PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA

AUMENTAR LA ATENCIÓN Y LA REFLEXIVIDAD --PIAAR-R/2

(PLAN DE ACTUACIÓN DE UN DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN)

JUSTIFICACIÓN
El auge de la psicología cognitiva, determinado por la necesidad de aclarar y
explicar los procesos cognitivos mediacionales, es decir, lo que ocurre en la mente del
sujeto cuando éste elabora una respuesta frente a los estímulos ambientales, o, lo que es
lo mismo, cómo procesa el sujeto la información recibida, ha llevado a la
conceptualización de los estilos cognitivos como constructos teóricos que hacen
referencia y tratan de explicar esos procesos cognitivos mediacionales.
Se entiende por «estilos cognitivos» ciertos patrones, diferenciales e
individuales, de reacción ante la estimulación recibida, de procesamiento cognitivo de la
información y, en definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la realidad.
Los estilos se relacionan con la estructura del pensamiento, antes que con su contenido
o con su eficiencia, y se refieren a cualidades o modos de procesamiento de la
información.
Algunos estilos cognitivos son particularmente relevantes en el proceso
enseñanza-aprendizaje y han sido motivo de abundantes investigaciones.
Uno de estos estilos cognitivos es el de Reflexividad/Impulsividad que hace
referencia a la diferente reacción de personas enfrentadas a situaciones problema en las
que existen distintas hipótesis de solución que es preciso contrastar adecuadamente.
Algunos sujetos, los impulsivos, actúan primero, eligiendo y desarrollando una
hipótesis, para contrastar más tarde si la hipótesis es correcta, o no; otros sujetos, los
reflexivos, reflexionan antes de emprender un determinado curso de acción, eliminando
mentalmente las soluciones que anticipan reflexivamente como incorrectas. Los sujetos
reflexivos efectúan comparaciones más exhaustivas y sistemáticas entre las posibles
soluciones a un problema, así como también desarrollan estrategias reductoras de
información que, desde el punto de vista evolutivo, son más maduras. Las
investigaciones relacionan la reflexividad con una mejor competencia y un mejor
desempeño en tareas cognitivas.
Este estilo cognitivo está acotado por dos variables:
1. Tiempo que precede a la emisión de la respuesta, que se denomina

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 latencia o demora temporal. Es el periodo que se toma el sujeto para
reflexionar y analizar los datos disponibles en tareas que presenten un
mínimo grado de incertidumbre en las que, por tanto, la respuesta no es
inmediatamente obvia, y que conduce a tiempos largos versus breves.

2. Precisión o exactitud en la respuesta, o calidad del rendimiento, que

conduce a aciertos o errores.

Los sujetos impulsivos emplean muy poco tiempo en analizar los estímulos, son
poco atentos, utilizan estrategias de análisis inadecuadas y cometen, por ello, más
errores que sus compañeros reflexivos, que son más atentos y cuidadosos en el análisis
de los mismos, utilizan estrategias pertinentes emplean más tiempo y se equivocan
menos.
Diversos estudios han confirmado las muchas implicaciones que este estilo
cognitivo presenta con la tarea educativa: así la R-I tiene mucho que ver con el
rendimiento académico (los sujetos reflexivos obtienen mejores calificaciones que sus
compañeros impulsivos); con la atención (los reflexivos son más atentos); con la
capacidad para controlar e inhibir los movimientos (fundamental en tareas como el
aprendizaje de la lecto-escritura); con el autocontrol (los sujetos reflexivos generan más
autocontrol); con el lenguaje interior como autorregulador de la conducta; con la
capacidad para usar destrezas y habilidades metacognitivas (aprender a aprender,
controlar los propios procesos de aprendizaje); con la capacidad para resolver
satisfactoriamente problemas, tanto académicos como de la vida corriente, y con otros
aspectos de la personalidad, la actividad intelectual y el aprendizaje. En estos aspectos
los sujetos reflexivos superan a sus compañeros impulsivos .
En todo caso, la dimensión reflexividad/impulsividad puede ser objeto de
educación. Existen programas de entrenamiento para niños impulsivos en orden a
desarrollar mecanismos de autorregulación y aplicación de determinadas estrategias que
contribuyen a reducir la impulsividad y a consolidar estrategias autorreguladoras.
El Programa contribuye al desarrollo de las competencias clave, especialmente
la referida a la competencia de aprender a aprender.

