GUÍA DIDÁCTICA

PARA LA
LECTOESCRITURA
BRAILLE

ISMAEL MARTÍNEZ-LIÉBANA
DELFINA POLO CHACÓN
Guía didáctica para la lectoescritura braille
Ismael Martínez-Liébana y Delfina Polo Chacón
Primera edición: Madrid, 2004

© de esta edición: Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE),

Dirección General, Dirección de Educación. Calle del Prado 24. 28014

Madrid.
© los autores

Coordinador: Javier López del Río

Diseño de la portada: ONCE. Dirección de Comunicación e
Imagen. Gabinete de Diseño.
Realización de la edición: ONCE. Dirección de Cultura y
Deporte. Departamento de Recursos Culturales.
La presente edición ha estado al cuidado de Carmen Roig.

ISBN: 84-484-0149-2
Depósito Legal: M. 46.135-2004

Realización gráfica: IRC, S. L.

Impreso en España – Printed in Spain

Índice

Introducción ............................................................ 7 1. El
braille y la percepción háptica .................... 9
1.1. Sistemas anteriores a la aparición del braille
...................................................... 9 1.2. La
revolución copernicana del sistema braille
...................................................... 12 1.3. Estructura
del sistema braille .................. 12 1.4. Rasgos
generales de la lectura braille .... 17 1.5. Háptica y
óptica: principios generales de la percepción háptica
de las formas ....... 18

2. La didáctica del sistema braille ....................... 23

2.1. ¿Cómo aprenden las personas con disca
pacidad visual? ....................................... 24 2.2.
Discapacidad visual y sistema sensoper ceptivo
.................................................... 25 2.3. La
educación del tacto ........................... 27 2.4.
Requisitos básicos para el aprendizaje del braille
...................................................... 31
2.4.1. El contexto de aprendizaje del
alumno ...................................... 33
2.4.2. Destrezas generales previas a la
lectura braille ............................. 34
2.4.3. Actividades para desarrollar las
destrezas previas ....................... 35
2.4.4. Actividades específicas de inicia
ción a la lectoescritura braille ..... 37
2.5. La escritura del sistema braille ................ 39 2.6.
Algunas formaciones especiales del sis tema braille
............................................. 42
2.6.1. Letras mayúsculas ..................... 42
2.6.2. Números .................................... 43
2.6.3. Vocales acentuadas ................... 45
2.6.4. Otros signos auxiliares relevantes. 46
6 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

3. Singularidades del sistema braille .................. 49

3.1. Necesidad del braille .............................. 50 3.2.
 Algunos inconvenientes del sistema brai lle y forma
de resolverlos ........................ 51 3.3. Características
específicas de la lectura braille
...................................................... 53 3.4. Otras
particularidades del sistema y cómo afectan al
proceso lector ......................... 55
3.4.1. Tipo de material utilizado ........... 55
3.4.2. Calidad del punto ...................... 57 3.4.3.
Presentación de los escritos ...... 57 3.4.4.
Aspectos físicos implicados en la
lectura braille ............................. 58
3.5. Técnicas de lectura braille ...................... 60 3.6.
Uso del braille ......................................... 61 3.7.
Diferentes ámbitos de aplicación del brai
lle ............................................................ 62
3.8. Materiales básicos para la intervención con el
alumno ................................................ 66

4. Métodos de enseñanza del sistema braille ..... 69 5.

Elección del código de lectoescritura ............. 73 6.
Recursos materiales del sistema braille ......... 75
6.1. El material impreso en braille .................. 75 6.2.
Instrumentos para la escritura en braille ... 76

7. Resumen .......................................................... 83 8.
Bibliografía ....................................................... 85
8.1. Lecturas recomendadas ......................... 85 8.2.
Referencias bibliográficas ....................... 87

9. Glosario ............................................................ 89
Introducción1

Las personas ciegas, al igual que las que ven,

necesitan leer y escribir para acceder a la educación, a la
cultura y, en general, a la información y a la comunicación
escritas. El brai lle, a través del sentido del tacto, es el
código que en la actua lidad permite a los privados de
vista del mundo entero alcan zar este objetivo
fundamental.

El sistema braille no es sólo y principalmente un código

especial de lectura y escritura. Es, ante todo, un medio de
comunicación alternativo al visual, que pone en marcha
meca nismos psíquicos y neurofisiológicos por completo
diferentes a los implicados en la lectoescritura
convencional a través del sentido de la vista. Por ello, en
la enseñanza y el aprendizaje de este sistema, todo lo
concerniente a tales mecanismos (su índole, su
estructura, su incidencia en los procesos senso riales e
intelectuales, etcétera), ha de ser tenido muy en cuenta
por técnicos y enseñantes.

La actividad lectoescritora no es en modo alguno un

pro ceso simple y elemental. En ella intervienen de
manera deci siva factores y agentes de índole interna y
externa. Entre los primeros destacan, ante todo, la
capacidad sensoperceptiva del sujeto, su aptitud
intelectual, su grado de atención y con centración, su nivel
de motivación, etcétera. Entre los segun dos, a su vez,
podemos mencionar: índole del entorno fami liar y escolar,
tipo de materiales e instrumentos de lectura y escritura,
sistemas de enseñanza y aprendizaje, etcétera. Ade más,
por lo que concierne en especial al código braille, alcan
zan singular relevancia factores específicos como, por
ejem plo: carácter analítico y no sintético de este sistema,
tamaño del material e instrumental correspondiente,
equivocidad entre símbolos y significados, etcétera.

1
En la redacción de esta guía, han colaborado con sus autores:
Ramón Coma, Domingo Gómez, Emilio Isidoro, María Ángeles Lafuente,
Maite Mañosa, Albert Solé y Francesc Vila.
8 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

En esta guía se abordan de manera sencilla, didáctica

e introductoria (pero también de forma científica y
rigurosa) todos los aspectos más reseñables y
significativos que tienen que ver con el sistema braille en
relación con su enseñanza y su aprendizaje. Por tanto,
nos habremos de ocupar aquí, entre otros temas, del
braille en relación con la percepción táctil, de su índole y
estructura básica, de las peculiaridades más notorias que
caracterizan las diferentes fases de su ense ñanza y
aprendizaje, de los materiales, instrumentos y méto dos
lectoescritores más recomendables, de las orientaciones
metodológicas y didácticas más eficaces, etcétera. La
guía concluye con un breve resumen de su contenido, con
una bibliografía básica y con un glosario de los términos
más usuales en relación con el sistema braille.

El enfoque que presenta la guía es eminentemente

prác tico. Se ha concebido ante todo como herramienta
de trabajo y de consulta para todos aquellos (enseñantes,
familias, estu diosos, interesados en general) que, de una
u otra forma y desde diferentes perspectivas, se hallan
implicados en la edu cación y formación de alumnos con
discapacidad visual y para los que el sistema braille
aparece como medio indis pensable de acceso a la
información y a la comunicación escritas. Por otra parte,
la intención descriptiva y analítica pre side igualmente la
exposición de los diferentes contenidos abordados. Se ha
procurado también el empleo de un len guaje sencillo y
accesible, a la par que preciso y riguroso.

Como objetivo esencial, esta guía pretende no sólo pro

porcionar a profesionales, familias y demás miembros de
la comunidad educativa un instrumento idóneo de
enseñanza y promoción del sistema braille, sino también
sensibilizar con carácter general a todos los miembros de
tal comunidad para que impulsen y promuevan entre las
personas privadas de vista la utilización universal de este
código y trabajen para que se haga cada vez más
presente y difundido en todos los órdenes de la vida y de
la sociedad.
1. El braille y la percepción háptica

1.1. SISTEMAS ANTERIORES A LA APARICIÓN

DEL BRAILLE

Como es sabido, la invención de la escritura constituyó

un hecho absolutamente revolucionario en la historia de la
huma nidad. La posibilidad de comunicarse y de transmitir
saber y conocimientos por medio de caracteres escritos
hizo posible, sin duda, el legado cultural y el desarrollo de
las sociedades. El progreso y evolución de éstas estuvo
en el origen estre chamente relacionado con la utilización
y difusión de códi gos escritos de comunicación.

Las personas afectadas por alguna discapacidad (entre

ellas, los ciegos) quedaron totalmente al margen de estos
beneficios. Privadas de los derechos sociales más elemen
tales, no gozaron en un principio de las ventajas y
prestacio nes de la comunicación escrita. Una rápida
ojeada a la his toria de la humanidad nos aporta datos
interesantes a este respecto. En efecto, es un hecho que
las sociedades pre históricas consideraron a las personas
discapacitadas, inclui dos los ciegos, como una pesada
carga de la que no había más remedio que exonerarse.
Preocupadas ante todo por el sustento, el vestido y el
resguardo, eliminaban a los enfer mos y discapacitados o
simplemente los abandonaban en la selva virgen.
Además, el miedo y la superstición hicieron apa recer
inconscientemente en la mentalidad del hombre primi tivo
la idea ancestral de la culpa. En efecto, el niño que nacía
ciego o el hombre que perdía la vista a edad adulta eran
sím bolos de males pasados por los que ellos mismos
debían ser castigados. Así, suprimir o expulsar de la tribu
a tales indivi duos era considerado por todos como algo
justo, hermoso y meritorio (Montoro, 1991).

En Grecia y Roma existían leyes que alentaban

resuelta mente el infanticidio de los discapacitados. No
obstante, se pensaba también que los dioses concedían a
los ciegos la visión alternativa o adivinación para
compensarles de la vista
10 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

perdida. Es el caso, por ejemplo, de Tiresias y de Edipo

en las tragedias de Sófocles.

Durante la Edad Media, aparte de mendigos, los ciegos

fueron ante todo aedos y rapsodas, que por villas,
castillos y cortes recitaban y cantaban las gestas y
proezas de reyes y guerreros. No obstante, transcurridos
los siglos, en la Francia ilustrada, liberal y atea del XVIII
se produce un hecho auténticamente revolucionario que
va a redimir de la ignorancia y del ostracismo a los ciegos
de París, mar cando el hito de una nueva era,
esperanzada y jubilosa, para los privados de vista del
mundo entero. Animado por las nuevas corrientes
sociales y filosóficas que impulsan, entre otros, Diderot,
Voltaire y Condillac, un hombre bueno, Valentin Haüy,
funcionario francés del Ministerio de Rela ciones
Exteriores, funda en 1784 la primera escuela espe cial
para ciegos. Una lamentable experiencia vivida por él en
las calles de París (viendo cómo un público insensible y
despiadado se burlaba de unos infortunados ciegos ata
viados grotescamente y que tocaban sin acierto unos ins
trumentos musicales), fue el desencadenante que le hizo
albergar esperanzas de que también los ciegos podían
ser educados. Con Valentin Haüy y la fundación de su
escue la (cuyas aulas acogerán años más tarde al genial
Louis Braille) se inicia, pues, en el mundo la historia de la
tiflo pedagogía (Elissalde, 1992).

Ya por lo que respecta a la codificación física de los

men sajes, desde antiguo, todos los ensayos
bienintencionados por lograr sistemas de lectura y
escritura para ciegos fueron llevados a cabo por quienes
confiaban en la capacidad de aprender de estas
personas. Sin embargo, estos intentos, por las carencias
y deficiencias de los sistemas y códigos idea dos, nunca
pudieron concretarse en soluciones definitivas. Tal fue,
por ejemplo, el caso de Dídimo de Alejandría (311- 358),
ciego a su vez, que diseñó un sistema de piezas de marfil
y madera, que representaban letras en relieve; o el de
Girolano Cardano, que hacia 1517 ideó un procedimiento
con piezas de madera que representaban letras sueltas
para poder componer palabras y escribirlas; o el del
toledano Alejo Venegas del Busto, quien por medio de un
original procedi
EL BRAILLE Y LA PERCEPCIÓN HÁPTICA 11

miento, ejecutado con tiralíneas, aconsejaba a sus

monjes en 1543 que aprendieran a escribir a oscuras y
con los ojos tapa dos, dando así a entender que sin vista
era posible escribir; o el del italiano Rampazetto, quien,
en 1545, publicó un libro titulado Ejemplares de letras
grabadas en madera para ins truir a los ciegos; o el del
impresor Francisco de Lucas, quien diseñó algunas reglas
para escribir con pautas y con ojos vendados o cerrados;
o el del italiano padre Lana, que ideó un sistema para que
el ciego de nacimiento pudiera escribir y guardar sus
secretos cifrados; o el de Vionville, quien creó otro que se
realizaba con nudos de distinto grosor sobre una cuerda,
etcétera. Fue también el caso del propio Valentin Haüy o
el de Llorens o el de Ballu, que idearon sendos sis temas
de impresión en papel y en relieve de los caracteres
latinos.

Todos estos sistemas y procedimientos presentaban

una deficiencia esencial e insalvable: basados en la
reproduc ción en relieve de los caracteres
convencionales, no eran apropiados para ser manejados
con el tacto. El principio que regía el diseño de tales
procedimientos era la simple copia táctil de lo genuina y
propiamente visual. Se pen saba erróneamente que la
índole y aptitud cognoscitivas del tacto eran idénticas a
las de la vista en la captación de formas y tamaños. No se
reparaba en la sustancial hetero geneidad aprehensiva
entre ambos sentidos. Se ignoraba por completo la idea
básica (ya subrayada por Locke y Molyneux en el siglo
XVII) de la no convertibilidad de los ámbitos sensoriales
de la vista y del tacto (Locke, 1956). Se pasaba por alto el
elemental hecho de que las formas de los caracteres
convencionales eran apropiadas para ser captadas e
interpretadas con facilidad por la vista pero no así por el
tacto. Las formas visuales, aunque se pensara lo
contrario, no eran las que se adaptaban al tacto al ser pre
sentadas en relieve, sino que era éste el que debía adap
tarse a aquéllas, adaptación nunca lograda cabalmente
por ser esencialmente imposible (Martínez-Liébana,
1999-2000). Sólo cuando se idease un sistema
específico, adaptado por completo a la índole y
singularidad del sentido del tacto, se resolvería al fin el
difícil problema del acceso de la per sona ciega a la
lectura y a la escritura.
12 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

1.2. LA REVOLUCIÓN COPERNICANA DEL SISTEMA

BRAILLE
En lo concerniente a los procedimientos de
lectoescritura idóneos para ciegos debía, pues, ocurrir
algo parecido a lo que llevó a Copérnico a sustentar su
teoría heliocéntrica, o a Kant a idear su sistema
metafísico. Copérnico, en efecto, llegó a la firme
convicción de que para explicar adecuadamente los
fenómenos celestes se avanzaba mucho más suponiendo
que era el observador el que giraba en torno a las
estrellas y no a la inversa. Por su parte, Kant consideraba
que el progreso en la Metafísica se lograría al fin si se
partía de la hipótesis de que era el objeto el que se
adecuaba y adaptaba al sujeto cog noscente, y no a la
inversa, como hasta entonces se había pen sado (Kant,
1978). Así, tanto en la teoría astronómica como en la
ciencia metafísica el progreso del conocimiento se hacía
depender de un cambio radical de perspectiva, de una
trans mutación total en la relación de adecuación y
adaptación.

