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6 Aprendizaje Cognitivo
Allan Collins y Manu Kapur
A lo largo de la mayor parte de la historia, la enseñanza y el aprendizaje se han
basado en el aprendizaje. Los niños aprendieron a hablar, cultivar, construir muebles
y hacer ropa. Pero no fueron a la escuela para aprender estas cosas; en cambio, los
adultos en sus familias y en sus comunidades les mostraron cómo hacerlo y les
ayudaron a hacerlo. incluso en las sociedades modernas, aprendemos algunas
cosas importantes a través del aprendizaje: aprendemos nuestro primer idioma de
nuestras familias, los empleados aprenden habilidades críticas en el trabajo y los
científicos aprenden a realizar investigaciones trabajando codo con codo con
científicos experimentados como parte de su doc. entrenamiento toral. Pero para la
mayoría de los otros tipos de conocimiento, la escolarización ha reemplazado al
aprendizaje. El número de estudiantes que buscan una educación ha aumentado
dramáticamente en los últimos dos siglos, y gradualmente se volvió imposible
utilizar el aprendizaje a gran escala en las escuelas modernas. El aprendizaje
requiere una relación maestro-alumno muy pequeña que no es realista en los grandes sistemas educativos de la
Incluso en las sociedades modernas, cuando alguien tiene los recursos y un
fuerte deseo de aprender, a menudo contrata a un entrenador o tutor para que le
enseñe mediante el aprendizaje, lo que demuestra que el aprendizaje sigue siendo
más eficaz incluso en las sociedades modernas. Si hubiera alguna forma de
aprovechar el poder del aprendizaje sin incurrir en los costos de contratar a un
maestro por cada dos o tres estudiantes, podría ser una forma poderosa de mejorar
las escuelas. En las décadas de 1970 y 1980, los investigadores en informática y
educación estaban estudiando cómo la tecnología podría ayudar a transformar la
educación. En una serie de artículos (p. ej., Collins y Brown, 1988; Collins, Brown y
Newman, 1989), exploramos cómo proporcionar a los estudiantes experiencias
similares a las de un aprendizaje, brindando el tipo de atención cercana y respuesta inmediata asociadas con el
Del aprendizaje tradicional al aprendizaje cognitivo
En su estudio de una sastrería en África, Lave (1988) identificó las
características centrales del aprendizaje tradicional. En primer lugar, el aprendizaje
tradicional se centra en métodos específicos para realizar tareas. En segundo lugar,
las habilidades son fundamentales para la realización de tareas significativas del
mundo real, y el aprendizaje está incrustado en un contexto social y funcional, a
diferencia de la escolarización, donde las habilidades y el conocimiento generalmente se abstraen de su uso en
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aprender métodos de dominio específico a través de una combinación de lo que Lave
llamó observación, entrenamiento y práctica. En esta secuencia de actividades, el
aprendiz observa repetidamente al maestro modelando el proceso de destino, lo que
generalmente implica una serie de subhabilidades diferentes pero interrelacionadas.
Luego, el aprendiz intenta ejecutar el proceso con la guía y el entrenamiento del maestro.
Un aspecto clave del coaching es la participación guiada: el apoyo cercano que brinda
el maestro para ayudar al novato a completar una tarea completa, incluso antes de que
el novato haya adquirido todas las habilidades requeridas. A medida que el alumno
desarrolla las habilidades necesarias, el maestro reduce su participación, proporcionando
menos sugerencias y menos comentarios al alumno. eventualmente, el maestro se
desvanece por completo, cuando el aprendiz ha aprendido a ejecutar sin problemas toda la tarea.
por supuesto, la mayoría de las personas piensan en oficios tradicionales cuando
escuchan el término aprendizaje , como zapatería o agricultura. nos dimos cuenta de
que el concepto de aprendizaje debe actualizarse para que sea relevante para materias
modernas como lectura, escritura y matemáticas. Llamamos a este concepto actualizado
“aprendizaje cognitivo” para enfatizar dos cuestiones (Brown, Collins y Duguid, 1989;
Collins, Brown y Newman, 1989).
Primero, el término aprendizaje enfatiza que el aprendizaje cognitivo estaba dirigido
principalmente a enseñar los procesos que usan los expertos para manejar tareas
complejas. Al igual que el aprendizaje tradicional, el aprendizaje cognitivo enfatiza que
el conocimiento debe usarse para resolver problemas del mundo real. El conocimiento
conceptual se aprende en una variedad de contextos, fomentando tanto una comprensión
más profunda del significado de los conceptos mismos como una rica red de
asociaciones memorables entre ellos y los contextos de resolución de problemas.
Este enfoque dual en los procesos expertos y el aprendizaje en contexto es compartido
tanto por el aprendizaje tradicional como por el aprendizaje cognitivo.
En segundo lugar, el término cognitivo enfatiza que la atención se centra en las
habilidades cognitivas, en lugar de las físicas. El aprendizaje tradicional evolucionó
para enseñar dominios en los que las habilidades objetivo son visibles externamente y,
por lo tanto, están fácilmente disponibles tanto para el estudiante como para el maestro
para su observación, control y corrección, y tienen una relación transparente con los
productos concretos. Pero dada la forma en que se enseñan la mayoría de las materias
en la escuela, los maestros no pueden hacer ajustes precisos en la aplicación de las
habilidades y conocimientos de los estudiantes a las tareas, porque no pueden ver los
procesos cognitivos en la cabeza de los estudiantes. Del mismo modo, los estudiantes
no suelen tener acceso a los procesos de resolución de problemas de los instructores
como base para el aprendizaje a través de la observación. Antes de que se puedan
aplicar los métodos de aprendizaje para aprender habilidades cognitivas, se debe
cambiar el entorno de aprendizaje para que estos procesos de pensamiento sean
visibles. El aprendizaje cognitivo está diseñado para sacar a la luz estos procesos cognitivos, donde
Hay dos diferencias principales entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje
tradicional. En primer lugar, debido a que el aprendizaje tradicional se establece en el
lugar de trabajo, los problemas y las tareas asignadas a los alumnos no surgen de
preocupaciones pedagógicas, sino de las demandas del lugar de trabajo. porque el trabajo
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Aprendizaje Cognitivo 111
selecciona las tareas para que los estudiantes practiquen, el aprendizaje tradicional
está limitado en lo que puede enseñar. El aprendizaje cognitivo se diferencia del
aprendizaje tradicional en que las tareas y los problemas se eligen para ilustrar el
poder de ciertas técnicas, para que los estudiantes practiquen la aplicación de estos
métodos en diversos entornos y para aumentar lentamente la complejidad de las
tareas, de modo que las habilidades componentes puedan integrarse. . En resumen,
las tareas se secuencian para reflejar las demandas cambiantes del aprendizaje.
