PROYECTO DE TESIS DE MAGÍSTER

PARADIGMAS, PRÁCTICAS E INTERACCIONES DE DOCENTES

DIFERENCIALES EN CONTEXTOS DE CO-DOCENCIA.
RESUMEN

El presente trabajo investigativo, tuvo como objetivo comprender y describir: ¿Qué

sustentos teóricos y razones pedagógicas movilizan las prácticas llevadas a cabo por docentes
diferenciales en contextos de Co-docencia? Para responder a dicha problemática, se pretende
realizar un estudio perteneciente a la metodología cualitativa, empleando un diseño etnográfico y
tipo de estudio descriptivo-interpretativo. La fuente informativa corresponde a una muestra que
contempla un total de xxx docentes diferenciales que posean una antigüedad de ejercicio docente
de al menos 3 años y que se desempeñen laboralmente en programas de integración escolar
pertenecientes a la comuna de xxx. Para la producción y recolección de datos se pretende
efectuar grabaciones de una clase ejecutada mediante co-docencia, para posteriormente efectuar
una entrevista de tipo semiestructurada, la cual se analizará bajo el procedimiento técnicas de
recolección individual. (no pude encontrara la técnica que indaga el porqué de lo que se
visualiza)
Lo anterior, se sustenta en el hecho de que el sistema educativo ha basado sus prácticas
de atención a la diversidad bajo el concepto de necesidades educativas especiales a través de
medidas compensatorias centradas en las características deficitarias y clínicas del estudiante,
enfoque que subyace al vigente Decreto 170. Escenario en el cual, la ley promulga educación
inclusiva, mediante la inyección de recursos materiales y humanos, adecuaciones curriculares y
trabajo colaborativo. Pese a lo anterior, pareciese que las políticas educativas no propugnan un
cambio paradigmático de fondo, sino más bien, entre la permanencia del antes mencionado 170 y
la entrada en vigencia del decreto 83 respectivamente; se visualiza una dicotomía paradigmática
que por un lado desde la propuesta de Feuerstein parece anclada a los factores distales y
deficitarios del estudiantes; mientras que por otra parte promueve el enriquecimiento del trabajo
colaborativo y co-docente, por ende, el fortalecimiento de las interacciones entre docentes, como
en el aula. La hipótesis investigativa de guía se sustenta en que este arraigo deficitario incide en
los paradigmas, prácticas e interacciones dadas en el aula, por ende, dificulta el promover
ambientes activo modificantes que propicien que el estudiante pueda beneficiarse de
experiencias enriquecedoras aprendizaje.

Palabras claves: Integración escolar, Inclusión educativa, Co- docencia, Interacciones en el

aula, déficit, reformas educativas, factores distales.
INTRODUCCIÓN

El trabajo investigativo que se propone a continuación guarda relación con la

necesidad de indagar en el quehacer pedagógico de docentes diferenciales en contextos de co-
docencia, en un escenario de reformas educativas contingentes en torno a atención a la
diversidad. En el cual, por una parte, radica la permanencia del actual Decreto 170, el cual fija
normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán
beneficiarios de las subvenciones para educación especial (Biblioteca del Congreso Nacional
2009); y por otro lado, frente a la tarea de responder al vacío de las funciones co-docentes, se
encuentra la entrada en vigencia del Decreto 83,cuyo propósito es aprobar criterios y
orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de
educación parvularia y educación básica (Biblioteca del Congreso Nacional 2015); el cual se ha
ido incorporando de manera paulatina al escenario socioeducativo de colegios regulares, pero
que a pesar de ello aun genera puntos de controversia distintos establecimientos del país, puesto
que, a estas alturas aún no han logrado obtener una real inclusión educativa, además de que no
son bien reconocidos, a pesar de todas las políticas implementadas no son tratados con total
equidad e igualdad, ya que siguen con los antiguos estereotipos de que solo los colegios
regulares son para alumnos sin necesidades educativas especiales___. Es en este contexto,
sociopolítico fuertemente removido por conflictos sociales y búsqueda de reformas que permitan
mejoras en el sistema educativo, pudiendo acrecentar la calidad y equidad de enseñanza, es que
surge la necesidad de indagar acerca de las prácticas que promueven docentes diferenciales,
entendiendo que el fin de la formación profesional de el/la educador/a diferencial tiene como
propósito alcanzar un equilibrio entre la formación pedagógica general y especializada, la cual
exige una preparación interdisciplinaria, siendo capaz de cubrir las diversas necesidades de la
población escolar, logrando así garantizar el pleno desarrollo, participación y derecho a la
educación de todas las personas. A su vez, la identidad profesional del educador diferencial se
basa en un modelo inclusivo, que se constituye y se construye socialmente para eliminar o
disminuir las barreras que obstaculizan el aprendizaje escolar, es por esta razón que las
habilidades de estos profesionales deben adecuarse a las nuevas demandas sociales que valoran
la diversidad de los aprendices Manghi. (2012).
 Pese a lo anteriormente expuesto, el marco regulatorio de educación especial de la
política chilena educativa actual, posee ciertas inconsistencias paradigmáticas. Por una parte, un
arraigo al diagnóstico y prácticas de etiquetamiento dado por el actual Decreto 170 y, a su vez,
un anhelo de re-conceptualización de las Nee entendidas como: “El concepto NEE implica una
transición en la comprensión de las dificultades de aprendizaje, desde un modelo centrado en el
déficit hacia un enfoque propiamente educativo, situando la mirada no sólo en las características
individuales de los estudiantes, sino más bien el carácter interactivo de las dificultades de
aprendizaje” (Decreto N° 83, 2015: 4) .

