DISCAPACIDAD VISUAL
DEFINICION Y CLASIFICACION
Se define como la dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades propias
de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad específica
relacionada con una disminución o pérdida de las funciones visuales y las barreras presentes en el
contexto en que se desenvuelve la persona.
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2010) en su informe sobre discapacidad visual,
considera que una persona con baja visión es aquella que presenta limitaciones en su
funcionamiento visual, luego de tratamiento y realizada la corrección óptica correspondiente, pero
que usa o tiene la potencialidad de usar la visión para planificar y ejecutar tareas.
La discapacidad visual es una discapacidad sensorial que engloba otras categorizaciones, tales
como disminución visual moderada, disminución visual grave y ceguera. La deficiencia visual
moderada y la visual grave se reagrupan comúnmente bajo el término “baja visión”. La baja visión y
la ceguera representan conjuntamente el total de los casos de personas con discapacidad visual.
Para comprender mejor lo dicho hasta el momento, se pueden enunciar las siguientes
clasificaciones:
Personas con ceguera total: Bajo este concepto se encuadra a aquellas personas que no tienen
resto visual o que no les es funcional (no perciben luz o si la perciben no pueden localizar su
procedencia).
Personas con restos visuales: Este término engloba a aquellas que poseen algún resto visual.
Dentro de esta población podemos distinguir quienes tienen:
Pérdida de agudeza: la capacidad para identificar visualmente detalles está seriamente
disminuida.
Pérdida de la visión central: la persona tiene afectada la parte central del campo visual.
Pérdida de la visión periférica: la persona solo percibe por su zona central.
A esta heterogeneidad de formas de percibir se añade como factor determinante el momento de
aparición. Así se pueden distinguir las personas con discapacidad visual congénita, las cuales deben
construir sus conocimientos acerca del entorno que los rodea con una menor o nula información
visual, por otro lado las personas con discapacidad visual adquirida, quienes disponen de un mayor
repertorio visual inicial.
MARCO NORMATIVO
Como marco normativo específico en nuestro país se encuentra la Ley N° 25.682 de 2002:
“Adóptese el uso del bastón verde en todo el territorio de la República Argentina como instrumento
de orientación y movilidad para las personas con baja visión”. El mismo tendrá iguales características
en peso, longitud, empuñadura elástica, rebatibilidad y anilla fluorescente que los bastones blancos
utilizados por las personas ciegas.
DETECCIÓN TEMPRANA
Los problemas visuales no diagnosticados son una de las causas del fracaso escolar. La falta de una
adecuada percepción visual ocasiona trastornos en los aprendizajes, generándose así una
problemática asociada al trastorno visual primario.
La detección temprana de posibles dificultades visuales en los niños y niñas cobra una gran
importancia en la tarea de los/las educadoras, ya que de la actitud atenta y activa con la que se
enfrente esta situación muchas veces dependerá el derivar oportunamente al niño o niña al
especialista encargado de evaluar su visión. Para esto, es fundamental la constante observación que
se realice a cada uno de los/las estudiantes, poniendo énfasis, por ejemplo, en cómo se relaciona
con sus pares y personas cercanas (reacción ante gestos y señas, miradas); en cómo observa sus
juguetes, objetos y dibujos (¿se acerca demasiado?, ¿acerca las cosas a su rostro?); o en qué
sentidos usa principalmente para su exploración.
CARACTERÍSTICAS EN LAS ÁREAS DE DESARROLLO
Dentro de la amplitud de la discapacidad visual pueden mencionarse ciertas características comunes
en las áreas del desarrollo. Es necesario recordar que dentro de la discapacidad visual, como en otro
tipo de deficiencias, las siguientes características pueden diferir significativamente entre unos y otros
alumnos, pero pretenden ser orientadoras para el conocimiento.
Área psicomotora: Pueden presentar dificultades en la organización del esquema corporal y
en el proceso de la lateralización, un control postural inadecuado, anomalías en la marcha,
desorientación espacial, dificultades en habilidad manual, tics y estereotipias, y expresividad
facial muy disminuida que se hace patente en los gestos.
Área cognitiva: El retraso cognitivo que pueda tener un niño con discapacidad visual sin otras
deficiencias asociadas se debe más a la carencia de estimulación oportuna que a la propia
falta de visión. En cuanto a la memoria y representación, las imágenes mentales se sustentan
en otras modalidades sensoriales y el recuerdo del material auditivo es mejor que el resto.
Área lingüística y de la comunicación: El habla aparece en general más tarde, el estadio de
imitación se prolonga, juegan con las palabras sin intención comunicativa, utilizan el habla
para controlar el entorno. El niño ciego hace muchas preguntas relacionadas con aspectos
visuales, evita hablar o habla solo. Habla para ponerse en contacto con el adulto, se prolonga
el uso de la tercera persona. Hay que evitar el verbalismo utilizando un lenguaje explicativo
para darles a conocer situaciones, objetos y personas, para que las palabras adquieran
significado para ellos.