En segundo lugar, mientras que el aprendizaje tradicional enfatiza las habilidades
de enseñanza en el contexto de su uso, el aprendizaje cognitivo enfatiza la
generalización del conocimiento para que pueda usarse en muchos entornos diferentes.
El aprendizaje cognitivo extiende la práctica a diversos escenarios y articula los
principios comunes, para que los estudiantes aprendan cómo aplicar sus habilidades en contextos variados.
Un marco para el aprendizaje cognitivo
El aprendizaje cognitivo se centra en cuatro dimensiones que constituyen
cualquier entorno de aprendizaje: contenido, método, secuencia y sociología (ver
Tabla 6.1).
Contenido
La investigación cognitiva reciente ha comenzado a diferenciar los tipos de
conocimiento necesarios para la pericia. por supuesto, los expertos tienen que dominar
los conceptos, hechos y procedimientos explícitos asociados con un área especializada,
lo que los investigadores llaman conocimiento del dominio. Este es el tipo de
conocimiento que generalmente se encuentra en los libros de texto escolares,
conferencias y demostraciones. ejemplos de dominio del conocimiento en la lectura son el vocabulario, la sintaxis y
El conocimiento del dominio es necesario pero no suficiente para el desempeño experto.
Además, los expertos saben cómo usar su conocimiento de dominio para resolver
problemas del mundo real. a este segundo tipo de conocimiento lo llamamos conocimiento estratégico.
La investigación ha identificado tres tipos de conocimiento estratégico:
1. Las estrategias heurísticas son generalmente técnicas y enfoques efectivos para
realizar tareas que podrían considerarse como "trucos del oficio"; no siempre
funcionan, pero cuando lo hacen, son muy útiles. La mayoría de las heurísticas
son adquiridas tácitamente por los expertos a través de la práctica de la resolución
de problemas. sin embargo, ha habido intentos notables de abordar explícitamente
el aprendizaje heurístico (Schoenfeld, 1985). En matemáticas, una heurística para
resolver problemas es tratar de encontrar una solución para casos simples y ver
si la solución se generaliza.
2. Las estrategias de control, o estrategias metacognitivas, controlan el proceso de
realización de una tarea. Las estrategias de control tienen componentes de
monitoreo, diagnóstico y remediación; Las decisiones sobre cómo proceder en una tarea dependen
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112 Collins y Kapur
Tabla 6.1. Principios para el diseño de entornos de aprendizaje cognitivo
Contenido tipos de conocimientos necesarios para la pericia
Estrategias heurísticas conceptos, hechos y procedimientos específicos de la materia
de conocimiento del dominio técnicas de aplicación general para realizar tareas
Estrategias de control enfoques generales para dirigir el proceso de solución de uno
Aprendiendo estrategias conocimiento sobre cómo aprender nuevos conceptos, hechos y
procedimientos
Métodos maneras de promover el desarrollo de la experiencia
Modelado el maestro realiza una tarea para que los estudiantes puedan observar
Entrenamiento el maestro observa y facilita mientras los estudiantes realizan una tarea
Andamio el maestro brinda apoyo para ayudar a los estudiantes a realizar una tarea
Articulación El maestro alienta a los estudiantes a verbalizar sus conocimientos y
pensando
reflexion El maestro permite a los estudiantes comparar su desempeño con
otros
exploración el profesor invita a los estudiantes a plantear y resolver sus propios problemas
Secuenciación claves para ordenar actividades de aprendizaje
Complejidad creciente Tareas significativas que aumentan gradualmente en dificultad
Aumento de la diversidad practicar en una variedad de situaciones para enfatizar la aplicación
amplia
habilidades globales a locales centrarse en conceptualizar toda la tarea antes de ejecutar la
partes
Sociología caracteristicas sociales de los ambientes de aprendizaje
Aprendizaje situado los estudiantes aprenden en el contexto de trabajar en tareas realistas
Comunicación de la comunidad de práctica sobre diferentes formas de lograr
tareas significativas
Motivación intrínseca los estudiantes establecen metas personales para buscar habilidades y soluciones
Cooperación los estudiantes trabajan juntos para lograr sus metas
en una evaluación del estado actual de uno en relación con las metas de uno,
en un análisis de las dificultades actuales y en las estrategias disponibles
para hacer frente a las dificultades. Por ejemplo, una estrategia de seguimiento
de la comprensión podría ser tratar de enunciar el punto principal de una
sección que uno acaba de leer; si uno no puede hacerlo, sería mejor volver a leer partes d
3. Las estrategias de aprendizaje son estrategias para aprender conocimiento del
dominio, estrategias heurísticas y estrategias de control. El conocimiento
sobre cómo aprender varía desde estrategias generales para explorar un
nuevo dominio hasta estrategias más específicas para ampliar o reconfigurar
el conocimiento para resolver problemas o realizar tareas complejas. Por
ejemplo, si los estudiantes quieren aprender a resolver mejor los problemas,
deben aprender a relacionar cada paso de los problemas de ejemplo resueltos
en los libros de texto con los principios discutidos en el texto (Chi, Bassok,
Lewis, Reimann y Glaser, 1989 ). ). Si los estudiantes quieren escribir mejor,
necesitan aprender a analizar los textos de otros en busca de fortalezas y debilidades.