Un cambio semejante, genial y auténticamente

revolucio nario es el que llevó a cabo Louis Braille en el
campo de la lec toescritura para ciegos. Conocedor por
experiencia de las apti tudes y especificidades del sentido
del tacto, diseñó un sistema lector para ciegos auténtica y
genuinamente táctil, un sistema que se hacía cargo
plenamente de la índole y singularidad sen sorial del tacto
y que, por ello, no se hallaba lastrado con las carencias y
deficiencias de los sistemas anteriores. Braille había
protagonizado en el campo de los sistemas de
lectoescritura para ciegos su particular «revolución
copernicana», revolución que consistía esencialmente en
que no era ya el tacto el que se adecuaba a un sistema
lector originariamente visual, sino que era éste el que se
adaptaba por entero a aquél. De este modo, como había
sucedido en la teoría astronómica con Copérnico y en la
ciencia metafísica con Kant, era de presu mir y esperar un
progreso extraordinario en la capacidad lec tora de las
personas privadas de vista.

1.3. ESTRUCTURA DEL SISTEMA BRAILLE

Como es sabido y como veremos a continuación (ver
apar tado 1.5), el tacto es un sentido analítico cuyos
procesos de
EL BRAILLE Y LA PERCEPCIÓN HÁPTICA 13

aprehensión se basan en la descomposición del todo apre

hensible en sus partes integrantes y en la posterior
recompo sición de éstas en el todo aprehendido (Katz,
1925). Esto hace que la captación táctil, si ha de ser
eficaz, deba realizarse sobre objetos relativamente
sencillos y con una estructura predomi nantemente
geométrica. El análisis, en efecto, dada la limita ción
aprehensiva del tacto, no puede recaer sobre objetos de
estructura compleja e irregular. Si la vista, como ya
sostuviera Aristóteles, es el sentido de las diferencias, de
lo concreto y particular (Aristóteles, 1987), el tacto, por su
parte, es ante todo el sentido de la igualdad, de lo general
y esquemático. Cuanto más simple y esquemático sea el
objeto tangible, más eficaz y completa será la
aprehensión táctil correspondiente. De ahí que las figuras
geométricas sencillas y regulares sean objetos
especialmente idóneos para la captación táctil. Y de estas
figu ras, las angulares y entre ellas las cuadrangulares,
parecen ser las más apropiadas para esta aprehensión.

Luis Braille, al concebir su sistema, tuvo sin duda muy

pre sente estas ideas, fruto de las cuales fue el hallazgo
del lla mado símbolo generador como fuente y matriz de
todos los caracteres braille. Este símbolo, también
llamado elemento uni versal o generador braille, se
estructura como una figura rec tangular, conformada por
seis puntos en relieve dispuestos en dos columnas de tres
puntos cada una. Cada punto del sím bolo generador se
identifica con un número diferente depen diendo de la
posición espacial que ocupe en el rectángulo.

El símbolo generador con indicación del número corres

pondiente a cada uno de sus seis puntos es el siguiente:
14 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

Es interesante hacer notar que el rectángulo parece ser

la figura geométrica táctil por excelencia, mientras que el
círculo se revela como figura genuinamente visual. El que,
por ejemplo, los griegos consideraran al círculo y a la
esfera como figuras geométricas perfectas se debe
precisamente, creemos, al viso centrismo imperante en su
cultura, al hecho de que tales figu ras son especialmente
aptas para ser vistas. No podemos entrar aquí en el
desarrollo de esta interesante tesis; tan sólo apunte mos
que tal vez la forma esférica del ojo tenga algún tipo de
rela ción con este hecho. A su vez, el que el rectángulo
sea una figura eminentemente táctil puede deberse a su
más fácil reconoci miento e identificación por este sentido,
a la idea de límite que transmiten sus cuatro vértices y a
la ordenación por parejas de sus cuatro lados. Tampoco
podemos ahondar aquí en esta tesis; únicamente
reparemos en que la forma cuasirrectangular de la palma
de la mano, principal órgano del sentido del tacto, pueda
explicar de algún modo esta singular adecuación.

Los diferentes caracteres del sistema braille resultan

de combinar entre sí los seis puntos del símbolo
generador. Este número de puntos ofrece la posibilidad
matemática de 64 diferentes agrupamientos, con los que
se puede lograr una signografía completa y suficiente
para toda representación gráfica de contenidos diversos.
De esas 64 combinaciones posibles, las utilizadas como
caracteres del alfabeto están dispuestas en series lógicas
de complicación creciente.

La primera de ellas, la serie matriz o primitiva,

comprende las grafías correspondientes a las diez
primeras letras del alfa beto. Su representación, con
indicación del número corres pondiente a cada uno de
sus puntos, es la siguiente:
EL BRAILLE Y LA PERCEPCIÓN HÁPTICA 15

La segunda serie resulta simplemente de añadir a la

pri mera el punto 3. Sus formas son las siguientes:

A su vez, la tercera serie es el resultado de añadir a la

pri mera los puntos 3 y 6. He aquí sus formas
correspondientes:
 La cuarta serie es idéntica a la primera con el añadido
del punto 6. He aquí su representación:
16 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

En la quinta serie los caracteres de la primera se

despla zan a la parte inferior del símbolo generador,
también llamado cajetín. Sus formas son éstas:

A su vez, la composición de la sexta serie se basa en

las formas obtenidas al combinar el punto 3 con todas las
posi bles ubicaciones de los puntos de la derecha del
cajetín, exceptuando, claro está, las ya obtenidas en
anteriores series. Su representación es ésta:
 Finalmente, la séptima serie resulta simplemente de
agru par, en diferentes formas combinatorias, los puntos
del lado derecho del cajetín. He aquí sus formas:
EL BRAILLE Y LA PERCEPCIÓN HÁPTICA 17

Como puede apreciarse fácilmente, los diferentes carac

teres del sistema braille son especialmente aptos para ser
aprehendidos táctilmente. Su naturaleza es
eminentemente geométrica: representan puntos, líneas,
ángulos, cuadrilá teros, etcétera. Tal es la importancia de
la índole geométrica del braille, que podría decirse que lo
verdaderamente rele vante y decisivo del mismo no es
tanto el que sus grafías sean combinaciones diferentes de
puntos cuanto el hecho de que, en suma, vienen a estar
constituidas por trazos geo métricos elementales: los ya
aludidos puntos, líneas, ángu los, etcétera.

1.4. RASGOS GENERALES DE LA LECTURA

BRAILLE

El braille es un sistema de lectura «digital», un sistema

que se lee con los dedos de ambas manos,
principalmente con los dedos índices. Éstos se desplazan
por la línea de izquierda a derecha reconociendo los
diferentes grafemas de cada palabra. En la lectura braille,
según los estudios más afama dos al respecto (Ochaíta y
otros, 1988), el proceso lector es analítico-asociativo,
teniendo al grafema, y no a la palabra, como unidad
mínima fundamental. El reconocimiento lector se hace así
letra a letra, asociando uno a otro los diferentes grafemas
de cada palabra y éstas entre sí.

El almacenamiento de la información se lleva a cabo

en la lectura braille por los aspectos táctiles de los
grafemas. Éstos son, en efecto, para el lector formas
geométricas con significado verbal; son, como se ha
dicho, puntos, líneas, ángulos, cuadriláteros, etcétera,
aprehensibles y reconoci bles táctilmente. Así, la
referencia directa, intencional, a la palabra braille es
«digital», a través de los dedos de las manos, siendo
igualmente «digital» el almacenamiento y rememoración
de la misma. De ahí que podamos hablar, en el caso de
los lectores braille, de un «lenguaje táctil» y, más
precisamente, de un «lenguaje digital», esencialmente
dife rente del «lenguaje visual», «ocular», propio de la
lectura con vencional, visual.
18 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

La lectura braille es táctil (a través del tacto de los

dedos de las manos) y móvil, esto es, propiciada por el
movimiento de éstas. Tacto y movimiento, pues, actuando
de consuno, son los dos factores esenciales que hacen
posible la lectura en sistema braille. El movimiento de las
manos es distinto en cada caso, dependiendo sobre todo
de la pericia lectora del braillista. En esencia, este
movimiento puede ser de tres tipos:

1. Barrido progresivo: con movimientos generalmente

continuos, sin variar sustancialmente la velocidad y
sin que el dedo lector se separe en ningún
momento de la línea de texto.
2. Movimientos de cambio de línea: el dedo lector de la
mano derecha capta los caracteres finales de la
línea, mientras que el dedo de la mano izquierda
que busca el inicio de la siguiente, explora en el
margen el prin cipio de ésta.
3. Repasos: que son más frecuentes según sea menor
 la habilidad lectora y, en general, mayor el número
de grafemas de una palabra.

Finalmente, en cuanto a los errores más frecuentes

que se cometen en la lectura braille, parecen resumirse
en: confu siones en el reconocimiento de las posiciones
vertical y hori zontal de los caracteres, omisión y adición
de algún punto dentro del grafema, confusión de
caracteres con el mismo número de puntos (letras en
espejo), etcétera.

Más adelante (ver apartados 3.3 y 3.5) ahondaremos

en algunas de las cuestiones tan sólo apuntadas y
esbozadas en este apartado.

1.5. HÁPTICA Y ÓPTICA: PRINCIPIOS GENERALES

DE LA PERCEPCIÓN HÁPTICA DE LAS FORMAS

Como hemos visto, los caracteres del sistema braille

pue den ser interpretados como formas geométricas
elementales. El lector de este sistema, en efecto,
reconoce significados gra femáticos en puntos, líneas,
ángulos, cuadriláteros, etcétera. El reconocimiento de
estas formas, evidentemente, es táctil y
EL BRAILLE Y LA PERCEPCIÓN HÁPTICA 19

cinestésico: se realiza a través del desplazamiento de las

yemas de los dedos sobre el papel. Es, pues, un
reconocimiento activo, dinámico, el único que el tacto
puede propiciar. Se trata así de un reconocimiento
háptico, distinto por esencia del reconoci miento óptico,
que puede ser pasivo y estático. Es tal la impor tancia que
la percepción háptica o tacto activo (y, por ende, la
práctica de la lectura braille) presentan en la constitución
y des arrollo de la llamada «inteligencia táctil», que se
hace impres cindible explicitar, siquiera sea brevemente,
los principios gene rales que rigen esta percepción (Gil,
1993):
 1. Aprehensión globalizadora: La captación háptica de
las formas se inicia con la aprehensión de éstas en
su conjunto. En el primer contacto del sujeto con el
objeto, aquél extrae una imagen global de éste,
mediante el desplazamiento de las manos y los
dedos por toda la superficie del objeto. Esta
imagen háptica es necesariamente indeterminada,
general y confusa. Por ella el cognoscente
adquiere una primera idea, vaga e imprecisa, de la
consistencia, forma, tamaño y límites de la realidad
tocada. Esta idea, ciertamente, será tanto menos
vaga e imprecisa cuanto más sim ple y regular sea
la forma tocada.

2. Análisis reductivo: La aprehensión adecuada del

objeto tocado habrá de proseguir por la
descomposición estructural del mismo. Éste habrá,
pues, de ser anali zado en sus partes integrantes,
distinguiendo en ellas las principales de las
secundarias. El detalle y el por menor, hasta donde
sea posible, se pondrán de mani fiesto en el objeto
perceptivo. El tacto aprehenderá así la diferencia y
la peculiaridad estructural. El carácter analítico de
esta aprehensión implica igualmente la índole
dinámica y sucesiva de la misma. El movimiento de
manos y dedos, no siempre uniforme, va descu
briendo paulatina y progresivamente la diferencia y
la singularidad en lo aprehensible. Se llega así,
finalmente, desde lo general y confuso a lo
particular y distinto.

3. Síntesis recompositiva: Para que la percepción háp

tica alcance su plena eficacia cognitiva, los
diferentes
20 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

elementos obtenidos en la fase analítica han de

ser integrados en una estructura global, cuyas
 diversas relaciones queden especificadas de forma
clara e inequívoca. El sujeto percipiente habrá,
pues, de recomponer en su mente el objeto
perceptivo, dando así lugar a una imagen integral
de éste. La idea glo bal inicial del objeto, vaga e
imprecisa, se hace ahora, por mor del análisis
reductivo y de la síntesis recom positiva, clara y
distinta, precisa y determinada.

4. Esquematismo: La percepción háptica, a diferencia

de la percepción visual, tiende a ofrecer una
imagen esquemática del objeto perceptivo. El
tacto, de suyo, no es un sentido de detalles ni
diferencias; se dirige más bien al universal
realizado en el objeto singular. La percepción
háptica aprehende ante todo tipos y esquemas, no
cosas y objetos singulares. Así, cuando la mano
capta una forma, lo que percibe directamente es
una índole o naturaleza específica, no una entidad
singular de esta o aquella índole. Si la pregunta
perti nente con respecto a la percepción visual es
¿qué rea lidad concreta y determinada es vista?,
cuando se trata de la percepción háptica, lo que
propiamente ha de preguntarse es, en cambio, ¿de
qué clase o tipo es el objeto aprehendido?
(Revesz, 1950).

5. Propositividad: Por último, también la percepción háp

tica, a diferencia de la visual, es eminentemente
pro positiva, esto es, exige, por parte del sujeto
percipiente, una actitud activa e intencional de su
intelecto y su voluntad. En efecto, si para ver, en
algún sentido, sólo se necesita «abrir los ojos y
mirar» (el mundo visual se ofrece directamente y
sin dificultad a la persona que ve), para captar
táctilmente la realidad se requiere, en cambio,
propósito y predisposición por parte del per ceptor.
La pasividad y receptividad inherentes a la per
cepción visual se tornan en dinamismo y actividad
 constituyente cuando se trata de la percepción háp
tica. El esfuerzo, el impulso y la intención son así
ingre dientes esenciales de la aprehensión táctil
del objeto. Este carácter, unido a la índole
analítico-sintética de
EL BRAILLE Y LA PERCEPCIÓN HÁPTICA 21

la percepción táctil, hacen de la imagen háptica

resul tante un producto constituido, elaborado, y no
mera mente una representación especular o
fotográfica de la realidad, como, parece, es la
caracterización idó nea de la imagen visual. De
ahí, sin duda, que una teoría del conocimiento
formulada sobre la base de un patrón perceptivo
háptico tienda al idealismo o constructivismo,
mientras que una elaborada sobre base visual se
decante más bien por el realismo o
representacionismo (Martínez-Liébana, 1999).
2. La didáctica del sistema braille

En este apartado analizamos los mecanismos que se

ponen en marcha para el aprendizaje, didáctica, peculiari
dades perceptivas y actividad psicomotora y táctil que
requiere el sistema braille.

El acceso a la información de las personas con discapa

cidad visual es hoy una realidad efectiva gracias al
sistema braille. En la actualidad, permite no sólo la lectura
directa de los textos, sino también la posibilidad de
acceder a las nue vas tecnologías y sus aplicaciones.

A veces se dice que el sistema braille es lento y poco

prác tico, pero, tal vez, la causa de todo esto sea la falta
de una didáctica adecuada. Utilizando al máximo la
tecnología exis tente, mejorando las potencialidades que
el tacto ofrece con una buena técnica y metodología y
perfeccionando la didác tica y la técnica, es posible que el
rendimiento lector se pueda mejorar sensiblemente.