Peña (2013) sostiene que la normativa del Dcto. 170 es coherente con el modelo
privatizado y descentralizado impuesto en dictadura, en donde los estudiantes con características
deficitarias deben ser atendidos por los sistemas de salud, o en su defecto por profesionales del
área insertos en la escuela, con lo cual se centra la mirada en discursos biomédicos, que han
cooptado la labor de las disciplinas “psi”, haciendo alusión la psicologización de los problemas
educacionales, en donde cuya labor se ha posicionado en la institucionalidad escolar,
prescindiendo del juicio externo. En este sentido, el carácter prescriptivo del decreto, incluso
pudiendo ser burlado, levanta un discurso hegemónico, el cual se impone volviendo posibles
resistencias en formas alternativas con poco impacto en el cambio social. Por otra parte,
Espinoza (2014) concluye que existe una considerable brecha entre las necesidades de apoyo de
los estudiantes, la participación de los mismos y las actividades de apoyo propuestas en las
escuelas, las estrategias como el etiquetamiento, localización de apoyos, recursos materiales y
humanos y la excesiva priorización de aspectos cuantitativos, develan una concepción
determinista de las diferencias individuales, la cual concibe la diversidad como algo que debe ser
corregido y no como un valor humano en sí mismo.

Es por lo expuesto que se debe mencionar a mayor profundidad sobre lo que se debe
hacer referencia específicamente, y es qué para lograr brindar una educación regular, adaptada a
las necesidades de todos los estudiantes se hace necesario el poder poseer personal especializado,
medios, y recursos adecuados en los contextos y espacios normales (comunes), Echeita, (2008).
Las estrategias de co-docencia o co-enseñanza, consistiendo en la fusión de dos o más
profesionales que cooperan con la responsabilidad de la enseñanza en los salones de clase, que
incluyen a los estudiantes diversidad de necesidades educativas especiales. (Duk, y Murillo,
2013, p. 12). La cooperación entre los docentes y colegas en las mismas áreas puede
fundamentarse en un modelo de consulta (un orientador explica de manera jerárquica), un
modelo cooperador (el experto y el estudiante intercambian papeles de roles), un modelo de co-
enseñanza (se trabaja cooperativamente en grupos). Rodríguez, (2014). La primordial ventaja de
este mecanismo es que las experiencias y los conocimientos de ambos maestros es la
retroalimentación que se logra. Huguet, (2015).

Es por ello que, de lo anteriormente expuesto, subyace la necesidad de indagar en el papel

fundamental que presenta en las aulas regulares el docente diferencial como apoyo y guía a la
misma vez del docente de aula regular, ya que en los tiempos actuales en un contexto de
exigencias burocráticas y reglamentarias tan marcadas y dadas en una dicotomía paradigmática,
lo cual impacta ineludiblemente en categorizaciones diagnósticas, herramientas de intervención
psicopedagógicas, así como también en las demandas de trabajo colaborativo entre pares
docentes, es decir para el estilo de co-docencia. Proponiendo así un análisis fundamentado en las
experiencias de aprendizaje mediado por parte del cuerpo de docentes , puesto que más allá de
poner foco en las características diagnósticas del sujeto, es el hacer un énfasis relevante en las
interacciones dadas en el proceso de co-enseñanza durante el proceso de aprendizaje de todos los
actores, en este caso los pares docentes ; es por ello que se considera pertinente el proponer el
modelo de co-docencia para que así ambos docentes pueden interrelacionarse de una manera más
efectiva, adecuada, armónica y que este de por medio una confianza mutua, que no teman a ser
supervisados en su trabajo, que se mantengan abiertos a la posibilidad de contar con un apoyo en
el aula por parte de otro docente, e ir introduciendo así dentro de la estructura educativa actual
nuevos cambios sobre la manera de integrar nuevos aspectos educacionales y estrategias dentro
del aula, que los mismo se vayan cumpliendo de manera progresiva y sin atropellos.

ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

Los antecedentes teóricos y empíricos que sustentan la propuesta investigativa, se hallan en los
aportes realizados por distintos paradigmas y enfoques que apuntan hacia la convicción de que el
aprendizaje y desarrollo de una persona, no se encuentran subordinados a factores
exclusivamente genéticos, los que si bien hacen alusión a ventanas o momentos críticos para el
aprendizaje, configurando ciertos hitos del desarrollo; por sí mismo no explican cuan adaptativo,
flexible y/o autónomo puede llegar a ser un sujeto en un momento determinado. Prueba de ello,
es que, si bien la experiencia afecta sobre la circuitería cerebral, ésta depende del periodo
ontogénico en que tenga lugar, lo que en sí constituye un argumento de base para hablar
conceptualmente de estimulación oportuna, por sobre el enfoque de estimulación temprana, ya
que, por ejemplo, no importa cuánto tratemos de enseñar a caminar a un bebé de seis meses, por
mucho que lo intentemos, no lograremos resultados prósperos, ya que hay factores orgánicos que
lo imposibilitan. Con lo cual además se añade, al hecho de que no sólo basta con exponer a un
sujeto a estímulos o instancias de aprendizaje en un momento oportuno, sino que, además,
adquiere real sentido cuan enriquecedoras pueden llegar a ser dichas interacciones. En este
contexto, toman absoluta relevancia los aportes realizados por teorías sociocontructivistas y en
especial el enfoque dinámico e interaccionista de la teoría de la modificabilidad cognitiva
estructural propuesta por Feuerstein, a través de la cual se analizarán los paradigmas, prácticas e
interacciones generadas por educadoras diferenciales en contextos de co-docencia. Para ello, en
primera instancia se realiza un breve recorrido en torno a enfoques y prácticas de atención a la
diversidad, destacando los aportes de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y sociocultural
de Vygotsky respectivamente.