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Aprendizaje Cognitivo 113
Método
El conocimiento estratégico es a menudo conocimiento tácito: los expertos aplican
estrategias sin ser conscientes de lo que están haciendo exactamente. El
conocimiento del dominio por sí solo proporciona pistas insuficientes para muchos
estudiantes sobre cómo resolver problemas y realizar tareas en un dominio. Los
métodos de enseñanza que enfatizan el aprendizaje están diseñados para brindarles
a los estudiantes la oportunidad de observar, participar y descubrir conocimiento estratégico experto en contex
Los seis métodos de enseñanza asociados con el aprendizaje cognitivo se
dividen aproximadamente en tres grupos. Los primeros tres métodos (modelado,
entrenamiento y andamiaje) son el núcleo del aprendizaje tradicional. Están
diseñados para ayudar a los estudiantes a adquirir un conjunto integrado de
habilidades a través de procesos de observación y práctica guiada. Los siguientes
dos métodos (articulación y reflexión) están diseñados para ayudar a los estudiantes
a enfocar sus observaciones y obtener acceso y control conscientes de sus propias
estrategias de resolución de problemas. El método final (exploración) está dirigido
a fomentar la autonomía del alumno, no solo en la realización de procesos expertos
de resolución de problemas, sino también en la formulación de los problemas a resolver.
1. El modelado implica que un experto realice una tarea para que los estudiantes
puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos que se
requieren para lograrlo. En los dominios cognitivos, esto requiere la
externalización de procesos y actividades normalmente internos. Por ejemplo,
un maestro podría modelar el proceso de lectura leyendo en voz alta con una
voz, mientras verbaliza sus procesos de pensamiento con otra voz (Collins &
Smith, 1982). En matemáticas, Schoenfeld (1985) modela el proceso de
resolución de problemas pensando en voz alta mientras se intenta resolver
problemas novedosos que los estudiantes traen a clase. Investigaciones
recientes sugieren que retrasar el modelado experto de una tarea hasta que los
estudiantes hayan tratado de generar sus propias ideas y estrategias para
realizar la tarea es particularmente efectivo (Kapur, 2008; Schwartz & Martin, 2004).
2. El coaching consiste en observar a los estudiantes mientras realizan tareas y
ofrecer pistas, desafíos, andamios, retroalimentación, modelado, recordatorios
y nuevas tareas destinadas a acercar su desempeño al desempeño experto. El
coaching se relaciona con problemas específicos que surgen cuando el
estudiante intenta realizar una tarea. En la enseñanza recíproca de la lectura de
Palincsar y Brown (1984) , el maestro entrena a los estudiantes mientras
formulan preguntas sobre el texto, aclaran sus dificultades, generan resúmenes
y hacen predicciones sobre lo que vendrá después.
3. El andamiaje se refiere a los apoyos que brinda el maestro para ayudar al alumno
a realizar una tarea (wood, Bruner y Ross, 1976). El entrenamiento se refiere en
términos generales a todas las diferentes formas en que los entrenadores
fomentan el aprendizaje, mientras que el andamiaje se refiere más estrictamente
a los apoyos que se brindan al alumno. Estos apoyos pueden tomar la forma
de sugerencias o ayuda, como en la enseñanza recíproca de Palincsar y Brown (1984) , o pueden tomar la f
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apoyos físicos, como las fichas utilizadas por Scardamalia, Bereiter y Steinbach
(1984) para facilitar la escritura, o los esquís cortos utilizados para enseñar a esquiar
alpino (Burton, Brown y Fisher, 1984). El momento de los apoyos es crítico. un
enfoque es brindar apoyo al principio y luego desvanecer el apoyo eliminándolo
gradualmente hasta que los estudiantes estén solos. Otro enfoque es brindar apoyo
solo después de que el alumno se encuentre en un punto muerto o no haya podido
realizar una tarea. La investigación sugiere que retener el apoyo por adelantado y
brindarlo solo después de que los alumnos no hayan logrado realizar una tarea es
muy efectivo (Kapur, 2012; Schwartz y Martin, 2004; vanLehn, Siler, Murray,
Yamauchi y Baggett, 2003).
4. La articulación incluye cualquier método para lograr que los estudiantes declaren
explícitamente su conocimiento, razonamiento o procesos de resolución de problemas en un dom
La enseñanza de la indagación (Collins & Stevens, 1983) es una estrategia de
cuestionar a los estudiantes para llevarlos a articular y controlar su comprensión.
Además, los maestros pueden alentar a los estudiantes a articular sus pensamientos
mientras resuelven problemas, o hacer que los estudiantes asuman el papel de
crítico o monitor en actividades cooperativas para articular sus ideas a otros
estudiantes. Por ejemplo, un profesor de indagación en lectura podría preguntar a
los estudiantes por qué un resumen del texto es bueno pero otro es deficiente, para
que formulen un modelo explícito de un buen resumen.
En matemáticas, un maestro puede solicitar una comparación de soluciones
incorrectas, subóptimas y correctas para que los estudiantes presten atención a las
características críticas del concepto objetivo (Kapur y Bielaczyc, 2012).
5. La reflexión implica permitir que los estudiantes comparen sus propios procesos de
resolución de problemas con los de un experto, otro estudiante y, en última
instancia, con un modelo cognitivo interno de experiencia. La reflexión se ve
reforzada por el uso de varias técnicas para "reproducir" las actuaciones de expertos
y novatos para comparar. Es deseable alguna forma de “repetición abstracta”, en la
que se destaquen las características críticas del desempeño de los expertos y los
estudiantes (Collins y Brown, 1988). Para leer, escribir o resolver problemas, los
métodos para alentar la reflexión pueden consistir en grabar a los estudiantes
mientras piensan en voz alta y luego reproducir la cinta para compararla con el
pensamiento de los expertos y otros estudiantes.
6. La exploración consiste en guiar a los estudiantes para que resuelvan problemas por
su cuenta. Permitirles explorar es fundamental, si quieren aprender a formular
preguntas o problemas que sean interesantes y que puedan resolver. La exploración
como método de enseñanza implica establecer objetivos generales para los
estudiantes y luego animarlos a centrarse en subobjetivos particulares que les
interesen, o incluso a revisar los objetivos generales a medida que encuentran algo
más interesante que perseguir. Por ejemplo, el maestro podría enviar a los
estudiantes a la biblioteca para investigar y escribir sobre teorías sobre por qué
desaparecieron los dinosaurios. En matemáticas, un maestro puede pedir a los
estudiantes que diseñen soluciones a problemas complejos que apunten a
conceptos que aún no han aprendido. aunque la exploración del problema y
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los espacios de solución pueden conducir inicialmente a soluciones incorrectas,
el maestro puede consolidar y desarrollar dicha exploración para enseñar los
conceptos específicos (Kapur & Rummel, 2012).
