipología textual, usando, con ayuda, recursos
físicos o digitales en función de la tarea y las necesidades de cada momento.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Planificar y participar con autonomía en situaciones interactivas

breves y sencillas de intercambio de información sobre temas cotidianos, de
relevancia personal y próximos a su experiencia, a través de diversos soportes,
apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje
no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta
digital, así como por las diferentes necesidades, ideas y motivaciones de
interlocutores o interlocutoras o interlocutoras.
Criterio 3.2. Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en situaciones
cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse;
formular y contestar preguntas sencillas; expresar mensajes, e iniciar y terminar
la comunicación.
Criterio 3.3. Crear mensajes orales y escritos de mayor dificultad sobre un tema
dado, utilizando conectores.
Criterio 3.4. Realizar intervenciones breves y sencillas, corrigiendo o
reformulando lo que se quiere decir en situaciones cotidianas y cercanas o sobre
un tema.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Explicar y argumentar textos, conceptos y comunicaciones breves

y sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad,
mostrando respeto y empatía por los interlocutores y las interlocutoras así como
por las lenguas empleadas, e interés por participar en la solución de problemas
de intercomprensión y de entendimiento en su entorno próximo, apoyándose
en diversos recursos y soportes.
Criterio 4.2. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas que
ayuden a crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información
y la comunicación, adecuadas a las intenciones comunicativas, usando, con
ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de
cada momento.
 NÚMERO 151
38442
Viernes 5 de agosto de 2022

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas

lenguas reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre aspectos
básicos de su funcionamiento.
Criterio 5.2. Utilizar y diferenciar de forma progresivamente autónoma los
conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de
aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes
analógicos y digitales.
Criterio 5.3. Identificar, registrar y utilizar, de manera guiada, los progresos y
dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos
que ayudan a mejorar y realizando actividades de autoevaluación y coevaluación,
como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario
de aprendizaje.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Actuar con aprecio y respeto en situaciones interculturales,

construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, y mostrando
rechazo ante cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo en
contextos comunicativos cotidianos y habituales.
Criterio 6.2. Aceptar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística
propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de
enriquecimiento personal, mostrando interés por comprender elementos
culturales y lingüísticos básicos que fomenten la sostenibilidad y la democracia.
Criterio 6.3. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para
entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística.
Criterio 6.4. Participar de forma activa en intercambios y situaciones
comunicativas en lengua extranjera.
 NÚMERO 151
38443
Viernes 5 de agosto de 2022

MATEMÁTICAS

Las matemáticas desempeñan un papel indispensable en nuestra sociedad y

están presentes en cualquier actividad humana. Su carácter instrumental las
vincula con la mayoría de las áreas de conocimiento: las ciencias de la
naturaleza, la ingeniería, la tecnología, las ciencias sociales e incluso el arte o la
música. Además, las matemáticas poseen un valor propio, porque constituyen
un conjunto de ideas y formas de actuar que permiten conocer y estructurar la
realidad, analizarla y obtener tanto información nueva como conclusiones que
inicialmente no estaban explícitas.

Las matemáticas integran características como el dominio del espacio, el tiempo,

la proporción, la optimización de recursos, el análisis de la incertidumbre o el
manejo de la tecnología digital, y además promueven el razonamiento, la
argumentación, la comunicación, la perseverancia, la toma de decisiones o la
creatividad. Por otra parte, en el momento actual cobran especial interés los
elementos relacionados con el manejo de datos e información y el pensamiento
computacional, que proporcionan instrumentos eficaces para afrontar este
nuevo escenario. En este sentido, las matemáticas juegan un papel esencial ante
los actuales desafíos sociales y medioambientales a los que el alumnado tendrá
que enfrentarse en su futuro, como instrumento para analizar y comprender
mejor el entorno cercano y global, los problemas sociales, económicos,
científicos y ambientales, así como para evaluar formas de solución viables. Por
tanto, la competencia matemática se concibe como el conjunto de habilidades
prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos, habilidades, destrezas,
motivación, valores, actitudes y emociones movilizados conjuntamente para
actuar de una manera eficaz y que constituyen asimismo un instrumento
indispensable en la sustentación de los retos del siglo XXI a los que pretende
responder el Perfil de salida de la enseñanza básica.

Como consecuencia de todo lo anterior, y partiendo de las enseñanzas mínimas,

se establece el currículo del área de Matemáticas en Educación Primaria que
concreta los aspectos básicos, para cada uno de los ciclos, con los que se
persigue alcanzar, por una parte, el desarrollo máximo de las potencialidades
en todo el alumnado desde una perspectiva inclusiva y equitativa,
independientemente de sus circunstancias personales y sociales, y, por otra
parte, la alfabetización matemática, es decir, la adquisición de las capacidades,
los saberes, las habilidades, las actitudes y, en general, las herramientas que
sean necesarias para que el alumnado logre aplicar la perspectiva y el
razonamiento matemáticos en su proyecto vital, personal, profesional y social.
 NÚMERO 151
38444
Viernes 5 de agosto de 2022

En términos competenciales, estas enseñanzas matemáticas mínimas permitirán

al alumnado formular una situación-problema en términos matemáticos,
seleccionar las herramientas adecuadas para su resolución, interpretar las
soluciones en el contexto y tomar decisiones estratégicas y ajustadas a las
situaciones propias de los estadios de desarrollo cognitivo y madurativo de la
etapa de Educación Primaria. Esta apropiación competencial de las matemáticas
ayudará al alumnado a emitir juicios fundamentados y a tomar decisiones
críticas y coherentes, destrezas imprescindibles en su formación como
ciudadanos comprometidos y reflexivos capaces de enfrentar los desafíos del
siglo XXI. Por otra parte, este currículo, además de proporcionar un marco
común y un conjunto de elementos prescriptivos, constituye una referencia
básica abierta y flexible que facilitará a los centros educativos, en virtud de su
autonomía pedagógica, el diseño de propuestas y concreciones curriculares que
se adecúen a su contexto y realidad educativa y se adapten a las características
y necesidades de su alumnado.

El desarrollo curricular del área de Matemáticas se orienta a la consecución de

los objetivos generales de la etapa, prestando una especial atención al desarrollo
y la adquisición de las competencias clave conceptualizadas en el perfil
competencial que el alumnado debe conseguir al finalizar la etapa de Educación
Primaria, como marco de referencia para la definición de las competencias
específicas del área.

La propuesta curricular del área está integrada por diferentes elementos: las
competencias específicas, las conexiones (entre competencias específicas de la
misma área, con competencias específicas de otras áreas y con las competencias
clave), los saberes básicos, las situaciones de aprendizaje y los criterios de
evaluación.

Las competencias específicas, vertebradoras del currículo, se relacionan entre

sí, constituyendo un todo interconectado entre las etapas y garantizando
también la conexión interetapas. Las competencias específicas orientan los
procesos y principios metodológicos que deben dirigir la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas, y favorecen el enfoque multidisciplinar y la
innovación. La resolución de problemas constituye uno de los ejes
fundamentales de la enseñanza de las matemáticas. Este debe favorecerse no
solo como objetivo de aprendizaje del área, sino como método para su
aprendizaje. La resolución de problemas es una actividad presente en la vida
diaria y a través de la cual se ponen en acción otros ejes de la competencia
 NÚMERO 151
38445
Viernes 5 de agosto de 2022

matemática como el razonamiento y el pensamiento computacional, la

representación de objetos matemáticos y el manejo y la comunicación
empleando lenguaje matemático.

La adquisición de las competencias específicas constituye la base para la

evaluación competencial del alumnado y se valorará a través de los criterios de
evaluación. No existe una vinculación unívoca y directa entre criterios de
evaluación y saberes básicos. Las competencias específicas se evaluarán a través
de la puesta en acción de diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad
necesaria para establecer conexiones entre ellos.

Aunque las competencias específicas identifican actuaciones diferenciadas que

el alumnado tiene que poder desplegar en una variedad de situaciones y
actividades propuestas, se desarrollan y aplican de forma interrelacionada. El
apartado de conexiones entre ellas pone de manifiesto los vínculos existentes
desde una triple perspectiva: con las competencias específicas propias del área
de Matemáticas, destacando cómo las capacidades, destrezas y estrategias
adquiridas con algunas de ellas facilitan o suponen la base para la adquisición
de otras; con las de otras áreas de conocimiento, contribuyendo al desarrollo
competencial desde la interdisciplinariedad, y, por último, con las competencias
clave, poniendo de relieve su influencia en el perfil competencial del alumnado
al finalizar la Educación Primaria.

Abordando un enfoque competencial, los saberes básicos y los criterios de

evaluación, graduados a través de los ciclos, se justifican alrededor de las
competencias específicas. Esta progresión, que parte de entornos muy cercanos
y manipulativos conectados con la etapa de Educación Infantil, facilita la
transición hacia aprendizajes más formales y favorece el desarrollo de la
capacidad de pensamiento abstracto en la Educación Secundaria. La
presentación de los saberes en tablas por bloques y núcleos temáticos y su
diferenciación por ciclos facilita su percepción en conjunto, por un lado, y su
evolución a través de los diferentes niveles, por otro.

Atendiendo a razones organizativas, los saberes básicos se estructuran en seis

sentidos en torno al concepto de sentido matemático e integran un conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes diseñados de acuerdo con el desarrollo
evolutivo del alumnado, que se relacionan entre sí, lo que propicia el
establecimiento de conexiones y el tratamiento conjunto de saberes del mismo
o diferentes sentidos y proporciona una comprensión más profunda y duradera.
 NÚMERO 151
38446
Viernes 5 de agosto de 2022

El sentido numérico se caracteriza por el desarrollo de habilidades y modos de

pensar basados en la comprensión, la representación y el uso flexible de
números y operaciones. El sentido de la medida se caracteriza por la
comprensión y comparación de atributos de los objetos de nuestro mundo:
cómo entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar,
así como utilizar instrumentos adecuados para realizar mediciones y
comprender las relaciones entre magnitudes utilizando la experimentación. El
sentido espacial es fundamental para comprender, describir, representar,
analizar, clasificar, razonar y apreciar los aspectos geométricos del mundo,
descubriendo sus propiedades y relaciones y describiendo sus movimientos. El
sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las
matemáticas y sus características fundamentales son: reconocer patrones y
relaciones entre variables, expresar regularidades y modelizar situaciones con
expresiones simbólicas. El sentido estocástico se orienta hacia el desarrollo de
la capacidad para registrar, clasificar, leer y comprender información dispuesta
en tablas y gráficos, así como el razonamiento, la interpretación de datos, la
valoración crítica y la toma de decisiones a partir de información estadística y la
comprensión y comunicación de fenómenos aleatorios en situaciones de la vida
cotidiana. El sentido socioafectivo integra conocimientos, destrezas y actitudes
esenciales para identificar, entender y manejar las emociones, mejorando con
ello el rendimiento del alumnado en Matemáticas y combatiendo actitudes
negativas hacia el área; contribuye, además, a erradicar ideas preconcebidas
relacionadas con el género o el mito del talento innato indispensable y también
promueve un aprendizaje activo.

El apartado de principios y orientaciones para el diseño de situaciones de

aprendizaje contextualizados al área, así como específicos para la misma, tiene
como finalidad orientar la práctica docente y poder diseñar situaciones de
aprendizaje concretas, con la integración de tareas y actividades de diversa
índole en consonancia con el enfoque competencial.

Así, el área debe abordarse, especialmente en los primeros niveles, de forma

experiencial, concediendo relevancia a la manipulación de objetos reales para
explorar, representar, describir, construir, discutir, predecir y comprobar. La
formación de saberes más abstractos comienza a partir de las experiencias y
acciones concretas con objetos, impulsando progresivamente la utilización
continua de recursos digitales y proponiendo al alumnado situaciones de
aprendizaje que propicien la reflexión, el razonamiento, el establecimiento de
conexiones, la comunicación y la representación. Así mismo, la interrelación de
saberes matemáticos con los de otras áreas favorece el reconocimiento de las
 NÚMERO 151
38447
Viernes 5 de agosto de 2022

matemáticas en contextos no matemáticos y la construcción de una visión más

global y multidisciplinar de los aprendizajes.

Se recomienda combinar diferentes metodologías didácticas, que favorezcan la

motivación por aprender y generen en el alumnado la curiosidad y la necesidad
por adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes para el desarrollo de las
competencias. Las metodologías activas complementan la instrucción directa y
resultan especialmente adecuadas en un enfoque competencial, ya que permiten
construir el conocimiento y dinamizar la actividad en el aula garantizando que
el alumnado sea el centro de la acción didáctica. Por su parte, el trabajo por
proyectos posibilita la interdisciplinariedad y favorece la reflexión crítica, la
elaboración de hipótesis y la tarea investigadora, garantizando la trascendencia
del área.

Y, por último, el currículo incluye los criterios de evaluación, que, diferenciados

por ciclos, son los referentes que concretan los niveles de desempeño con
respecto a las competencias específicas, y que integran tanto los saberes que se
movilizan mediante las diferentes actuaciones como las situaciones en las que
se desempeñan tanto las unas como los otros.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Interpretar problemas de la vida cotidiana, utilizando conceptos,

herramientas y estrategias de razonamiento matemático, en particular
representaciones que apoyen el análisis de la información más relevante.

La comprensión de una situación problematizada en la que se interviene desde

el ámbito matemático es siempre el primer paso hacia su resolución. El proceso
de planificación implica el encadenamiento de la siguiente serie de acciones que
comienzan al abordar el enunciado de la situación o problema: seleccionar la
información relevante; interpretar y analizar la situación; comprender la
pregunta o preguntas que se formulan; extraer los datos proporcionados y
diferenciar los que son necesarios de los superfluos, valorando si son suficientes
para su resolución, e identificar conexiones relevantes.