Paradigmas en torno a Educación Especial.

Los paradigmas en torno a educación y atención a la diversidad han experimentado una

serie de procesos transformativos en los que se han superpuesto planteamientos en busca de una
conceptualización más integral u holística. Estos han transitado desde un enfoque centrado en el
déficit sustentado en un modelo biomédico, el cual a través de categorizaciones y prácticas
compensatorias propendían a estándares de normalización, lo que terminó por generar fuertes
prácticas de exclusión y etiquetamiento. Infante. M, (2010)

Desde la psicología, Binet (1905 en Rodríguez 2012) crea el primer test de inteligencia;
al que años más tarde en su obra “Las ideas modernas sobre los niños” y con las influencias de
Galton, considerado padre de la psicología diferencial, hace un llamado de atención a la
tergiversación de sus ideas centrales, ya que sus trabajos a pesar de tener un enfoque
psicométrico, distaban del que acusó como brutal pesimismo, el cual sostenía que la inteligencia
de un individuo, era una cantidad mesurable y fija, una cualidad innata que no era posible
modificar. Siendo, por tanto, necesario pensar y desarrollar un procedimiento que evaluara la
capacidad de aprendizaje escolar de los alumnos, respondiendo a problemáticas como fracaso y
dificultades de aprendizaje.

La evaluación dinámica fue desarrollada como una respuesta crítica a la evaluación

psicométrica ejecutada en el campo de la psicología educativa, basándose en el argumento que
consistía en que, mientras las medidas estáticas sobre rendimiento del individuo considerando
sólo su nivel de desarrollo actual, por lo que las medidas dinámicas de los progresos cognitivos
en un contexto de aprendizaje amplían el foco a otros niveles de desarrollos potenciales o
próximos. A lo que Vygotsky (1978) se refirió a la distancia entre el nivel del desarrollo
individual o el desarrollo actual y el de desarrollo potencial de una persona como la zona
desarrollo próximo. Si bien las discrepancias de este concepto fueron diversas, una de ellas se
relaciona al diseño de medidas de evaluación dinámicas para así evaluar los procesos del
aprendizaje en los niños, sobre todo en aquellos con dificultades de aprendizaje. En este punto,
viene siendo pertinente el desarrollar los supuestos claves de la teoría de Vygotsky que brindan
el fundamento a la noción de evaluación dinámica del potencial del aprendizaje.

Aportes de Piaget y Vygotsky

Los aportes de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y sociocultural de Vygotsky

sentaron las bases psicológicas de los enfoques constructivistas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje; y con esto diversificando el reduccionismo conductista basado en la asociación
estímulo- respuesta.

Se puede comenzar con que están claros sobre las limitaciones que existen en las medidas
estáticas, ya que su principal interés fue el de dar inicio a un programa de investigaciónes que
explorara la confiabilidad experimental de los supuestos clínicos en la medición de la zona de
desarrollo potencial usados por los colegas rusos, e investigar así la posibilidad de estandarizar lo
que en esencia es una situación netamente interpersonal. En este orden, la evaluación de la zona
de desarrollo próximo constituye un régimen inversamente proporcional al número de refuerzos
que los infantes requieren tanto para alcanzar el desempeño de independencia de manera exitosa
en un problema explícito, como para mantener y trasladar el conocimiento adquirido hacia la
resolución de problemas nuevos y más complicados. Esto es, los niños con una zona de
desarrollo muy extensa son aprendices eficientes en un dominio específico, capaces de atesorar
todo con una cantidad relativamente pequeña de refuerzos. Por otra parte, los niños con una
amplitud un poco reducida tienden a requerir mucha más intervención especializada. (Brown,
Ferrara, y Campione, 1986).

Kozulin (1998), indica una comparación entre los puntos de vista de Vygotsky y Piaget
con respecto a la educación, el aprendizaje y el desarrollo cognitivo, ambos autores, sostienen
que el aprendizaje se observa como una transformación de la acción al pensamiento y las raíces
de los esquemas cognitivos internos se buscan en la actividad interactiva efectiva de los niños y
niñas. Además, los dos autores recalcaron la organización sistémica del pensamiento durante el
desarrollo y la necesidad de comprender el pensamiento como un sistema y no como un
compuesto de aptitudes, capacidades y unidades de información independientes. Así mismo,
señala que existe una principal diferencia en las actitudes de Piaget y Vygotsky hacia el
aprendizaje. Para Piaget el aprendizaje se genera en una interacción sin ayuda entre los esquemas
mentales del niño y los objetos del mundo exterior. Mientras que, para Vygotsky, el aprendizaje
se provoca en la cooperación entre los niños/as y los adultos que les muestran instrumentos
mediadores simbólicos y les enseñan a organizar y controlar sus funciones psicológicas naturales
mediante estos instrumentos culturales. En este proceso, las funciones psicológicas naturales del
niño cambian y consiguen una base y una organización de carácter cultural y social.