Secuenciación
El aprendizaje cognitivo proporciona algunos principios para guiar la secuenciación
de las actividades de aprendizaje.
1. El aumento de la complejidad se refiere a la secuenciación de tareas, de modo que
se requieren más habilidades y conceptos necesarios para un desempeño
experto (Burton, Brown y Fisher, 1984; White, 1984). Por ejemplo, en lectura,
aumentar la complejidad de la tarea puede consistir en pasar de textos
relativamente cortos, con una sintaxis simple y una descripción concreta, a
textos en los que las ideas interrelacionadas de manera compleja y el uso de
abstracciones dificultan la interpretación.
2. El aumento de la diversidad se refiere a la secuenciación de tareas de modo que
se requiera una variedad más amplia de estrategias o habilidades. A medida que
una habilidad se aprende bien, se vuelve cada vez más importante que se
introduzcan tareas que requieran una diversidad de habilidades y estrategias,
para que el estudiante aprenda a distinguir las condiciones bajo las cuales se
aplican. Además, a medida que los estudiantes aprenden a aplicar habilidades a
problemas más diversos, sus estrategias adquieren una red más rica de
asociaciones contextuales y, por lo tanto, están más disponibles para su uso con
problemas desconocidos o nuevos. Para las matemáticas, la diversidad de tareas
puede lograrse mezclando tipos muy diferentes de problemas, como pedirles a
los estudiantes que resuelvan problemas que requieran que usen una combinación de técnicas algebraicas y
3. Habilidades globales antes que locales. En sastrería, los aprendices aprenden a
armar una prenda a partir de piezas precortadas antes de aprender a cortar las
piezas ellos mismos (Lave, 1988). El principal efecto de este principio de
secuenciación es permitir a los estudiantes construir un mapa conceptual de la
tarea antes de prestar atención a los detalles del terreno (Norman, 1973). tener un
modelo conceptual claro de la actividad general ayuda a los alumnos a dar
sentido a la parte que están realizando, mejorando así su capacidad para
monitorear su progreso y desarrollar habilidades de autocorrección. En álgebra,
por ejemplo, las computadoras pueden realizar cálculos de bajo nivel (las
habilidades locales) para que los estudiantes puedan concentrarse en la
estructura global de la tarea y en el razonamiento y las estrategias de orden superior necesarios para resolve
Sociología
Los aprendices de sastrería aprenden su oficio no en un entorno de aprendizaje
especial y segregado, sino en una concurrida sastrería. Están rodeados tanto por
maestros como por otros aprendices, todos involucrados en las habilidades objetivo en diferentes niveles.
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116 Collins y Kapur
de experiencia Y se espera que se dediquen a actividades que contribuyan
directamente a la producción de prendas, avanzando hacia la producción calificada
independiente. Como resultado, los aprendices aprenden habilidades en el contexto
de su aplicación a problemas del mundo real, dentro de una cultura centrada en la
práctica experta. Además, los aspectos de la organización social del aprendizaje
fomentan creencias productivas sobre la naturaleza del aprendizaje y la experiencia
que son importantes para la motivación, la confianza y, lo que es más importante,
la orientación de los alumnos hacia los problemas que encuentran a medida que aprenden.
Estas consideraciones sugieren varias características que afectan a la sociología
del aprendizaje.
1. Aprendizaje situado. Un elemento crítico para fomentar el aprendizaje es hacer
que los estudiantes realicen tareas y resuelvan problemas en un entorno que
refleje la naturaleza de tales tareas en el mundo (Brown, Collins y Duguid, 1989;
Lave y Wenger, 1991). Por ejemplo, la instrucción de lectura y escritura podría
situarse en el contexto de los estudiantes que crean un sitio web sobre su
ciudad. Dewey creó un ambiente de aprendizaje situado en su escuela
experimental haciendo que los estudiantes diseñaran y construyeran una casa
club (Cuban, 1984), una tarea que enfatiza las habilidades aritméticas y de
planificación.
2. La comunidad de práctica se refiere a la creación de un entorno de aprendizaje
en el que los participantes se comunican activamente y se involucran en las
habilidades involucradas en la experiencia (Lave & wenger, 1991; wenger, 1998).
Tal comunidad conduce a un sentido de propiedad caracterizado por la
inversión personal y la dependencia mutua. No puede forzarse, pero puede
fomentarse mediante proyectos comunes y experiencias compartidas. Las
actividades diseñadas para engendrar una comunidad de práctica para la
lectura pueden involucrar a los estudiantes en la discusión de cómo interpretan textos difíci
3. Motivación intrínseca. Relacionado con el tema del aprendizaje situado y la
creación de una comunidad de práctica está la necesidad de promover la
motivación intrínseca para el aprendizaje. Lepper y Greene (1979) analizan la
importancia de crear entornos de aprendizaje en los que los estudiantes realicen
tareas porque las tareas están intrínsecamente relacionadas con un objetivo de
interés para los estudiantes, más que por alguna razón extrínseca, como
obtener una buena calificación o complacer al maestro. . En lectura y escritura,
por ejemplo, la motivación intrínseca puede lograrse cuando los estudiantes se
comunican con estudiantes en otra parte del mundo a través del correo electrónico.
4. Explotar la cooperación se refiere a hacer que los estudiantes trabajen juntos de
una manera que fomente la resolución cooperativa de problemas. El aprendizaje
a través de la resolución cooperativa de problemas es tanto un poderoso
motivador como un poderoso mecanismo para ampliar los recursos de
aprendizaje. En lectura, las actividades para explotar la cooperación pueden
implicar que los estudiantes se dividan en parejas, donde un estudiante articula
su proceso de pensamiento mientras lee, y el otro estudiante le pregunta al primer estudian
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Aprendizaje Cognitivo 117
Temas en Investigación sobre Aprendizaje Cognitivo
En los años transcurridos desde que se introdujo por primera vez el
aprendizaje cognitivo, los académicos han realizado extensas investigaciones para
desarrollar entornos de aprendizaje que incorporen muchos de estos principios. Varios
de estos principios se han desarrollado aún más, en particular el aprendizaje situado,
las comunidades de práctica, las comunidades de aprendices, el andamiaje, la articulación y la reflexión.