DESTINATARIOS

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 - Alumnos de 1º, 2º, 3º y 4º de ESO.
- Alumnado de 2º y 3º de PMAR (tutoría específica).
- Profesorado y padres del alumnado.

CONTEXTO
- Instituto de Educación Secundaria Obligatoria.

OBJETIVOS

- Desarrollar y potenciar la capacidad de atención, de discriminación, de

razonamiento, de autorregulación y de autocontrol.
- Adquisición y aplicación de estrategias de resolución de problemas.
- Desarrollar y potenciar la demora temporal de respuesta.
- Favorecer una actitud positiva del profesorado en relación a la
modificabilidad cognitiva.
- Dotar al profesorado de estrategias y procedimientos para mejorar
habilidades cognitivas y metacognitivas.
- Estimular el desarrollo y aplicación de un estilo mediacional de aprendizaje.

CONTENIDOS
• Estilos de aprendizaje
• Estilos cognitivos
• Reflexividad-impulsividad. Implicaciones educativas
• Modificabilidad cognitiva
• Estilo de enseñanza mediacional. Características
• Metacognición
• Procesos de insight
• El lenguaje como regulador de la conducta
• Motivación intrínseca
• El transfer
• Técnicas de intervención:

1.- Demora forzada.

Esta técnica consiste en obligar a los alumnos a tomarse el tiempo

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 necesario antes de dar la respuesta al problema, ejercicio o estímulo
presentado. Así, se exige un tiempo mínimo, previamente fijado, para la
realización de cada uno de los ejercicios de que consta el programa, antes
del cual no se puede emitir la respuesta o no se puede dar por concluido
el ejercicio. Para conseguir la demora se emplea mediación verbal -claras
instrucciones verbales- y modelado participativo -llevado a cabo por el
agente educativo que realiza la intervención-.

2.-Estrategias de escudriñamiento y análisis de detalles (scanning).

Esta técnica pretende que el alumno, no sólo emplee más tiempo
en resolver la tarea, sino que saque más rendimiento a ese mayor periodo
de latencia. Hay que enseñar al alumno a escudriñar cuidadosamente los
detalles, presentándole de una manera clara las estrategias pertinentes
para ello.
Uno de los procedimientos utilizados es el elaborado por Egeland,
que enseña al sujeto los siguientes pasos:

1) Mirar el modelo y todas las variantes o coplas.

2) Fragmentar las variantes en las partes que las componen.
3) Seleccionar cada uno de los fragmentos y compararlos a lo largo de
las variantes buscando semejanzas y diferencias entre ellos y con
respecto al fragmento modelo.
4) Determinar en el modelo la forma correcta del fragmento en
cuestión.
5) Eliminar sucesivamente las alternativas que difieran del modelo en
cada fragmento.
6) Continuar eliminando variantes hasta que sólo quede una como
correcta.

Este procedimiento se complementa con el de Debus, que planteaba

que, para enseñar las estrategias reflexivas, había que hacerlas explícitas:
el profesor, o una persona entrenada en reflexividad, iba analizando
cuidadosamente los detalles en ejercicios de emparejamiento utilizando,
como respuestas adicionales, la verbalización de todos los pasos que

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 daba, haciendo, así, explícitos y claros los componentes encubiertos de la
estrategia reflexiva y la realización de marcas o señales donde convenía.
Las respuestas adicionales fueron hechas desaparecer gradualmente en
ulteriores experiencias en que se alcanzó mejoría en las respuestas del
niño, que había asimilado los componentes encubiertos de la respuesta
reflexiva.