Por tanto, a la hora de adiestrar al alumno en el

sistema braille, es necesario que el maestro tenga una
capacidad didáctica suficiente para programar, aplicar y
adaptar los ejercicios a realizar, así como competencia
para evaluar y desarrollar los aspectos previos necesarios
para el aprendi zaje (esquema corporal, técnicas
exploratorias de dedos y manos, etcétera). Por otra parte,
es necesario que conozca en profundidad el sistema
braille y que tenga amplia infor mación sobre el material
de lectura y escritura en braille y sobre material
pedagógico disponible (cartillas y métodos, fichas, textos
de lectura, material de aprendizaje básico). Por último, es
fundamental disponer de información sobre el material y
dispositivos tiflotécnicos: de lectura (línea braille) y de
escritura (regletas y pautas, máquinas de escribir, brai lle
hablado, impresoras braille, etcétera). De todos estos
aspectos vamos a tratar a continuación de forma
sistemática y pormenorizada.
24 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

2.1. ¿CÓMO APRENDEN LAS PERSONAS

CON DISCAPACIDAD VISUAL?

En lo que sigue, analizamos algunos de los rasgos más

característicos del estilo de aprendizaje de las personas
con discapacidad visual en relación con la lectura en
braille.

Como sabemos, la vista es el sentido que proporciona

mayor cantidad de información y de forma casi constante
(Aristóteles, 1987). Además integra toda la estimulación
que recibimos a través del resto de sentidos. Por eso, los
buenos lectores en vista lo realizan de forma global,
leyendo palabras con un solo golpe de vista.

Sin embargo, las personas ciegas obtienen la mayor

parte de la información a través del lenguaje oral y la
experimen tación táctil, mediante una percepción analítica
de los estí mulos correspondientes. Tienen que reconocer
las partes para hacerse idea del conjunto, por lo cual, su
ritmo de apren dizaje suele ser más lento y laborioso. Al
leer en braille, lo hacen casi letra a letra, pues el tacto y
su percepción espa ciotemporal no permiten hacerlo de
otra forma.

Por tanto, para paliar estos problemas se hace nece

sario favorecer el aprendizaje mediante explicaciones
orales, con diferentes materiales, preferentemente tridi
mensionales, siempre que sea posible. Asimismo, debido
a la lentitud que en ocasiones conlleva el uso del sistema
braille, será necesario disminuir el número de actividades
a realizar, sin reducir no obstante los contenidos. Habrá
que seleccionar el número de trabajos que el alumno
debe realizar, sin olvidar el objetivo que en cada caso
perse guimos.

Vamos a analizar algunas características perceptivas

de las personas con discapacidad visual, si bien no es
reco mendable generalizar, ya que estas personas forman
un grupo muy heterogéneo debido a las diferentes
etiologías que cau san la ceguera, la edad de aparición
de la misma, el grado de afectación o el pronóstico.
LA DIDÁCTICA DEL SISTEMA BRAILLE 25

Tabla 1. Factores relevantes en la discapacidad visual

Gravedad del deterioro visual:
— Ceguera total
— Ambliopía Grado de funcionalidad del resto visual
Existencia de deficiencias concurrentes con la
ceguera: — Sordera
— Retraso mental
— Autismo
— Parálisis cerebral
Momento de aparición de la ceguera:
 — Congénita
— Adquirida
Naturaleza de la pérdida de visión:
— Súbita
— Gradual
Etiología del trastorno visual y pronóstico

2.2. DISCAPACIDAD VISUAL Y SISTEMA

SENSOPERCEPTIVO

Nos centraremos aquí en los sistemas perceptivos que

se hallan más directamente relacionados con el
aprendizaje del código de lectoescritura braille.

Conocimiento espacial

La vista es el sentido espacial por excelencia (Martínez

Liébana, 1999-2000). De forma natural y espontánea,
este sentido abre al sujeto cognoscente a todo tipo de
relaciones espaciales: distancia, situación, posición,
forma, tamaño, etcé tera. Por tanto, la carencia de este
sentido ha de traer nece sariamente consecuencias
importantes en el proceso de apre hensión cognoscitiva
de tales relaciones. En general, la audición y el tacto no
son suficientes para interpretar la infor-
26 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

mación espacial. A la persona con discapacidad visual le

va a costar más tiempo que al que ve comprender las
relacio nes espaciales de proximidad, orden, separación,
cerra miento, ángulos, paralelismos, etcétera.

Esta dificultad repercute, sin duda, en la capacidad de

comprender la ubicación de los puntos en la celdilla
braille. Por tanto, será recomendable, como ya veremos,
trabajar estos aspectos de forma especial y singularizada.
Percepción cinestésicatáctil

El tacto y la percepción háptica (o tacto activo) y, por

supuesto, el sistema auditivo van a ser las vías prioritarias
de información y desarrollo que compensen la
discapacidad visual. Debemos estimular al alumno para
que aprenda a coordinar los movimientos y a tener
contacto con gran diver sidad de texturas diferentes. Esto
es de vital importancia a la hora de percibir táctilmente los
puntos braille y su ubicación en el cajetín.

Es necesario reparar en determinadas diferencias exis

tentes entre tacto activo y pasivo. A través del tacto
pasivo recibimos escasa información, datos aislados
como tempe ratura o presión. El tacto activo, por el
contrario, tiene un carácter intencional y nos sirve para
recoger información cutá nea, articulatoria, motora y del
equilibrio (Gil, 1993).

Todo el cuerpo tiene sensibilidad táctil, pero son los

sen sores cutáneos y cinestésicos de la mano los que,
junto con los mecanismos motores, consiguen mayor
información tác til, a través de la percepción háptica
(Revesz, 1950).

Percibimos el braille a través del tacto activo, cuando

movemos los dedos. (Justo al contrario que en la lectura
en vista, donde la información visual es captada cuando
el ojo está parado, entre los movimientos sacádicos que
realiza mos al leer).

La lectura con el sistema braille consiste,

precisamente, en la decodificación a través de la
percepción háptica de una
LA DIDÁCTICA DEL SISTEMA BRAILLE 27

serie de puntos dotados de significado y la representación

mental de dicho significado (Ochaíta y otros, 1988).
2.3. LA EDUCACIÓN DEL TACTO

Siendo el tacto la capacidad sensorial que permite y

hace posible el reconocimiento e identificación de los
caracteres del sistema braille, es imprescindible, como
paso previo inelu dible, desarrollar al máximo esta aptitud
sensorial fundamental. Las experiencias táctiles son
esenciales en cualquier niño para el logro de un
desenvolvimiento armónico de todas sus dimensiones
personales: afectiva, sensorial, intelectual, psi comotora,
etcétera. En el caso de los niños ciegos, estas expe
riencias revisten, como es obvio, una importancia todavía
mayor al ser el sentido del tacto la principal vía de acceso
al mundo externo. Y para que estas experiencias
alcancen su plena virtualidad cognoscitiva, afectiva y
psicomotora, no sólo se ha de propiciar su fomento y
cultivo espontáneos, sino que, además, se ha de
emprender una auténtica labor instructiva mediante la que
se enseñe al niño ciego a tocar y a relacionarse
eficazmente con el mundo y consigo mismo a través del
tacto. Por tanto, una verdadera educación de este sentido
se hace imprescindible para conseguir su pleno desarrollo
y su total capacidad psicoafectiva. En esta edu cación o
instrucción sensorial, se habrán de considerar, entre
otros, los siguientes aspectos fundamentales:

1. Discriminación de texturas: Es muy importante que

desde los primeros años el niño ciego entre en con
tacto con una amplia gama de texturas, lo que le
moti vará a observar y tocar su propio cuerpo así
como los objetos y las personas que viven junto a
él (Martínez Liébana, 2000). De no producirse esta
estimulación, el niño ciego no aprenderá a tocar,
perdiéndose sus manos y dedos en la extensión de
las cosas y creán dose así una imagen mental de
un universo amorfo y sin sentido geométrico. Por
eso, el niño con discapa cidad visual debe ser
educado en la sensibilidad tác til desde un
 principio. Para ello será de interés, y en general
para todos los niños, considerar la diversidad
28 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE
táctil entre los objetos y juguetes que maneja: pelu
che, cartón, plástico, madera, metal, tela, corcho,
espuma, goma, terciopelo, etcétera, procurando que
cada material pueda presentarse en varias rugosida
des. Posteriormente, serán importantes todos aque
llos juegos que tengan por objetivo ayudar al niño a
discriminar texturas, compararlas y asociarlas por
semejanza, lo que, además de educar el sentido del
tacto para la posterior observación completa del
entorno, sentará las bases para los procesos de
com paración y asociación propios de los contenidos
pro cedimentales del aprendizaje.

Juego táctil. Fuente: CIDAT

2. Distinción de formas y tamaños: Para que el niño

tenga un buen conocimiento táctil de los objetos del
medio que le rodea, debe aprender a captar su
forma, tamaño y contorno. Además, en el caso de
los niños ciegos, hay que tener muy presente que
cuando comiencen a leer en sistema braille, su
percepción táctil se encontrará continuamente con
distintas for mas del mismo tacto (las letras), que el
niño deberá distinguir y asociar.
LA DIDÁCTICA DEL SISTEMA BRAILLE 29

Figuras geométricas planas. Fuente: CIDAT

En general, para todos los niños, tengan o no

problemas visuales, es necesario que los primeros
juguetes que tomen entre sus manos tengan la
sencillez y simetría requeridas. En este sentido, hay
que tener en cuenta que, de acuerdo con el
complejo continuo de dificultad, la primera forma
que tiene significado para el niño es la redonda:
ruedas, pelotas, aros, anillas, cilindros, botes,
platos, bandejas redondas, sombre ros, cucuruchos,
etcétera.

Son sumamente convenientes los juegos que

tengan por objetivo ayudar al niño a discriminar,
comparar y asociar for mas de dificultad creciente y
de distinto tamaño.

En el ámbito de las experiencias táctiles posibles,

exis ten texturas que podemos calificar de
agradables y también texturas que podemos
considerar como claramente des agradables.
Hemos de procurar que predominen las pri meras
sobre las segundas para un mejor desarrollo del
afecto y de la cognición. Como ejemplo, podemos
 hacer mención de algunas experiencias, como las
que figuran en la tabla 2:

Algunas experiencias

— Texturas agradables, sensación positiva

— Texturas desagradables, sensación negativa

30 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

Tabla 2

POSITIVAS NEGATIVAS

Peluche Lija
Felpa Cartón áspero
Terciopelo Objeto punzante Algodón Objetos que

queman Textura fina Hielo

Madera Textura mucosa Metal pulido Arcilla seca sin

barnizar Cristal pulido Objeto cortante Mármol
Opresión

La estimulación táctil, imprescindible para una lectura

brai lle eficaz, puede conseguirse mediante juegos y
actividades de muy diferente especie, como, por ejemplo,
los siguientes:

Estimulación y juegos

A) Juego sensoriomotriz:

Tomar Dejar
Abrir Cerrar
 Llenar Vaciar
Enroscar Desenroscar

Arrollar Desenrollar
Doblar Desdoblar
Tapar Destapar
LA DIDÁCTICA DEL SISTEMA BRAILLE 31

B) Juego motriz:

— Con arena: llenar y vaciar, transvasar, hacer bollos,

cavar agujeros.
— Con arcilla: amasar, mover, moldear, pulir, alisar (el
más recomendado para el desarrollo en lectura braille).
— Con agua: llenar y vaciar recipientes con diferentes
tamaños y temperaturas, ordenar de más a menos y
viceversa.
— Con papel: discriminar papeles con diferentes textu
ras y grosores (satinado, cebolla...), papel lija
(ordenar del 1 al 9).
— Con tejidos: lana, terciopelo, fieltro, algodón, liso,
pana, milrayas, sedas, rayón, etcétera. Se arrollan
en tubos de cartón que luego se han de diferenciar.
— Con maquetas y planos: ayuda a percibir estructuras
de edificios e itinerarios de movilidad en plano con
relie ves, y desarrolla la orientación. Este ejercicio
también es de utilidad para la lectura braille en la
orientación e inversión de los puntos.

Para una buena generalización de la estimulación, obte

niendo así mayor resultado en el rendimiento de la lectura
braille, se ha de motivar al alumno mostrándole sus
avances como una fuente de retroalimentación.
2.4. REQUISITOS BÁSICOS PARA EL APRENDIZAJE
DEL BRAILLE

El aprendizaje de la lectura braille es un proceso que

va de lo más simple (la letra) a lo más complejo (palabra y
frase). Pero, además de ser un sistema analítico, es
también sinté tico, al tener que percibir globalmente un
conjunto de pun tos que forman cada letra.

Los elementos básicos que intervienen en la

adquisición de la lectura táctil son similares a los de la
lectura visual. La
32 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

lectura en ambos casos consiste en decodificar unos

signos arbitrarios.

En cuanto a la didáctica del sistema, hemos de tener

en cuenta que no es igual enseñar a leer a un niño ciego
de nacimiento (que está muy motivado y aprende al
mismo tiempo que sus compañeros videntes), que a un
adulto con ceguera reciente (que seguramente no habrá
asumido aún el problema, no tiene costumbre de estudiar,
sin motivación para aprender, etcétera). También hay que
tener en cuenta el hecho de que el adulto ciego esté
alfabetizado o no. Aun que estas situaciones tienen
elementos comunes, presentan diferentes procesos y son
necesarias destrezas previas y requisitos distintos.

Habrá que analizar cada situación y darle la respuesta

oportuna, buscando estrategias que refuercen el proceso:

— También será preciso simultanear el proceso de la

lec tura y la escritura, pues es más motivante, se
refuerza lo aprendido y se pueden ejercitar
actividades relacio nadas con el lenguaje.

— Habrá que evitar desde el primer momento posturas

 incorrectas a la hora de colocar los dedos y las
manos en el texto: la muñeca deberá quedar fija,
relajada, apo yada en el escrito. Los dedos han de
entrar en con tacto al máximo con la superficie de
éste (flexionados mínimamente y ejerciendo poca
presión sobre el texto).

— Es muy conveniente intentar relacionar esta

actividad con la vida diaria del alumno (por ejemplo,
enseñarle a etiquetar cintas de música, ropa,
alimentos, etcétera).

— Será preciso también realizar un seguimiento de lo

aprendido, facilitando al alumno textos y actividades
acordes con sus intereses y con su progreso.