Una buena representación o visualización del problema facilita su interpretación,

así como la identificación de los datos, las relaciones más relevantes y la
construcción de conocimiento. Es importante otorgar al alumnado un margen
de libertad suficiente que propicie el desarrollo de la creatividad en la
elaboración de sus propias representaciones y que estas les ayuden a
 NÚMERO 151
38448
Viernes 5 de agosto de 2022

comprender el problema y establecer relaciones con sus conocimientos previos.

La comprensión de situaciones problematizadas no se centra exclusivamente en

el entendimiento de mensajes verbales escritos, sino que se debe recurrir a un
abanico más amplio, como pueden ser los mensajes orales, mensajes visuales a
través de dibujos, imágenes o fotografías, situaciones cotidianas o mensajes con
materiales manipulativos concretos que supongan un reto. Con ello,
perseguimos que el alumnado comprenda el entorno cercano y pretendemos
dotarlo de herramientas para que pueda establecer una correcta representación
del mundo que lo rodea, que le servirá para afrontar y resolver las situaciones
problemáticas que se le presenten, tanto en la escuela como en su vida diaria.

Los contextos en la resolución de problemas proporcionan un amplio abanico

de posibilidades para la integración de las distintas experiencias y aprendizajes
del alumnado, así como de las diferentes competencias con una perspectiva
global, fomentando el respeto mutuo y la cooperación entre iguales con especial
atención a la igualdad de género, la inclusión y la diversidad personal y cultural.
Estos contextos deberán ser variados incluyendo, al menos, el personal, en el
que pueden plantearse situaciones relacionadas con las aficiones, las
actividades de tiempo libre, la familia, el grupo de amigos, etc.; el escolar,
relacionado con el entorno educativo, el centro, el grupo de alumnos y alumnas,
la actividad escolar, etc.; el social, en el que pueden encuadrarse situaciones
relacionadas con el barrio, el ámbito local, la comunidad extremeña, las
actividades sociales y comunitarias, etc., y el científico y el humanístico,
relacionado con la aplicación de las matemáticas a las ciencias naturales, las
ciencias sociales, el arte, etc. Ofrecen una oportunidad para integrar las ocho
competencias clave.

El nivel de desarrollo de esta competencia específica irá evolucionando a lo largo

de la etapa desde niveles de comprensión básicos hacia el análisis y
profundización en el significado de la información, así como en los conceptos y
conexiones necesarias para su interpretación. La utilización de un lenguaje
adaptado a la edad del alumnado en los enunciados de los problemas favorecerá
la comprensión, así como la conexión de estos con sus realidades e intereses.
Los enunciados de los problemas son espacios privilegiados para conectar con
los intereses personales del alumnado e ir introduciendo, de forma progresiva a
lo largo de los ciclos, elementos de los retos del siglo XXI (problemas
medioambientales, consumo responsable, situaciones de inequidad y exclusión,
vida saludable, compromiso en el ámbito local y global, resolución de
conflictos…, así como su enfoque desde una perspectiva de género).
 NÚMERO 151
38449
Viernes 5 de agosto de 2022

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado será capaz de mostrar una comprensión

básica de un problema, identificando las preguntas que se plantean y realizando
algunas representaciones sencillas, para lo que utilizará recursos manipulativos
o dibujos que le ayuden a entender la situación y le guíen en la resolución.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado mostrará una comprensión más

detallada de la situación, diferenciando los datos relevantes de los superfluos,
identificando el propósito del problema e interpretando la información tanto de
forma verbal como a través de alguna representación, seleccionada entre las
conocidas, que le dirija hacia la resolución.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado habrá explorado diferentes tipos de

problemas y representaciones y será capaz de analizar la información valorando
si contiene los datos necesarios para responder a las preguntas planteadas,
reformular la situación con sus propias palabras y crear una representación,
seleccionada entre las conocidas o de elaboración personal, que le oriente en la
elección de una estrategia para resolver el problema.

2. Resolver situaciones sencillas problematizadas, aplicando diferentes

estrategias y utilizando el razonamiento matemático, para obtener soluciones y
comprobar su validez desde un punto de vista formal y en relación con el
contexto planteado.

La resolución de problemas requiere una actividad mental que implica la

utilización de métodos inductivos, deductivos y lógicos propios del
razonamiento matemático, además del uso de una serie de herramientas y
estrategias que ayuden a clarificar la situación y el proceso que seguir, de tal
forma que favorezcan que el alumnado aprenda a enfrentarse a situaciones
cotidianas y superar retos de diferente grado de complejidad. Constituye una
parte fundamental del aprendizaje de las matemáticas: como objetivo en sí
mismo y como eje metodológico para la construcción del conocimiento
matemático.

Como objetivo en sí mismo, entran en juego diferentes estrategias para obtener

las posibles soluciones: analogía, patrones, regularidades, relaciones, ensayo y
error, resolución inversa, tanteo y descomposición en problemas más sencillos,
entre otros. Conocer una variedad de estrategias permite abordar con seguridad
los retos, facilita el establecimiento de conexiones y la resolución de una forma
creativa y original. La resolución de problemas está estrechamente vinculada a
 NÚMERO 151
38450
Viernes 5 de agosto de 2022

la creatividad, estableciéndose una relación positiva entre ambas. Permitir un

ambiente de libertad que estimule la creatividad, para potenciar el pensamiento
lógico y el pensamiento divergente, promoverá la elaboración de estrategias
personales en la resolución de problemas y contribuirá a afianzar los
conocimientos, posibilitando la conexión entre ellos y su consiguiente
aplicación. Por tanto, favorecerá la adquisición de esta competencia. Las
estrategias no deben centrarse únicamente en la resolución aritmética, sino que
también se facilitarán situaciones que puedan ser resueltas a través de la
manipulación de materiales, el diseño de representaciones gráficas o la
argumentación verbal. Como eje metodológico proporciona nuevas conexiones
entre los conocimientos del alumnado, construyendo así nuevos significados y
conocimientos matemáticos.

La resolución de problemas no finaliza al encontrar una o varias soluciones.

Asegurar la validez de las soluciones supone razonar acerca del proceso seguido
y evaluarlas en cuanto a su corrección matemática. Sin embargo, también debe
fomentarse la reflexión crítica sobre la adecuación de las soluciones al contexto
planteado y las implicaciones que tendrían desde diversos puntos de vista
(consumo responsable, salud, medioambiente, etc.).

Para afrontar la resolución de problemas son necesarias actitudes positivas hacia

las matemáticas y hacia el aprendizaje, tales como la voluntad y buena
disposición para utilizar los métodos matemáticos y encontrar las soluciones, el
reconocimiento del valor del esfuerzo y la dedicación personal para la mejora
del propio aprendizaje, y la persistencia en la búsqueda de soluciones y
estrategias; todo esto asumiendo retos, valorando tanto las experiencias de
éxito como las de fracaso como una oportunidad para seguir aprendiendo,
desarrollando la confianza en las propias capacidades y adoptando posturas
críticas en los momentos de reflexión y autoevaluación.

La resolución de problemas brinda una oportunidad para plantear situaciones

en las que el alumnado tenga que relacionar y aplicar saberes relacionados con
diferentes sentidos del área de Matemáticas y con los de otras áreas en distintos
tipos de contextos, incluyendo la realidad extremeña. Debe abordarse tanto de
forma individual como colectiva.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado podrá resolver problemas sencillos de

forma guiada, utilizando algunas estrategias, siguiendo una pauta o bien de
creación personal, y describiendo de forma verbal la idoneidad de las soluciones.
 NÚMERO 151
38451
Viernes 5 de agosto de 2022

Al finalizar el segundo ciclo, deberá ser capaz de resolver problemas utilizando

y comparando diferentes estrategias de forma pautada o creativa, obtener
posibles soluciones y asegurar su adecuación al contexto planteado, y plantear
un problema partiendo de una respuesta, una solución, unos datos, etc., tanto
de forma individual como cooperativa, a través del diálogo y la interacción entre
iguales. Además, será capaz de detectar errores e incoherencias tanto en la
solución como en los datos, identificando la información que falte en el
planteamiento.

Al finalizar la etapa, el alumnado habrá explorado distintas maneras de proceder

y deberá poder seleccionar entre diferentes estrategias, justificando su elección,
obtener posibles soluciones y comprobar su validez teniendo en cuenta tanto su
corrección matemática, revisando el procedimiento seguido, como su
coherencia en el contexto planteado.

3. Explorar, formular y comprobar conjeturas sencillas, a través del

planteamiento de problemas matemáticos sobre situaciones basadas en la vida
cotidiana, utilizando el razonamiento y la argumentación, contrastando su
validez, de forma guiada.

El razonamiento y el pensamiento analítico son componentes esenciales del

conocimiento matemático, ya que incrementan la percepción de patrones,
estructuras y regularidades, así como la observación e identificación de
características, relaciones y propiedades de objetos que permiten formular
conjeturas, invenciones o afirmaciones tanto en contextos cotidianos como en
situaciones matemáticas, desarrollando ideas, explorando fenómenos,
argumentado conclusiones y generando nuevos conocimientos, descartando el
énfasis en la búsqueda mecánica de respuestas.

El análisis matemático contribuye, por tanto, al desarrollo del pensamiento

crítico. Su estudio ayuda al desarrollo personal para tener la capacidad de
comprender lo que ocurre a su alrededor, identificar, analizar y profundizar en
la situación o problema, explorarlo desde diferentes perspectivas, interpretar la
esencia del mismo, plantear las preguntas adecuadas, predecir a través de
conjeturas las posibles consecuencias y ordenar las ideas de forma que tengan
sentido. Es así como la matemática nos permite crear nuestro propio punto de
vista, desde la lógica, validación y contrastación de datos.

Se intentará de manera guiada abordar los saberes relacionados con problemas

de la vida cotidiana en el contexto más próximo del alumnado. Para ello, desde
 NÚMERO 151
38452
Viernes 5 de agosto de 2022

el bloque de contenidos E, «Sentido estocástico», se podrán trabajar la relación

y comparación de dos conjuntos de datos a partir de su representación gráfica,
con el fin de que el alumnado desarrolle estructuras de aprendizaje que se
ajusten a la formulación de conjeturas, análisis de la dispersión, obtención y
conclusiones. También, dentro del bloque de contenidos C, «Sentido espacial»,
se trabajarán hipótesis sobre propiedades geométricas utilizando instrumentos
de dibujo (compás y transportador de ángulos) y programas de geometría
dinámica.

La construcción activa del conocimiento requiere hacer matemáticas en

situaciones de la vida cotidiana, ayudando a los estudiantes en los primeros
ciclos a descubrir e investigar patrones y explorar o predecir soluciones,
formulando hipótesis o conjeturas matemáticas con la evidencia como base.

Al final del primer ciclo, se pretende que el alumnado detecte elementos

matemáticos en el entorno cercano o en situaciones de su vida cotidiana,
planteando problemas sencillos en los que utilice el razonamiento.

Al final del segundo ciclo, el alumnado detectará los elementos matemáticos y

se planteará preguntas y formulará conjeturas, planteando problemas sobre
situaciones de la vida cotidiana mediante el uso del razonamiento y la
justificación.

Al final del tercer ciclo, el alumnado formulará y comprobará conjeturas a través

de problemas matemáticos, argumentando y contrastando la validez.

De este modo, al finalizar la etapa de Educación Primaria se pretende contribuir

al incremento del razonamiento y análisis crítico a través de la observación y la
reflexión, además del desarrollo de destrezas comunicativas al expresar lo
observado, las preguntas planteadas y el proceso de prueba llevado a cabo.

4. Utilizar el pensamiento computacional organizando datos, descomponiendo

en partes, reconociendo patrones, generalizando e interpretando, modificando
y creando algoritmos de forma guiada a través de la modelización y
automatización en situaciones de la vida cotidiana.

El pensamiento computacional es una de las habilidades clave en el futuro del

alumnado, ya que está estrechamente ligado a la resolución de problemas y al
planteamiento de procedimientos para resolverlos. En una sociedad tecnológica
como en la que vivimos, el pensamiento computacional facilita la transferencia
 NÚMERO 151
38453
Viernes 5 de agosto de 2022

de destrezas y procesos de la informática a la vida cotidiana del alumnado para

adaptarlos a sus necesidades, favoreciendo la interconexión entre el mundo real
y el modelo al que se ha llegado, y viceversa.

Usando la informática para resolver problemas de la vida cotidiana se impulsa

un aprovechamiento de la cultura digital en la que actualmente estamos
inmersos que prepara al alumnado para un futuro cada vez más tecnológico,
mejorando sus habilidades intelectuales y haciendo uso de abstracciones para
resolver problemas complejos. De igual manera, aprendiendo a usar la
informática con sentido, espíritu crítico, fomentando actitudes de protección
personal y de datos y, en definitiva, siendo conscientes y haciendo un uso seguro
y sostenible de la tecnología, se procurará un aprovechamiento crítico, ético y
responsable de la cultura digital.

El pensamiento computacional promueve la creatividad, ya que, a través de ella,

se fomenta la oportunidad de ofrecer diferentes soluciones válidas para una
misma situación dada, para lo que se requiere siempre capacidad de observación
y análisis de patrones, así como relacionar y confrontar las ideas con el fin de
construir modelos. El pensamiento computacional fomenta también periodos de
análisis y reflexión sobre los posibles caminos para llegar a la solución y cuáles
son los más válidos.

Las habilidades lingüísticas serán necesarias para poder expresar con precisión
el proceso seguido en el análisis de la situación, describir patrones, tanto por
escrito como verbalmente, y hacer y explicar interpretaciones o
generalizaciones.