3.-Autoinstrucciones. Enseñanza de estrategias de autocontrol verbal

por medio del habla interna.
Esta técnica se basa en el papel del lenguaje como modulador de
la conducta. Se trata de enseñar a los alumnos a usar el lenguaje interno
como regulador de la conducta y como fuente de autocontrol.
El procedimiento diseñado por Meichenbaum, que es el más
universalmente conocido de los que utilizan autoinstrucciones, consta de
los siguientes pasos:
1) Un modelo adulto realiza la tarea mientras se habla a sí mismo en
voz alta (modelado cognitivo).
2) El niño realiza la misma tarea bajo la dirección de las instrucciones
del modelo (guía externa y manifiesta).
3) El niño realiza la tarea mientras se da instrucciones a sí mismo en
voz alta (auto-guía manifiesta).
4) El niño se cuchichea a sí mismo las instrucciones mientras avanza
en la tarea (auto-guía manifiesta atenuada).
5) Por fin, el niño realiza la tarea mientras guía su actuación por
medio del habla interna, privada, inaudible, o autodirección no
verbal (auto-instrucción encubierta).

4.- Entrenamiento en solución de problemas.

El entrenamiento en solución de problemas ha sido muy eficaz
para incrementar la reflexividad. Se plantean problemas hipotéticos, no
necesariamente escolares, tomados de la vida corriente, y que enfatiza la
producción de múltiples alternativas de solución y el análisis de sus
posibles consecuencias positivas y negativas antes de quedarse con la
solución que, en términos de costo, riesgo y precisión, se considere la

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 mejor.
En el Programa se utiliza una estrategia de resolución de problemas,
que consta de los siguientes pasos:

1) Atención, ¿Qué tengo que hacer?

Escucho.
2) Leo atentamente. Me fijo mucho.
3) Pienso. Hago un plan.
4) Respondo. Hago el ejercicio. Lo hago con cuidado. Puedo hacerlo
bien.
5) Repaso el trabajo con atención y, si me equivoco, lo corrijo.
6) Lo conseguí. Soy bueno en esto.

Para facilitar estos pasos se diseñan unas mascotas, con los seis
pasos, dibujadas en tamaño grande, distribuidas por la clase y visibles en
todo momento. También es recomendable que estos dibujos los tenga
cada uno de los alumnos en tamaño pequeño.
Este procedimiento se enseña de manera gradual, de acuerdo con los
pasos que se proponen la estrategia de autoinstrucciones y que hemos
visto antes: realización de la tarea por el modelo profesor/a o agente
educativo- con habla externa que explicita los pasos, dirección de los
alumnos por parte del modelo con habla externa, autodirección verbal
explícita por parte de los propios alumnos, auto dirección susurrada y
autodirección encubierta, por el habla interna, no audible, hasta que fue
integrado por los alumnos.

5.- Modelado participativo.

El modelado está continuamente presente en el programa, inmerso
en las otras técnicas y en todas las sesiones del mismo: el agente edu-
cativo ejemplifica ante los alumnos la realización de los ejercicios del
programa para que éstos aprendan reflexividad y los corrige verbalizando
las estrategias de solución.

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 6.- Reforzadores.
El refuerzo contingente a la realización de la conducta se ha
mostrado sumamente eficaz para incrementar el tiempo de latencia y
también, aunque en menor grado, para disminuir los errores.
Para reforzar de modo contingente la ejecución de los alumnos se
debe utilizar en cada ejercicio el refuerzo social: la aprobación, el
ánimo, el reconocimiento y la crítica constructiva, animando a la
mejora a los que se equivocan. También se puede utilizar un sistema de
puntos que se obtienen día a día por los ejercicios bien resueltos (1 por
cada ejercicio), para intercambiarlos al final del programa por
recompensas tangibles cuyo valor en puntos había sido previamente
fijado: balones reglamentarios, libros juveniles, tebeos, tijeras, material
escolar, cuentos, dulces, pinturas, etc.

ACTIVIDADES, AGENTES IMPLICADOS Y TEMPORIZACIÓN

OCTUBRE

1.-Reuniones del orientador/a con equipos docentes, en el marco de las sesiones de

evaluación inicial, para analizar dificultades que presentan los alumnos/as en el
aprendizaje, motivadas por posibles carencias en procesos cognitivos básicos.