Área de la personalidad y la socialización: Algunos muestran pasividad, deficiente imagen
corporal, dificultades para enfrentarse a situaciones ambientales, interacción social,
dependencia afectiva, aislamiento, inseguridad y sentimiento de inferioridad.
Es importante recordar que el organismo posee otras vías sensoriales (olfativas, táctiles, auditivas)
que, adecuadamente estimuladas, pueden compensar en gran medida la falta de visión, de forma
que se puede continuar la secuencia del desarrollo evolutivo general. En este sentido, desde la
educación inclusiva, las estrategias y adecuaciones pedagógicas, didácticas y de acceso que se
establezcan posibilitarán la estimulación, el aprendizaje y la participación de los alumnos con
discapacidad visual.
ESCOLARIDAD
Como ya sabemos, dentro del aula hay que estar atentos a las diferencias de cada uno de los
estudiantes y sus estilos de aprendizaje, para pensar desde la planificación y el Diseño Universal de
Aprendizaje (DUA), la propuesta de enseñanza que se llevará adelante. En muchas ocasiones, las
necesidades derivadas del déficit son muy evidentes (ceguera, disminución visual severa). Pero en
muchas otras, las dificultades solo pueden ser detectadas por la observación de un docente atento,
curioso, comprometido y responsable, que busque el origen de las dificultades escolares que pueden
presentarse.
ESTRATEGIAS AMBIENTALES: La eliminación de las barreras no debe acotarse solo al espacio
escolar. Debemos considerar también el hogar del estudiante, así como los espacios de la
comunidad que él frecuente. Las dificultades suelen estar dadas por variables del tipo iluminación,
brillo o contraste, por ejemplo. En todos los casos es muy útil y necesario seleccionar las mejores
estrategias junto al estudiante y su familia para que todos puedan apropiarse de estos recursos.
Algunas estrategias ambientales a considerar:
Observar los espacios en los que se mueve la persona (nivel de iluminación, acceso a
ventanas, luz natural o artificial adecuada).
Determinar la funcionalidad de la persona durante los días nublados o con sol, en espacios
abiertos o amplios (espacios naturales donde participa el estudiante).
Considerar la distancia a la que la persona logra percibir mejor los objetos (ubicación en el
aula cercana al pizarrón, permitir que se acerque a libros y láminas para mejorar su visión). La
luz debe estar dirigida al objeto y no a la cara del estudiante para evitar encandilamiento.
Orientarla de manera que no produzca sombra. Puede ser luz artificial o natural, directa o
indirecta, focalizada o ambiental, intensa o en penumbra, según el tipo de dificultad visual que
se presente.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y MATERIALES: Las estrategias pedagógicas inclusivas son
acciones que dan sustento al Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), el cual permite estar a la
altura del reto de la educación inclusiva y garantiza la igualdad de oportunidades en el aula y para
todos los alumnos. En este sentido, el proceso de enseñanza se diseña e implementa a través de
actividades, estrategias y recursos, para que estos tiendan a garantizar la eliminación de las barreras
para que el aprendizaje y la participación devengan.
Estimulación auditiva: para todos, pero especialmente para los estudiantes con discapacidad
visual, es importante desarrollar una buena capacidad auditiva, ya que es útil para recoger
información (aprender a estudiar con grabaciones sin perder la atención; aprender a
identificar, discriminar y localizar los sonidos para detectar obstáculos; como sistema de
orientación; para reconocer las voces de las personas, etc.).
Estimulación del sentido del gusto y del olfato: identificar y discriminar sensaciones olfativas y
gustativas para anticipar lugares (muy útil en orientación y movilidad) y personas; también es
útil para reconocer el estado de los alimentos o discriminarlos, etc.
Estimulación visual: entrenamiento específico para utilizar al máximo el resto visual. Cualquier
capacidad visual por pequeña que sea, incluso la percepción de luz, es útil y debe ser
entrenada. Aunque no se logre la lectura en tinta, este resto visual puede contribuir a que la
persona tenga más independencia y seguridad en sus desplazamientos y en su vida diaria.
Simplificar imágenes, evitando detalles innecesarios: utilizar buen contraste entre la figura y el
fondo, con colores firmes y bordes negros que sirvan de límite. Prestar atención también al
contraste entre los objetos y el espacio (pelotas u objetos que se utilizan frecuentemente en
las áreas de Educación Física, de colores que contrasten con el color del suelo y el ambiente).
En cuanto a la lectura y escritura, según las dificultades visuales de cada estudiante, debe
determinarse el tamaño de letra apropiado: puede utilizarse solo letra imprenta mayúscula, en
trazos gruesos (marcadores o fibras de colores contrastantes, como negro, azul o verde). Una
alternativa que favorece el trabajo en el plano gráfico es rayar los renglones cada dos o tres
espacios con marcador alternativo (buscar el color que el estudiante prefiera). Al utilizar textos
en computadora, elegir tipo de letra Arial o Verdana en tamaño acorde a las necesidades
visuales con las configuraciones apropiadas de interlineado y espacio sobre el tipo y tamaño
de fuente.