Según Wersth (1995 en Contini 2006:110), los tres temas centrales de la teoría de
Vigotsky logran sintetizarse en a) el empleo del método genético o evolutivo b) los procesos
psicológicos superiores tienen origen en procesos sociales y c) los procesos mentales pueden
entenderse sólo mediante la comprensión de los instrumentos y signos que operan como
mediadores. Por consiguiente, se da gran énfasis a los signos del lenguaje, dando referencia al
concepto de mediación semiótica. La contribución más importante de Vigotsky fue el plantear el
origen social de los procesos psicológicos superiores, además de la contribución de la noción de
mediación para hacer referencia a la Zona de Desarrollo Próximo (desde ahora ZDP) y los
principios fundamentales para comprender al/la niño/a, mediante las relaciones sociales en las
que éste se desenvuelve, los llamados procesos interpsicológicos.

Vigotsky define a la ZDP como la distancia entre “el nivel de desarrollo real del niño tal
y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel
más elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas
bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados” (Vigotsky, 1979
citado en Contini de González, 2006:111).

Por lo que para lo mencionado anteriormente, Vygotsky brindo el termino de Zona de

desarrollo próximo (ZDP), por lo que con el existiría una distancia entre un nivel real de
desarrollo y un nivel de desarrollo potencial, lo que se expresaría en la evolución existente al
abordar o resolver un problema bajo un refuerzo o la guía de un especialista o compañero más
capacitado(Vygotsky, 2000). De este modo la ZDP sería una región evolutiva dinámica, sensible
al nuevo aprendizaje de destrezas propias del estilo de vida en que el niño se desarrolla al
intentar participar en la resolución de conflicto junto a otras personas que poseen mayor
experiencia (Rogoff, 1993). En definitiva, la visión de índole sociocultural permite establecer
que gracias a las interacciones sociales, y de aprendizaje, lo que en un momento se cumple con la
asistencia de una persona capacitada, en un futuro se ejecutara con una mayor autonomía, en
pocas palabras, la autonomía viene siendo consecuencia de la ayuda lo que establece una
relación dinámica entre el desarrollo y aprendizaje (Baquero, 2004).

TERMINAR CON ASOCIACIÓN ZDP EN PROPUESTA

Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural

La teoría de la modificabilidad cognitiva surge desde la convicción de que la inteligencia

no es de carácter fijo e inmutable, sino corresponde a un conjunto de prerequisitos del
pensamiento que pueden desarrollarse a través de experiencias de aprendizaje. Estas permiten
actuar sobre el nivel operacional del sujeto, mejorando el nivel de funcionamiento individual,
reforzando funciones existentes e incorporando en su repertorio nuevos comportamientos y
métodos de reacciones. Este tipo de interacciones recibe el nombre de experiencia de aprendizaje
mediado (EAM), es un proceso multifactorial y altamente complejo en donde los estímulos
internos y externos de un sujeto, son mediados por otro ser humano más experimentado, por
tanto, apto para organizar el ambiente de manera significativa y eficiente. Lo anterior, a
diferencia de la vía directa de exposición a estímulos, constituye una vía mediante la cual el
individuo puede someterse a una trasformación significativa y ser estructuralmente modificado
(Feuerstein, 1999). La EAM, va más allá de un modelo pedagógico, la metodología de mediación
mejora las posibilidades para lograr aprendizajes significativos, puesto que exige al sujeto buscar
y adaptar entre aprendizajes logrados en un contexto determinado y aplicar a nuevos contextos.
Así incorpora nuevos elementos a las modalidades de interacción entendidas por el conductismo
y modelo cognoscitivista, transformando la relación Estímulo- Organismo- Respuesta, lo que se
representa en el siguiente cuadro:

Cuadro 1: Interacciones desde la Experiencia de Aprendizaje Mediado

Fuente:

De tal forma que: “la interacción del humano con su ambiente es mediada por otra
persona que actúa intencionalmente. Esto transforma los tres componentes de E-O-R de manera
significativa, en una combinación compatible, donde H es el humano mediador, O es el
organismo o sujeto del aprendizaje, R es la respuesta y E representa los estímulos; H se
interpone entre E y O, así como entre O y R” (Noguez, 2002: 6). Dichas interacciones tienen por
objetivo en primer lugar, superar eficientemente la ejecución de tareas y resolución de
problemas; como también, enriquecer el repertorio individual adaptativo de comportamientos, las
que se volverán autónomas y espontáneamente obtenidas en las futuras actividades del individuo
(R. Feuerstein; P. Klein; A. Tannenbaum, 1999). En esta perspectiva el organismo además de
poseer una ontogenia de maduración biológica, está expuesto directamente a estímulos, la que en
sí misma no es suficiente para explicar el desarrollo del ser humano como ser inteligente y
modificable. Por tanto, la inteligencia no es más que el producto de la calidad de interacciones a
las que es expuesto el individuo. En definitiva, desde una visión dinámica de la inteligencia, esta
es entendida como: “la capacidad del organismo de modificar sus estructuras mentales para
asegurar una mejor adaptación a las realidades a las cuales está expuesto el organismo” (corregir
cita de primera fuente, CDC s/f????????
Ambientes Pasivo Aceptantes y Activo Modificantes

Un ambiente pasivo aceptante es entendido como aquel en donde el énfasis esta puesto en
las características deficitarias del sujeto, por ende, las condiciones, ambiente e interacciones,
deben ser adaptados o dispuestos para aceptar su condición, el problema de esta visión radica en
la casi nula posibilidad de cambio o modificabilidad que otorga al sujeto en su condición
deficitaria. Por el contrario, “…la filosofía a la base de la Modificabilidad Cognitiva
Estructural, introducida por Reuven Feuerstein, combate las crueldades de las perspectivas
pasivas o tradicionales, tales como la indiferencia de los diagnósticos conclusivos que
caracterizan el universo de las alternativas terapéuticas, curriculares y vocacionales de la
deficiencia mental. Como cualquier movimiento de innovación puede ser estigmatizado de
utópico, sólo que esa utopía considera al niño deficiente mental (o al niño con dificultades de
aprendizaje) abierta al cambio, proponiendo nuevos procesos de diagnósticos y de interacción”.
(Orrú, 2003: 37)