2.-Reunión informativa del orientador/a con profesorado en relación a las posibilidades

de intervención en la mejora de los procesos cognitivos.

3.-Reunión formativa del orientado/ar con profesorado sobre modificabilidad cognitiva

y estilo mediacional. Presentación del Programa de Intervención Educativa para
Aumentar la Atención y la Reflexividad (PIAR-R-/2)

4.-Reunión del orientador/a con profesorado implicado en la aplicación del programa

para establecer calendario, diseñar sesiones de aplicación y seleccionar material.

5.-Reunión del profesorado implicado y orientador/a con los padres de los alumnos a los
que se va a aplicar el Programa, para informar sobre los objetivos y contenidos del

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programa y las posibilidades de colaboración en el desarrollo del Programa desde el
ámbito familiar. Esta sesión informativa se puede hacer coincidir con la primera
convocatoria general de padres a celebrar durante el primer mes del curso.

NOVIEMBRE

6.-Realización de la evaluación inicial (pretest) por parte del orientador/a, de procesos

cognitivos básicos en el alumnado. Tabulación de datos y elaboración de gráficos.

7.-Reunión del orientador/a con profesorado para el análisis de datos y planificación de

las sesiones.

NOVIEMBRE-MAYO

8.-Realización de las actividades del programa, en una sesión semanal (hora lectiva de
la tutoría), utilizando de referencia el “Material de Alumno. Nivel 2”.

JUNIO

9.-Realización de la evaluación postest por parte del orientador/a.

10.-Reunión del orientador/a y profesorado para la evaluación de resultados y proceso.

METODOLOGÍA Y PROCEDIMIENTO

-El procedimiento que se sigue en el desarrollo del programa sigue el esquema:

-evaluación-intervención-evaluación
-La fase de información y formación al profesorado se realiza a través de
reuniones con el profesorado interesado en la aplicación del Programa.
-La fase de aplicación de actividades se realiza siguiendo el siguiente esquema:
-Modelado, por parte del orientador en las primeras sesiones
-Práctica del profesor guiada por el orientador
-Práctica independiente del profesor
-Seguimiento por parte del orientador, observando algunas sesiones.

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 -La metodología empleada en el desarrollo de las sesiones es la que corresponde
al estilo de enseñanza mediacional (Intencionalidad y reciprocidad-Trascendencia-
Significado-Competencia-Regulación y control de la conducta-Participación
activa y conducta compartida -Individualización y diferenciación psicológica -
Mediación de la búsqueda, planificación y logro de objetivos-Mediación de la
novedad y la complejidad-Mediación del conocimiento, de la modificabilidad y
del cambio-Transmisión mediada de valores y actitudes).

-La secuencia de desarrollo de cada lección ha de seguir los siguientes pasos:

a) Discusión introductoria:

En esta fase (alrededor de 5/10 minutos) se definen los problemas y objetivos que se
van a tratar. La finalidad es despertar la motivación y el interés por la tarea. La exposición ha de
ser tan clara que ningún niño quede sin entender bien lo que ha de hacer.
En esta primera parte de la lección también se le pide al niño que anticipe alguna
dificultad con la que se puede encontrar. Con esto se pretende que el sujeto analice el
problema con detenimiento y de forma sistemática para captar la naturaleza del mismo.
Es importante hacer que el sujeto explique las estrategias seguidas, ya que esto
enriquece la discusión final, dando lugar al desarrollo del «insight» y favoreciendo la
interacción entre los compañeros. A todo ello ayuda la mediación pertinente del
profesor.

b) Trabajo independiente:

Una vez introducido el tema, el alumno ha de trabajar por sí solo (alrededor de

15/20 minutos). El profesor ha de llevar una supervisión individualizada de cada niño,
analizando los procesos que siguen los alumnos para la resolución de los problemas.
Cuando se presenta alguna dificultad específica, el profesor ha de suscitar la
confrontación de las opiniones de los alumnos.
La meta de esta segunda fase está orientada a incrementar la independencia y
autoconfianza en el trabajo propio.
Durante la práctica, el estudiante ha de evaluar sus estrategias mientras las aplica
a la solución del problema, al mismo tiempo se le exige que diseñe y emplee estrategias