A través del pensamiento computacional en el aula se fomentan habilidades

personales, como la persistencia en encontrar soluciones y la confianza en sí
mismo para lograrlo, se trabaja la tolerancia a la incertidumbre y a la
ambigüedad, así como la aceptación del error como otro camino para la
búsqueda de soluciones y no como una barrera para llegar al conocimiento.
Todo ello conlleva el papel activo del alumnado, su implicación, compromiso y
la interacción con sus iguales. El trabajo en equipo es otro de los valores que
impregna el pensamiento computacional, ya que se ha demostrado que el
trabajo colaborativo en este tipo de estrategias para la resolución de problemas
es más productivo y significativo.

De esta manera, los saberes que se abordarán prioritariamente serán los

incluidos en el bloque de «Sentido algebraico», donde los patrones, relaciones,
 NÚMERO 151
38454
Viernes 5 de agosto de 2022

funciones y el trabajo sobre el modelo matemático están incluidos, así como la

interpretación de algoritmos sencillos a través de rutinas, instrucciones y pasos
ordenados. También se trabajarán los saberes del bloque de «Sentido
socioafectivo», como el trabajo en equipo, la inclusión, el respeto y la diversidad.

En el primer ciclo la evolución en el tratamiento del pensamiento computacional

irá de lo más concreto, familiar y sencillo hasta niveles más complejos de
abstracción en los ciclos siguientes. Al final del primer ciclo, el alumnado será
capaz de establecer seriaciones de acuerdo a diferentes criterios e identificar y
describir patrones en acciones que se desarrollan paso a paso siguiendo unos
patrones, en situaciones con referentes manipulativos y vinculadas a lo lúdico.

Al final del segundo ciclo, el alumno será capaz de automatizar situaciones

cotidianas que se realicen paso a paso o siguiendo una rutina. Se trabajarán
instrucciones de juegos sencillos analizando su funcionamiento, reconociendo
sus algoritmos y sus posibles modificaciones para mejorar su rendimiento.

Al final del tercer ciclo, el alumno perfeccionará las estrategias de identificación,

representación y predicción razonada a partir de regularidades, así como la
creación de patrones, determinación de datos desconocidos y su representación
mediante letras o símbolos para la resolución creativa de problemas.

5. Utilizar y reconocer conexiones entre las diferentes ideas matemáticas, así

como identificar las matemáticas implicadas en otras áreas o en la vida
cotidiana, interrelacionando conceptos y procedimientos, interpretando
situaciones y contextos diversos.

La conexión entre los diferentes objetos matemáticos (conceptos,

procedimientos, sistemas de representación, etc.) aporta una comprensión más
profunda y duradera de los saberes adquiridos, proporcionando una visión más
amplia sobre el propio conocimiento. Con esta visión global e interrelacionada
de los conocimientos se contribuye a la creación de conexiones con otras áreas,
así como con la vida diaria del alumnado, como por ejemplo en la planificación
y gestión de su propia economía personal o en la interpretación de información
gráfica en diversos medios.

Ser capaces de comprender que las ideas matemáticas no son elementos

aislados, sino que se interrelacionan entre sí dando lugar a un todo que se puede
utilizar en multitud de situaciones variadas, desarrolla la capacidad de análisis
y comprensión del entorno y de los sucesos que en él acontecen. Esto permite
 NÚMERO 151
38455
Viernes 5 de agosto de 2022

crear una base de conocimiento sólida donde asentar nuevos saberes y afrontar
futuros retos adoptando decisiones informadas, atribuyendo así a las
matemáticas el gran valor social y cultural que tienen, ya que serán ellos
mismos, a través de la experiencia, quienes lo corroboren.

Por todo ello, el conocimiento de las matemáticas se presenta como instrumento

necesario para el estudio con rigor, formalismo y razonamiento de la mayoría
de las variadas situaciones que ofrecen las demás áreas de conocimiento,
porque pueden explicar aspectos de diferentes y múltiples campos del saber.

Asimismo, poder identificar y reconocer la conexión de las matemáticas con

otras áreas, con su propia experiencia y con la vida real aumenta el bagaje
matemático del alumnado. Es importante ofrecer situaciones de aprendizaje
personales, escolares, sociales, científicas y humanísticas para que el alumnado
tenga la oportunidad de experimentar las matemáticas en diferentes contextos,
y para habituarse a identificar aspectos matemáticos en múltiples situaciones de
manera que conozcan todas las posibilidades que puede usar.

En el primer ciclo, la evolución en el reconocimiento del valor de las matemáticas

y su relación con otros ámbitos del saber comienza mediante la identificación
de esa relación de una manera sencilla en experiencias propias de su vida diaria.

En el segundo ciclo se avanza hacia el perfeccionamiento al reconocer las

conexiones entre las matemáticas y la vida cotidiana pero además se añade su
interpretación y la dotación de significado.

En el tercer ciclo, además, se procura la utilización de la relación entre el mundo

de las matemáticas y su capacidad para explicar hechos de la vida real
contextualizados en cualquier ámbito.

6. Comunicar y representar, de forma individual y colectiva, conceptos,

procedimientos y resultados matemáticos, usando la terminología matemática
apropiada y utilizando distintos lenguajes (oral, escrito, gráfico, multimodal),
que dan significado y permanencia a las ideas matemáticas.

La comunicación y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educación

científica y matemática. Este proceso busca potenciar la capacidad para expresar
ideas matemáticas y sus aplicaciones usando el lenguaje matemático (reglas de
sintaxis y semántica) de manera escrita y oral a otros estudiantes, docentes y a
la comunidad educativa. Las habilidades en la comunicación se pueden clasificar
 NÚMERO 151
38456
Viernes 5 de agosto de 2022

en codificadoras (expresión oral y escrita) y decodificadoras (audición y lectura)

en el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas.

Se pretende desarrollar capacidades para consignar y expresar con precisión

matemática las ideas, los argumentos y procedimientos utilizados, así como las
conclusiones a las que se hayan llegado, y para identificar, interpretar y analizar
las expresiones matemáticas escritas o verbales realizadas por otras personas.

A través de la comunicación, las ideas, conceptos y procedimientos se convierten

en objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión, rectificación y validación.
La capacidad de analizar verbalmente y expresar lo razonado a través de una
comunicación oral, visual o escrita de ideas, se ve como una necesidad para
desenvolverse socialmente recurriendo al vocabulario matemático adecuado,
exponiendo y organizando las ideas que se quieren transmitir, o aceptando y
rebatiendo argumentos contrarios individualmente o en grupo, entre iguales o
al docente.

Las habilidades comunicativas son acciones relacionadas con un conjunto de

habilidades cognoscitivas que lleva implícita la propia actividad verbal. Les
permitirá participar en situaciones de comunicación en el aula, reconociendo el
mensaje verbal y no verbal en distintas situaciones cotidianas orales, y además
escuchar, resumir, definir, argumentar, comentar, rebatir, desde la escucha y el
respeto por las ideas, sentimientos y emociones de los demás. Comunicar, por
tanto, el pensamiento matemático de manera individual o colectivamente con
claridad, coherencia y adecuación al canal de comunicación contribuye a
cooperar, afianzar y generar nuevos conocimientos.

Por otra parte, como elemento comunicativo podemos considerar la

representación matemática de un concepto o proceso matemático a través de
múltiples formas: gráficos, símbolos, tablas, materiales concretos, lenguaje
hablado y dibujos, por medios tradicionales o digitales, para facilitarles la
comprensión y permitirles expresar ideas matemáticas con precisión en
contextos diversos (personales, en parejas, escolares, sociales, científicos y
humanísticos). Por ello, el alumnado debe reconocer y comprender el lenguaje
matemático. No es obvio y se requieren procesos de interpretación que además
irán acompañados de diferentes formatos y contextos, partiendo de un lenguaje
cercano y adquiriendo progresivamente la terminología precisa y el rigor
científico que caracteriza a las matemáticas.
 NÚMERO 151
38457
Viernes 5 de agosto de 2022

Al finalizar el primer ciclo, el alumno habrá evolucionado en la adquisición y

enriquecimiento de su vocabulario matemático, que irá aumentando
paulatinamente conforme avance su aprendizaje en los siguientes ciclos de la
etapa. Será capaz de reconocer ese vocabulario en situaciones de la vida
cotidiana, además de poder explicar de manera oral, con ayuda de gráficos
aclaratorios, procesos e ideas sencillas.

Al final del segundo ciclo, se afianzará el reconocimiento del lenguaje

matemático sencillo adquiriendo vocabulario específico básico y el uso en la
explicación de procesos e ideas. Sabrán comunicar con claridad los resultados
obtenidos en la resolución de problemas.

Al finalizar el tercer ciclo, se habrá avanzado en la interpretación del lenguaje

matemático y se mostrará la capacidad para comprender y expresarse en este
lenguaje.

7. Desarrollar destrezas personales que ayuden a identificar y gestionar

emociones al enfrentarse a retos matemáticos, fomentando la confianza en las
propias posibilidades, aceptando el error como parte del proceso de
aprendizaje, adaptándose a las situaciones de incertidumbre, mejorando la
perseverancia y disfrutando del aprendizaje de las matemáticas.

Resolver problemas matemáticos o retos más globales en los que intervienen las
matemáticas debe ser una tarea gratificante, que haga disfrutar al alumnado
mientras la realiza, incrementándose el rendimiento en la misma, así como las
ganas o el deseo de continuarla. Ya desde edades tempranas se observan
prejuicios con respecto a esta área, referidos a la creencia en la dificultad que
supone su aprendizaje. Hay que erradicar esa idea disminuyendo el temor que
genera en parte del alumnado. La adquisición de destrezas emocionales es de
suma importancia a la hora de gestionar las situaciones que estresan,
debiéndose fomentar que se aprecien y expresen equilibradamente y debiendo
utilizar esa información para guiar nuestra forma de pensar y nuestro
comportamiento. De esta manera, se pueden llegar a tolerar las presiones y
frustraciones que se tienen en la vida diaria en general y en el trabajo de las
matemáticas en particular.

Para ello debe presentarse la actividad matemática como una actividad cultural
útil y valiosa que los alumnos y alumnas pueden desarrollar, debiéndose
fomentar el bienestar del alumnado y el interés y la motivación por las mismas
desde una perspectiva de género, contribuyendo a la erradicación de prejuicios
 NÚMERO 151
38458
Viernes 5 de agosto de 2022

incorporados al sistema educativo, como la tipificación de las matemáticas como

un conocimiento más propio de hombres que de mujeres. Será necesario
garantizar la incorporación de elementos de interés para todo el alumnado,
aprovechar las dificultades encontradas para aprender a recuperarse y avanzar,
incrementando la autoconfianza en sus capacidades matemáticas. Mediante esta
actitud proactiva ante nuevos retos matemáticos, conseguirán controlar la tarea,
estableciendo metas claras, y gestionar la respuesta, lo que proporcionará una
retroalimentación inmediata al entender que el error forma parte del proceso de
aprendizaje y maduración personal.

Para ello, el alumnado debe identificar y gestionar sus emociones, reconocer las
fuentes de estrés y lo que genera aversión hacia las matemáticas, mantener una
actitud positiva y una motivación intrínseca para ser perseverante y pensar de
forma crítica y creativa. Este enfoque socioemocional debe encaminarse a
ayudarle a aumentar su autoconfianza; a confiar en su capacidad para poder
abordar con éxito la tarea; a conocer sus puntos fuertes y débiles, y sus
habilidades para llevarla a cabo; a enseñarle a valorar los errores que comete; a
realizar trabajo en equipo, y a acercarle las matemáticas con ayuda de ejemplos
cercanos a su vida, visualizando los contenidos, usando materiales
manipulativos, fomentando el pensamiento crítico y el uso de tecnologías. A esta
competencia contribuye también la presentación de la historia de las
matemáticas desde una perspectiva de género. Parte del contenido que
transmitimos en esta disciplina ha sido generado y desarrollado por mujeres
matemáticas y el alumnado debe conocer y valorar ese conocimiento sin
posicionamiento y sin sesgos.

Con todo ello, se contribuye a desarrollar una disposición ante el aprendizaje

motivacional, conductual y cognitivo que fomente la transferencia de las
destrezas adquiridas a otros ámbitos de la vida, favoreciendo el aprendizaje y el
bienestar personal como parte integral del proceso vital del individuo.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado sabrá identificar sus emociones ante

retos y problemas matemáticos y ante la aparición de dificultades. Se habrá
iniciado en la expresión de las mismas de manera guiada. Igualmente podrá
reconocer si es necesario pedir ayuda y será capaz de hacerlo a un igual o al
docente en función de la situación. Al final de este ciclo habrá aprendido que
cometer errores forma parte del proceso de aprendizaje y carece de valoración
negativa como parte de dicho proceso.
 NÚMERO 151
38459
Viernes 5 de agosto de 2022

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado habrá incrementado el coeficiente

emocional con la puesta en práctica de las técnicas aprendidas que mejoran su
autoestima y asertividad. El alumnado será capaz de llevar a cabo la tarea de
manera autónoma y de reconocer el esfuerzo y empeño en la misma, así como
de solicitar ayuda cuando la necesite, en función de la situación o de los criterios
establecidos.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado habrá desarrollado habilidades

emocionales y sociales efectivas, como la resolución de conflictos y el
autocontrol, que faciliten el desarrollo sano de su personalidad y que le
ayudarán a aceptar y regular la incertidumbre. Asimismo, será capaz de
reconocer sus debilidades y fortalezas para poder asumir su papel en la tarea
tanto individual como colaborativa, siendo perseverante y habiendo perdido el
miedo a los errores.

8. Reconocer y respetar las experiencias de los demás y la diversidad,

desarrollando destrezas sociales y de participación activa en equipos de trabajo
heterogéneos con funciones asignadas, construyendo una identidad positiva
como estudiante de matemáticas, fomentando el bienestar personal y creando
relaciones saludables.