En general, es necesario en todos los casos el

desarrollo de una mínima capacidad táctil previa, que se
puede alcan zar mediante ejercicios que más tarde
veremos.
LA DIDÁCTICA DEL SISTEMA BRAILLE 33

2.4.1. El contexto de aprendizaje del alumno

Existen algunas variables que condicionan la situación

de enseñanza-aprendizaje del sistema y que se refieren
al alumno:

— Edad y nivel de alfabetización: no es igual enseñar a

un niño con ceguera congénita, de 6 años de edad,
por ejemplo, con unas capacidades táctiles intactas,
que a un adulto que acaba de perder la vista, que
tiene un código de lectoescritura previo en vista
pero que no está acostumbrado a percibir a través
del tacto.
— Perspectivas de uso del braille: si lo va a utilizar en
su trabajo o estudios, si sólo lo va a utilizar para
leer o sólo para escribir, etcétera.
— Características psicofísicas del alumno: el tiempo
 que ha transcurrido desde la pérdida visual, su
grado de ajuste a la discapacidad visual, la destreza
motriz y manual, el desarrollo madurativo, etcétera.
— Tiempo de dedicación al aprendizaje y a la práctica
individual para el perfeccionamiento.
— Apoyo del entorno: familia, amigos, centro escolar,
etcé tera.
— Motivación del alumno: Es éste un aspecto esencial.
Por ello, se procurará fomentarla al máximo,
haciendo ver al alumno que el empleo del sistema
braille es para él útil y provechoso. Entre las
fórmulas que podemos adoptar como medio de
motivación, podemos men cionar las siguientes:
— Organizar sesiones de lectura en grupo de varios
alum nos ciegos con el fin de autocompararse.
— Hacer observar al alumno el uso práctico que el
adulto ciego hace de la lectura y escritura en braille.
— Utilizar diferentes materiales como apoyo de la
lectura: diccionarios, calendarios, instrucciones de
juegos, enva ses rotulados en braille, películas y
discos etiquetados, etcétera.
34 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

2.4.2. Destrezas generales previas a la lectura braille

El niño con ceguera puede y debe iniciar el aprendizaje

de la lectoescritura braille, al mismo tiempo que sus
compa ñeros que ven se inician en la lectoescritura en
tinta.

No obstante, para que un niño aprenda el sistema

braille es necesario que haya alcanzado un cierto dominio
en las siguientes destrezas:

— El aprendizaje del sistema braille es lento y requiere

motivación, atención y concentración. Por tanto, su
 enseñanza necesita unas condiciones previas y una
actitud positiva del niño hacia el aprendizaje. Se
debe comenzar con actividades simples, que
puedan ser realizadas sin dificultad y con éxito.
— Un niño vidente ve de forma continua y natural
libros, carteles en la calle, periódicos, etcétera.
Encuentra una serie de estímulos en su vida diaria
que le llevan a inte resarse por la lectura. El niño
ciego no suele disponer de estos estímulos. Por
tanto, en la medida de lo posi ble, es conveniente
adaptar en braille y con dibujos en relieve los
carteles y letreros que se hallan en su aula o en
casa y ponerlos a su altura, así como dejar a su
alcance libros y cuentos en relieve.
— Es muy significativo y motivante para el niño que
alguien de su entorno aprenda también el sistema
brai lle. El apoyo de la familia, amigos o
compañeros de clase es también importante, sobre
todo si el niño está escolarizado en un centro donde
no hay más niños con discapacidad visual.
— La ceguera no implica, por ella misma, tener un
tacto más sensible; en todo caso, el tacto puede ir
desarro llándose con la práctica. Existen algunas
enfermeda des que pueden provocar ceguera,
como la diabetes, que, incluso, trae consigo una
disminución notoria de la sensibilidad táctil.
— Como cualquier otro niño, el ciego necesita haber
adquirido un cierto grado de desarrollo madurativo
LA DIDÁCTICA DEL SISTEMA BRAILLE 35

(esquema corporal asimilado convenientemente),

así como un entrenamiento táctil, que necesitará
para manejar los instrumentos de escritura y para
acceder a la información a través de la lectura.

2.4.3. Actividades para desarrollar las destrezas previas

 Entre las diferentes actividades que el niño debe
realizar para desarrollar los requisitos previos a la
enseñanza del brai lle, señalamos:

a) Desarrollo de la motricidad gruesa y fina, realizando

actividades de:

— Automatización de desplazamientos de brazos de

izquierda a derecha y viceversa.

— Coordinación dígito-manual: encajar bloques,

ensartar piezas y bolas, introducir objetos en
recipientes, picar sobre papel, modelar con
plastilina, arrugar, rasgar, doblar y recortar papeles,
apilar diferentes materiales, pellizcar, pegar,
enroscar, ensamblar, abrochar boto nes, abrir y
cerrar cremalleras, pintar con los dedos, modelar
con arcilla y plastilina, etcétera.

— Reconocimiento de objetos tridimensionales y formas.

— Picado con punzón con límites, por ejemplo dentro

de figuras geométricas. Punteado de figuras de
diferen tes formas y dimensiones.

— Seguimiento de líneas continuas y discontinuas, dis

criminación de puntos en el papel, localización de
pun tos, habilidades básicas de encajes y
ensambles, téc nicas elementales de presión y
prensión de las manos y los dedos de objetos de
diferentes tamaños, destre zas para picado,
etcétera.

— Ejercicios de disociación manual: abrir y cerrar alter

nativamente las manos, cambiar rítmicamente la
posi ción de éstas (palma derecha arriba y palma
izquierda
36 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE
 abajo), golpear la mesa con cada mano en posición
diferente (de canto, de plano, etcétera), accionar de
diferente forma cada mano (mientras que una mano
golpea, la otra traza círculos, o bien, una traza
líneas verticales y la otra, horizontales, etcétera.)

— Ejercicios de separación de dedos: movimientos de

oposición del pulgar a los otros dedos, golpear cada
dedo con su pareja, levantar o flexionar
separadamente cada dedo, teclear sobre la mesa,
etcétera.

— Ejercicios de adiestramiento general de dedos:

marcar el paso con los dedos, mantener el equilibrio
de una moneda en un dedo, clavar chinchetas, abrir
y cerrar pinzas de la ropa con el pulgar y cada uno
de los dedos, imitar gestos con los dedos, girar
manivelas, enroscar tuercas, romper macarrones,
escurrir el agua de esponjas, usar una grapadora,
etcétera.

b) Aprendizaje de conceptos básicos:

— Reconocer, clasificar, emparejar y ordenar objetos

de diferente tamaño, forma o textura.

— Conocer conceptos espaciales básicos: arriba,

abajo, delante, detrás, al lado de, en medio,
izquierda, dere cha.

— Nociones de cantidad: más, menos, uno, lleno,

vacío, ninguno, pocos, muchos, y cantidades de 1 a 10.

— Adquirir conceptos sobre cualidades: relaciones de

semejanza, de diferencia, de tamaño, peso, textura,
rugosidad, forma y grosor.

c) Desarrollo senso-perceptivo:
 — A través del tacto, como hemos visto en el apartado
anterior, el niño puede conocer su cuerpo, las
texturas, la temperatura, tamaño, forma, etcétera.
No sólo la expe riencia táctil se limita a las manos,
sino que se debe rela
LA DIDÁCTICA DEL SISTEMA BRAILLE 37

cionar con cualquier parte del cuerpo: andar

descalzo sobre texturas diferentes, desarrollar la
sensación de obstáculo a través de la «visión
facial», etcétera.

— Identificar diversas fuentes de sonidos, discriminar y

repetir secuencias de sonidos, ritmos, etcétera.

— Percepción y reconocimiento del espacio: reconoci

miento de derecha, izquierda, arriba, en medio,
abajo, etcétera.

— Relaciones espaciales con respecto a sí mismo, con

respecto a los demás y entre los objetos y las
personas.

d) Desarrollo de la memoria, atención y observación:

— Actividades relacionadas con cuentos, narraciones,

descripciones, dramatizaciones y adivinanzas.

Hemos ofrecido en lo que precede toda una serie de

acti vidades para desarrollar las destrezas previas
necesarias para el aprendizaje del sistema braille. No
obstante, aunque no es lo más común, hay alumnos que
no consiguen estas destre zas y, sin embargo, llegan a
leer y escribir perfectamente sin problemas.

2.4.4. Actividades específicas de iniciación a

la lectoescritura braille

Una vez adquirida e interiorizada la estructura espacial

del signo generador y conseguida la suficiente madurez
dígito manual, mediante la realización de las actividades
propues tas en el epígrafe anterior, proponemos aquí
actividades rela cionadas directamente con el aprendizaje
del sistema braille:

— Reconocimiento de líneas de puntos de distinta longi

tud y dirección.

— Ejercicios de enhebrado de cuentas, insertado de

obje tos o clavijas en agujeros, uso del punzón en
super ficies más o menos limitadas (pinchar dentro
de un círculo, sobre una línea, etcétera).
38 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

— Discriminación de posiciones de los puntos. Existe

material específico (ver apartado 3.8.) para la
iniciación al braille como por ejemplo: signo
generador, regletas de iniciación y regletas de
preescritura. El objetivo de todos estos materiales
es ampliar el tamaño de la cel dilla braille para que
resulte más accesible el aprendi zaje de la
ubicación de los puntos.

— Ejercitación en el paso de páginas.

— Ejercicios de ubicación de los seis puntos utilizando

material tridimensional: hueveras de media docena,
tablero de 6 pivotes, cajas con 6 compartimentos,
etcé tera. Se pueden llevar a cabo diferentes
ejercicios: loca lizar cada uno de los puntos a
indicación nuestra, decir qué puntos faltan, realizar
dictados de puntos, etcétera. El objetivo aquí es que
aprenda el nombre de cada punto y su ubicación.

— Lectura de puntos braille sobre papel, con fichas rea

lizadas especialmente, en las que sólo aparezcan
combinaciones de 1 o 2 puntos. El objetivo inicial es
que sólo discrimine cuántos puntos hay en cada
espacio y si están uno al lado del otro o uno encima
 del otro.

— Progresivamente se va complicando el ejercicio, con

combinaciones de los puntos 1, 2, 3 y 4, para conti
nuar después introduciendo paulatinamente los pun
tos 5 y 6.

— Una vez que el niño conoce los nombres de los pun

tos y sabe localizarlos en cualquier combinación, es
el momento de comenzar a darles significado
(aprender una a una las letras y sus combinaciones,
como en cualquier otro método de lectura en tinta).

Existen varios métodos y cartillas para el aprendizaje

del sistema braille que, precisamente, comienzan
trabajando la prelectura y preescritura braille en esta
línea. He aquí algu nos de ellos:
LA DIDÁCTICA DEL SISTEMA BRAILLE 39

— Percibo y trazo, de Jerónima Ipland García. Láminas

en Thermoform realizadas en el Centro de
Recursos Educativos «Luis Braille» de Sevilla, para
el desarrollo de la percepción táctil, que contiene
seriaciones, cuan tificaciones, clasificaciones y
correspondencias.

— Fichas para la «Adquisición y desarrollo de

conceptos básicos», de Trinidad González de Cara,
Socorro Sán chez Crisol y Milagros Suárez Vilar.
Están publicadas en ONCE. Madrid, 1997. Se
pretende desarrollar el aprendizaje de técnicas
básicas de discriminación tác til, reconocimiento de
formas, constancia perceptiva, relaciones
espaciales y posición en el espacio. Ade más, se
proponen actividades para desarrollar la per
cepción táctil, potenciar el resto visual… Se ofrece
un programa para elaborar con diferentes texturas
las lámi nas para la consecución de los objetivos
anteriores.
 — Método Alameda, de Julia Fuentes Hernández
(ONCE. Madrid, 1995). Es un manual sencillo,
práctico y eficaz para trabajar la maduración
lectoescritora de los niños con ceguera de entre 3 y
6 años. Se trabaja la per cepción táctil, la
discriminación de figuras geométri cas, el desarrollo
de los conceptos básicos espaciales, técnicas de
seguimiento digital y rastreo y el inicio del
aprendizaje del alfabeto braille.

— Punt a punt (ver apartado 4).

2.5. LA ESCRITURA DEL SISTEMA BRAILLE

Hasta hace poco, la escritura del sistema braille se

enseñaba desde los primeros niveles, con pauta y
punzón, y una vez aprendida la escritura manual, se
pasaba a la escritura a máquina. Ahora, se suele enseñar
a escribir con la máquina desde el primer momento. Más
adelante, cuando el alumno tiene adquiridas las técnicas y
destrezas mínimas, se le presenta la pauta como un
material complementario, que va a ser utili zado por el
alumno de forma esporádica. Una pauta o regleta de
bolsillo, puede resolver pequeños imprevistos
inesperados.
40 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

La máquina para escritura en braille consta de 9 teclas:

seis para los puntos braille (una tecla por cada uno de los
puntos), la tecla espaciadora, la tecla para retroceder un
espacio y la de cambio de línea. Para escribir una letra
determinada hemos de presionar, a la vez, las teclas que
conforman dicha letra (así, por ejemplo, si queremos
escribir la «r», deberemos pul sar a la vez las teclas
correspondientes a los puntos 1, 2, 3 y 5). Tiene un timbre
que avisa cuando se aproxima el final del margen
derecho. Cada tecla debe escribirse con un dedo
determinado, para que se realice con la máxima rapidez y
el mínimo esfuerzo: el punto 1, con el dedo índice de la
mano izquierda; el 2, con el dedo corazón de la mano
izquierda; el 3, con el dedo anular de esa mano. Los
puntos 4, 5 y 6 deben pulsarse, respectivamente, con los
dedos índice, corazón y anular de la mano derecha. El
espaciador se pulsará indis tintamente con los dedos
pulgares de ambas manos.

El aprendizaje de la escritura con la máquina tiene gran

des ventajas. En primer lugar, es posible conseguir una
velo cidad similar a la de cualquier máquina de escribir,
por lo que a la hora de realizar trabajos en el aula
(dictados, toma de apuntes o exámenes), el ritmo puede
ser casi igual al del resto de los compañeros. Además, la
máquina marca el relieve de los puntos hacia arriba, por
lo que se puede leer inmediata mente lo que se escribe,
sin necesidad de darle la vuelta al papel, ni sacarlo de la
máquina. Se escribe igual que se lee, de izquierda a
derecha. Permite una mejor calidad de los puntos y facilita
la asociación lectura-escritura. La máquina tiene también
la ventaja de que nos es muy útil para realizar
operaciones matemáticas, sin tener que usar la caja de
arit mética. Tiene también algunas desventajas: su precio,
peso, tamaño y el ruido que produce.

Como alternativa, existe en la actualidad el Braille’n

Speak o braille hablado, que elimina estos inconvenientes
y ofrece la posibilidad, además, de procesar la
información y crear ficheros como un ordenador personal.
Tiene un teclado simi lar al de la máquina Perkins pero,
en lugar de grabar en un papel, lo hace informáticamente
en su memoria o en un dis quete. Luego, se puede leer lo
escrito a través de un dispo sitivo de voz sintética o
imprimirlo, en braille o en tinta. Es
LA DIDÁCTICA DEL SISTEMA BRAILLE 41

muy útil para aquellas personas que pierden la vista a

edad adulta ya que no es necesario que lean al tacto lo
que escri ben en braille.
 Para trabajar con la pauta es preciso escribir los signos
inver tidos, es decir, se escribe de derecha a izquierda
invirtiendo el orden de la numeración de los puntos dentro
del cajetín, lo cual hace que su aprendizaje sea mucho
más difícil, al menos, en los primeros años, ya que exige
al alumno tener bien defi nida su lateralidad y el concepto
de reversibilidad.