Lebeer (2003), sostiene que un ambiente activo modificante debe considerar la calidad e
intensidad de las interacciones, debe proponer entornos de desafío, heterogéneo, que impulsen
hacia la flexibilidad y adaptabilidad. El despertar la necesidad de adaptabilidad del sujeto en la
exposición de nuevas experiencias provoca cierta “tensión”, que impulsa la necesidad de
modificarse y aprender.

Necesidades Educativas Especiales: ¿Derecho a ser Diferentes o Arraigo a

Interacciones Pasivo Aceptantes?

Las reformas en contingencia educativa???????, Las reformas en contingencia educativa, las

mismas se considerarían con la entrada en vigencia del Decreto N° 83/2015 (2015), donde se
habla sobre calidad educativa con equidad, donde el sistema educativo debe simpatizar, en la
máxima medida de lo posible, a que todos y cada uno de los estudiantes logren los objetivos
generales que estipulen en la Ley General de Educación, independientemente de sus condiciones
y circunstancias especiales, así como también habla sobre una Inclusión educativa y valoración
de la diversidad, por lo que se debe promover y favorecer todo el acceso, la presencia y
participación de todos los alumnos/as, especialmente la de todos aquellos que por diversas
razones se encuentran fuera del sistema de manera involuntaria o en situaciones de peligro de ser
marginados, reconociéndolos, respetándolos y valorando todas las diferencias individuales que
se encuentran en el interior de cualquier grupo escolar, de igual manera la Flexibilidad en la
respuesta pedagógica, donde el sistema esta en la obligación de proporcionar respuestas
educativas maleables, semejantes en calidad, que favorezcan el acceso y la permanencia de los
estudiantes así como el progreso de todos los estudiantes. En el mismo orden de ideas y dentro
del decreto se habla sobre Los Criterios y Orientaciones de Adecuaciones Curriculares las cuales
se sustentan en la Ley General de Educación Nº 20.370/2009, donde habla en su artículo 10 a)
menciona que los alumnos/as tienen el derecho “en el caso de presentar necesidades educativas
especiales (NEE); a no ser segregados arbitrariamente; a poder estudiar en un ambiente cien por
ciento tolerante y de respeto, a poder expresar su opinión libremente y a que sea respetada su
integridad física, y moral, no pudiendo bajo ningún concepto ser objeto de tratos humillantes o
indignos y de maltratos psicológicos. |No obstante, hay ciertas conceptualizaciones en materia de
educación especial, que no favorecen desde un comienzo al diagnóstico y por ende mucho menos
a las prácticas pedagógicas y mecanismos de atención a las distintas necesidades educativas,
prueba poco alentadora de ello es que hace más de dos décadas atrás se haya descrito: “en la
actualidad nos encontramos en una “cultura de la integración” lo que supone aceptar un valor
social inequívoco: el derecho a ser diferente” (Pastor 1993).

Skliar (2005) sostiene que bajo el concepto de diferencialismo hay un malentendido de

las diferencias en educación, ya que los “diferentes” son una construcción de un largo proceso
que consiste en separar, distinguir algunas marcas como contrarias, opuestas y negativas a la idea
de "norma", lo “positivo”, siempre desde una connotación peyorativa, lo que se hace presente en
eufemismos pedagógicos como discapacidad, déficit, necesidades educativas especiales, entre
otros. Al mismos tiempo sostiene que la herencia educativa bajo tres argumentos: el de
completitud, en donde la escuela está ahí porque algo puede y merece ser completado, en este
sentido concibe como alteridades a niños, jóvenes, mujeres, entre otros; el segundo argumento es
el de futuro, la infancia no es pensada como una edad o como un estado, sino que todo lo que
está siendo en este momento, no es más que el pretexto de lo que será en un futuro gracias a la
educación, esta suerte de temporalidad posterga el presente bajo la promesa de un futuro, por
último, el tercer argumento es el de una lógica de explicación y comprensión entre maestros(as)
y alumnos(as) respectivamente, los que constituyen un binomio inseparable en donde la
incapacidad del otro posibilita el nacimiento del explica-dor, en esta relación, mientras más
amplia es explicación mayor el perverso emqueñecimiento del otro.

Terigi y Baquero (2004) señalan que, las prácticas de educación especial e integración
escolar, dejan entrever un conflicto conceptual o de enfoques frente a la diversidad, por un lado,
la difícil misión de desarraigar el centro del problema al estudiante deficitario y por otro lado la
problemática de que la atención a la diversidad no termina siendo asumida por la política.

Co-Docencia: Una Ventana al Enriquecimiento de Interacciones Activo Modificantes

DEFINICION DE CO-DOCENCIA ¡ que es la codocencia, cuantos tipos hay, que se sabe

al respecto?