El alumnado necesita desarrollar destrezas sociales que le ayuden a reconocer

la diversidad de emociones y respetar las de los demás, y que le permitan
realizar interacciones de manera efectiva con los otros en pro de alcanzar una
solución al problema o reto matemático planteado.

Con esta competencia específica se pretende trabajar los valores de respeto,

para poder no solo apreciar sino también valorar las aportaciones que hacen los
demás. El valor de la tolerancia implica respetar ideas que quizá no sean acordes
a las de uno mismo o tremendamente diferentes a las propias. El valor de la
igualdad, para que ningún prejuicio empañe nuestra conducta, debe trabajarse
desde la perspectiva de que todas las opiniones tienen cabida cuando se trabaja
en común en aras de alcanzar la respuesta más acorde al problema que se
planteó y de que las emociones y experiencias de los demás miembros del
equipo son tan importantes como las propias. La resolución pacífica de
conflictos es una destreza social imprescindible que tiene un gran valor como
herramienta de construcción de espacios democráticos en los que se respetan
las diferencias, dando un papel protagonista a la mediación.
 NÚMERO 151
38460
Viernes 5 de agosto de 2022

Al tiempo que el alumnado resuelve los retos matemáticos que se le proponen,

va desarrollando destrezas de comunicación efectiva, como la escucha y la
reflexión. Estas destrezas permitirán al alumnado participar activamente en
equipos heterogéneos de trabajo asumiendo diferentes funciones,
desarrollando estrategias de planificación de la tarea y graduando los pasos que
se seguirán la resolución del reto matemático, a la vez que se fomentará la
curiosidad por la tarea cuando se desarrollan estrategias de indagación. La
motivación es importante para buscar soluciones, a la par que la confianza en
las habilidades propias que se pueden aportar al equipo para crear relaciones y
entornos saludables de trabajo, solidarios y comprometidos; por ejemplo,
participando en equipos heterogéneos con funciones asignadas, donde cada
miembro sepa qué tiene que hacer. Así normalizarán situaciones de convivencia
en igualdad.

De esta forma, se persigue dotar al alumnado de herramientas y estrategias de

comunicación efectiva y de trabajo en grupo como un recurso necesario para el
futuro. Así se trabaja la escucha activa y la comunicación asertiva,
fundamentales para ponerse en el lugar del otro y aceptar y valorar sus ideas y
opiniones. Así se consigue, igualmente, que el alumnado colabore siendo más
creativo, crítico y responsable, y que desarrolle la capacidad de resolver
conflictos de manera positiva, empleando un lenguaje inclusivo y no agresivo y
donde la argumentación prime sobre la imposición de ideas propias.

Al finalizar el primer ciclo de la etapa, el alumnado será capaz de integrarse

como miembro de un equipo y asumir el papel asignado. Podrá mostrar
autonomía en el reconocimiento de emociones propias y ajenas y habrá de
resolver situaciones conflictivas que se den en el grupo de manera pacífica. El
alumnado deberá ser capaz de responsabilizarse de la tarea asignada, por el
bien del grupo.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de implicarse en la tarea

grupal, podrá aceptar el papel que le corresponda dentro del grupo y habrá de
asumir las responsabilidades que se le asignen. Será capaz de aplicar estrategias
de cooperación en beneficio del grupo y de resolución de conflictos de manera
pacífica. Será capaz de participar en la gestión emocional del grupo y
autoevaluar su participación e implicación en la consecución de los objetivos
colectivos.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado habrá adquirido las habilidades

necesarias para trabajar en equipo mostrando iniciativa y aportando ideas, y
 NÚMERO 151
38461
Viernes 5 de agosto de 2022

colaborará activamente, respetando y valorando la diversidad. Podrá participar

en el reparto de tareas, asumiendo responsabilidades y será capaz de trabajar
en pro de la consecución de un objetivo común. Será capaz de resolver conflictos
por la vía pacífica, con ayuda del diálogo, y también de detectar dificultades en
los procesos grupales para poder solicitar ayuda cuando las estrategias
personales y grupales no funcionen.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

El análisis realizado de las relaciones existentes entre las competencias

específicas del área permite detectar unos claros vínculos entre ellas, ya que
todas se desarrollan interconectadas y aportan aspectos básicos para el
desarrollo de las otras, proporcionando una perspectiva global. La conexión con
las competencias específicas de otras áreas ofrece oportunidades para trabajar
desde la interdisciplinariedad, conformando ámbitos. Y, finalmente, su relación
con las competencias clave, elementos de referencia, orienta hacia el diseño de
situaciones de aprendizaje vinculadas a los retos del siglo XXI que promuevan
la utilidad y significatividad de los aprendizajes del alumnado.

En cuanto a las conexiones que podemos establecer entre las competencias

específicas del área, destacamos aquellas asociadas a capacidades
estrechamente interrelacionadas por la interpretación y resolución de
situaciones problematizadas en la vida cotidiana, (competencias específicas 1 y
2), ya que una correcta interpretación de la situación problemática facilitará o
dificultará su resolución. Igualmente, a través de la formulación de hipótesis,
estableciendo conexiones y permitiendo el desarrollo del pensamiento crítico se
exploran, formulan y comprueban conjeturas sencillas (competencia específica
3), reconociendo una variedad de razonamientos, argumentos y técnicas.
Mediante la puesta en práctica de habilidades propias del pensamiento
computacional, organizando datos, descomponiendo en partes, reconociendo
patrones, generalizando e interpretando, modificando y creando algoritmos de
forma guiada a través de la modelización y automatización en situaciones de la
vida cotidiana (competencia específica 4), se abre otra vía para la resolución de
problemas, adoptando otras estrategias y modos de proceder.

El análisis, el razonamiento, la comprobación y la argumentación a la hora de

sugerir o proponer una posible solución a la situación planteada, mediante la
cual se puedan integrar y comprender nuevos conocimientos, serán
fundamentales para llegar al éxito en la resolución de problemas, aplicando los
saberes en la vida real a través del manejo de diferentes formatos, herramientas
y recursos tecnológicos. Con el fin de poder organizar, estructurar la
 NÚMERO 151
38462
Viernes 5 de agosto de 2022

información y expresar con precisión el proceso seguido en el análisis de la

situación, el alumnado requerirá la capacidad de comunicar y representar, de
forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos y resultados
matemáticos, usando la terminología matemática apropiada y utilizando
distintos lenguajes (oral, escrito, gráfico, multimodal), que den significado y
permanencia a las ideas matemáticas (competencia específica 6).

Así mismo, se necesitará el despliegue de destrezas personales en el alumnado

para ayudarles en la identificación y gestión de emociones al enfrentarse a retos
matemáticos, ya que son generadas basándose en la interpretación que se
construye cuando se interacciona con otras personas o con el medio en que
vivimos (competencia específica 7). Igualmente, será necesario que el alumnado
asuma funciones, responsabilidades y el manejo de las propias emociones para
combatir actitudes negativas en matemáticas, reconociendo y respetando las
emociones de los demás, así como la diversidad, aceptando el error como parte
del proceso de aprendizaje y tolerando situaciones de incertidumbre
(competencia específica 8). Todo ello facilitará al alumnado el reconocimiento y
la utilización de las conexiones entre las diferentes ideas matemáticas, así como
la identificación de las matemáticas implicadas en otras áreas o en la vida
cotidiana, interrelacionando conceptos y procedimientos e interpretando
situaciones y contextos diversos (competencia específica 5).

El reconocimiento de las matemáticas presentes en otras áreas, como las de

carácter científico, no plantea ninguna duda. La interconexión principal de las
competencias específicas de esta área se realiza con las del área de
Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, ya que aporta sus métodos y
estrategias para el planteamiento de preguntas, explicación de fenómenos y
búsqueda de soluciones a problemas relacionados con la ciencia, la indagación
y la experimentación (competencias específicas 1, 2 y 3).

También existe conexión con el área de Educación Física en cuanto al

reconocimiento y respeto a la diversidad y la igualdad de género (competencia
8) y también persiguen ambas la autorregulación, la actitud empática e inclusiva,
el uso de habilidades sociales, la convivencia pacífica, la resolución de
conflictos, la cooperación y el trabajo en equipo (competencia específica 3).

Así mismo, se establece una relación estrecha con el área de Lengua Castellana
y Literatura al promover la utilización y aplicación del lenguaje desde un enfoque
comunicativo y representativo con el fin de resolver diversos problemas en
diferentes contextos (competencia específica 4).
 NÚMERO 151
38463
Viernes 5 de agosto de 2022

Del mismo modo, los aspectos comunicativos referentes a la expresión y

representación del pensamiento matemático con claridad, coherencia y
adecuación, ponen de manifiesto una estrecha relación con el área de Educación
Artística que, a través de actividades y experiencias, busca expresar y comunicar
de manera creativa ideas, sentimientos y emociones (competencia específica 3),
al igual que el desarrollo de destrezas personales ayudan a la identificación y
adecuada gestión de las emociones para adaptarse y desenvolverse
empáticamente en el medio (competencia específica 10).

Además, conecta con el área de Valores Cívicos y Éticos (competencias

específicas 3 y 4), pues el área de Matemáticas pretende que el alumnado
comprenda las relaciones sistémicas entre el individuo, la sociedad y la
naturaleza atendiendo a desarrollar la autoestima y la empatía con el entorno e
identificando, gestionando y expresando emociones y sentimientos propios.

La relación que se establece entre las competencias está fundamentada en el

desarrollo competencial del alumnado, buscando de manera intencionada
situaciones de aprendizaje y experiencias que permitan aprender de manera
integrada conceptos interdisciplinares, en un contexto práctico que implica
identificar, plantear y especificar diferentes problemas de la vida diaria. Todas
las competencias específicas del área de Matemáticas contribuyen directamente
al desarrollo de la competencia STEM, ya que la comprensión e interpretación
de problemas y situaciones de la vida cotidiana implican tanto la selección y
aplicación de estrategias para la resolución de los mismos, como la
comprobación de las soluciones y la utilización de métodos propios del
razonamiento matemático y de terminología adecuada. Las matemáticas poseen
un valor propio, constituyen un conjunto de ideas y formas de actuar que
permiten conocer y estructurar la realidad, analizarla y obtener información
nueva y conclusiones que inicialmente no estaban explícitas.

A su vez, existe una estrecha vinculación de las competencias específicas con la

competencia en comunicación lingüística, ya que la interpretación de los
enunciados implica la comprensión de diferentes tipos de textos, así como el
análisis, la verbalización, la exposición o la narración requieren destrezas
comunicativas necesarias, en diferentes tipos de textos, en distintos formatos y
en ámbitos diversos. Será necesario reconocer el lenguaje matemático presente
en la vida cotidiana y comunicar las ideas, enunciados o reglas que lo
representan para ir adquiriendo progresivamente un vocabulario específico
básico que ayude a la comunicación en el área de Matemáticas.
 NÚMERO 151
38464
Viernes 5 de agosto de 2022

El uso de las herramientas tecnológicas en procesos de recogida de información,

análisis, distribución y organización, y las diferentes oportunidades que ofrecen
en el ámbito comunicativo y representativo, permitirán al alumnado poder
exponer los conocimientos, las conexiones entre ellos y abordar así los
diferentes saberes de aprendizaje, favoreciendo el desarrollo de la competencia
digital.

La vinculación con la competencia emprendedora se centra en la identificación

de oportunidades y la toma de iniciativa, permitiendo el autoconocimiento y
favoreciendo tanto la creatividad como la proactividad con el fin de afrontar
problemas de la vida diaria, analizar y formular hipótesis o conjeturas y defender
su argumentación.

Y, por último, se propicia el desarrollo de la competencia ciudadana con el

planteamiento de situaciones relacionadas con problemas medioambientales,
sociales o los grandes retos del siglo XXI poniendo de manifiesto el valor del
diálogo, la igualdad y el respeto como elementos fundamentales de las
actividades comunitarias.

SABERES BÁSICOS

La selección de los saberes básicos se sustenta en las competencias específicas

formuladas, identificando aquellos que resultan necesarios para la adquisición
y desarrollo de las mismas dentro del área de Matemáticas, saberes
esencialmente relevantes para comprender y utilizar las matemáticas con
suficiente profundidad; usar las habilidades y herramientas necesarias para
interpretar situaciones problematizadas; razonar matemáticamente; tomar
decisiones y emitir juicios basados en evidencias, tomando como eje vertebrador
la resolución de problemas, y reconocer el papel que desempeñan las
matemáticas en diferentes áreas y contextos de la vida cotidiana. En coherencia
con este criterio, la selección incluye saberes imprescindibles para la adquisición
de la competencia matemática y la competencia en ciencia, tecnología e
ingeniería, relevantes para todo el alumnado, y que contribuyen al desarrollo de
las competencias clave del Perfil de salida del alumnado de Educación Primaria
y a la formación de ciudadanos capaces de enfrentar los retos del siglo XXI y
transformar nuestra sociedad.

Los saberes básicos del área de Matemáticas se han organizado en seis bloques,
en torno a la idea de sentido matemático, entendiendo este como el conjunto
 NÚMERO 151
38465
Viernes 5 de agosto de 2022

de capacidades relacionadas con el dominio de conceptos, propiedades,

relaciones, procedimientos, técnicas y herramientas relativos a conocimientos
numéricos, métricos, geométricos, algebraicos, estocásticos y del pensamiento
computacional, y de habilidades socioemocionales que permiten utilizarlos de
forma funcional en contextos variados cercanos al alumnado tanto dentro como
fuera del aula.