Conceder el tiempo de observación necesario: para que el estudiante se apropie de la mayor
cantidad de detalles. Que tenga el tiempo necesario “para ver, percibir y descubrir”.
Considerar el tamaño acorde de los objetos que se presentan (no por ser muy grandes
pueden ser bien percibidos).
Propiciar el uso y el cuidado de las ayudas ópticas que los profesionales del área hayan
recomendado (anteojos, lupas, telelupas). También, tener en cuenta las ayudas no ópticas en
relación a las configuraciones de apoyo que permitan mejorar las condiciones del entorno (uso
de atriles o viseras, por ejemplo).
Considerar los aspectos y las orientaciones médicas para favorecer su desempeño, ya sea
que el estudiante posea una visión binocular (ambos ojos), monocular (un solo ojo izquierdo o
derecho), cuál es su campo visual (visión periférica), si cuenta con visión central (que le
permitirá reconocer rostros, leer y tener mayor agudeza visual).
El docente puede reforzar oralmente la descripción de los objetos presentados para facilitar su
observación y así colaborar para mantener los niveles de atención y fijación necesarios, y
minimizar la fatiga visual.
¿EN QUÉ CONSISTEN LAS CONFIGURACIONES DE APOYO?
Entendemos por configuraciones de apoyo a las adecuaciones específicas que permitirán eliminar
las barreras de acceso al aprendizaje y la participación. Dentro del aula podemos tener en cuenta
consignas y consejos que facilitarán el desarrollo pleno del estudiante con ceguera o diminución
visual grave:
1. Presentarse siempre ante la persona ciega diciendo quién sos, tocando su hombro o brazo para
que sepa que nos dirigimos a ella. Hablar directamente con la persona, no utilizar intermediarios.
Avisar cuando vas a retirarte.
2. Procurar mantener el espacio físico ordenado y libre de objetos que se interpongan en el camino.
Si el espacio es nuevo, una descripción oral ayuda a orientarse y representarse mentalmente el
lugar. El objetivo es garantizar un ambiente estructurado que le permita al alumno con discapacidad
visual la mayor autonomía posible.
3. Al momento de ofrecer un asiento, colocar la mano de la persona en el respaldo de la silla para
que sola pueda sentarse. Lo mismo sucede al bajar o subir escaleras, poner su mano sobre la
baranda le permitirá hacerlo en forma independiente. Si no contamos con baranda, ofrecer que se
tome de nuestro brazo, desplazándonos siempre un paso adelante para anticipar con los propios
movimientos y cuando sea el caso, acompañar con la voz.
4. Verbalizar todas las acciones que desempeñemos, anunciando qué cosas escribimos en el
pizarrón, dictando consignas o permitiéndole a un compañero de banco que lo haga, describiendo
láminas u objetos que utilicemos como apoyo didáctico, relatando situaciones que se suceden a
diario y que son plenamente visuales, como gestos de pedido de silencio, actitudes del grupo, etc.
5. Fomentar el intercambio con pares para una socialización fundada en la naturalidad y el respeto
por las diferencias.
6. El desarrollo de la lectura auditiva (lectura en voz alta grupal o a través de recursos tecnológicos)
promueve la atención y la memoria. Asimismo, debemos incentivar el enriquecimiento del
vocabulario y la participación oral en conversaciones con pares y adultos.
7. Utilizar las adecuaciones de material con que contemos (mapas y gráficos en relieve, objetos
tridimensionales, textos grabados en diferentes formatos). No olvidemos que todos los recursos
específicos son provechosos para la totalidad del alumnado.
8. Los recreos son espacios muy provechosos para reforzar los vínculos. Debemos promover juegos
que incluyan a todos, charlas libres, canciones, meriendas compartidas.
9. Utilizar la ampliación de caracteres gráficos, el sistema braille y recursos matemáticos como
cubaritmo, caja de geometría, ábaco, calculadora parlante, etc.
10. Informática adaptada. Utilizar traductores de voz a texto o speech to text (STT).
CASO CLÍNICO
Nombre: AV.
Edad: 11 años.
Escolaridad: 5º grado de la escolaridad primaria de gestión pública.
Motivo de consulta: Derivación de la psicóloga debido a las dificultades a nivel escolar ante el acceso a los
contenidos por sus grandes problemas de visión.
Datos: En la operatoria se evidencian errores atencionales. Recuerda las tablas de multiplicar. En ocasiones, el
procedimiento de la división se encuentra obstaculizado por fallas en la memoria de trabajo. La resolución de
problemas muestra sus dificultades en comprensión lectora a las que se le suma las propias del dominio
matemático. La lectura es lenta y poco fluida. En síntesis, presenta manejo de los contenidos esperables para
su escolaridad.
Actividad: A partir de las caracteristicas descriptas, comentar las configuraciones de apoyo y/o estrategias que
consideran necesarias para que el niño pueda desarrollar las siguientes actividades. Realizar sugerencias a la
docente.
1-
2-
3-