Aprendizaje situado
Los escenarios basados en objetivos (Nowakowski et al., 1994; Schank, Fano, Bell y
Jona, 1994) encarnan muchos de los principios del aprendizaje cognitivo. Se pueden
configurar en entornos basados en computadora o en entornos naturalistas.
A los alumnos se les asignan tareas del mundo real y el andamiaje que necesitan para
llevar a cabo dichas tareas. Por ejemplo, en un escenario basado en objetivos, se les
pide a los alumnos que aconsejen a las parejas casadas si es probable que sus hijos
tengan anemia de células falciformes, una enfermedad genéticamente relacionada.
Para asesorar a las parejas, los alumnos deben averiguar cómo las diferentes
combinaciones genéticas conducen a la enfermedad y realizar pruebas para determinar
la composición genética de los padres. Hay andamios en el sistema para apoyar a los
alumnos, como varios expertos registrados que ofrecen consejos. otros escenarios
basados en objetivos ayudan a los alumnos en una amplia variedad de tareas
desafiantes, como preparar una transmisión de noticias, resolver un problema
ambiental o desarrollar un sistema de reservas por computadora para un hotel. Los
escenarios basados en objetivos hacen posible incorporar habilidades y conocimientos
cognitivos en los tipos de contextos en los que se van a utilizar. Entonces, las personas aprenden no solo las comp
la tecnología de video e informática ha mejorado la capacidad de crear entornos de
simulación donde los estudiantes están aprendiendo habilidades en contexto. Un uso
novedoso de la tecnología de video es la serie Jasper desarrollada por el grupo de
Cognición y Tecnología (1997) en la Universidad de Vanderbilt para enseñar
matemáticas en la escuela secundaria. En una serie de videos de 15 a 20 minutos, los
estudiantes se ubican en varios contextos de resolución de problemas, como el
desarrollo de un plan de negocios para una feria escolar o un plan de rescate para un
águila herida. Los problemas son bastante difíciles de resolver y reflejan la compleja
resolución y planificación de problemas que ocurre en la vida real. Los estudiantes de
secundaria trabajan en grupos durante varios días para resolver cada problema.
Resolver los problemas desarrolla una comprensión mucho más rica de los conceptos
matemáticos subyacentes que los problemas matemáticos escolares tradicionales.
Este tipo de tareas de aprendizaje situado son diferentes de la mayoría de las tareas
escolares, porque las tareas escolares están descontextualizadas. Imagínese aprender
tenis escuchando las reglas y practicando la derecha, el revés y el servicio sin jugar o
ver un partido de tenis. Si el tenis se enseñara de esa manera, sería difícil ver el punto
de lo que estabas aprendiendo. Pero en la escuela, a los estudiantes se les enseña
álgebra e historia sin que se les dé ninguna idea de cómo podrían
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118 Collins y Kapur
ser útil en sus vidas. Así no es como un entrenador te enseñaría a jugar al tenis.
Un entrenador podría mostrarte primero cómo agarrar y balancear la raqueta,
pero muy pronto estarías golpeando la pelota y jugando. Un buen entrenador le
haría alternar entre jugar y trabajar en habilidades particulares, combinando el
aprendizaje global y situado con el conocimiento local enfocado. La idea esencial
en el aprendizaje situado es acoplar estrechamente un enfoque en la realización
de tareas con un enfoque en las competencias subyacentes necesarias para
llevar a cabo las tareas.
Comunidades de Practica
Lave y wenger (1991; wenger, 1998) han escrito extensamente sobre las
comunidades de práctica y cómo tiene lugar el aprendizaje en estos contextos.
Introdujeron la noción de participación periférica legítima para describir la forma
en que los aprendices participan en una comunidad de práctica. Describieron
cuatro casos de aprendizaje y enfatizaron cómo las identidades de los aprendices
se derivan de convertirse en parte de la comunidad de trabajadores, a medida
que se vuelven miembros más centrales de la comunidad. También notaron que
una relación de aprendizaje puede ser improductiva para el aprendizaje, como en
el caso de los cortadores de carne que estudiaron, donde los aprendices
trabajaban en una habitación separada y estaban aislados de la comunidad
trabajadora. El aprendizaje productivo depende de las oportunidades para que
los aprendices participen legítimamente en las prácticas comunitarias que están aprendiendo
El grado en que las personas juegan un papel central y son respetadas por
otros miembros de una comunidad determina su sentido de identidad (Lave &
Wenger, 1991). Los roles centrales son aquellos que contribuyen más directamente
a las actividades colectivas y al conocimiento de la comunidad. La motivación
para convertirse en un participante más central en una comunidad de práctica
puede proporcionar un poderoso incentivo para el aprendizaje. Frank Smith
(1988) sostiene que los niños aprenderán a leer y escribir si las personas a las
que admiran leen y escriben. Es decir, querrán unirse a la comunidad de personas
alfabetizadas y trabajarán duro para convertirse en miembros. Aprender a leer es
parte de convertirse en el tipo de persona que quieren ser. La identidad es fundamental para e
wenger argumenta que las personas participan en una variedad de
comunidades de práctica: en el hogar, en el trabajo, en la escuela y en los
pasatiempos. En su opinión, una comunidad de práctica es un grupo de personas
que participan juntas para llevar a cabo diferentes actividades, como bandas de
garaje, radioaficionados, alcohólicos en recuperación e investigadores científicos.
“Para las personas, significa que el aprendizaje es una cuestión de participación y contribuci
Para las comunidades, significa que el aprendizaje es una cuestión de controlar
su práctica y asegurar nuevas generaciones de miembros. Para las organizaciones,
significa que el aprendizaje es una cuestión de mantener las comunidades de
práctica interconectadas a través de las cuales una organización sabe lo que
sabe y, por lo tanto, se vuelve eficaz y valiosa como organización” (wenger, 1998, pp. 7-8).