Los saberes de cada uno de los bloques de contenido incluyen conocimientos,

destrezas y actitudes de forma integrada, ya que el concepto de competencia
implica la movilización de todos ellos de forma combinada para resolver
situaciones y atender a demandas complejas. Para aplicar sus conocimientos, el
alumnado necesita una variedad de destrezas, incluidas las cognitivas y las
metacognitivas, como el pensamiento crítico, el pensamiento creativo, la
autorregulación o el aprender a aprender; las sociales y emocionales, como la
empatía, autoeficacia o la colaboración con otros y otras destrezas relacionadas
con el uso de herramientas para poder interactuar y comunicarse, como las
tecnologías de la información y la comunicación. La aplicación de conocimientos
y destrezas implica la mediación de actitudes y valores, como la motivación, la
confianza en sí mismo, la persistencia, la autonomía, el respeto por la dignidad
humana y la diversidad, la igualdad de género y el respeto por el medio
ambiente, entre otros.

Atendiendo a las características del proceso de construcción de las matemáticas,

muchos de los saberes aparecen de forma recurrente a lo largo de los ciclos de
la etapa. Este carácter cíclico está fundamentado en el nivel madurativo del
alumnado y, aunque conlleva trabajarlos curso a curso, no implica tratarlos de
la misma forma ni con el mismo enfoque. Esta continuidad lleva asociada una
gradación en cuanto al proceso cognitivo que desarrollar, la evolución desde lo
concreto y manipulable hacia lo formal y abstracto, la diversidad de los
contextos en los que se aplican, el aumento en la complejidad de las conexiones,
la amplitud en las relaciones con otras áreas y temas transversales en su
enfoque, y la progresión en la autonomía otorgada al alumnado para abordarlos.
Por ejemplo, en el primer ciclo se introducen saberes desde la manipulación y la
experiencia que facilitan la comprensión del concepto en el segundo ciclo y un
conocimiento más profundo en el tercer ciclo, generándose, de este modo,
aprendizajes más significativos, útiles y duraderos que promueven aprendizajes
más formales y abstractos, y una comprensión más completa en la etapa de
Educación Secundaria.
 NÚMERO 151
38466
Viernes 5 de agosto de 2022

La organización de los saberes en bloques no determina el orden en que deben

ser abordados. Se recomienda especialmente tratarlos de forma relacionada,
atendiendo a una configuración cíclica de la enseñanza del área, construyendo
unos conocimientos sobre otros, facilitando la comprensión y su transferencia
en contextos matemáticos y no matemáticos para así proporcionar un sentido
global a los aprendizajes.

Para favorecer la puesta en acción, debe enfrentarse al alumnado a situaciones

de aprendizaje variadas que establezcan las condiciones necesarias y faciliten la
interrelación entre distintos saberes, la interdisciplinariedad y su aplicación en
diferentes contextos (personales, escolares, sociales, científicos y
humanísticos), incluyendo prácticas de trabajo tanto individuales, que
promuevan el aprendizaje autónomo, como cooperativas, que apoyen la
interacción y la colaboración.

«Sentido numérico» es un bloque fundamental en el aprendizaje de las

matemáticas, ya que articula los saberes relacionados con el conocimiento de
los números, el cálculo y las operaciones y supone la base de la formación en el
resto de los sentidos del área. Se centra en el desarrollo de la comprensión del
funcionamiento de los números y las operaciones y su aplicación en diferentes
contextos. Los saberes de este bloque se estructuran en seis núcleos temáticos:
conteo, cantidad, sentido de las operaciones, relaciones, razonamiento
proporcional y educación financiera.

El bloque de «Sentido de la medida» se refiere a la capacidad de identificar y

cuantificar adecuadamente atributos de los objetos y seres vivos de nuestro
entorno para, por último, poder compararlos. Los saberes de este bloque se
estructuran en tres núcleos temáticos: magnitud, medición y estimación y
relaciones.

En el bloque de «Sentido espacial» se destaca la importancia del alumnado para

ubicarse y desplazarse en el medio en que se encuentra. Conforme los alumnos
progresan en los ciclos siguientes, se pretende que reconozcan, visualicen y
dibujen figuras atendiendo a su descomposición y composición. Aprenderán
conceptos para que puedan entender la estructura del espacio, así como
reconocer y describir figuras y elementos geométricos en elementos del entorno
desde un proceso manipulativo a través del uso de materiales (geoplanos y
mecanos, tramas de puntos, libros de espejos, material para formar poliedros,
etc.). El uso de programas informáticos de geometría dinámica contribuirá a este
mismo fin que, junto al estudio del movimiento de los objetos y sus
 NÚMERO 151
38467
Viernes 5 de agosto de 2022

transformaciones mediante giros, traslaciones y simetrías en situaciones de la

vida cotidiana, buscarán desarrollar tempranamente el pensamiento espacial de
los alumnos.

El bloque de «Sentido algebraico» pone de relieve el aprendizaje del álgebra

como uno de los pilares fundamentales de las matemáticas, ya que proporciona
el lenguaje en el que se comunican las matemáticas. A través del pensamiento
algebraico se puede ver lo general en lo particular mediante el reconocimiento
de patrones, las relaciones de dependencia entre variables y la representación
de estas relaciones. Esto proporcionará al alumnado habilidad cognitiva que
permitirá desarrollar sus capacidades para representar, formular y resolver
problemas a través de herramientas y transfiriendo destrezas y procedimientos
informáticos a la vida real, formando a los alumnos y alumnas en la competencia
que les permita no solo ser consumidores tecnológicos sino también
productores en ese ámbito.

El bloque de «Sentido estocástico» está relacionado con el tratamiento de los

datos y la incertidumbre. Responde a la necesidad de que el alumnado registre,
clasifique, interprete y analice información presentada en tablas y gráficos,
despierte su espíritu crítico y se inicie en el manejo de la incertidumbre. Los
saberes de este bloque se estructuran en tres núcleos temáticos: organización
y análisis de datos, inferencia e incertidumbre.

El bloque de «Sentido socioafectivo» se centra en el desarrollo de destrezas

emocionales esenciales para superar el miedo y la frustración, combatir
actitudes negativas hacia las matemáticas y mejorar el autoconcepto. Para ello
será esencial entender y aprender a gestionar las propias emociones. También
se enfoca hacia el desarrollo de habilidades sociales que favorecen la
construcción de relaciones constructivas como la empatía, el respeto por los
demás, la participación y la cooperación en el trabajo en equipo, el fomento de
actitudes inclusivas y el conocimiento de las aportaciones humanas al
conocimiento matemático desde una perspectiva de género. Los saberes de este
bloque se estructuran en dos núcleos temáticos: por un lado, creencias,
actitudes y emociones y, por otro lado, trabajo en equipo, inclusión, respeto y
diversidad.

La distribución en tablas de los saberes de cada uno de los bloques permite

apreciar su relación con cada núcleo temático y su progresión a través de los
tres ciclos de la etapa.
 NÚMERO 151
38468
Viernes 5 de agosto de 2022

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita

y localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el ciclo al que se refiere.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.1.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque
dentro del bloque A, correspondiente al primer ciclo.

Bloque A. Sentido numérico.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

A.1.1.1. A.1.2.1. Estrategias A.1.3.1. Estrategias

Estrategias variadas de conteo variadas de conteo
variadas de y adaptación del eficiente y
conteo (de 1 en 1, conteo al tamaño adaptación del
de 2 en 2, de 5 en de los números (de conteo al tamaño
5…, reagrupando 50 en 50, de 100 de los números
objetos, series en 100…, (conteos de saltos
numéricas empezando por iguales o
ascendentes y cualquier número, diferentes, con
descendentes, conteo de saltos diferentes tipos de
retrocuenta) en iguales o números).
A.1. Conteo. cantidades hasta diferentes,
el 999. agrupando o
reagrupando
objetos, recuento
en disposiciones
rectangulares) en
cantidades hasta el
9999.

A.1.1.2. A.1.2.2. Recuentos A.1.3.2. Recuentos

Recuentos sistemáticos sistemáticos
sistemáticos en (conteo de casos (conteo de casos
 NÚMERO 151
38469
Viernes 5 de agosto de 2022

situaciones de la posibles en posibles de la

vida cotidiana en combinaciones de combinación de
cantidades hasta dos conjuntos) en dos conjuntos
el 999. situaciones utilizando el
sencillas de la vida principio aditivo y
cotidiana en el principio
cantidades hasta el multiplicativo) en
9999. situaciones
sencillas de
resolución de
problemas.

A.2.2.1. Estrategias A.2.3.1. Estrategias

y técnicas de y técnicas de
interpretación y interpretación y
manipulación del manipulación del
orden de magnitud orden de magnitud
de los números de los números.
(decenas, centenas
y millares).

A.2.1.1. A.2.2.2. A.2.3.2.

Estimaciones Estimaciones y Estimaciones y
razonadas de aproximaciones aproximaciones
cantidades en razonadas de razonadas de
contextos de cantidades en cantidades en
A.2. Cantidad.
resolución de contextos de contextos de
problemas (uso resolución de resolución de
de problemas problemas
representaciones (repetición visual (cantidad de
de cantidades, de una cantidad objetos que
comparación de unificada, pueden disponerse
conjuntos de resultados de en una superficie o
objetos por su operaciones). volumen,
cantidad.). resultados de
operaciones).

A.2.1.2. Lectura, A.2.2.3. Lectura, A.2.3.3. Lectura,

representación representación representación
(incluida la recta (incluida la recta (incluida la recta
 NÚMERO 151
38470
Viernes 5 de agosto de 2022

numérica y con numérica y con numérica y con

materiales materiales materiales
manipulativos), manipulativos), manipulativos),
composición, composición, composición,
descomposición y descomposición y descomposición y
recomposición de recomposición de recomposición de
números números naturales números naturales
naturales hasta hasta 9999. y decimales hasta
999. las milésimas.

A.2.1.3. A.2.2.4. Fracciones A.2.3.4. Fracciones

Representación propias con y decimales para
de una misma denominador hasta expresar
cantidad de 12 para expresar cantidades en
distintas formas cantidades en contextos de la
(manipulativa, contextos de la vida cotidiana y
gráfica o vida cotidiana y elección de la
numérica) y elección de la mejor
estrategias de mejor representación
elección de la representación para cada situación
representación para cada situación o problema.
adecuada para o problema.
cada situación o
problema.

A.3.1.1. A.3.2.1. Estrategias A.3.3.1. Estrategias

Estrategias de de cálculo mental de cálculo mental
cálculo mental con números con números
con números naturales y naturales,
naturales hasta fracciones fracciones y
999 (permutar (descomponer y decimales
A.3. Sentido de sumandos, completar, reducir (redondear y
las operaciones. descomponer la multiplicación a compensar, utilizar
números, sumar suma, añadir o relaciones y
decenas y quitar ceros). propiedades de los
unidades). números y las
operaciones).

A.3.2.2. Estrategias A.3.3.2. Estrategias

NÚMERO 151
38471
Viernes 5 de agosto de 2022

de reconocimiento de reconocimiento
de qué operaciones de qué operaciones
simples o simples o
combinadas (suma, combinadas (suma,
resta, resta,
multiplicación, multiplicación,
división como división) son útiles
reparto y partición) para resolver
son útiles para situaciones
resolver contextualizadas.
situaciones
contextualizadas.

A.3.2.3. A.3.3.3.
Construcción de Interpretación de la
las tablas de potencia como
multiplicar producto de
apoyándose en factores iguales.
número de veces, Cuadrados y
suma repetida o cubos.
disposición
rectangular o en
cuadrículas.

A.3.1.2. Suma y A.3.2.4. Suma, A.3.3.4. Estrategias

resta de números resta, de resolución de
naturales con multiplicación y operaciones
flexibilidad y división de aritméticas (con
sentido: utilidad números naturales números naturales,
en situaciones con flexibilidad y decimales y
contextualizadas, sentido: utilidad en fracciones) con
estrategias y situaciones flexibilidad y
herramientas de contextualizadas, sentido:
resolución y estrategias y mentalmente, de
propiedades. herramientas de manera escrita o
resolución y con calculadora;
propiedades. utilidad en
situaciones
contextualizadas y
propiedades.
 NÚMERO 151
38472
Viernes 5 de agosto de 2022

A.4.1.1. Sistema A.4.2.1. Sistema de A.4.3.1. Sistema de

de numeración de numeración de numeración de
base diez (hasta base diez (hasta el base diez (números
el 999). 9999). Aplicación naturales y
Reconocimiento y de las relaciones decimales hasta las
uso de sus que genera en las milésimas).
características y operaciones. Aplicación de las
aplicación de las relaciones que
relaciones que genera en las
genera en las operaciones.
operaciones.

A.4.1.2. Números A.4.2.2. Números A.4.3.2. Números

naturales en naturales y naturales,
contextos de la fracciones en fracciones y
vida cotidiana. contextos de la decimales hasta las
Comparación y vida cotidiana. milésimas en
ordenación. Comparación y contextos de la
ordenación. vida cotidiana.
Comparación y
A.4. Relaciones.
ordenación.

A.4.1.3. A.4.2.3. Relaciones A.4.3.3. Relaciones

Relaciones entre entre la suma y la entre las
la suma y la resta. resta y la operaciones
Su aplicación en multiplicación y la aritméticas. Su
contextos división. Su aplicación en
cotidianos. aplicación en contextos
contextos cotidianos.
cotidianos.

A.4.3.4. Relación
de divisibilidad:
múltiplos y
divisores. Números
primos y
compuestos.

A.4.3.5. Relación
entre fracciones
sencillas,
 NÚMERO 151
38473
Viernes 5 de agosto de 2022

decimales y
porcentajes.

A.5.3.1.
Situaciones
proporcionales y
no proporcionales
en contextos de la
vida cotidiana.