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y compruebe su eficacia en la solución.
El papel del profesor es analizar las dificultades cognitivas que aparecen a nivel
de grupo e individualmente. Los procesos de la mediación, por parte del profesor,
ayudan a paliar en cierta medida las dificultades y los errores.

c) Discusión y desarrollo del «insight»:

Transcurrido el tiempo previamente establecido, los niños irán aportando y

confrontando las soluciones de los problemas. En este momento el profesor aprovecha
para fomentar la participación y el pensamiento divergente, intentando decidir en cada
momento cuál es la respuesta más adecuada y original para el problema tratado.
Durante el tiempo que dura esta fase (alrededor de 10 minutos) se hace una
revisión del vocabulario, de las operaciones y de los conceptos tratados en las tareas. El
clima de la clase ha de ser de participación y confianza.
Para desarrollar el «insight» se suscita una amplia discusión sobre las funciones
empleadas en las tareas; para ello se identifican los errores comunes a la clase y se
analiza la causa del error. El «insight» permite al sujeto conocer el papel que juegan las
funciones, operaciones y estrategias tratadas en la lección.
El proceso de aplicación y generalización se denomina «puenteo»; a través del
cual el sujeto muestra su capacidad para usar libremente los principios aprendidos a
otras situaciones o áreas.

d) Resumen:

El resumen de la lección (aproximadamente 5 minutos) ha de incluir los

objetivos de la misma. Lo más interesante es analizar los procesos empleados para
llegar a la respuesta. El profesor ha de comparar y explorar las respuestas de los
alumnos y alentar el pensamiento divergente.

RECURSOS

- Programa de intervención educativa para aumentar la atención y

reflexividad . (PIAAR-R, Nivel 2)
-Guía del profesor y material del alumno. Nivel-2

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 El programa está distribuido en 30 sesiones en las que se realizan
una serie de ejercicios que ayudan a mejor la capacidad de
atención y reflexividad de los alumnos. Estos ejercicios tienen en
común la incertidumbre en la respuesta y el planteamiento de
problemas con diversas alternativas de solución. Los ejercicios de
las diferentes sesiones se incluyen en el cuaderno de Material del
Alumno Nivel 2. Debe utilizarse un sistema de refuerzo que
combine el reforzamiento social con sistema de puntos a nivel
individual y grupal. El Programa también incluye
recomendaciones para los padres para aumentar la reflexividad y
la atención.

- Material complementario: Selección de materiales del Programa

Progresint y del P.A.I.
- Pruebas de evaluación: Toni-2; Raven; IGF.

EVALUACIÓN

La evaluación del programa se irá realizando en las reuniones periódicas del

orientador con el profesorado implicado y en las reuniones del Departamento de
Orientación. En la evaluación debe analizarse los datos obtenidos en el pretest y en el
postest, el grado de consecución de los objetivos, la adecuación de las diferentes medias
adoptadas, el nivel de implicación de los diferentes sectores y las dificultades
encontradas.
En el proceso de evaluación se pueden utilizar los siguientes indicadores:
• Coherencia del Programa con el Proyecto Educativo.
• Grado de implicación de los distintos órganos y miembros de la
comunidad educativa.
• Complementariedad con otros planes y programas del centro.
• Grado de aceptación y apoyo por parte del profesorado, alumnado y
familias.
• Valoración de las actividades, metodología, organización y recursos
previstos.

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 • Nivel de coordinación y trabajo de equipo de los implicados en la
elaboración y aplicación del Programa.
• Grado en que las actividades favorecen el logro de los objetivos.
• Nivel de adecuación de la temporización.
• Nivel de adecuación de los instrumentos y recursos utilizados..
• Nivel de logro de los objetivos programados.
• Grado de adecuación de las medidas organizativas.
• Dificultades encontradas

Este análisis debe permitir formular propuestas de mejora para el próximo

curso. Las conclusiones obtenidas en la evaluación se incluirán en los documentos de
autoevaluación del centro y en la Memoria Final del Departamento de Orientación.

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