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Aprendizaje Cognitivo 119
Comunidades de Aprendices
En los últimos años se ha desarrollado un enfoque educativo de “comunidades de
aprendizaje” que se basa en la noción de comunidad de práctica de Lave y Wenger
(1991) . En una comunidad de aprendizaje, el objetivo es avanzar en el conocimiento
colectivo de la comunidad, con la creencia de que esto finalmente apoyará el crecimiento
del conocimiento individual (Scardamalia & Bereiter, 1994).
La cualidad definitoria de una comunidad de aprendizaje es que existe una cultura de
aprendizaje, en la que todos están involucrados en un esfuerzo colectivo de comprensión
(Brown & Campione, 1996).
Idealmente, una comunidad de aprendizaje debería tener estas cuatro características
(Bielaczyc & Collins, 1999): (1) diversidad de conocimientos entre sus miembros, que
son valorados por sus contribuciones y reciben apoyo para desarrollarse, (2) un objetivo
compartido de avanzar continuamente en el colectivo conocimientos y habilidades, (3)
un énfasis en aprender a aprender, y (4) mecanismos para compartir lo que se aprende.
No es necesario que cada miembro asimile todo lo que la comunidad sabe, pero cada
uno debe saber quién dentro de la comunidad tiene experiencia relevante para abordar
cualquier problema. Esto marca un alejamiento de la visión tradicional de la
escolarización, con su énfasis en el conocimiento y desempeño individual, y la
expectativa de que los estudiantes adquieran el mismo cuerpo de conocimiento al
mismo tiempo.
Brown y Campione (1996) desarrollaron un modelo que denominan Fomento de una
comunidad de estudiantes (FCL) para los grados primero a octavo. El enfoque FCL
promueve una diversidad de intereses y talentos para enriquecer el conocimiento de la
comunidad del aula en su conjunto. El enfoque de las aulas de FCL está en las áreas
temáticas de biología y ecología, con temas centrales como las especies en peligro de
extinción y las cadenas alimenticias. Hay una estructura general de estudiantes (1) que
realizan investigaciones sobre los temas centrales en pequeños grupos donde cada
estudiante se especializa en un área de subtema en particular, (2) comparten lo que
aprenden con otros estudiantes en su grupo de investigación y en otros grupos, y (3)
prepararse y participar en alguna “tarea consecuente” que requiere que los estudiantes
combinen su aprendizaje individual para que todos los miembros del grupo lleguen a
una comprensión más profunda del tema principal y los subtemas. Los maestros
orquestan el trabajo de los estudiantes y los apoyan cuando necesitan ayuda.
En el modelo FCL suele haber tres ciclos de investigación al año. Un ciclo comienza
con un conjunto de materiales compartidos destinados a construir una base de
conocimiento común. Luego, los estudiantes se dividen en grupos de investigación que
se enfocan en un tema de investigación específico relacionado con el tema central. Por
ejemplo, si la clase está estudiando las cadenas alimenticias, entonces la clase puede
dividirse en cinco o seis grupos de investigación, cada uno de los cuales se enfoca en
un aspecto específico de las cadenas alimenticias, como la fotosíntesis, los
consumidores, el intercambio de energía, etc. Los estudiantes investigan su subtema en
grupo e individualmente, y los individuos se “especializan” siguiendo sus propias
agendas de investigación dentro de los límites del subtema. Los estudiantes también participan en sesiones periódica
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120 Collins y Kapur
su trabajo a los otros grupos, hacer y responder preguntas y refinar su comprensión.
Las actividades de investigación incluyen enseñanza recíproca (Palincsar & Brown,
1984), escritura y composición guiadas, consulta con expertos en la materia fuera
del aula y tutoría entre edades. En la parte final del ciclo, los estudiantes de cada
uno de los grupos de subtemas se reúnen para formar un grupo de
"rompecabezas" (Aronson, 1978) para compartir el aprendizaje sobre los diversos
subtemas y trabajar juntos en alguna tarea consecuente. Así, en el rompecabezas,
todas las piezas del rompecabezas se unen para formar una comprensión completa.
Las tareas consiguientes “ponen fin al ciclo de investigación, obligan a los
estudiantes a compartir conocimientos entre grupos y actúan como ocasiones para
la exhibición y la reflexión” (Brown & Campione, 1996, p. 303).
Una idea clave en el enfoque de las comunidades de aprendizaje es promover
el conocimiento colectivo de la comunidad y, de esa manera, ayudar a los
estudiantes individuales a aprender. La cultura de las escuelas a menudo desalienta
el intercambio de conocimientos al impedir que los estudiantes trabajen juntos en
problemas o proyectos y que compartan o discutan sus ideas. Las pruebas y las
calificaciones se administran de forma individual y, al realizar las pruebas, se evita
que los estudiantes dependan de otros recursos, como otros estudiantes, libros o
computadoras. Este enfoque tradicional, a menudo denominado instruccionismo
(ver Sawyer, Capítulo 1, este volumen), tiene como objetivo garantizar que los
estudiantes individuales tengan mentalmente todo el conocimiento que se incluye
en el plan de estudios. Por lo tanto, el enfoque de la comunidad de aprendizaje es
una desviación radical del enfoque instruccional que domina en muchas escuelas.
Andamio
El andamiaje es una forma de apoyo que permite a los estudiantes abordar tareas
complejas y difíciles que están más allá de su capacidad para participar de forma
independiente (Reiser & Tabak, Capítulo 3, este volumen). El andamiaje puede
adoptar la forma de tareas estructuradas o muy limitadas; sistemas de ayuda que
dan consejos cuando el alumno no sabe qué hacer o está confundido; visitas
guiadas sobre cómo hacer las cosas; o sugerencias cuando sea necesario. una
forma común de andamiaje es proporcionar una estructura general de una tarea
compleja, de modo que los estudiantes sean guiados a los componentes individuales
de la tarea en el momento apropiado. La estructura general les muestra cómo cada
componente se integra en la tarea general. quintana y colegas (2004) sugieren
veinte estrategias específicas para diseñar andamios que apoyen la toma de
sentido, la investigación, la articulación y la reflexión en entornos de aprendizaje
basados en computadoras. En la mayoría de las situaciones, el andamiaje se desvanece naturalm
Reiser (2004; Reiser & Tabak, Capítulo 3, este volumen) señala que la mayor
parte del trabajo sobre andamiaje se ha centrado en estructurar la tarea para los
estudiantes, con el fin de facilitarles la realización de la tarea. Pero enfatiza que el
andamiaje juega otro papel importante: problematizar el desempeño de los
estudiantes o cuestionar explícitamente el contenido clave y las estrategias utilizadas.