A.5.3.2.
Reconocimiento y
utilización de la
proporcionalidad
como comparación
multiplicativa entre
magnitudes en
A.5
problemas de la
Razonamiento
vida cotidiana.
proporcional.
A.5.3.3. Resolución
de problemas de
proporcionalidad,
porcentajes y
escalas de la vida
cotidiana,
mediante la
igualdad entre
razones, la
reducción a la
unidad o el uso de
coeficientes de
proporcionalidad.

A.6.1.1. Sistema
monetario
europeo:
A.6. Educación
monedas (1, 2
financiera.
euros) y billetes
de euro (5, 10,
20, 50 y 100). Su
 NÚMERO 151
38474
Viernes 5 de agosto de 2022

valor y
equivalencia.

A.6.1.2. A.6.2.1. Cálculo y A.6.3.1. Resolución

Utilización de las estimación de de problemas
equivalencias cantidades y relacionados con el
entre las cambio (euros y consumo
principales céntimos de euro) responsable
monedas (1 y 2 en problemas de la (valor/precio,
euros) y billetes vida cotidiana: calidad/precio y
de euro (5, 10, ingresos, gastos y mejor precio) y con
20, 50 y 100) del ahorro. Decisiones el dinero: precios,
sistema de compra intereses y rebajas.
monetario responsable.
europeo en
contextos de la
vida cotidiana.

Bloque B. Sentido de la medida.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

B.1.1.1. Atributos B.1.2.1. Atributos

mensurables de los mensurables de los
objetos (longitud, objetos (longitud,
masa, capacidad) y masa, capacidad,
tiempos. superficie,
volumen y
amplitud del
ángulo).
B.1. Magnitud.
B.1.1.2. Unidades B.1.2.2. Unidades B.1.3.1. Unidades
convencionales convencionales convencionales del
(metro, kilo y litro) (km, m, cm, mm; sistema métrico
y no kg, g; l y ml) y no decimal (longitud,
convencionales en convencionales en masa, capacidad,
situaciones de la situaciones de la volumen y
vida cotidiana. vida cotidiana. superficie), tiempo
y grado (ángulos)
 NÚMERO 151
38475
Viernes 5 de agosto de 2022

en contextos de la
vida cotidiana.
Selección y uso de
las unidades
adecuadas.

B.1.1.3. Medida del B.1.2.3. Medida del

tiempo (año, mes, tiempo (año, mes,
semana, día y hora) semana, día, hora,
en situaciones de la y minutos) y
vida cotidiana. determinación de
la duración de
periodos de tiempo
(trimestre,
semestre, siglo).

B.2.1.1. Procesos B.2.2.1. Estrategias B.2.3.1.

para medir para realizar Instrumentos
mediante mediciones con (analógico o
repetición de una instrumentos y digital) y unidades
unidad y mediante unidades no para medir
la utilización de convencionales longitudes,
instrumentos no (repetición de una objetos, ángulos y
convencionales. unidad, uso de tiempos. Selección
cuadrículas y y uso.
materiales
B.2. manipulativos) y
Medición. convencionales.

B.2.1.2. Procesos B.2.2.2. Procesos

de medición con de medición
instrumentos mediante
convencionales instrumentos
(reglas, cintas convencionales
métricas, balanzas, (regla, cinta
calendarios…) en métrica, balanzas,
contextos reloj analógico y
familiares. digital).

B.3. B.3.1.1. Estrategias B.3.2.1. Estrategias B.3.3.1. Estrategias

Estimación y de comparación de comparación y de comparación y
 NÚMERO 151
38476
Viernes 5 de agosto de 2022

relaciones. directa y ordenación de ordenación de

ordenación de medidas de la medidas de la
medidas de la misma magnitud misma magnitud
misma magnitud. (km, m, cm, mm; aplicando las
kg, g; l y ml): equivalencias entre
aplicación de unidades (sistema
equivalencias entre métrico decimal)
unidades en en problemas de la
problemas de la vida cotidiana.
vida cotidiana que
impliquen convertir
en unidades más
pequeñas.

B.3.3.2. Relación
entre el sistema
métrico decimal y
el sistema de
numeración
decimal.

B.3.1.2. Iniciación B.3.2.2. Estimación B.3.3.3. Estimación

a la estimación de de medidas de de medidas de
medidas longitud, masa y ángulos y
(distancias, capacidad por superficies por
tamaños, masas, comparación. comparación.
capacidades...) por
comparación
directa con otras
medidas.

B.3.2.3. Evaluación B.3.3.4. Evaluación

de resultados de de resultados de
mediciones y mediciones y
estimaciones o estimaciones o
cálculos de cálculos de
medidas. medidas,
razonando si son o
no posibles.
 NÚMERO 151
38477
Viernes 5 de agosto de 2022

Bloque C. Sentido espacial.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

C.1.1.1. Figuras C.1.2.1. Figuras C.1.3.1. Figuras

geométricas geométricas de dos geométricas de dos
sencillas de una o tres dimensiones o tres dimensiones
dimensión (punto, en objetos de la en objetos de la
línea recta, línea vida cotidiana vida cotidiana
curva y segmento) (polígonos, (polígonos,
y de dos poliedros y cuerpos poliedros y cuerpos
dimensiones redondos). redondos).
(triángulos, Identificación y Identificación y
cuadriláteros, clasificación clasificación
circunferencia y atendiendo a sus atendiendo a sus
círculo) en objetos elementos y a las elementos y a las
de la vida relaciones entre relaciones entre
cotidiana: ellos. ellos.
identificación y Clasificación de los Clasificación de los
clasificación ángulos según su ángulos según su
C.1. Figuras
atendiendo a sus amplitud (recto, posición:
geométricas de
dos y tres elementos. agudo y obtuso). consecutivos,

dimensiones. adyacentes,
opuestos por el
vértice.

C.1.1.2. Estrategias C.1.2.2. Estrategias C.1.3.2. Técnicas

y técnicas de y técnicas de de construcción de
construcción de construcción de figuras
figuras figuras geométricas por
geométricas geométricas de dos composición y
sencillas de una, dimensiones por descomposición,
dos o tres composición y mediante
dimensiones de descomposición, materiales
forma mediante manipulables,
manipulativa. materiales instrumentos de
manipulables, dibujo y
instrumentos de aplicaciones
dibujo (regla y informáticas.
 NÚMERO 151
38478
Viernes 5 de agosto de 2022

escuadra) y
aplicaciones
informáticas.

C.1.1.3. C.1.2.3. C.1.3.3.

Vocabulario Vocabulario Vocabulario
geométrico básico: geométrico. geométrico.
descripción verbal Descripción verbal Descripción verbal
de los elementos y de los elementos y de los elementos y
las propiedades de las propiedades de las propiedades de
figuras figuras figuras
geométricas geométricas geométricas.
sencillas. sencillas.

C.1.1.4. C.1.2.4. C.1.3.4.

Propiedades de Propiedades de Propiedades de
figuras figuras figuras
geométricas de dos geométricas de dos geométricas.
dimensiones. y tres dimensiones. Exploración
Exploración Exploración mediante
mediante mediante materiales
materiales materiales manipulables
manipulables manipulables (cuadrículas,
(mecanos, (cuadrículas, geoplanos,
tangram, juegos de geoplanos, policubos, etc.) y
figuras, etc.) y policubos, etc.) y el herramientas
herramientas manejo de digitales
digitales. herramientas (programas de
digitales geometría
(programas de dinámica, realidad
geometría aumentada,
dinámica, realidad robótica educativa,
aumentada, etc.).
robótica educativa,
etc.).

C.2. C.2.1.1. Posición C.2.2.1. C.2.3.1.

Localización y relativa de objetos Descripción de la Localización y
sistemas de en el espacio e posición relativa de desplazamientos
representación interpretación de objetos en el en planos y mapas
 NÚMERO 151
38479
Viernes 5 de agosto de 2022

. movimientos. espacio o de sus a partir de puntos

Descripción en representaciones de referencia
referencia a uno utilizando (incluidos los
mismo a través de vocabulario puntos cardinales),
vocabulario geométrico direcciones y
adecuado (arriba, adecuado cálculo de
abajo, delante, (paralelo, distancias
detrás, entre, más perpendicular, (escalas).
cerca que, menos oblicuo, derecha, Descripción e
cerca que, más izquierda, etc.) interpretación con
lejos que, menos el vocabulario
lejos que). adecuado en
soportes físicos y
virtuales.

C.2.2.2. C.2.3.2.
Descripción verbal Descripción de
e interpretación de posiciones y
movimientos, en movimientos en el
relación a uno primer cuadrante
mismo o a otros del sistema de
puntos de coordenadas
referencia cartesiano.
utilizando
vocabulario
geométrico
adecuado.
Interpretación de
itinerarios en
planos utilizando
soportes físicos y
virtuales.

C.3.2.1. C.3.3.1.
Identificación de Transformaciones
C.3.
figuras mediante
Movimientos y
transformadas traslaciones, giros
transformacion
mediante y simetrías en
es.
traslaciones y situaciones de la
simetrías en vida cotidiana.
 NÚMERO 151
38480
Viernes 5 de agosto de 2022

situaciones de la Identificación de
vida cotidiana. figuras
transformadas,
generación a partir
de patrones
iniciales y
predicción del
resultado.

C.3.2.2. C.3.3.2. Semejanza

Generación de en situaciones de la
figuras vida cotidiana.
transformadas a Identificación de
partir de simetrías figuras
y traslaciones de semejantes,
un patrón inicial y generación a partir
predicción del de patrones
resultado. iniciales y
predicción del
resultado.

C.4.2.1. Estrategias C.4.3.1. Estrategias

para el cálculo de para el cálculo de
perímetros de áreas y perímetros
figuras planas y de figuras planas
utilización en la en situaciones de la
resolución de vida cotidiana.
problemas de la
C.4. vida cotidiana.
Visualización,
C.4.1.1. Modelos C.4.2.2. Modelos C.4.3.2. Modelos
razonamiento y
geométricos en la geométricos en la geométricos en la
modelización
resolución de resolución de resolución de
geométrica.
problemas problemas problemas
relacionados con relacionados con relacionados con
los otros sentidos. los otros sentidos. los otros sentidos.

C.4.3.3.
Elaboración de
conjeturas sobre
propiedades
 NÚMERO 151
38481
Viernes 5 de agosto de 2022

geométricas
utilizando
instrumentos de
dibujo (compás y
transportador de
ángulos) y
programas de
geometría
dinámica.

C.4.1.2. Relaciones C.4.2.3. C.4.3.4. Las ideas y

geométricas. Reconocimiento de las relaciones
Reconocimiento de relaciones geométricas en el
las mismas en el geométricas en arte, las ciencias y
entorno. campos ajenos a la la vida cotidiana.
clase de
Matemáticas, como
el arte, las ciencias
y la vida cotidiana.

Bloque D. Sentido algebraico.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

D.1.1.1. D.1.2.1. D.1.3.1.

Estrategias para la Identificación, Estrategias de
identificación, descripción verbal, identificación,
descripción oral, representación y representación
descubrimiento de predicción (verbal, tablas,
elementos ocultos razonada de gráficos y
y extensión de términos a partir notaciones
D.1. Patrones. secuencias a partir de las inventadas) y
de las regularidades en predicción
regularidades en una colección de razonada de
una colección de números, figuras o términos a partir
números, figuras o imágenes. de las
imágenes. regularidades en
una colección de
números, figuras o
 NÚMERO 151
38482
Viernes 5 de agosto de 2022

imágenes.

D.1.3.2. Creación
de patrones
recurrentes a partir
de regularidades o
de otros patrones
utilizando
números, figuras o
imágenes.

D.2.1.1. Proceso D.2.2.1. Proceso D.2.3.1. Proceso de

guiado de pautado de modelización a
modelización modelización partir de
(dibujos, usando problemas de la
esquemas, representaciones vida cotidiana
D.2. Modelo diagramas, objetos matemáticas usando
matemático. manipulables, (gráficas, tablas...) representaciones
dramatizaciones...) para facilitar la matemáticas.
en la comprensión comprensión y la
y resolución de resolución de
problemas de la problemas de la
vida cotidiana. vida cotidiana.

D.3.1.1. Expresión D.3.2.1. Relaciones D.3.3.1. Relaciones

de relaciones de de igualdad y de igualdad y
igualdad y desigualdad y uso desigualdad y uso
desigualdad de los signos = y ≠ de los signos < y >.
mediante los entre expresiones Determinación de
signos = y ≠ entre que incluyan datos
expresiones que operaciones y sus desconocidos
D.3. Relaciones incluyan propiedades. (representados por
y funciones. operaciones. medio de una letra
o un símbolo) en
expresiones
sencillas
relacionadas
mediante estos
signos y los signos
= y ≠.
 NÚMERO 151
38483
Viernes 5 de agosto de 2022

D.3.1.2. D.3.2.2. La
Representación de igualdad como
la igualdad como expresión de una
expresión de una relación de
relación de equivalencia entre
equivalencia entre dos elementos y
dos elementos y obtención de datos
obtención de datos sencillos
sencillos desconocidos
desconocidos (representados por
(representados por medio de un
medio de un símbolo) en
símbolo) en cualquiera de los
cualquiera de los dos elementos.
dos elementos.

D.3.2.3.
Representación de
la relación “mayor
que” y “menor
que”, y uso de los
signos < y >.

D.4.1.1. D.4.2.1. D.4.3.1.

Descomposición de Automatización de Modelización de
rutinas y actividades, situaciones o
actividades situaciones o problemas de la
sencillas de la vida problemas vida cotidiana
cotidiana en los sencillos de la vida mediante la
pasos ordenados cotidiana en creación de
D.4. en que se realizan. secuencias de algoritmos
Pensamiento pasos ordenados sencillos,
computacional. (destacando las utilizando códigos
características o pseudocódigos,
relevantes, siguiendo de forma
identificando guiada los
patrones principios básicos
repetitivos o del pensamiento
semejanzas con computacional.
otros problemas)
 NÚMERO 151
38484
Viernes 5 de agosto de 2022

utilizando de forma
pautada los
principios básicos
del pensamiento
computacional.