Al escribir en la pauta, el punzón ha de estar

perfectamente perpendicular al papel. Es conveniente
pinchar los puntos de forma ordenada. El dedo índice de
la mano que no escribe precede al punzón sobre la línea
de escritura (no olvidemos que se escribe de derecha a
izquierda), ayudando a localizar el cajetín y a calcular los
espacios que quedan libres para no cortar una palabra
incorrectamente. Antes de comenzar a escri bir letras,
conviene adquirir mecánicamente precisión en el
punteado, ejerciendo la misma presión en todos los
puntos.

La técnica empleada para escribir a mano o a máquina

debe ser correcta, para evitar vicios que aminoren la
veloci dad y la calidad. Por ejemplo, en la máquina es
imprescin dible que el niño presione cada tecla con el
dedo corres pondiente y no con otro. Antes de escribir, es
importante colocar los tabuladores según el tamaño de la
hoja y el tipo de ejercicio. Por último, al escribir, es preciso
prestar aten ción a la correcta estructuración del texto en
braille de forma que facilite la lectura y la comprensión, es
decir, utilización de márgenes, títulos, subrayados, puntos
y aparte, espacios en blanco, sangrías, etcétera.

De la misma forma que se indicó en el apartado

dedicado a la lectura braille, al escribir, tanto en pauta
como a máquina, no se necesita recordar qué puntos
forman cada letra sino que, por memoria muscular, se
marcan mecánicamente las teclas correspondientes (en la
máquina) o los puntos que for man cada letra (en la
pauta).
 Más adelante (ver apartado 6.2), se presentan de
forma sis temática los diferentes instrumentos para la
escritura en braille.
42 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

2.6. ALGUNAS FORMACIONES ESPECIALES

DEL SISTEMA BRAILLE

Las peculiaridades signográficas del sistema braille

(com binación de un número limitado de puntos en un
espacio muy determinado) hacen que este sistema deba
recurrir a con venciones especiales para representar
determinados signos del sistema visual. En los
subapartados siguientes pasamos revista a algunas de
estas convenciones, que son las más fre cuentes y las
más utilizadas.

2.6.1. Letras mayúsculas

Si a cualquiera de las letras minúsculas del alfabeto

ante ponemos el símbolo

_
Signo de
mayúscula

inmediatamente queda transformada en

mayúscula. Ejemplos:

_ amo r
Amo r

_ b a l nea r i o
 Ba l nea r i o

_3asa
Cas a
LA DIDÁCTICA DEL SISTEMA BRAILLE 43

2.6.2. Números

Teniendo en cuenta que el sistema de numeración

univer salmente compartido es el de «base 10» —que
utiliza única mente 10 dígitos o cifras para representar
cualquier número, así como para realizar operaciones
matemáticas con ellos—, en el sistema braille, las diez
cifras necesarias se obtienen anteponiendo el signo

L
Signo de
número

a las diez primeras letras del abecedario. Así resultan

estas formas:

L1 L2 L3 L4 L5 12345

L6 L7 L8 L9 L0 67890
Para cantidades de dos o más cifras, es preciso
colocar el signo solamente al principio. Ejemplos: 11, 123,
1234

L11 L123 L1234 11 123 1234

Mientras no aparezca un cajetín en blanco, los
grafemas pertenecen a un único número. Ejemplos: 234,
498, 7389

L234 L498 L7389234 498 7389

44 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE La coma decimal se

representa por el signo:

E
,
Tras él, no es necesario repetir el signo de inicio de
número. He aquí un ejemplo, con su transcripción: 12,3

L12E3
12,3
Para facilitar la lectura de grandes cantidades, puede
uti lizarse el signo de punto precedido del símbolo
generador, cada tres cifras, no siendo necesaria, tampoco
en estos casos, la repetición del signo de inicio de número
tras dichos puntos.

'
.
Ejemplo: 2.329.724

L2 ' 329 ' 724

 2.329.724
Para representar los números ordinales, se utiliza el
mismo procedimiento, si bien, tras el signo de inicio de
número, las cifras se transcriben en la mitad inferior de la
celdilla o cajetín, seguidas de la letra «o» o de la letra
«a», según sea el género del adjetivo al que se refieren.
Ejemplos: 1º, 13º, 4ª, 92ª
LA DIDÁCTICA DEL SISTEMA BRAILLE LEo LEKo
45

1º 13º

L$a L *Ba
4ª 92ª

En el caso de los ordinales «primer» o «tercer», se

trans criben así:

LE5 r LK5 r
1er 3er

2.6.3. Vocales acentuadas

Habida cuenta de que en braille (por su estructura

limitada de representación espacial) no cabe añadir algún
elemento, como la tilde, a las letras vocales para
acentuarlas, el proce dimiento que se emplea es el de
diseñar otras grafías distin tas para las mismas.

Éstas son las cinco vocales acentuadas en el

abecedario español braille:

V+ZGX
áé í óú
46 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

Algunas otras letras de uso común con distintas formas

diacríticas se representan así:

U&
üç
El código de lectoescritura braille —universalmente
acep tado y valorado—, para ser válido, ha de estar
«vivo», es decir, ha de poseer la flexibilidad suficiente
como para poder adap tarse a las necesidades que los
nuevos tiempos plantean. Por eso, es un código que,
sucesivamente, ha modificado algu nos de sus grafemas,
tendiendo a la mayor eficacia con la menor dificultad
posible. Existen organismos internacionales que velan
para que los criterios que se adopten sean con sensuados
y aplicados universalmente. En España, la entidad
encargada de estos menesteres es la Comisión Braille
Espa ñola, que publicó en 1992 las últimas directrices
(vigentes en la actualidad) acerca de las últimas
novedades representati vas del código (Nota Circular
128/92, de 1 de septiembre, del Departamento de
Servicios Sociales para Afiliados, Sección de Cultura, de
la Dirección General de la ONCE).
2.6.4. Otros signos auxiliares relevantes

En el sistema visual, se utilizan recursos muy

específicos para destacar, subrayar, priorizar o resaltar
determinadas letras, palabras, frases o párrafos. Tal es el
caso del uso de las letras cursivas, bastardillas, negritas,
subrayadas, etcétera. En el código braille, dada su
especial configuración y diseño, los referidos recursos no
tienen cabida, puesto que sus gra femas presentan unas
posibilidades muy concretas y unifor mes, referidas a
sensaciones táctiles, pero no visuales ni cro máticas ni de
tamaños o estilos. Por otra parte, y dados los
mecanismos y procesos de percepción táctil, diferentes a
los visuales (Loomis y Lederman, 1981),
fundamentalmente en lo que se refiere a la captación
concreta, analítica, secuen cial y no global, para destacar
letras, palabras, frases o párra fos se utilizan recursos
específicos, entre los que destaca,
LA DIDÁCTICA DEL SISTEMA BRAILLE 47

como más usual el signo de cursiva, que ha de enmarcar

lo que debe destacarse.

N
Signo de
cursiva

Otro recurso específico de este código —basado en el

ahorro de espacio, en razón de que necesita más que el
visual— es el diseñado para la escritura de versos. Con la
inclusión del signo de verso,

A
Signo de
verso

El lector sabe cuándo se inicia cada verso en el texto

en tinta, a pesar de que en el de braille todos estén
escritos de forma seguida.
3. Singularidades del sistema braille

El sistema braille responde perfectamente a las posibili

dades táctiles, hápticas y cinestésicas del ser humano
(Fer nández del Campo, 2001). Así, por ejemplo:

— El sentido del tacto percibe y reconoce el punto

como estímulo más adecuado que el trazo continuo.

— Cada signo se forma mediante una disposición bien

definida, con el mínimo de elementos posible.

— Las dimensiones de los signos, permiten que se per

ciba de forma instantánea y global, con la yema del
dedo.

— El número de 6 puntos en cada celda es justo el

nece sario (las combinaciones con 5 puntos habrían
permi tido sólo 31 signos y con 7 puntos habrían
sido dema siados, 127).

En 1878, en el Congreso Internacional del Trabajo para

Ciegos, en París, se llegó a la conclusión de que el
sistema braille era superior a todas las demás formas de
caracteres en relieve y debía adoptarse como escritura
universal para ciegos. A lo largo del tiempo, se han ido
desarrollando y cre ando nuevos signos para acomodarlo
a las necesidades de cada lengua y del momento. En
nuestro caso, la mayoría pro vienen de los acuerdos de la
Conferencia de Montevideo, celebrada en 1951 bajo los
auspicios de la UNESCO, para la unificación del braille
español y portugués.

No obstante, las necesidades han ido aumentando a lo

largo del tiempo. Por ejemplo, en un determinado
momento, se planteó la necesidad de unificar la
signografía matemá tica. En España, se encuentra
vigente y aceptada por la mayo ría el Código Matemático
Unificado para la Lengua Caste llana, aprobado por la
reunión de imprentas braille de habla hispana, en
Montevideo, en junio de 1987.
50 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

Por otra parte, es necesario tener muy en cuenta la

rela ción existente entre el braille y las nuevas
tecnologías; en infor mática, se precisa un número mayor
de caracteres braille, por lo que ha sido necesario crear el
braille computerizado o braille de 8 puntos, en dos
columnas de 4 puntos, con sus 256 posibles
combinaciones.

3.1. NECESIDAD DEL BRAILLE

Merece la pena recoger algunas referencias que

avalan la utilidad y necesidad de un sistema de
lectoescritura en gene ral y del braille en particular
(Simón, 1994):

— El sistema braille, como cualquier otro sistema de

lec toescritura, es un instrumento básico para la
persona, con o sin vista, en todos los aspectos de la
vida (esco lar, profesional o social).

— El aprendizaje de la lectura (ya sea en tinta o en brai

lle) repercute en el funcionamiento cognitivo general
del niño.

— El lenguaje escrito (en braille o en tinta) requiere un

nivel de abstracción mayor que el lenguaje oral, por
lo que su uso incrementa el pensamiento abstracto.

— La representación gráfica facilita la organización de

la información y la reflexión. La comprensión de un
texto es mayor cuando se lee directamente que
cuando se escucha.
 — Los textos musicales, científicos, poéticos,
filosóficos, etcétera, requieren un análisis detallado
que sólo es posible mediante la lectura personal y
directa.

Es importante que los profesionales encargados de la

edu cación y rehabilitación de personas con discapacidad
visual sean conscientes de la importancia del sistema
braille y de las posibilidades que tiene. Por otra parte, es
necesario con vencer a los potenciales usuarios de las
ventajas de apren derlo.
SINGULARIDADES DEL SISTEMA BRAILLE 51

3.2. ALGUNOS INCONVENIENTES DEL SISTEMA

BRAILLE Y FORMA DE RESOLVERLOS

El sistema braille presenta algunas dificultades que es

importante conocer, porque repercuten en la metodología
de la enseñanza del sistema:

— Las vocales acentuadas son diferentes de las no

acen tuadas, lo cual puede ser frustrante si dejamos
para el final el aprendizaje de estas letras, que
además son percibidas con dificultad. Conviene, por
tanto, ir intro duciéndolas poco a poco, desde los
inicios (ver apar tado 2.6.3).

— En braille no se dispone de subrayados, márgenes,

negritas, epígrafes, resúmenes, cuadros, tablas,
etcé tera. Por ejemplo, baste la comparación entre
los libros de texto de los primeros cursos de
primaria en tinta y en braille. En tinta están llenos de
color, cuadros, subra yados, cambios de tipos y
tamaños de letra, dibujos, etcétera. En braille, por el
contrario, resultan más abu rridos y áridos, ya que
el sistema no permite la utiliza ción de recursos que,
normalmente, hacen más atrac tivo el aprendizaje.
Sólo podemos jugar con las sangrías y espacios en
blanco y el tamaño del cajetín (esto último sólo
 sería recomendable al inicio del aprendizaje, para el
conocimiento del signo generador y ubicación de los
puntos) (ver apartado 2.6.4).

— Son necesarias signografías especiales para

química, física, matemáticas, algunos idiomas,
informática o música, por lo que es necesario el
aprendizaje de muchas combinaciones.

— En general, la signografía especial se resuelve

dando a cada signo un significado diferente, en
función del contexto. Por ejemplo, el signo de
admiración, repre senta también, en el contexto de
las matemáticas, el signo de sumar. Otra forma de
economizar signos es mediante la combinación de
dos o más signos, lo que les hace tener un
significado diferente. Por ejemplo, en braille, las
diez primeras letras del abecedario son tam
52 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

bién, respectivamente, los números del 1 al 0, si les

ponemos delante un signo especial (ver apartado
2.6.2).

— Como ya hemos apuntado, con respecto a la signo

grafía musical e informática, el problema se ha
resuelto ampliando el cajetín a 8 puntos, lo que
multiplica las combinaciones posibles.

— En cuanto a las diferentes lenguas, se sustituyen

algu nos signos originales del sistema, propios del
idioma francés, o se crean otros nuevos para los
grafemas peculiares en otras lenguas. Por ejemplo,
en Español, fue necesario crear un signo especial
para la letra «ñ».

— Los textos en braille ocupan más espacio que en

tinta. Por ejemplo, la transcripción de una página en
tinta al sistema braille más o menos triplica su
extensión. Un libro como «El Quijote» puede ocupar
 14 volúmenes de unas 200 páginas cada uno. Un
libro de texto de un alumno de educación
secundaria puede ocupar más de 6 volúmenes.
Esto ocasiona varios problemas: transporte y
almacenamiento de los libros, organiza ción de
apuntes, etcétera.

Para dar satisfactoria respuesta a estos

inconvenien tes, se idearon dos procedimientos:

A) Escritura interpunto: es decir, escribir por los dos

lados de la hoja. Esto que resulta tan fácil y evi
dente en tinta, en braille, es necesario disponer
de una impresora especial. De esta forma, se
reduce a la mitad el volumen de las hojas,
aunque hace difícil la lectura del braille para
una persona que lo lea con la vista.

B) Estenografía (o escritura abreviada): Serie de

nor mas que sirven para abreviar algunas
sílabas, ter minaciones y finales. También tiene
signos pro pios. Por ejemplo: en estenografía,
«que» se escribe «q», «cuando», «cd», «por»,
«p», «porque», «pq», etcétera. En español la
estenografía no es
SINGULARIDADES DEL SISTEMA BRAILLE 53

muy utilizada, sin embargo, en francés y en

inglés, es muy corriente.

— A medida que se lee un texto en braille, los puntos

se van deteriorando, por lo que en función del uso y
trato que le demos, los puntos pueden irse
desgastando en detrimento de la legibilidad y la
velocidad lectoras. Por esta razón, es conveniente
almacenar los libros en ver tical, evitando apilarlos
unos encima de otros.

— En cuanto a la velocidad más lenta del braille con

res pecto a la lectura en tinta, podemos decir que
 un buen lector en tinta alcanza de 300 o 350
palabras por minuto. Sin embargo la velocidad
media de los buenos lecto res braille es, salvo
excepciones, de unas 150 o 200 palabras por
minuto. Esto supone una clara desventaja.