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Aprendizaje Cognitivo 121
durante la tarea, para que los estudiantes reflexionen más sobre su aprendizaje. si bien
esto puede dificultar la tarea, puede facilitar su aprendizaje.
El término andamiaje fue aplicado por primera vez a la enseñanza y el aprendizaje por
Wood, Bruner y Ross (1976). Posteriormente, el término se asoció con la noción de zona
de desarrollo próximo de Vygotsky (1978) , que describía cómo los adultos pueden ayudar
a los alumnos a realizar tareas que no pueden realizar por sí mismos. Esto requiere una
determinación dinámica de qué y cómo los alumnos no logran realizar una tarea, y usar
esta información para adaptar la instrucción y la enseñanza posteriores. por lo tanto, el
enfoque de la investigación sobre el andamiaje (ver, por ejemplo, Davis & Miyake, 2004;
Reiser & Tabak, Capítulo 3, este volumen) ha sido apoyar a las personas en su aprendizaje.
Pero Kolodner y col . (2003) señalan que es importante apoyar tanto a los grupos como a
los individuos. Entonces, por ejemplo, en su trabajo de enseñanza de ciencias, primero
brindan a los estudiantes actividades de colaboración enfocadas para resolver problemas
simples, a las que llaman "unidades de lanzamiento". participar en estas actividades y
reflexionar sobre ellas ayuda a los estudiantes a colaborar de manera más efectiva y a
comprender el valor de la colaboración.
En las escuelas, la necesidad de pedir ayuda extra a menudo implica que el estudiante
es inferior. por lo tanto, los estudiantes son reacios a pedir ayuda por temor a ser
estigmatizados. cuando el andamiaje lo proporcionan las computadoras, llega sin críticas
y sin que los demás sepan que el estudiante necesitaba ayuda. Las computadoras ofrecen
el tipo de andamiaje que evita la estigmatización y brinda apoyo instructivo individualizado.
Articulación
Para abstraer el aprendizaje de contextos particulares para que se transfiera a nuevos
contextos, es importante articular el pensamiento y el conocimiento de uno en términos
que no sean específicos de un contexto particular (Bransford, Brown y Cocking, 2000). Ha
habido varios ejemplos muy exitosos de cuán efectivos pueden ser los debates grupales
como ambientes de aprendizaje en las aulas.
Por ejemplo, Lampert (Lampert, Rittenhouse y Crumbaugh, 1996) mostró cómo los niños
de quinto grado pueden formar una comunidad de estudiantes sobre conceptos
matemáticos importantes. Involucró a los estudiantes en la discusión de sus conjeturas e
interpretaciones del razonamiento de los demás. Las técnicas de este tipo han tenido
mucho éxito incluso con niños más pequeños (Cobb & Bauersfeld, 1995) y pueden ser la
base del éxito de la educación matemática japonesa (Stigler & hiebert, 1999).
Un método notable para fomentar la articulación en la ciencia es el método Itakura
desarrollado en Japón (hatano & Inagaki, 1991). Primero, los estudiantes hacen diferentes
predicciones sobre lo que sucederá en un experimento simple, donde es probable que
tengan diferentes expectativas. Por ejemplo, un experimento involucra bajar una bola de
arcilla en una cuerda al agua y predecir lo que sucederá.
Después de que los estudiantes hagan sus predicciones iniciales, discuten y defienden entre ellos
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122 Collins y Kapur
mismos por qué creen que sus predicciones son correctas. Después de cualquier
revisión en sus predicciones, se realiza el experimento y se produce una discusión
sobre por qué el resultado salió de la forma en que lo hizo.
Sandoval y Reiser (2004) han desarrollado un sistema informático llamado
entorno de aprendizaje de investigación guiada por biología (BguILe) que ayuda a
los estudiantes a formular argumentos científicos en el contexto de la genética de
poblaciones. El sistema presenta a los estudiantes un misterio: ¿por qué algunas
de las pulgadas en las Islas Galápagos murieron durante un período de sequía
mientras que otras sobrevivieron? Para resolver el misterio, los estudiantes tienen
que analizar una gran cantidad de datos recopilados por los científicos y llegar a
una conclusión razonada de por qué algunas pulgadas murieron mientras que otras
sobrevivieron. La herramienta Constructor de explicación en el sistema pide a los
estudiantes que coloquen todas las piezas de un argumento sólido basado en la
genética, después de haber decidido qué causó que algunas de las pulgadas
murieran. por lo tanto, el sistema brinda a los estudiantes un andamiaje para articular su argum
El entorno Knowledge Forum desarrollado por Scardamalia y Bereiter (Capítulo
20, este volumen; 1994) es un entorno donde los estudiantes articulan sus ideas
por escrito e intercambian sus ideas a través de una red informática. El modelo
implica que los estudiantes investiguen problemas en diferentes áreas temáticas
durante un período de semanas o meses. A medida que los estudiantes trabajan,
ingresan sus ideas y hallazgos de investigación como notas en una base de
conocimientos a la que tienen acceso todas las computadoras de la red. El software
ayuda a los estudiantes a construir sus notas a través de características tales como
andamios de construcción de teorías (p. ej., "Mi teoría", "Necesito entender") o
andamios de debate (p. ej., "Evidencia para"). Los estudiantes pueden leer la base
de conocimientos, agregar texto, gráficos, preguntas, enlaces a otras notas y
comentarios sobre el trabajo de los demás. cuando alguien ha comentado el trabajo
de otro estudiante, el sistema automáticamente le notifica al respecto.