La co-docencia amerita de una coordinación para hacer cumplir los objetivos previamente
discutidos y aprobados, sobre una interacción de los roles- iguales, diferentes o suplementarios-y
que se trabaje en función de un equipo, con independencia, compromiso e interacción.
Rodríguez, (2014). Esto podría ser una estrategia de carácter metodológica los suficientemente
idónea y adecuada para este estilo de co-docencia. Por lo tanto que se puede definir que, la
misma vendría a cumplir una mejora en la atención especializada a la diversidad, logrando así el
aprendizaje entre iguales de pares docentes, un aumento entre la interacción, la reciprocidad, y la
comunicación. Huguet, (2015). Por lo que hay que hacer la salvedad, sobre la comprobación de
manera práctica, que genera un avance positivo tanto para los estudiantes (por los logros que
resaltan a nivel de las habilidades y los aprendizajes) así como para los docentes (mayor
participación, y evolución metodológica) otra característica evidente es la depreciación de la
ratio docente/estudiante. Rodríguez, (2014).

Para esto, Huguet, (2015), habla sobre la existencia de dos tipos de co-enseñanza, a las
cuales se les puede dar uso y a la misma vez alternarlas, según sean sus objetivos, tareas, o
contenidos, en el grupo o el equipo comprendido por los docentes, Por una parte se cuenta con el
apoyo brindado dentro del aula, en donde uno de los docentes se integra al grupo para realizar un
acompañamiento especifico (docente de educación especial, o psicopedagogo) haciendo de
complemento a la función del docente o docente generalista, y por otra parte la docencia
compartida, que se presenta cuando los decentes poseen un mismo rol , con referencia a la
asignatura y el grupo.

Para Huguet, (2015), existen dos tipos de co-enseñanza con la que se podría utilizar y
hacerlas alternas, según sean las finalidades, los contenidos, las tareas y el equipo compuesto por
los docentes : por una parte se tiene el apoyo dentro del ambiente de clase, donde uno de los
docentes ingresa al grupo para hacer un acompañamiento en específico (especialista o
psicopedagogo) complementando el trabajo del maestro regular, por otro lado se encuentra la
docencia compartida que se genera cuando ambos docentes tienen un mismo rol con referencia a
la materia y el grupo.

Categorías de la co-docencia, según sean las dinámicas del grupo en el aula :

 Co-enseñanza en observación, se cumple cuando un docente dirige la clase, el otro

recolecta la información del grupo de estudiantes, según sea el foco de interés que
hayan seleccionado, luego la información recogida se comparte para ser analizada
y discutida.
 Co-enseñanza de apoyo, esta se da cuando uno de los docentes guía la clase y el
otro brinda apoyo individual a quien lo necesite.
 Co-enseñanza alternativa, donde cada docente realiza actividades diferentes a
diversos equipos de trabajo, donde cada equipo debe ser heterogéneo, este tipo de
co-enseñanza permite realizar una interacción entre docente y estudiantes.
 Co-enseñanza paralela, de la misma manera que la anterior favorece la
participación de manera regulada y la clase es dividida en dos grupos, la
diferencia es que ambos docentes desarrollan una sola actividad.
 Co-enseñanza por estaciones, es donde el aula es dividida en diferentes
actividades donde cada una de ellas es dirigida por el docente o es de forma
autónoma, el trabajo se va dando en las diferentes estaciones.

Para que ambos docentes logren la integración de co-enseñanzza colaborativa dentro de

un mismo ambiente de trabajo , es necesario que exista confianza entre ambos, que se les quite el
temor a ser fiscalizados dentro del aula en sus estrategias de trabajo, el docente que le brinda el
apoyo al del aula debe mantener el respeto entre los docentes regulares , y que de manera
progresiva se vayan incluyendo los cambios de una manera natural y que por supuesto el docente
de apoyo sea integrado al cuerpo de docentes sin mayores inconvenientes y que se sienta
incluido en las dinámicas de trabajo.

Sepúlveda (2015) en la Revista 100 Cs, investiga los incidentes críticos subyacentes a la
implementación del Decreto N° 170, en donde concluye que el trabajo colaborativo está
fuertemente influenciado por procesos de desconsideración del otro; en donde el o la educadora
de aula demuestra una actitud de superioridad y control en el proceso de enseñanza. El autor,
recurriendo a los postulados de Bourdieu interpreta que esta relación de asimetría, estaría dada
por el espacio social; espacio que hace referencia al aula y que es interpretado como propio,
representado por su autonomía y estructura rígida, el que permite la imposición de dominios
sobre los recién llegados a este campo. Por su parte, el o la educadora diferencial, debido a
causas desconocidas comete irresponsabilidades en relación a su función docente como el no
ingreso a aula o ingreso tardío; frente a lo que propone una explicación de carácter emocional. A
partir de los relatos e instrumentos aplicados; sostiene que el o la educadora posee un
sentimiento de resignación, debido a que el docente de aula de todos modos realizará: “su clase,
con sus planificaciones y su curso” se hace necesario que las prácticas sean orientadas hacia un
enfoque pasivo aceptantes o activo modificantes en contextos de co-docencia, ya que es en esta
labor con foco en las responsabilidades compartidas y el trabajo colaborativo otorgado por la co-
docencia, en donde se espera brindar estrategias diversificadas a partir de un marco común de
referencia, lo que en su forma brinda grandes espacios para enriquecer las interacciones en el
aula. No obstante, más allá de la forma, en el fondo continúa una sombra anclada al enfoque
desprovisto, dado por la relevancia otorgada a factores distales como el énfasis en el diagnóstico
de aquellos estudiantes con necesidades educativas especiales. Lo que – podría o no- contribuir a
una “des- responsabilización” docente y limitar finalmente las interacciones en el aula. Por lo
tanto y tomando en consideración lo antes mencionado, se hace necesario el poder cohesionar las
interacciones entre ambos docentes trabajando en apoyo al grupo de estudiantes que constituyen
la base fundamental de ambientes activos modificantes y contribuyen a que el estudiante pueda
beneficiarse de experiencias enriquecedoras de aprendizaje mediado por parte de ambos
docentes.
En este sentido surge la siguiente interrogante:

- ¿Cuáles deberían ser los sustentos teóricos y las razones pedagógicas que integrarían las
prácticas desarrolladas por docentes diferenciales en contextos de Co-docencia?