— Efectivamente, el carácter analítico asociado a las

carac terísticas de la percepción táctil hace que la
velocidad de lectura disminuya considerablemente
al leer en brai lle. No obstante, existen algunos
estudios que defien den que la menor velocidad en
braille es debida a la falta de técnicas y didácticas
adecuadas y que es posi ble la globalización y, por
lo tanto, aumentar significa tivamente la velocidad
(Espejo, 1993). Para compen sar esta menor
velocidad, se utilizan aparatos como, por ejemplo, el
libro hablado, que permite a la persona ciega
acceder a los textos impresos mediante graba
ciones especiales con las que se consigue una
veloci dad similar a la que se obtiene leyendo en
vista. Son muchos los libros de texto de asignaturas
de letras que se graban en lugar de transcribirse al
braille.

3.3. CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS

DE LA LECTURA BRAILLE

Vamos a estudiar ahora más profundamente las

caracte rísticas de la lectura en braille.

Se ha demostrado en distintos experimentos cómo se

lee en vista: a través de movimientos sacádicos. Es
precisamente
54 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

en las pequeñas pausas realizadas entre estos

movimientos cuando se percibe un determinado número
de letras (3 o 4 a la izquierda y de 6 a 10 a la derecha del
punto de fijación) Por el contrario, casi todos los autores
coinciden en afirmar que la lectura braille se produce
mediante la percepción de escasos grafemas a la vez. Es
decir, se perciben los carac teres prácticamente «letra a
letra».

En braille, el lector lee, fundamentalmente, con los

índices de ambas manos, con un movimiento que sólo
aparente mente es continuo ya que se hacen pausas
irregulares. No hay fijación, porque el tacto percibe sólo si
se le imprime cierto movimiento.

Por esta razón, la lectura braille suele ser más lenta

que la visual. Sin embargo hay investigaciones que
demuestran que no hay diferencias en la comprensión
(Simón, 1994).

Es necesario tener en cuenta que es contraproducente

que el alumno «cuente» los puntos que conforman cada
signo. Lo que se percibe al tacto es una figura bajo la
yema del dedo, de tal forma que tanto los puntos como la
ausen cia de los mismos, configuran los signos.

Es aconsejable exigir a los alumnos que lean con

ambas manos a la vez, ya que esto permite, en líneas
generales, aumentar la velocidad, por lo menos en un 30
%. Obviamente, si leemos con los dos índices duplicamos
el área perceptiva. Si leemos con los índices y los
corazones, la volvemos a dupli car y, como consecuencia,
aumentamos la velocidad. Cuanta más cantidad de letras
leídas, más velocidad.

Los errores más comunes que se cometen en la lectura

braille son los siguientes:

— Confusión en alguna letra por omisión o adición de

algún punto (por ejemplo, «p» en lugar de «m»; «a»
mayúscula en lugar de «m», etcétera. Esta
circunstan cia resulta especialmente desmotivante
para el lector adulto que empieza el aprendizaje.
Por eso, es conve niente enseñar esta
 particularidad y avisar de las posi bles confusiones
de antemano.
SINGULARIDADES DEL SISTEMA BRAILLE 55

— Confusión de letras simétricas (e-i, f-d, j-h, q-ñ, etcé

tera.) Por esta razón, es conveniente la enseñanza
de las letras simétricas de forma distanciada. Por
ejemplo, una vez que el niño ha interiorizado
correctamente la letra «e», presentaremos la letra
«i». Después se reali zarán ejercicios de
discriminación de ambas letras, ya que su parecido
hace muy frecuente su confusión.

— Pérdidas o saltos de renglón. Por esta razón, en

algu nos métodos de enseñanza del sistema braille,
se comienza dejando renglones en blanco para
conse guir mayor separación entre ellos.

— Terminación errónea de ciertas palabras de uso

corriente.

— Se leen más fácilmente las palabras cortas y conocidas.

— Al leer se realizan tres tipos de movimientos: horizon

tales, verticales y de presión. Sólo los horizontales
son los necesarios y convenientes, por lo que los
otros deberían desaparecer, ya que hacen disminuir
la velo cidad y la comprensión y aumentan la fatiga.

3.4. OTRAS PARTICULARIDADES DEL SISTEMA

Y CÓMO AFECTAN AL PROCESO LECTOR

Es interesante que analicemos, siquiera sea

sucintamente, algunas particularidades del sistema
(Fernández del Campo, 2001), que es necesario tener en
cuenta de cara a la meto dología y recursos materiales a
utilizar con los alumnos:
3.4.1. Tipo de material utilizado

— Papel braille: debe ser agradable al tacto, y precisa

de ciertas condiciones de almacenamiento para
evitar per der la calidad inicial del punto. Por ello es
importante, a la hora de almacenar los libros y hojas
escritas, no apilarlos en horizontal, para no aplastar
el punto, lo cual repercutiría negativamente en la
lectura.
56 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE
— Papel plástico (Thermoform): la calidad del punto
se mantiene inalterada en el transcurso del tiempo,
pero puede resultar desagradable al tacto a causa
de la elec
Duplicador para braille marca Thermoform. Fuente: CIDAT

tricidad estática que desprende con el rozamiento.

Papel plástico para Thermoform (100 micras). Fuente: CIDAT

SINGULARIDADES DEL SISTEMA BRAILLE 57

3.4.2. Calidad del punto

La calidad del punto braille en cuanto a dimensiones,

forma, regularidad, persistencia o durabilidad son
variables que influyen en la comprensión y velocidad
lectoras. En tér minos generales podemos afirmar que:

— A mayor distancia entre puntos, menor velocidad. La

distancia varía poco según el método de escritura
ana lizado (escritura manual, a máquina o con
impresora braille), pero se encuentran algunas
diferencias.
— Los puntos con más relieve son los que se realizan
con dispositivos electrónicos y mecánicos (un 42%
de más altura), lo cual repercute en una mayor
percepción y menor presión, lo que aumenta la
 comprensión y velo cidad lectoras.
— La regularidad del punto influye también ya que
cuando su superficie es muy irregular el
deslizamiento de los dedos es más difícil y fatigoso
(el ejemplo más claro lo tenemos en la diferencia al
escribir en pauta y en Per kins). La impresión en
interpunto (por las dos caras del papel) suele tener
consecuencias negativas en cuanto a la calidad del
punto.
— La calidad del punto y las características del papel o
soporte determinan la resistencia al aplastamiento.
Hay alumnos que presionan tanto el papel, que
dejan ile gible el texto.

3.4.3. Presentación de los escritos

La presentación formal de un escrito en braille debe

cum plir ciertas normas para evitar confundir al lector y
ayudarle a orientarse en el texto:

— Sangrías: se aconseja dejar dos espacios en blanco

al comienzo de párrafo o detrás del punto y aparte.
— Títulos: deben estar centrados, con una línea en
blanco superior y otra inferior. La primera letra del
título en mayúscula (en general, se abusa de las
mayúsculas,
58 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

subrayados, enmarcados y cursivas que, en vista

son útiles, pero en braille hacen disminuir la
comprensión y velocidad lectoras).

3.4.4. Aspectos físicos implicados en la lectura braille

Además de los puntos ya reseñados, existen otros rela

cionados con los aspectos físicos, que son especialmente
importantes ya que pueden afectar a la velocidad de
lectura y sobre todo a la fatiga, algunos de los cuales son
comunes para la lectura en tinta y la lectura en braille.

— Es conveniente realizar ejercicios de calentamiento

y relajación previos a la lectura, para evitar una
tensión excesiva y prevenir posturas inadecuadas.
Son ejerci cios de flexión y extensión de manos,
dedos y muñe cas y separación de dedos.
— Los pies deben reposar sobre el suelo o sobre un
soporte fijo, a una distancia adecuada. La altura del
asiento debe ir en consonancia con la mesa y la
esta tura del alumno.
— El tronco debe permanecer erguido, apoyado en el
respaldo del asiento y los antebrazos y codos
deben descansar sobre la mesa o el libro.
— Ha de conseguirse la relajación general de piernas,
tronco, brazos, manos, muñecas, etcétera.
— Los hombros deben situarse con postura relajada.
— Las muñecas deben colocarse de forma descansada
y distendida para facilitar la motricidad digital.
— Respiración acompasada y relajada.
— Relajación de todos los órganos de fonación y articu
lación.
— El frío y la humedad dificultan la percepción. Por
ello, es recomendable tomar algunas medidas
higiénicas como lavarse las manos con agua tibia.
SINGULARIDADES DEL SISTEMA BRAILLE 59

— Toda la superficie de la yema de los dedos es

suscep tible de percibir los puntos, no sólo la parte
terminal, de ahí que la postura de la mano sea muy
importante. Esto es, los dedos no deben estar
curvados, ni las muñecas elevadas sobre el papel.
 — La presión de las yemas de los dedos sobre el
papel, debe ser suave para que el desplazamiento
sea más rápido y ágil, evitando así la fatiga. Para
conseguir esta presión adecuada, la mano y el
antebrazo deben estar apoyados en el libro o la
mesa.
— Todos los dedos de ambas manos son aptos para la
lectura. Incluso el meñique y el pulgar pueden cola
borar en ella, anticipando los finales de línea, de
párrafo o de página.
— Numerar de 1 a 6 los puntos del signo, es necesario
para facilitar la comunicación y para resolver dudas.
Se recomienda no enseñar la numeración hasta que
el alumno conozca la mayoría de las letras por el
tacto de forma global. Es mejor acudir a términos
como arriba, abajo, derecha o izquierda.
Al tacto, no todos los caracteres se perciben igual. Esto
va a depender de la frecuencia de aparición, del número
de puntos de que conste el signo, de que el signo
contenga los puntos 3 o 6 que son más difíciles de
percibir, o de que los signos tengan puntos simétricos,
como ocurre con las letras e, i / f, d /h, j/q, ñ etc.

La longitud de las palabras también influye en los

lectores, sobre todo en los más inexpertos.

Como ya se ha apuntado, los trabajos y estudios más

renombrados coinciden en afirmar que la lectura en braille
es más lenta que la lectura en tinta (Ochaíta y otros,
1988, Espejo, 1993 y Simón, 1994), que el braille se
percibe carác ter a carácter y no puede leerse de forma
globalizada y que produce fatiga. De hecho, se observa
una tendencia a emplear cada vez menos el sistema
tradicional, quizá por la existencia de otros medios,
relacionados con las nuevas tec nologías:
60 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE
 — Dispositivos destinados a hacer posible el acceso a
la informática y a Internet (ampliadores de
caracteres y gráficos en la pantalla de ordenador,
lectores de pan talla y líneas braille)

— Dispositivos destinados a permitir la lectura de

textos en soporte digital (ampliadores
electro-ópticos, dispo sitivos de reconocimiento
óptico de caracteres —pro gramas OCR—)

— Dispositivos que permiten la escritura y la impresión

en braille (anotadores electrónicos parlantes,
impresoras braille)

— Otros dispositivos (libro hablado o magnetófono,

etcé tera.)

3.5. TÉCNICAS DE LECTURA BRAILLE

Existen distintas formas de leer, desde la lectura con

un único dedo de una mano hasta la lectura simultánea
con los dedos de ambas manos. Por razones didácticas y
expositi vas, sólo vamos a analizar las formas más
significativas para la práctica docente.

— Lectura realizada con un único dedo, generalmente

el índice. Suelen producirse alteraciones de ritmo,
deten ciones, retrocesos y resulta difícil el cambio
de línea. Evidentemente, disminuye la información,
no se con sigue una velocidad adecuada y aumenta
la fatiga.

— El dedo lector es ayudado por otros dedos de la

misma mano o de la otra, reforzando la información
obtenida. Así, se reduce la necesidad de atención,
la tensión y la fatiga. Así, por ejemplo, mientras un
dedo lee, la otra mano busca el renglón siguiente.
 — La exploración de la palabra se realiza
simultáneamente por varios dedos de la misma
mano, es decir, se lee de forma globalizada. Se
decodifican a la vez varios estímulos.
SINGULARIDADES DEL SISTEMA BRAILLE 61

— El reconocimiento de los caracteres lo realiza una

mano, mientras la otra ayuda en menor o mayor
grado (confirmando lo leído, localizando la línea
siguiente, etcétera). De esta forma, la lectura se
hace más rápida y menos fatigosa.

— Utilización de las dos manos, de forma que la

izquierda localiza el comienzo de la línea siguiente y
lo empieza a leer, hasta que se le une la mano dere
cha. Siguen juntas hasta la mitad de la línea y mien
tras la mano derecha termina la línea, la izquierda
busca el renglón siguiente y lo empieza a leer. De
esta forma la velocidad es mayor y la fatiga
disminuye con siderablemente.

3.6. USO DEL BRAILLE

El braille es indispensable para las personas con disca

pacidad visual (no olvidemos que, entre otras cosas, hace
posible el acceso a las nuevas tecnologías). Es
conveniente matizar que es posible que las propiedades
del tacto limiten la velocidad lectora, pero no la
comprensión. Hay muchas personas ciegas que declaran
que cuando quieren de ver dad entender algo y
profundizar en ello, prefieren leerlo direc tamente por el
tacto.

Hay un aspecto muy importante que merece la pena

des tacar. El aprendizaje de la lectura braille repercute
directa mente en el desarrollo y funcionamiento general
del sujeto, porque le exige un nivel de abstracción mayor
que el len guaje oral.
 La representación gráfica facilita la organización de la
infor mación, mejora la comprensión, nos permite releer y
nos deja variar la velocidad de lectura a nuestro ritmo,
etcétera.

No obstante, la existencia de otros medios de lectura o

es critura relacionados con las nuevas tecnologías (ver
aparta do 3.4), hace que el braille lo utilicen sobre todo
los escola res y adultos motivados hacia la lectura.
62 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

3.7. DIFERENTES ÁMBITOS DE APLICACIÓN

DEL SISTEMA BRAILLE

En general, cuando un niño o un adulto adquieren el

cono cimiento de un sistema de lecto-escritura
convencional, en tinta, y comienzan a utilizarlo, quedan
inmersos en un mundo de mensajes escritos: los tebeos
expuestos en los kioscos y en los escaparates de las
librerías, los anuncios de películas, los mensajes escritos
de la televisión, etcétera. La letra impresa ocupa todos los
ámbitos de la vida del lector, desde el esco lar al lúdico.
¿Cómo vamos a conseguir que el alumno ciego se
encuentre también inmerso en un ambiente de mensajes
escritos parecido al que afecta a los lectores videntes?

En primer lugar, será conveniente conseguir que el

lector ciego comprenda que el braille le da acceso a
multitud de posibilidades de comunicación escrita de todo
orden, las cua les trataremos de sistematizar en los
siguientes apartados:

1º) Ámbito escolar

Se da por hecho que el alumno conoce la existencia

del sistema braille y, por tanto, que dispone del
instrumento ideal que le coloca en igualdad de
condiciones con sus compa ñeros videntes para afrontar
los avatares del curso. Para ello deberá disponer de los
textos que le sean precisos y de todo el material
necesario para cursar las asignaturas con toda garantía.
Pauta, máquina Perkins, caja aritmética, etcétera.

Para conseguir una normalización plena dentro del

ámbito escolar, sería de gran importancia que los
profesores que atienden al alumno ciego conocieran el
sistema braille, de forma que pudieran corregir y controlar
sus ejercicios. Así el niño no tendría en ningún momento
la sensación de ser dife rente de sus compañeros.