La actividad central de la comunidad es contribuir a la base de conocimiento
comunal. Las contribuciones pueden tomar la forma de (a) notas individuales, en
las que los estudiantes plantean problemas, presentan teorías iniciales, resumen
lo que se necesita entender para progresar en un problema o mejorar sus teorías,
proporcionar un dibujo o diagrama, etc. , (b) vistas, en las que los estudiantes o
profesores crean organizaciones gráficas de notas relacionadas, (c) complementos,
que permiten a los estudiantes conectar notas nuevas a notas existentes, y (d)
Notas “Rise Above It”, que sintetizan notas en la base de conocimientos. Cualquiera
de este tipo de contribuciones puede ser de autoría conjunta. El objetivo es
involucrar a los estudiantes en la construcción progresiva del conocimiento, donde
desarrollan continuamente su comprensión a través de la identificación de
problemas, la investigación y el discurso comunitario. El énfasis está en el progreso
hacia metas colectivas de comprensión, más que en el aprendizaje y desempeño individual.
Los diseños de aprendizaje que fomentan el fracaso productivo (Kapur, 2008)
brindan a los estudiantes la oportunidad de articular y externalizar el conocimiento
de su dominio para generar representaciones y soluciones a un problema novedoso. En la prim
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Aprendizaje Cognitivo 123
de un diseño de aprendizaje de este tipo, los estudiantes luchan por encontrar una
solución a un problema que va un poco más allá de lo que han aprendido
previamente, como escribir una fórmula para caracterizar la varianza de una
distribución matemática o resolver un problema mal estructurado en cinemática . Esta fase de generación
brinda oportunidades para que los estudiantes exploren los beneficios y las
debilidades de múltiples representaciones y soluciones, así como también razonen
con ellas y las controlen de manera flexible y adaptable. A la fase de generación le
sigue una fase de consolidación en la que se proporciona a los estudiantes una
explicación y una solución al problema (p. ej., Kapur, 2012) o la oportunidad de
discernir la estructura profunda del problema (p. ej., Kapur, 2008). En la fase de
consolidación, los estudiantes aprenden el concepto objetivo al organizar sus
representaciones y soluciones generadas por los estudiantes en representaciones
canónicas (para obtener una descripción más completa, consulte Kapur & Bielaczyc,
2012). a lo largo de una serie de estudios, Kapur y sus colegas han demostrado que
los diseños de aprendizaje de fracaso productivo brindan a los estudiantes un nivel
de fluidez procesal similar a la instrucción directa, pero dan como resultado ganancias conceptuales y de transf
Reflexión
La reflexión alienta a los alumnos a recordar su desempeño en una situación y
comparar su desempeño con otros desempeños, como sus propios desempeños
anteriores y los de los expertos. La reflexión ha recibido mucha atención como un
aspecto vital del proceso de aprendizaje tanto para niños como para adultos. Schon
(1983) describe cómo la reflexión sistemática sobre la práctica es crítica para
muchos profesionales involucrados en actividades complejas. Los diseñadores de
entornos de aprendizaje a menudo construyen apoyos para la reflexión en tareas al
pedir a los estudiantes que discutan y reflexionen sobre las estrategias utilizadas para guiar sus acciones.
La reflexión puede resaltar los aspectos críticos de una actuación y animar a los
alumnos a pensar en lo que contribuye a una buena actuación y cómo podrían
mejorar en el futuro.
Hay dos formas que puede tomar la reflexión, ambas mejoradas por la tecnología:
1) comparación de su desempeño con el de otros, y 2) comparación de su
desempeño con un conjunto de criterios para evaluar desempeños:
• Comparación de su desempeño con el de otros: Debido a que la tecnología hace
posible registrar desempeños, las personas pueden recordar cómo hicieron una
tarea. una forma útil de reflexión es una “reproducción abstracta”, donde se
reproducen las decisiones críticas tomadas (Collins & Brown, 1988). un sistema
que enseña la resolución de problemas complejos permite a los alumnos
comparar sus decisiones para resolver un problema complejo con las de un
experto, para que puedan ver cómo podrían haberlo hecho mejor. Esto se
denomina aprendizaje perceptivo (Bransford, Franks, Vye y Sherwood, 1989)
porque ayuda a los alumnos a percibir qué factores están asociados con la
resolución exitosa de problemas.
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124 Collins y Kapur
• Comparación de su desempeño con un conjunto de criterios para evaluar
desempeños: una de las formas más efectivas de mejorar el desempeño es
evaluar cómo lo hizo con respecto a un conjunto de criterios explícitamente
articulados que están asociados con un buen desempeño. Por ejemplo, White y
Frederiksen (1998) mostraron que los estudiantes que evaluaron su desempeño
en proyectos utilizando un conjunto de ocho criterios diversos mejoraron
mucho más que los estudiantes que realizaron las mismas tareas pero no
reflexionaban sobre su desempeño de la misma manera. Además, la
autoevaluación de los ocho criterios ayudó mucho más a los estudiantes más débiles que a
El aprendizaje cognitivo eficaz pide a los alumnos que piensen en lo que van a
hacer de antemano, traten de hacer lo que han planeado y reflexionen sobre qué
tan bien salió lo que hicieron (Gardner, 1991). Si a los alumnos se les presentan
criterios para evaluar lo que hicieron, esto les ayudará a planificar lo que harán en
el próximo ciclo.
La amplia disponibilidad de computadoras y otras tecnologías de grabación
hace que las actuaciones sean más fáciles de producir y reflexionar. Por ejemplo,
los estudiantes ahora pueden producir sus propios programas de noticias,
actuaciones musicales o obras de teatro, ya sea en cintas de audio, video o
televisión por cable, que se envían a otras escuelas oa los padres. Además,
pueden reproducirlos, reflexionar sobre ellos y editarlos hasta que estén pulidos.
uno de los mejores ejemplos del uso de la tecnología para grabar actuaciones ha
sido en Arts Propel (gardner, 1991) con su ciclo de actuación, reflexionando sobre
la actuación en términos de un conjunto de criterios y luego actuando de nuevo.
Conclusión
Como ilustran estos ejemplos, una extensa investigación durante los
últimos 25 años ha incorporado los principios del aprendizaje cognitivo en el
diseño de entornos de aprendizaje. A medida que los entornos de aprendizaje
basados en computadoras se vuelvan más omnipresentes, es probable que haya
un desarrollo continuo de nuevas formas de incorporar estos principios en su diseño.
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