OBJETIVO GENERAL:

- Comprender y describir los sustentos teóricos y razones pedagógicas que llevarían a la

integración de las prácticas desarrolladas por docentes diferenciales en contextos de Co-
docencia.

OBEJETIVOS ESPECÍFICOS:

- Desarrollar los diferentes estilos y modelos de apoyo que se deben desarrollar dentro del
aula de clases, tomando en consideración los roles de los docentes pares en el contexto
co-docente.
- Elaborar las herramientas de sistematización en las prácticas de co-docencia.
METODOLOGÍA

1. Diseño

El enfoque metodológico es de carácter cualitativo, ya que busca comprender y

profundizar en fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes, indagando en
sus experiencias, opiniones y significados en un ambiente natural y en relación al contexto
(Hernández, et. al. 2010). El objetivo primordial, es conocer las prácticas mayormente llevadas a
cabo por docentes diferenciales en contextos de co-docencia, indagando acerca de los sustentos
teóricos y/o razones prácticas que subyacen a su accionar pedagógico. Entendiendo la presencia
de docentes diferenciales en aula como, un dispositivo de atención a la diversidad propuesta
dentro del marco de reformas educativas contingentes en torno a la tarea de diversificar la
enseñanza, como responsabilidad de todos los y las docentes. Al mismo tiempo, es un tema que
ha sido estudiado y explorado, ya que, si bien existen investigaciones orientadas al análisis de
incidentes críticos en el marco regulatorio de educación especial, como también la percepción de
estudiantes y docentes frente a la cultura de integración escolar; en menor medida se encuentran
investigaciones con foco en las interacciones dadas en contextos de co-docencia entre
educadores/ras diferenciales y docentes de asignaturas específicas, probablemente porque a nivel
de políticas educativas se han implementado reformas, con escasa orientación frente al trabajo
colaborativo entre pares docentes. El tipo de diseño es etnográfico, ya que pretende describir y
analizar ideas, creencias, significados, conocimientos y prácticas de grupos, culturas y
comunidades (Patton, 2002; McLeod y Thomson,2009 en Hernández, et.al 2010) En la
particularidad de esta investigación, se pretende estudiar en un sistema educativo, describiendo y
analizando lo que personas de un contexto determinado hacen usualmente, específicamente lo
que educadoras diferenciales hacen en contextos de co-docencia, indagando a su vez, en los
significados que le otorgan a ese comportamiento realizado bajo circunstancias comunes. Para
finalmente, presentar los resultados de manera que se resalten las regularidades que implica un
proceso cultural, es decir, los temas y patrones en un proceso educativo que se encuentra en un
periodo de reformas transitivas, a partir de las cuales se visualizan esfuerzos por educar hacia
una mirada más integral, desde un enfoque fuertemente deficitario como lo es el sistema de
integración escolar, hacia una cultura más heterogénea, como pretende ser un sistema educativo
inclusivo. No obstante, es en este contexto transitivo, en donde se aprecian inconsistencias
paradigmáticas que podrían incidir directamente en las prácticas del grupo en estudio. Desde
una clasificación más específica, Creswell (2005), divide los diseños etnográficos en seis
subcategorías, correspondiendo este estudio al tipo microetnográfico, puesto que se centra en un
aspecto particular de la cultura educativa, dado por las interacciones generadas en ambientes de
co-docencia entre docentes diferenciales y docentes de aula común o asignaturas específicas.

Por último, considerado el propósito, objetivos y alcance, el tipo de estudio es

descriptivo-interpretativo, ya que busca el propósito de “especificar las propiedades, las
características y perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier fenómeno
que se someta a análisis” (Danhke, 1989 citado en Hernández, et. al. 2003:117). Es un estudio
que pretende recolectar información que muestre un fenómeno en un contexto determinado y a
partir de estas efectuar descripciones profundas, estableciendo relaciones.

2. Participación y Muestreo

La población a investigar son educadores diferenciales en ejercicio docente,

pertenecientes a escuelas regulares, de igual manera se considerarán docentes de asignaturas
específicas que ejecuten co-docencia mediante programas de integración escolar. El tipo de
muestreo es intencionado, con lo cual se pretende seleccionar un total de xxx docentes
diferenciales que posean una antigüedad de ejercicio docente de al menos 3 años, y que se
desempeñen laboralmente en programas de integración escolar, en los cuales a través de sus
experiencias y trabajos realizados puedan brindar conocimientos e información a los ambientes
de co-docencia, y que los mismos pertenecientes a la comuna de Limache.