2º) Hogar familiar

En el mismo sentido, puede decirse que es muy conve

niente que los padres (y, de ser posible, también los
herma nos y demás familiares) conozcan asimismo el
sistema. De
SINGULARIDADES DEL SISTEMA BRAILLE 63

esta manera, el niño ciego no establecería ninguna

diferen cia entre su casa y la escuela, y no identificaría
braille con escuela. No tendría la sensación de dejar el
braille en su mesa hasta el próximo día, cuando los
familiares se presentan para acompañarle nuevamente a
su domicilio.

El conocimiento del braille por parte de las personas

más allegadas al niño, les permitirá ayudarle en sus
deberes esco lares, tal como se hace con cualquier otro
niño. Además en el caso del niño ciego, el conocimiento
del braille por parte de sus padres o hermanos, permite a
éstos transcribir algún texto, con lo cual dotan al niño de
muchas más posibilidades de éxito en sus estudios.

3º) Los juegos

Sin salir del ámbito doméstico, nos encontramos con

una amplísima gama de posibilidades de aplicación del
sistema braille.

En primer lugar, el niño ciego, al igual que todos los

demás niños, debe disponer de libros de lectura
adecuados a su edad. Actualmente, la producción de las
imprentas y de los centros de recursos educativos de la
ONCE, en este terreno, es notable. Además los cuentos
adaptados en relieve son tam bién atractivos para los
niños que ven, ya que suelen estar muy bien coloreados y
en la mayoría de ejemplares dispo nen de un texto
paralelo en tinta. Asimismo el niño ciego puede participar
y en parte hacer suyos los libros de sus her manos,
apuntando el título de los mismos en braille, bien sea en
la propia contraportada del libro o pegando una etiqueta
en la tapa. Así, podrá pedir que le lean el libro que desee,
después de haberlo elegido previamente sin la ayuda de
nadie.

El sistema braille ofrece grandes posibilidades en

muchos juegos. Seguramente son los de mesa los que
ostentan el pri mer lugar. Buena parte de estos juegos
consiste en comple tar un recorrido lleno de obstáculos y
dificultades que hay que superar para alcanzar con éxito
la meta final. Es relati vamente fácil conseguir una
adaptación sencilla rotulando
64 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

con cinta de dimo transparente las distintas casillas por

las que se debe transcurrir. Ante la gran dificultad que
repre sentaría la reproducción del dibujo que figura en
cada celdi lla, circunstancia que pertenecería a un nivel
de adaptación mucho más complejo, puede
confeccionarse una guía en braille para el usuario ciego,
en la que se haga constar el número del compartimento y
a continuación que significa haber caído en él, tanto si
reporta ventajas como inconve nientes para el jugador.

Es muy conocida la adaptación de juegos como los nai

pes y el parchís, sin citar el ajedrez y las damas, cuya
acce sibilidad para los ciegos es ya tradicional puesto que
de todos ellos existe un tablero adaptado en relieve.

El sistema braille es muy útil para improvisar con gran

faci lidad y rapidez, mediante una caja de números,
juegos tales como el popularmente conocido como «juego
de los bar quitos». Así, el alumno ciego puede jugar con
cualquiera de sus compañeros tanto en casa como en las
mismas aulas escolares, en los tiempos libres de que
disponga, se entiende.

También puede ser interesante que el niño copie en

brai lle las instrucciones de los juegos que gocen de su
prefe rencia, con lo que se puede conseguir que se sienta
más identificado con ellos.

Aunque no sea necesario, desde un punto de vista

estric tamente informativo, para familiarizar al niño con el
braille, podría ser conveniente rotular algunas
habitaciones o depen dencias del hogar, como podrían
ser el lavabo, la cocina, el gabinete de trabajo de sus
padres, etcétera.

También pueden rotularse determinadas prendas de

ves tir a fin de que el niño sea capaz por sí mismo de
escoger la ropa que vaya a ponerse antes de salir a la
calle.

Finalmente será muy útil que el niño maneje y conozca

los productos que ya aparecen rotulados en braille en el
propio mercado, en campos como la alimentación
(conservas, con gelados, etcétera), la farmacia y la
perfumería, entre otros.
SINGULARIDADES DEL SISTEMA BRAILLE 65

Por supuesto, no debe olvidarse el etiquetaje en braille

de discos, cassets y CDs o cualquier otro objeto que
revista inte rés para el niño. En este sentido, es
fundamental la confec ción de una agenda para apuntar
en ella los números tele fónicos de sus amigos.
4º) La vía pública

En el intento de familiarizar al niño con el sistema

braille, no podemos permitirnos el lujo de obviar ninguna
posibili dad. Por tanto, aprovecharemos cualquier ocasión
que se nos presente. Cuando salgamos a la calle
deberemos hacer notar al niño la existencia de rotulación
braille en los cuadros de mandos de los ascensores y
conseguir que sea él mismo quien busque, encuentre y
ponga en marcha el ascensor para conseguir llegar al
piso de destino. Esta actividad la lle varemos a cabo tanto
en los centros oficiales como en las casas particulares
que dispongan de la citada rotulación. En el mismo
sentido, haremos notar al niño la existencia de letras
correspondientes al alfabeto braille, en los vehículos de
trans porte público como son los autobuses.

Cada vez hay mayor cantidad de jardines, parques y

luga res públicos que cuentan con indicaciones en braille.
Puede tratarse de la explicación de la naturaleza y
características de un vegetal, la descripción de un pájaro
o también la inclusión de un poema.

Actualmente existen recorridos en distintos lugares, por

lo general en zonas de interés paisajístico o ecológico que
pre sentan extensas explicaciones en braille, que resultan
de gran utilidad para sentirse más integrado en el entorno,
al tiempo que se percibe con mayor plenitud la sensación
de formar parte del todo que nos acoge.

En definitiva, se trata de conseguir un

aprovechamiento al máximo del sistema braille y
conseguir que el niño lo incor pore a todas las actividades
de la vida cotidiana en las que sea posible, obteniendo
así su aceptación plena y la conse cución de la máxima
normalidad posible.
66 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE
3.8. MATERIALES BÁSICOS PARA LA INTERVENCIÓN
CON EL ALUMNO

En este apartado exponemos, a título orientativo, un lis

tado del material básico con el que debería contar el profe
sor en relación con la lectoescritura del alumno ciego (ver
también apartado 6).

Este material podrá estar ubicado en el aula de trabajo

o bien, si ello es posible, contenerse en una maleta
pedagó gica para que el profesor pueda transportarlo
fácilmente al lugar de trabajo del alumno.

Constaría de:

— Material diverso para la preparación y relajación de

las manos. Por ejemplo, crema para un masaje
previo.

— Plastilina para amasar y coger fuerza en los dedos.

— Diferentes texturas en papel o ropa. Pueden estar
pega das en una libreta para facilitar su
manipulación o sim plemente estar guardadas en
una caja.

— Caja de objetos pequeños de la vida cotidiana. A

estos objetos se les puede pegar cinta adhesiva y
así aline arlos sobre una base.

— Huevera para trabajar los seis puntos del signo gene

rador con seis bolas que pueden ser de ping-pong,
de plastilina , barro, corcho, etcétera.

— Regleta prebraille.
— Punzón.
— Rueda dentada para trazar líneas.
— Pizarra de caucho para dibujar.
 — Papel braille.
— Gomets de distintas formas que se pueden pegar
uno encima del otro para aumentar su relieve.
SINGULARIDADES DEL SISTEMA BRAILLE 67
— Máquina de escribir Perkins.

— Cuentos.

— Láminas en relieve.

— Juegos manipulativos.

Regleta preescritura. Fuente: CIDAT

4. Métodos de enseñanza del sistema braille

Una vez conseguida la capacidad táctil previa y

alcanza das las destrezas generales y específicas
propuestas en los apartados anteriores, se puede
empezar a abordar la ense ñanza del sistema braille,
propiamente dicha.
Cada método defiende su propio orden en la
presentación de las combinaciones de puntos o de las
letras. Sin embargo, podemos decir que en el caso de los
niños que estén esco larizados en centros ordinarios, es
aconsejable seguir, siem pre que sea posible, el mismo
método de aprendizaje de la lectoescritura establecido en
el aula para el resto de alumnos.
Muchos métodos se basan en el hecho de que el niño
debe conocer previamente el espacio rectangular que ocu
pan los 6 puntos de la celdilla y su ubicación. Para ello, se
pueden utilizar algunos materiales que reproducen la celdi
lla braille en grande y facilitan al niño el aprendizaje.
Existen, por ejemplo, pizarras «macrobraille», con
celdillas grandes en las que hay que insertar pivotes con
los que el alumno se va familiarizando con los signos.
Nuestra lengua favorece la utilización de métodos
analíti cos para el aprendizaje de la lectoescritura, es
decir letra a letra o, como mucho, sílaba a sílaba, que es,
precisamente la metodología que presentan la mayoría de
los métodos de aprendizaje del sistema braille.
El método sintético o globalizado no es adecuado para
el aprendizaje del braille, ya que parte de la frase, para ir
des cendiendo a la palabra, la sílaba y la letra. No
obstante, con mucha práctica, es posible llegar a
reconocer en braille algu nos grupos de sílabas o
palabras (imagen táctil) lo cual hace aumentar
considerablemente la velocidad de lectura.
A continuación presentamos algunos de los métodos
más utilizados:
— Alborada: Cartilla para el aprendizaje de la lectura.
Pre senta las letras en un orden bastante lógico,
con frases
70 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

de creciente complejidad. Aunque el contenido de

las frases ha quedado algo desfasado, resulta un
método fácil de utilizar y motivador para los alumnos
adultos ya que, desde las primeras páginas, leen
palabras y frases con significado. El orden de
presentación de las letras tiene en cuenta la
 sencillez o complejidad de los signos: a, o, u, e, l, p,
i, b, m, s, n, v, d, ñ, g, t, f, ll, r, c, y, j, q, h, z, x, ch, k,
punto, signo de mayúscula, sílabas trabadas, á, é,
ó, coma, punto y coma, dos puntos, guión, í, ú, ü, w,
interrogación, admiración y signo de número.

— Bliseo: Es un método para aprendizaje del sistema

brai lle destinado a adultos alfabetizados. Empieza
profun dizando en el conocimiento especial del
signo gene rador y va introduciendo las letras de la
primera serie (de la «a» a la «j»), para seguir con la
siguiente serie, añadiendo el punto 3 (de la «k» a la
«t», excepto la «ñ”) y las 5 últimas letras, añadiendo
el punto 6.

— Pérgamo: Método de alfabetización para personas

cie gas adultas. Lleva a cabo una presentación de
letras pensada para evitar confusiones y facilitar la
percep ción en braille. Comienza el método con
ejercicios para discriminar las posiciones de los
puntos en el cajetín, independientemente de su
significado. El orden de pre sentación de las letras
es el siguiente: a, e, i, o, u, l, s, p, m, f, d, n, t, ñ, c,
h, á, é, b, v, ll, y, r, í, ó, ú, g, j, z, mayúsculas, punto
y coma. Al final, se introducen las letras que suelen
aparecer menos: x, q, ch, k, w, ü. Después van
apareciendo las sílabas trabadas (pl, cl, bl, dr, tr,
etc.), el signo de número y signos de puntua ción:
guión, dos puntos, punto y coma, interrogación,
admiración, comillas, paréntesis, etcétera.

— Punt a punt: Se presenta en catalán y en castellano.

Consta de dos series de 5 y 4 tomos,
respectivamente. La primera serie presenta un
programa de prelectura y preescritura y la segunda
se dedica a la enseñanza del sistema braille
propiamente dicho:

• Primera serie: en los tres primeros tomos se

ofrecen una serie de ejercicios de prelectura,
 para el reco
MÉTODOS DE ENSEÑANZA DEL SISTEMA BRAILLE 71

nocimiento de formas (cuadrado, círculo,

triángulo, rectángulo) y tamaños, líneas
horizontales y vertica les, y seguimiento de líneas
y orientación espacial con cuadrados, líneas y
series de varios elementos (conjuntos de
puntos), para proceder a su discrimi nación, aun
sin darles un significado. En el cuarto tomo es
cuando se inicia el aprendizaje del sistema
braille: el signo generador, en grandes caracteres
con el objetivo de ir disminuyendo el tamaño e ir
reconociendo las diferentes posiciones y las
prime ras letras: a, b, l, e, o. También se
comienza la pre escritura. En el último tomo se
hacen consideracio nes metodológicas para el
profesor.

• Segunda serie: en los tres primeros tomos, se van

presentando una a una todas las letras del
alfabeto, se hacen ejercicios de reconocimiento
táctil, identi ficación y discriminación,
combinando con las letras ya sabidas, para pasar
a la lectura de sílabas, pala bras y frases. El
orden de presentación de las letras es el
siguiente: a, o, u, e, l, p, b, m, n, f, i, signo de
mayúscula y punto, r, s, apóstrofe, t, ll, c,
admiración, d, interrogación, g, j, á, í, ú, v, coma,
x, h, q, punto y coma, ñ, z, dos puntos, é, ó, ü, t y
k; (en la versión en catalán, se añaden las letras
è, ò, ç, ï) El cuarto tomo está dedicado a los
maestros, donde se les explica en qué consiste
el método y cómo utilizarlo.

Se acompaña de dibujos en relieve para motivar al

alumno y de ejercicios para reforzar la
discriminación de las letras.
 — Tomillo: Es un método de iniciación a la lectura
braille dirigido, especialmente, a la población
infantil. Apoya la presentación de contenidos
significativos, al mismo tiempo que respeta las
peculiaridades de la explora ción táctil. Además, se
adecua a la edad a la que va dirigido, utilizándose
palabras y frases cortas con sen tido, con
estructuras lingüísticas familiares para el niño. Se
emplean materiales atractivos para estas edades,
con representaciones en relieve. Además ofrece
ejer
72 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

cicios. La secuencia de presentación de grafemas

es: a, o, u, e, l, p, á, b, c, d, m, signo de mayúscula,
punto, i, n v, ó, s g, t, f, r í, ll, j, z, ñ, é, h, y, ch, ú, q,
rr, r, gu. Es decir, se presentan, en primer lugar, las
letras que se perciben más fácilmente al tacto, las
que no pre sentan dificultades fonéticas y se evita
unir letras simé tricas. Se van introduciendo desde
el principio las voca les con tilde. Utilizan doble
espacio para facilitar la lectura y el cambio de línea.

Como hemos visto, existen diferentes factores que

inciden en la capacidad lectora: la motivación, la cantidad
de estí mulos lectores que recibe el niño, la edad de
comienzo de la lectura, el grado de desarrollo de las
destrezas previas, la maduración del alumno, los apoyos
que encuentra en el entorno y la metodología empleada.
En función de todas estas variables, debemos elegir el
método más conveniente en cada caso.