D.4.1.2. D.4.2.2. D.4.3.2.

Estrategias para la Estrategias de Estrategias de
interpretación de interpretación y interpretación,
algoritmos modificación de modificación y
sencillos (rutinas, algoritmos creación de
instrucciones con sencillos (reglas de algoritmos
pasos ordenados, juegos, sencillos
robótica instrucciones (secuencias de
educativa…). secuenciales, pasos ordenados,
bucles, patrones esquemas,
repetitivos, simulaciones,
programación por patrones
bloques, robótica repetitivos, bucles,
educativa...). instrucciones
anidadas y
condicionales,
representaciones
computacionales,
programación por
bloques, robótica
educativa...).

Bloque E. Sentido estocástico.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

E.1.1.1. Gráficos E.1.2.1. Gráficos E.1.3.1. Conjuntos

estadísticos muy estadísticos de la de datos y gráficos
E.1.
sencillos de la vida vida cotidiana estadísticos de la
Organización y
cotidiana (pictogramas, vida cotidiana
análisis de
(pictogramas, gráficas de barras (gráficos de
datos.
gráficas de barras horizontales y sectores, de
con cuadrículas y verticales, de tronco, de línea,
NÚMERO 151
38485
Viernes 5 de agosto de 2022

etiquetado barras dobles o histogramas):

numérico): triples...): lectura e descripción,
estrategias de interpretación de la interpretación y
reconocimiento de información análisis crítico.
los principales extraída.
elementos y
extracción de la
información
relevante.

E.1.1.2. Estrategias E.1.2.2. Estrategias E.1.3.2. Estrategias

sencillas de sencillas para la para la realización
recogida, recogida, de un estudio
clasificación y clasificación y estadístico
recuento de datos organización de sencillo:
cualitativos y datos cualitativos o formulación de
cuantitativos en cuantitativos preguntas,
muestras discretos en recogida, registro y
pequeñas. muestras pequeñas organización de
mediante la datos en los tipos
elaboración de de gráficos
tablas de estudiados, tanto
frecuencias o cualitativos como
mediante cuantitativos
calculadora y procedentes de
aplicaciones diferentes
informáticas experimentos
sencillas. (encuestas,
Interpretación de la mediciones,
frecuencia observaciones...).
absoluta. Interpretación de
tablas de
frecuencias
absolutas y
relativas.

E.1.1.3. E.1.2.3. Gráficos E.1.3.3. Gráficos

Representación de estadísticos estadísticos
datos obtenidos a sencillos (diagrama sencillos (diagrama
través de recuentos de barras y de barras, gráficos
NÚMERO 151
38486
Viernes 5 de agosto de 2022

mediante gráficos pictogramas) para de sectores, de

estadísticos representar datos tronco, de línea,
sencillos seleccionando el histogramas, etc.).
(pictogramas, más conveniente, Representación de
gráficos de barras mediante recursos datos mediante
con cuadrículas y tradicionales y recursos
etiquetado aplicaciones tradicionales y
numérico), informáticas tecnológicos y
recursos sencillas. selección del
manipulables y conveniente.
tecnológicos.

E.1.2.4. La moda: E.1.3.4. Medidas de

interpretación centralización
como el dato más (media y moda).
frecuente. Interpretación,
cálculo y
aplicación.

E.1.3.5. Medidas de
dispersión (rango).
Cálculo e
interpretación.

E.1.3.6.
Calculadora y otros
recursos digitales,
como la hoja de
cálculo, para
organizar la
información
estadística y
realizar diferentes
visualizaciones de
los datos.

E.1.2.5. E.1.3.7. Relación y

Comparación comparación de
gráfica de dos dos conjuntos de
conjuntos de datos datos a partir de su
para establecer representación
 NÚMERO 151
38487
Viernes 5 de agosto de 2022

relaciones y extraer gráfica:

conclusiones. formulación de
conjeturas, análisis
de la dispersión y
obtención de
conclusiones.

E.2.2.1. La E.2.3.1. La
probabilidad como incertidumbre en
medida subjetiva situaciones de la
de la vida cotidiana:
incertidumbre. cuantificación y
Reconocimiento de estimación
la incertidumbre en subjetiva y
situaciones de la mediante la
vida cotidiana y comprobación de
mediante la la estabilización de
realización de las frecuencias
experimentos. relativas en
experimentos
aleatorios
repetitivos.
E.2.
E.2.2.2.
Incertidumbre.
Identificación de
suceso seguro,
suceso posible y
suceso imposible.

E.2.2.3. E.2.3.2. Cálculo de

Comparación de la probabilidades en
probabilidad de experimentos,
dos sucesos de comparaciones o
forma intuitiva. investigaciones en
los que sea
aplicable la regla
de Laplace.
Aplicación de
técnicas básicas
del conteo.
 NÚMERO 151
38488
Viernes 5 de agosto de 2022

E.3.2.1. E.3.3.1.
Formulación de Identificación de
conjeturas a partir un conjunto de
de los datos datos como
recogidos y muestra de un
analizados, conjunto más
dándoles sentido grande y reflexión
E.3. Inferencia.
en el contexto de sobre la población
estudio. a la que es posible
aplicar las
conclusiones de
investigaciones
estadísticas
sencillas.

Bloque F. Sentido socioafectivo.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

F.1.1.1. Gestión F.1.2.1. Gestión F.1.3.1.

emocional: emocional: Autorregulación
estrategias de estrategias de emocional:
identificación y identificación y autoconcepto y
expresión de las manifestación de aprendizaje de las
propias emociones las propias matemáticas desde
ante las emociones ante las una perspectiva de
matemáticas. matemáticas. género.
F.1.
Interés, curiosidad Interés, iniciativa y Estrategias de
Creencias,
e iniciativa en el tolerancia ante la mejora de la
actitudes y
aprendizaje de las frustración en el perseverancia y el
emociones.
matemáticas. aprendizaje de las sentido de la
matemáticas. responsabilidad
hacia el
aprendizaje de las
matemáticas.
Interés y disfrute
en el aprendizaje
de las
 NÚMERO 151
38489
Viernes 5 de agosto de 2022

matemáticas.

F.1.1.2. Fomento F.1.2.2. Fomento F.1.3.2. Estrategias

de la confianza a la de la autonomía y de mejora de la
hora de resolver estrategias para la autonomía, la
problemas y para toma de decisiones perseverancia y el
solicitar la ayuda en situaciones de sentido de la
necesaria. resolución de responsabilidad
problemas y para hacia el
solicitar ayuda en aprendizaje de las
caso de ser matemáticas.
necesaria.

F.1.3.3.
Flexibilidad
cognitiva,
adaptación y
cambio de
estrategia en caso
necesario.

F.1.1.3. Valoración F.1.2.3. Valoración F.1.3.4. Valoración

del error como del error como del error como
oportunidad de oportunidad de oportunidad de
aprendizaje. aprendizaje. aprendizaje.

F.2.1.1. F.2.2.1. F.2.3.1. Respeto

Identificación y Sensibilidad y por las emociones
rechazo de respeto ante las y experiencias de
actitudes diferencias los demás ante las
discriminatorias individuales matemáticas y
F.2. Trabajo ante las diferencias presentes en el rechazo de
en equipo, individuales aula e actitudes
inclusión, presentes en el identificación y discriminatorias.
respeto y aula y fomento de rechazo de
diversidad. actitudes inclusivas actitudes
y aceptación de la discriminatorias.
diversidad del
grupo.

F.2.1.2. F.2.2.2. F.2.3.2. Aplicación

 NÚMERO 151
38490
Viernes 5 de agosto de 2022

Participación activa Participación activa de técnicas simples

en el trabajo en en el trabajo en para el trabajo en
equipo, interacción equipo, escucha equipo en
positiva y respeto activa, interacción matemáticas y
por el trabajo de positiva y respeto estrategias para la
los demás. por el trabajo de gestión de
los demás. conflictos,
promoción de
conductas
empáticas e
inclusivas y
aceptación de la
diversidad
presente en el aula
y en la sociedad.

F.2.2.3.
Reconocimiento y
comprensión de las
emociones y
experiencias de los
demás ante las
matemáticas.

F.2.1.3. F.2.2.4. Valoración F.2.3.3. Valoración

Contribución de las de la contribución de la contribución
matemáticas a los de las matemáticas de las matemáticas
distintos ámbitos a los distintos a los distintos
del conocimiento ámbitos del ámbitos del
humano desde una conocimiento conocimiento
perspectiva de humano desde una humano desde una
género. perspectiva de perspectiva de
género. género.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

De manera complementaria a los principios generales (anexo II), existe un

conjunto de criterios y principios específicos que resulta conveniente tener en
cuenta al diseñar situaciones de aprendizaje en el área de Matemáticas.
 NÚMERO 151
38491
Viernes 5 de agosto de 2022

Históricamente, la enseñanza de las matemáticas se ha orientado más hacia la

perspectiva de la exactitud. Las matemáticas implican contar, calcular y medir,
pero también estimar y aproximar. Por consiguiente, las situaciones del
aprendizaje deberán potenciar este doble enfoque para acercar al alumnado, a
través de métodos de indagación y verificación, a una perspectiva que supere la
visión del docente como origen exclusivo del aprendizaje.

La resolución de problemas constituye el núcleo fundamental en la construcción

del conocimiento matemático, representando un fin en sí mismo a la vez que un
eje metodológico en el aprendizaje del área. En consecuencia, las situaciones de
aprendizaje deberán enfrentar al alumnado a problemas de diversa índole, de
estructura cerrada o abierta (con soluciones y estrategias de resolución
diversas), crear la necesidad de resolver la situación planteada y, a la vez, brindar
una oportunidad para construir nuevo conocimiento matemático. La elección de
la estrategia y su revisión durante la resolución del problema implica tomar
decisiones, formular conjeturas, asumir riesgos y transformar el error en una
oportunidad de aprendizaje. Además de estos aspectos, debe proporcionarse al
alumnado la posibilidad de interactuar con la situación, planteando nuevas
preguntas, reformulando el problema o creando otros nuevos.

Este proceso, abordado como metodología activa, convierte al alumnado en el

protagonista del aprendizaje y favorece la reflexión, el pensamiento crítico, el
desarrollo del aprendizaje autónomo, la autoestima y la motivación, así como la
interacción y la colaboración entre iguales. Planificar situaciones de trabajo
cooperativo o en equipo supone un desafío en el que se combinan esfuerzos, se
contrastan ideas y razonamientos, se defienden diferentes puntos de vista y
estrategias para encontrar soluciones a una situación problemática,
contribuyendo al desarrollo de relaciones afectivas constructivas.

Las situaciones de aprendizaje pueden iniciarse a través de cuestionarios,

preguntas, lluvia de ideas, encuestas, geoplanos, policubos, retos, enigmas,
juegos o experimentos que provoquen la acción del alumnado, propiciando la
indagación y la experimentación para construir nuevos aprendizajes mediante
el establecimiento de relaciones y conexiones con los aprendizajes previos (por
ejemplo, la formulación de conjeturas sobre juegos o aspectos geométricos, la
comprobación de sus predicciones y la comunicación y argumentación de sus
conclusiones).

Incluir en estas situaciones momentos de reflexión favorece la toma de

conciencia sobre el propio aprendizaje, además de contribuir al desarrollo y
 NÚMERO 151
38492
Viernes 5 de agosto de 2022

fortalecimiento de aspectos emocionales, como identificar y gestionar las

propias emociones al enfrentarse a retos matemáticos, previniendo de esta
manera dificultades en el aprendizaje que tienen como base estos aspectos. En
la Educación Primaria, el juego no competitivo constituye una actividad
especialmente adecuada para educar las emociones, ya que propicia el
reconocimiento y la expresión de sentimientos y estados de ánimo de forma
natural y espontánea y su regulación a través de la presentación de modelos
positivos.

El razonamiento desempeña un papel activo en el aprendizaje de las

matemáticas y el proceso de construcción de nuevos conocimientos. La
progresión natural, en este proceso de construcción, comienza con la
experiencia y la inducción como paso previo al desarrollo del razonamiento
deductivo. Por consiguiente, en los primeros niveles, las situaciones de
aprendizaje deberán centrarse en la fase intuitiva y orientarse hacia la
exploración a través del tanteo, la modificación de condiciones, la comparación
de ejemplos y contraejemplos, etc., para ir haciendo progresos en la
comprensión de conceptos, relaciones y propiedades e ir avanzando hacia una
fase más formal en el tercer ciclo.

Las matemáticas, por su carácter instrumental, prestan apoyo a otras áreas de

conocimiento, del mismo modo que estas también contribuyen al desarrollo de
la competencia matemática. Por ello, las situaciones de aprendizaje deberán
proporcionar oportunidades para reconocerlas en otros ámbitos, integrar los
elementos curriculares de las mismas y entender su importancia y su utilidad
(como la utilización de las estrategias matemáticas en experimentos científicos,
el descubrimiento o creación de patrones o regularidades en producciones
musicales, la representación de formas, composiciones y transformaciones
geométricas en manifestaciones artísticas, etc.). Esta interdisciplinariedad tiene
su máxima expresión al entender las matemáticas dentro del ámbito de las
disciplinas STEAM, diseñando situaciones de aprendizaje que integren estas
cinco disciplinas en lugar de tratarse como áreas diferenciadas. De esta forma,
logramos el desarrollo transversal de los saberes que son imprescindibles para
el desarrollo de la sociedad actual y del futuro.