3. Técnicas de Producción de Datos

Para la producción de datos se utilizarán dos técnicas de recolección individual, la

primera corresponde a la técnica de observación, en donde se le facilitara material audiovisual,
específicamente una clase grabada desarrollada por profesores/as de aula común y docente
diferencial en contextos de co-docencia, con el objetivo de conocer los antecedentes de un
ambiente, las experiencias, vivencias o situaciones de aula en el funcionamiento cotidiano. Por
otra parte, posterior al análisis de la misma, se efectuará al docente diferencial una entrevista
semiestructurada puesto que, este tipo de instrumento posee una serie de preguntas o asuntos
guía en donde el entrevistador tiene la libertad de efectuar preguntas adicionales en base a lo que
emerja en ese contexto para precisar obtener mayor información sobre los temas en estudio.
material audiovisual. Por último, cabe señalar que la investigación cualitativa, sugiere varias
unidades de análisis que van desde lo micro a lo macroscópico, es decir, del nivel individual al
social. De las cuales, se seleccionarán las siguientes dos unidades de análisis propuestas por
Lofland et al. (2005) en Hernández et al. (2010: 409):

 Encuentros: Es una unidad dinámica y pequeña que se da entre dos o mas personas de manera
presencial.
 Grupos: Representa conjuntos de personas que interactúan por un periodo extendido, que
están ligados entre si por una meta y que se consideran a si mismos como una entidad

 Prácticas: Es una unidad de análisis conductual muy utilizada y se refiere a una actividad
continua, definida por los miembros de un sistema social como rutinaria.

4. Plan de Análisis ¿??

Si bien este tópico es considerado dentro de la metodología utilizada, donde se sugiere que el
investigador lo desarrolle como una sección aparte. A continuación, se indica lo que se espera
sea desarrollado como plan de análisis.

Métodos y modelos de análisis de los datos según tipo de variables.

En referencia a los objetivos propuestos y con base según el tipo de variables, el

investigador deberá hablar detalladamente las medidas de resumen de sus variables y de cómo
serán presentadas (cuantitativas y/o cualitativas), indicando así los modelos y técnicas de análisis
(estadísticas, no estadísticas o técnicas de análisis de información no numérica). Es
imprescindible que el investigador presente una prueba de los principales tabulados de la
información (particularmente cuando se trata de variables que se resumen numéricamente), sobre
todo, de aquellas claves que servirán de base para la aplicación de los modelos de análisis
estadístico.

Programas a utilizar para análisis de datos

Acá se describirán brevemente todos los "softwares" que serán utilizados y las aplicaciones que
realizarán.

5. Aspectos Éticos
 Según Gil (2002) existe una diversidad de principios y conceptos éticos aceptados por
la comunidad científica que se deben considerar en estudios basados en la observación, los
cuales se señalan a continuación a partir de los cuales se deberán elaborar los consentimientos
informados, entrevistas y posibles pautas de observación:

- Evitar daños a los participantes: este es el principio básico de la investigación, ya que se debe
tener respeto por las personas.

- Consentimiento informado: los participantes deben aceptar ser observados y recibir

información necesaria acerca de los objetivos del estudio y desarrollo de este.

-Derecho a abandonar el estudio: los participantes son libres de abandonar el estudio en cualquier
momento y no deben dar explicaciones por ello (en el caso que no estén de acuerdo con la forma
que se llevó a cabo la observación o se sientan incómodos, entre otros).

-Evitar engaño a los participantes: sobre las características, desarrollo o consecuencias de la

investigación.

-Confidencialidad: los informes de investigación no deben reflejar nombres de personas,

instituciones o escenarios observados (salvo que den su consentimiento al respecto).

-Honestidad: el observador no debe ocultar ni descartar información que no apoyen conclusiones

que se pretenden presentar.

6. Plan de Trabajo

El trabajo a realizar consta de 4 etapas distribuidas en 24 semanas las siguientes etapas:

Etapa 1: 4 semanas (marzo)

- Profundización y Elaboración Marco Teórico y Metodológico

- Elaboración Consentimientos informados
- Elaboración Entrevista Semiestructurada
*Pauta de análisis clase grabada.

Etapa 2: 4 semanas (abril)

- Validación de instrumentos de recolección de datos
- Entrega de Consentimientos Informados
- Revisión y retroalimentación Marco Teórico
 Etapa 3: 8 semanas (mayo- junio)
- Ejecución de Investigación
- Interpretación de Datos
- Análisis de Datos

Etapa 4: 8 semanas ( Julio- Agosto)

- Elaboración escrita en base a hallazgos.

- Revisión y retroalimentación en base a propuesta entregada.

7. Recursos Disponibles y Presupuesto

Para llevar a cabo la investigación propuesta se cuenta con recursos tecnológicos como
computador, impresoras, papelería para llevar a cabo la elaboración de material bibliográfico y
herramientas de recolección de datos. En cuanto a recursos humanos, se contempla la posibilidad
de investigar en establecimientos de orientación particular subvencionado correspondiente a la
congregación marista de Limache, como también, redes con el departamento de educación
municipal.

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en Desarrollo Cognitivo, Universidad Diego Portales. Santiago, Chile
COMENTARIOS

No está bien planteado el problema. Hay que delimitar qué es lo que se estudiará principalmente respecto
del trabajo colaborativo, la práctica, los significados sobre las prácticas (razones y fundamento
pedagógico), y la relación entre prácticas de codocencia y ambientes activo modificantes. De cualquier
forma no está claro por qué es que sería necesario relacionar codocencia y AAM.Se sugiere delimitar más
y reducir las variables de estudio. Pero además trabajar en la problematización, respecto de la codocencia,
cuestión que apenas es abordada en esta sección. Llama la atención de que la revisión de bibliografía
sobre esta temática en particular es mínima, siendo el foco. Por tanto no se aportan antecedentes respecto
de lo que se sabe respecto de ella y que no.

La falta de foco se ve reflejado en los objetivos.

Se sugiere centrase en co-docencia.