No obstante, con vistas a una mayor integración del

niño en su centro escolar, se debería utilizar el método
con el que se esté trabajando en el aula, realizando las
adaptaciones de material que fueran necesarias.
5. Elección del código de lectoescritura
 Una decisión importante con la que se encuentran los
pro fesionales dedicados a la educación de personas con
dis capacidad visual es la elección del código de
lectoescritura (tinta o braille) que se debe enseñar a los
alumnos, cuando conservan un cierto resto visual. La
ausencia de criterios cla ros puede repercutir
negativamente en el proceso de apren dizaje del alumno.
Es necesario tener en cuenta que el nivel de dominio del
código de lectoescritura elegido va a reper cutir en el
rendimiento académico general del alumno y sobre
muchos otros aspectos de su vida.

Para determinar qué código de lectoescritura puede lle

gar a proporcionarle una mayor comprensión y velocidad,
es necesario tener en cuenta los siguientes criterios:

— Diagnóstico, pronóstico y evolución de la discapaci

dad visual (por ejemplo, ante una retinosis pigmenta
ria, cuyo pronóstico suele ser negativo, sería conve
niente iniciar el aprendizaje del sistema braille).

— Grado de fatiga, velocidad y comodidad en los traba

jos tanto visual como táctilmente.

— Evaluación de la funcionalidad visual realizada por

el servicio de rehabilitación, con y sin ayudas
ópticas.

— Edad y competencia curricular del alumno.

— Desarrollo psicomotor (lateralidad, estructuración

espa cio-temporal, esquema corporal).

— Desarrollo de la percepción táctil, visual y auditiva.

— Motivación del alumno para el uso de un

determinado sistema.
 — Necesidades futuras. Hay que tener en cuenta que
cada vez son mayores las posibilidades de acceso
a
74 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

otros sistemas y medios de comunicación

(posibilida des que aporta, actualmente, la
tiflotecnología) y que requieren del conocimiento del
sistema braille.

Una vez realizada la elección de un código

determinado, se deberá llevar a cabo un seguimiento del
alumno para revi sar la decisión tomada y estudiar la
posibilidad de modifi carla, si la evolución y el rendimiento
así lo aconseja. Con alguno de los alumnos puede ser
conveniente considerar la oportunidad de enseñar los dos
sistemas, ya que el código alternativo podrá servirle, en el
futuro, como sistema de apoyo complementario.

En caso de duda, se aconseja iniciar al alumno en el

código braille, ya que resulta más sencillo pasar de la
lecto escritura en braille a la visual que a la inversa. En
cualquier caso, el aprendizaje de ambos códigos en estas
primeras edades no es difícil y nos da la garantía de no
equivocarnos.

Asimismo, se debe informar a la familia de la decisión

tomada. Es necesario tener en cuenta la importancia que
tiene el hacer partícipes del aprendizaje del sistema
braille al resto de agentes de la comunidad educativa. Es
un elemento muy motivador para el alumno con
discapacidad visual que su familia, su profesor o, incluso,
sus mismos compañeros conozcan el código.

A veces, la familia puede tener ciertas renuencias al

apren dizaje del sistema braille por parte de su hijo, sobre
todo, cuando tiene resto visual. Es necesario trabajar, por
tanto, con las familias para que acepten la discapacidad
visual de su hijo y lo que conlleva.
6. Recursos materiales del sistema braille

En este apartado recapitulamos, compendiamos y siste

matizamos algunos contenidos de significativa relevancia
expuestos y abordados ya en apartados precedentes.

6.1. EL MATERIAL IMPRESO EN BRAILLE

Normalmente, para la impresión de textos en código

brai lle, se utilizan máquinas impresoras especiales que
imprimen las letras de puntos en relieve sobre un papel
algo más grueso que el de escritura «en tinta», pero
también más fino que el empleado para el dibujo.

Los textos de la iniciación a la lectura y de las primeras

prácticas lectoras han de ser sencillos, con palabras
cortas, algo separadas, de léxico adecuado al nivel del
usuario, en frases también cortas, y con la intercalación
de líneas en blanco entre las escritas, a fin de facilitar la
localización y seguimiento de las mismas. También se
aconseja que la impresión sea a una sola cara de la hoja
de papel, dejando el «interpunto» (escritura a dos caras)
para textos de niveles lectores superiores.

Es muy aconsejable que los textos impresos para

escola res de niveles elementales vayan acompañados,
en la medida de lo posible, de dibujos en relieve, puesto
que de esta manera se puede complementar el contenido
de las palabras y, sobre todo, se consigue una práctica
lectora más atractiva y relajante.

Los libros y publicaciones para niveles superiores han

de presentar, como característica necesaria, que la
distribución de los textos sea apropiada, con la suficiente
consistencia de los puntos, puesto que, lógicamente, con
el uso, ésta va dis minuyendo.

Uno de los inconvenientes de los libros en braille, como

ya sabemos, es su tamaño, puesto que este tipo de
escritura
76 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE
en relieve ocupa entre tres o cuatro veces más
espacio que la normal «en tinta». Por eso se justifica
la utilización del «brai lle abreviado, estenográfico»
del que ya hemos hablado en esta guía
(Martín-Blas, 2000).

6.2. INSTRUMENTOS PARA LA ESCRITURA EN

BRAILLE

Como ya hemos visto (ver apartado 2.5), la escritura

en código braille puede llevarse a cabo, bien
manualmente, bien mecánicamente, o bien
informáticamente. A continuación, presentamos de
forma sistemática y sintética algunos de los
aparatos e instrumentos más utilizados para ello.

a) Instrumentos manuales: La escritura manual se

rea liza con un punzón (parecido a una pequeña
lezna), con el que se perfora el papel, colocado
sobre un soporte llamado pauta, y con la ayuda de
una rejilla. Actualmente, la pauta y la rejilla vienen
formando un solo cuerpo, en diversos tamaños y
formatos, cuya denominación genérica es de
regleta.
Punzón modelo oreja. Fuente: CIDAT
RECURSOS MATERIALES DEL SISTEMA BRAILLE 77 Punzón de mango
redondo. Fuente: CIDAT

Instrumentos
Pauta de plástico modelo Junior. Fuente: CIDAT
78 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE Regleta de
plástico modelo Puma. Fuente: CIDAT
b) Instrumentos mecánicos: En la escritura
mecánica se emplean instrumentos basados en la
perforación del papel por medio de unas palancas.
Existen varios modelos, pero el más utilizado en
España es la máquina Perkins, cuya imagen y
esquema aparecen en las siguientes figuras:
Máquina Perkins. Fuente: CIDAT
RECURSOS MATERIALES DEL SISTEMA BRAILLE 79
c) Instrumentos informáticos: La informática ha
supuesto una verdadera revolución en el campo de
la lectura y la escritura para personas ciegas. La
rapidez en el acceso a la información y en la
producción escrita de ésta es uno de los rasgos más
notorios de esta revo lución. A continuación,
presentamos de forma com pendiada algunos de los
aparatos tifloinformáticos más significativos que
utilizan el sistema braille como código lectoescritor.

— Braille hablado. Instrumento portátil, que permite

el procesamiento y almacenamiento de información,
por medio de un teclado compuesto de siete teclas,
que puede ser tanto reproducida por síntesis de voz
como impresa «en tinta» o en braille (según la impre
sora utilizada), a la vez que permite su conexión con
un PC.
Braille hablado 2000. Fuente: CIDAT

— Sistemas de adaptación de los PC, a través de la

lla mada «línea braille», que reproduce en forma de
«pun tos» (el llamado «braille efímero») la
información conte-
80 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE
nida en el ordenador y que aparece visualmente en
la pantalla.
Línea braille ecoplus-80. Fuente: CIDAT

— Braille lite: Equipo electrónico para

almacenamiento, proceso y edición de textos que se
controla mediante un teclado braille de 8 teclas.
Dispone de un sintetiza dor de voz y una línea
braille de 40 celdas de 8 pun tos con sensores de
cursos incorporados en las cel das. Tiene una
capacidad de almacenamiento de hasta 750 mil
caracteres en memoria RAM y 4 millones en Super
Flash EPROM. Puede trabajar en dos idiomas
intercambiables (español e inglés por defecto) y se
puede conectar a equipos electrónicos a través de
un puerto paralelo y otro de serie.

— SonoBraille: Equipo electrónico para

almacenamiento, proceso y edición de textos por
medio de un teclado braille computerizado de 8
puntos. Dispone de sinteti zador de voz por tarjeta
de sonido, almacenamiento en memoria FLASH no
volátil y dos ranuras PCMCIA tipo II con extractor
por pulsador. Se puede conectar por dos puertos de
serie y uno infrarrojo a otros equi pos y dispone de
conexión para impresora o unidad
RECURSOS MATERIALES DEL SISTEMA BRAILLE 81
externa de almacenamiento, conectores para
teclado externo, ratón, pantalla VGA y controlador
interno VGA que se puede desconectar. Para
comunicaciones dis pone de módem interno V34 a
33600 baudios y
Braille lite 40. Fuente: CIDAT
módulo de radiofrecuencia para red local
inalámbrica. Funciona por medio de una aplicación
adaptada con funciones de síntesis de voz, reloj
dual, calendario, cal culadora, agenda.
 SonoBraille. Fuente: CIDAT
7. Resumen

En esta guía se abordan de forma sintética, rigurosa y

didáctica todos los aspectos y cuestiones más relevantes
rela cionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje
del sis tema de lectoescritura braille.
 Ante todo, se destacan los rasgos más notorios de la
per cepción háptica, como base indispensable para una
certera y cabal comprensión del sentido, virtualidad y
posibilidades de este sistema lectoescritor. Con una
pretensión analítica y esclarecedora, se subraya el hecho
de la estrecha acomo dación del braille a la singularidad
de esta percepción sen sorial compleja y fundamental, lo
que confiere al sistema su preeminencia y superioridad
con respecto a códigos lecto escritores para personas
ciegas anteriores a la aparición del braille.

La guía dedica toda una sección a analizar en detalle el

estilo de aprendizaje de las personas privadas de vista, el
sis tema sensoperceptivo propio de estas personas, la
necesi dad de educar y adiestrar al máximo el sentido del
tacto manual y «digital», como facultad esencial para el
manejo del braille, proponiendo asimismo toda una serie
de ejercicios prácticos y sencillos para adiestrar en
general este sentido y para fomentar el desarrollo de la
habilidad y sensibilidad «digi tal» y la motricidad fina.

Las singularidades del sistema braille, tanto en lo

relativo a la lectura como en lo concerniente a la escritura,
son abor dadas igualmente por esta guía. Así, por
ejemplo, se pone especial énfasis en los procesos
cognitivos implicados en la lectura a través del tacto, en
las técnicas lectoras más reco mendables así como en los
recursos técnicos y materiales de todo orden relacionados
directamente con este sistema. Por otra parte, se subraya
también la importancia del braille en todos los ámbitos de
la vida del alumno con discapaci dad visual: en la escuela,
en el hogar, en los juegos y en la vía pública.
84 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

Se dedica igualmente una atención preferente a la des

cripción de algunos de los métodos de lectoescritura
braille que han demostrado gran eficacia en el
adiestramiento lec toescritor del alumno ciego. La guía
concluye con una biblio grafía selecta en torno al braille y
con un breve glosario de los términos más frecuentes y
representativos relacionados con el sistema.
8. Bibliografía

8.1. Lecturas recomendadas

Elissalde, E. (1992), Un joven llamado Louis. Montevideo,

Fundación Braille del Uruguay. Breve libro, biográfico
sobre todo, acerca de la figura y obra de Louis Braille.
Destaca en él, el lenguaje bien cuidado de su autor, así
como el profundo conocimiento que de Louis Braille
posee.

Espejo de la Fuente, B. (1993), El Braille en la escuela.

Madrid, ONCE. Guía práctica, sencilla y ágil, para la
ense ñanza del braille. Además de analizar el código
braille, ofrece un modelo de intervención didáctica para
la ense ñanza de este sistema.

Fernández del Campo, J. E. (2001), Desafíos didácticos

de la lectura Braille. Madrid. ONCE. En este libro el
autor lleva a cabo un profundo y exhaustivo análisis del
sistema brai lle, desde distintos puntos de vista: los
procesos lectores necesarios para su aprendizaje, su
estructura, las técnicas necesarias para su aprendizaje,
la metodología y didác tica de iniciación y desarrollo de
las destrezas lectoras.

Fuentes Hernández, J. (1995), Método Alameda. Madrid,

ONCE. Manual orientado hacia la maduración
lectoescri tora de los niños con discapacidad visual de
3 a 6 años. Es un método sencillo, práctico y eficaz,
que presenta acti vidades para desarrollar fácilmente
en el aula o en el hogar.

Lucerga Revuelta, R. M. (1993), Palmo a palmo. Madrid,

ONCE. Breve pero intenso libro dirigido a padres y
 profe sionales de la atención temprana donde se
ofrecen orien taciones para comprender la importancia
que tiene para el niño la percepción táctil, como
instrumento idóneo de descubrimiento del entorno.
Ofrece una pequeña guía para la observación del niño
como ayuda destinada a determi nar posibles
indicadores de patologías.
86 GUÍA DIDÁCTICA PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE

Martín-Blas Sánchez, Á. (2000), «El aprendizaje del

sistema braille», en: Martínez-Liébana, I. (coordinador),
Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia
visual, Vol. II, pp. 27-62, Madrid, ONCE. De forma
clara, sintética e intro ductoria, el autor pasa revista a
los aspectos más signifi cativos y relevantes del
sistema braille. Así, su estructura básica, las
peculiaridades del proceso lector, los rasgos más
sustantivos y diferenciadores de la percepción háp tica,
la metodología más idónea para la enseñanza de este
código, los materiales de lectura y escritura más
usuales, así como interesantes reflexiones y
sugerencias en torno a este sistema, son algunos de
los puntos de más signifi cativa relevancia abordados
por el autor en estas páginas.

Martínez Liébana, I. (coordinador) (1999 y 2000),

Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia
visual. Volumen I y II. Madrid, ONCE. Manual que
aborda el estudio de las principales materias
relacionadas con la educación y la psicopedagogía de
las personas con discapacidad visual. Es una guía
imprescindible para cualquier profesional inte resado
en la educación especial de personas ciegas.

Martínez-Liébana, I. (1999-2000), «El ciego de Molyneux:

un problema metafísico sobre interconexión sensorial»,
en: Contextos (universidad de León), XVII-XVIII/33-36
(número extraordinario), pp. 153-173. En este artículo
se expone el problema planteado a Locke por el
científico irlandés William Molyneux a fines del siglo
XVII a propósito del ciego de nacimiento que adquiere
la vista a edad adulta. Sobre esta base se pasa revista
a las posiciones clásicas y con temporáneas,
empiristas y racionalistas en torno a la rela ción entre
los distintos campos sensoriales, especialmente los de
la vista y el tacto. Las aportaciones al respecto de los
ilustrados franceses del XVIII y de renombrados psi
cólogos y neuropsicólogos de nuestro tiempo son aquí
debidamente examinadas. La intención última del
artículo es esbozar lo que podrían ser los fundamentos
de una nueva gnoseología y metafísica sustentadas en
un para digma volitivotáctil. Así, se asienta a partir de
estas refle xiones lo que el autor ha dado en llamar
«Crítica de la razón táctil».