Del mismo modo, es recomendable que las situaciones de aprendizaje traten

sobre temas relacionados con el interés común y los desafíos y retos del siglo
XXI, fomentando la sensibilización ante problemas sociales, científicos,
económicos o medioambientales, la reflexión, la crítica, el compromiso y la toma
de decisiones responsables (como, por ejemplo, el uso ético y sostenible de las
 NÚMERO 151
38493
Viernes 5 de agosto de 2022

tecnologías, y las decisiones de compra responsable). En este contexto cobra

especial relevancia la perspectiva de género en las matemáticas, dando
visibilidad al papel de la mujer dentro del ámbito científico y contribuyendo a la
eliminación de las barreras marcadas por estos estereotipos.

La contextualización en entornos reales requiere tener en cuenta el momento

actual de acelerado desarrollo tecnológico. La tecnología desempeña un papel
fundamental en las matemáticas, como recurso y como apoyo y contribución a
la mejora del proceso de aprendizaje. Deberá fomentarse el uso de una variedad
de herramientas y recursos tecnológicos (como calculadoras, hojas de cálculo,
aplicaciones informáticas de geometría, robótica, etc.) con el fin de que el
alumnado adquiera el manejo y aprovechamiento adecuados. En cuanto al
pensamiento computacional, deberá comenzarse por el reconocimiento de
patrones (por ejemplo, en rutinas o series de objetos de la vida cotidiana) o de
algoritmos sencillos (como instrucciones paso a paso) evolucionando,
progresivamente, desde la automatización de acciones sencillas de la vida
cotidiana (recorridos o itinerarios, reglas de juegos, etc.) hacia la creación de
algoritmos y modelos que pueden incluir instrucciones de pasos ordenados, la
división de un problema en partes o secuencias sencillas de programación por
bloques.

Las matemáticas constituyen un poderoso instrumento para comunicar y

representar ideas, procedimientos, relaciones y resultados a través del lenguaje
simbólico (números, operaciones, gráficos, tablas, etc.) y la terminología
apropiada. Para potenciar este aspecto distintivo deberán plantearse situaciones
de aprendizaje en las que el alumnado tenga la oportunidad de desarrollar la
capacidad de representar y comunicar conocimientos matemáticos, individual o
colectivamente, a través de distintos medios manipulativos, orales, escritos,
gráficos o multimodales. Aunque es válida cualquier representación que cumpla
su función, en el primer ciclo están especialmente indicadas estrategias o
herramientas como el uso de materiales manipulativos, objetos, construcciones
o dibujos, por su cercanía a la etapa de educación infantil. En el segundo y tercer
ciclo pueden utilizarse, de forma progresiva, dibujos, diagramas,
dramatizaciones, esquemas, tablas, gráficos, etc., y diferentes herramientas,
desde las más sencillas, como el lápiz y el papel o herramientas de dibujo
(reglas, transportadores de ángulos…) hasta las tecnologías educativas
(aplicaciones informáticas de geometría, hojas de cálculo, imágenes, etc.).

La multitud de datos y el exceso de información recibidos a través de diferentes

medios exige conceder al bloque del sentido estocástico mayor relevancia de la
 NÚMERO 151
38494
Viernes 5 de agosto de 2022

que se le ha otorgado tradicionalmente. Inicialmente, deberán plantearse

situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado desarrollar estrategias de
recogida, conteo y organización de datos y extraer información de gráficos
sencillos. Progresivamente, se irán incorporando pequeñas investigaciones
sobre temas cotidianos del entorno cercano; el tratamiento y la representación
de los datos recogidos; la realización de estudios estadísticos sencillos con
información recogida por el alumnado sobre temas de la vida diaria que estén
relacionados con otras áreas o de interés general (consumo, reciclaje…),
utilizando diferentes medios (cuestionarios, entrevistas…) y recursos (incluidos
los tecnológicos); la comparación y el análisis de datos para extraer conclusiones
fundamentadas, y la predicción, así como la experimentación con fenómenos
sencillos relacionados con el azar, como juegos con monedas, dados o cartas.

Las situaciones de aprendizaje permitirán comprobar tanto el grado de

adquisición de las competencias específicas, tomando como referencia los
criterios de evaluación, como el proceso de aprendizaje, cobrando especial
relevancia cuestiones del siguiente tipo: cómo resuelve los problemas, qué
estrategias utiliza, si demuestra un conocimiento adecuado de los saberes, si
predice las soluciones y formula conjeturas, cómo verifica e interpreta los
resultados, cómo muestra el razonamiento seguido, cómo justifica sus
respuestas, cómo comunica los resultados y las formas que utiliza, cómo usa
uso que hace del lenguaje matemático, qué conexiones matemáticas establece
con otras áreas y con la vida diaria, cómo representa las ideas y las conexiones,
si reconoce patrones y relaciones, cómo hace uso de los recursos tecnológicos,
si es capaz de identificar sus emociones durante la actividad matemática y las
gestiona de forma adecuada, perseverando ante las dificultades y el fracaso y
construyendo la autoconfianza.

A lo largo de la historia las matemáticas han venido estimándose como un área

compleja donde las dificultades de aprendizaje se consideran algo normal.
Debido a esto, el principio de prevención debe estar presente en el diseño de
las situaciones de aprendizaje. De esta forma, la anticipación a las dificultades
facilita la adquisición de los distintos saberes y contribuye, por un lado, a la
estabilidad emocional potenciando la tolerancia al fracaso y, por otro lado, a que
no se pierda la conexión entre la tarea y su significado.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Primer ciclo
 NÚMERO 151
38495
Viernes 5 de agosto de 2022

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Comprender las preguntas planteadas a través de diferentes

estrategias o herramientas, reconociendo la información contenida en
problemas de la vida cotidiana.
Criterio 1.2. Proporcionar ejemplos de representaciones de situaciones
problematizadas sencillas, utilizando recursos manipulativos y gráficos que
ayuden en la resolución de un problema de la vida cotidiana.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Emplear algunas estrategias adecuadas en la resolución de

problemas.
Criterio 2.2. Obtener posibles soluciones a problemas, de forma guiada,
aplicando estrategias básicas de resolución.
Criterio 2.3. Describir verbalmente la idoneidad de las soluciones de un
problema a partir de las preguntas previamente planteadas.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Realizar conjeturas matemáticas sencillas, investigando patrones,

propiedades y relaciones de forma guiada.
Criterio 3.2. Dar ejemplos de problemas a partir de situaciones cotidianas que
se resuelvan matemáticamente.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Describir rutinas y actividades sencillas de la vida cotidiana que se

realicen paso a paso, utilizando principios básicos del pensamiento
computacional de forma guiada.
Criterio 4.2. Emplear herramientas tecnológicas adecuadas, de forma guiada, en
el proceso de resolución de problemas.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Reconocer conexiones entre los diferentes elementos matemáticos

aplicando conocimientos y experiencias propios.
 NÚMERO 151
38496
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 5.2. Reconocer las matemáticas presentes en la vida cotidiana y en otras

áreas, estableciendo conexiones sencillas entre ellas.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Reconocer lenguaje matemático sencillo presente en la vida

cotidiana, adquiriendo vocabulario específico básico.
Criterio 6.2. Explicar ideas y procesos matemáticos sencillos, los pasos seguidos
en la resolución de un problema o los resultados matemáticos, de forma verbal
o gráfica.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Reconocer las emociones básicas propias al abordar nuevos retos
matemáticos, solicitando ayuda solo cuando sea necesario.
Criterio 7.2. Expresar actitudes positivas ante retos matemáticos, aceptando el
error como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Participar respetuosamente en el trabajo en equipo, estableciendo

relaciones saludables basadas en el respeto, la igualdad y la resolución pacífica
de conflictos.
Criterio 8.2. Aceptar la tarea y rol asignado en el trabajo en equipo, cumpliendo
con las responsabilidades individuales y contribuyendo a la consecución de los
objetivos del grupo.

Segundo ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Interpretar, de forma verbal o gráfica, problemas de la vida

cotidiana, comprendiendo las preguntas planteadas e identificando los datos
relevantes, a través de diferentes estrategias o herramientas, incluidas las
tecnológicas.
Criterio 1.2. Producir representaciones matemáticas a través de esquemas o
diagramas que sirvan de apoyo en la resolución de una situación problematizada
de la vida cotidiana.
 NÚMERO 151
38497
Viernes 5 de agosto de 2022

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Comparar entre diferentes estrategias para resolver un problema

de forma pautada.
Criterio 2.2. Obtener posibles soluciones de un problema siguiendo alguna
estrategia conocida.
Criterio 2.3. Demostrar la corrección matemática de las soluciones de un
problema, revisando las operaciones y la idoneidad de los resultados según las
preguntas formuladas y su coherencia en el contexto planteado.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Analizar conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones,

propiedades y relaciones de forma pautada.
Criterio 3.2. Dar ejemplos de problemas sobre situaciones cotidianas que se
resuelven matemáticamente.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Automatizar situaciones sencillas de la vida cotidiana que se

realicen paso a paso o sigan una rutina, utilizando de forma pautada principios
básicos del pensamiento computacional.
Criterio 4.2. Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en el proceso de
resolución de problemas.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Realizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticos,

aplicando conocimientos y experiencias propios.
Criterio 5.2. Interpretar situaciones en contextos diversos, reconociendo las
conexiones entre las matemáticas y la vida cotidiana.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Reconocer lenguaje matemático sencillo presente en la vida

cotidiana en diferentes formatos, adquiriendo vocabulario específico básico y
mostrando la comprensión del mensaje.
 NÚMERO 151
38498
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 6.2. Explicar los procesos e ideas matemáticas, los pasos seguidos en
la resolución de un problema y los resultados obtenidos, utilizando lenguaje
matemático sencillo y diferentes formatos.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Identificar las emociones propias al abordar retos matemáticos,

pidiendo ayuda solo cuando sea necesario y desarrollando la autoconfianza.
Criterio 7.2. Mostrar actitudes positivas ante retos matemáticos tales como el
esfuerzo y la flexibilidad, valorando el error como una oportunidad de
aprendizaje.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Trabajar en equipo activa y respetuosamente, comunicándose

adecuadamente, respetando la diversidad del grupo y estableciendo relaciones
saludables basadas en la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.
Criterio 8.2. Participar en el reparto de tareas asumiendo y respetando las
responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias sencillas de
trabajo en equipo dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.

Tercer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Comprender problemas de la vida cotidiana a través de la

reformulación de la pregunta, de forma verbal y gráfica.
Criterio 1.2. Elaborar representaciones matemáticas que ayuden en la búsqueda
y elección de estrategias y herramientas, incluidas las tecnológicas, para la
resolución de una situación problematizada.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Seleccionar entre diferentes estrategias para resolver un problema,

justificando la elección.
Criterio 2.2. Obtener posibles soluciones de un problema, seleccionando entre
varias estrategias conocidas de forma autónoma.
 NÚMERO 151
38499
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 2.3. Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un

problema revisando y modificando las estrategias y el razonamiento seguido, si
es preciso, y asegurando su coherencia en el contexto planteado.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1 Formular conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones,

propiedades y relaciones de forma guiada.
Criterio 3.2. Plantear nuevos problemas sobre situaciones cotidianas que se
resuelvan matemáticamente.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Modelizar situaciones de la vida cotidiana utilizando, de forma

pautada, principios básicos del pensamiento computacional.
Criterio 4.2. Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en la investigación y
resolución de problemas.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Utilizar conexiones entre diferentes elementos matemáticos

movilizando conocimientos y experiencias propios.
Criterio 5.2. Utilizar las conexiones entre las matemáticas, otras áreas y la vida
cotidiana para resolver problemas en contextos no matemáticos.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Interpretar lenguaje matemático sencillo presente en la vida

cotidiana en diferentes formatos, adquiriendo vocabulario apropiado y
mostrando la comprensión del mensaje.
Criterio 6.2. Comunicar en diferentes formatos las conjeturas y procesos
matemáticos, utilizando lenguaje matemático adecuado.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Autorregular las emociones propias y reconocer algunas fortalezas

y debilidades, desarrollando así la autoconfianza al abordar retos matemáticos.
 NÚMERO 151
38500
Viernes 5 de agosto de 2022

Criterio 7.2. Elegir actitudes positivas ante retos matemáticos, tales como la
perseverancia y la responsabilidad, valorando el error como una oportunidad de
aprendizaje.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Trabajar en equipo activa y respetuosamente, mostrando iniciativa,

comunicándose de forma efectiva, valorando la diversidad, mostrando empatía
y estableciendo relaciones saludables basadas en el respeto, la igualdad y la
resolución pacífica de conflictos.
Criterio 8.2. Colaborar en el reparto de tareas, asumiendo y respetando las
responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias de trabajo en
equipo sencillas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.
 NÚMERO 151
38501
Viernes 5 de agosto de 2022

ANEXO IV
Horarios

Horario escolar, expresado en horas semanales, correspondiente a las

enseñanzas de cada una de las áreas de Educación Primaria.

CICLOS
ÁREAS
1º 2º 3º Total
Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural 7 8 7,5 22,5
Educación Artística 5 5 4 14
Educación Física 6 5 5 16
Educación en Valores Cívicos y Éticos 0 0 1,5 1,5
Lengua Castellana y Literatura 9 9 9 27
Lengua Extranjera 6 6 6 18
Matemáticas 8 8 8 24
Religión/Atención Educativa 3 2 2 7
Segunda Lengua Extranjera/ área de carácter transversal 1 2 2 5
Recreos 5 5 5 15
TOTAL 50 50 50 150

Los centros educativos, dentro de su autonomía pedagógica, establecerán una

distribución equitativa por cursos, que respete un equilibrio entre los cursos del
ciclo.

•••