ÍNDICE

Introducción
1 Surgimiento e historia de la Investigación Acción- 5
IA.

2 Conceptualización de Investigación Acción-IA. 6

3 Características de la Investigación Acción Participativa – IA. 8

4 Principios e Identidad de la Investigación Acción – IA. 9
5 Modelos de la Investigación Acción – IA. 9
6 La Investigación Acción en el aula. 12

7 La Investigación Acción una estrategia que genera 13

procesos de transformación en las prácticas
educativas.

8 Proceso de la Investigación Acción-IA 14

9 La práctica educativa: espacio permanente de 15
reflexión, interpretación, observación, crítica y
producción escrita.

10 El proceso paso a paso de la Investigación Acción en 17

Educación

11 El o la docente como investigador/a. 19

12 Proceso de diseño de una experiencia de IA. 20

13 De la identificación de la problemática al 24
proceso de diagnóstico.

14 Técnicas e instrumentos para el recojo de 27

información desde un enfoque
participativo.

15 Elementos del Informe de la Investigación Acción. 35

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1. Introducción

El contexto actual plantea nuevos desafíos, mirar lo humano, lo educativo desde dentro,
desde procesos de investigación que permitan reflexionar, cuestionar y problematizar los
hechos educativos que se hacen presentes, con la finalidad de poder transformar dichos
hechos desde propuestas concretas.

Promoviendo que los y las docentes generen mayores conocimientos, y los puedan
producir desde sus vivencias y el trabajo en aula. Por ello, desde el enfoque de investigación
sociocrítico, la Investigación Acción genera procesos autoreflexivos, desde el trabajo docente
que permite problematizar hechos concretos para plantear alternativas que mejoren dicha
situación, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por ello, si bien desde los años 40 ya surgieron estas nuevas formas de interpelar los hechos
humanos, sociales y educativos, hoy están fortalecidos por la búsqueda de cambios
trascendentales desde lo comunitario, desde lo colectivo y cualitativo.

Por eso en la presente unidad didáctica, plantea el proceso mismo de investigación en

educación, sus diferencias con otras formas de ver la realidad. Para así poder, entender el
surgimiento y la esencia misma como proceso dinámico de la IA. Con la intencionalidad de dar
a conocer y provocar la curiosidad para la práctica desde la Investigación Acción en el
ejercicio como docentes de Educación Superior.

También se plantea el poder ver, analizar, entender la realidad donde se está presente,
utilizando técnicas e instrumentos que permitan recoger información de la población meta
o de la comunidad. Existiendo una gran variedad de dichos instrumentos que invitan
al docente a ser un investigador/a desde una relación horizontal en su propia aula.
Utilizando la observación participante, las entrevistas, los cuestionarios, los grupos
focales, la lluvia de ideas o el juego de roles y el diálogo de saberes que permiten que
conozcamos más la problemática planteada. También se puede utilizar instrumentos del
área de finanzas y administración como el FODA o DAFO y el árbol de problemas.

Estos instrumentos buscan por un lado rescatar información relevante para sistematizarla,
pero en especial es dar la voz a los protagonistas del proceso, por ello es participativo y más
aún, que se devuelva la información a dicha población para corresponsabilidad cuando
se establezca las estrategias o acciones que busquen aportar a mejorar las condiciones del
proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Concluyendo de una manera breve con la estructura del informe final para una Investigación
Acción, con la finalidad de poder compartir la experiencia con otros espacios y de valorar el
proceso realizado.

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3
LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
HERRAMIENTA PARA TRANSFORMAR LA
PRÁCTICA EDUCATIVA

1. Surgimiento e historia de la Investigación Acción-IA.

La Investigación Acción (IA) aparece en la década de los años 40 en los Estados Unidos
con Kurt Lewin, quien, desde la psicología social, intenta establecer una forma de
investigación que no se limita a producir conocimientos, sino que integra la
experimentación científica con la acción social, buscando generar cambios de tipo social, a
partir de unir la teoría y la práctica.

En década de los 50 el paradigma positivista resurge con fuerza excluyente,

estableciéndose como la única forma de hacer ciencia, debilitando en ese momento los
inicios de la Investigación Acción. Siendo una de las mayores cuestionantes la formación
del o la investigador/a.

Ya en los años 60 en Inglaterra vuelve al escenario, enriquecida por la experiencia en

el campo educativo por Lawrence Stenhouse, quién por un lado si bien impulsa lo teórico-
metodológico, cuenta ya con una relevante práctica (reformulación curricular aplicada y
efectivizada), a través de un movimiento de profesores investigadores. También en este
contexto de reformas curriculares se tiene la experiencia de Elliot, que también genera
con un equipo de profesores en ejercicio, responder a situaciones prácticas concretas a
las que se enfrentan día a día para tratar de mejorar la calidad de la acción.

En cuanto a Latinoamérica la idea de investigación acción, entendida como una

modalidad de la investigación participativa, surgió a fines de los años sesenta en Brasil,
Colombia, Argentina, entre otros países. La educación popular, en este caso, se entendió
como una herramienta política que tuvo como sujeto a las clases dominadas, en los
diversos ámbitos concretos donde actúan. Teniendo mayores resultados en experiencias
educativas no formales que las del sistema regular. Siendo su mayor precursor Paulo
Freire.

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Asumiendo el nombre de Investigación Acción Participativa-AIP, la cual parte de la tesis

de que en lo social como Borda (1979) plantea: "no puede haber realidad sin historia:
los hechos deben complementarse con tendencias, aunque éstas sean categorías
distintas de la lógica". Restrepo (1996: 122): “Como su nombre lo indica, integra
investigación y acción transformadora de la realidad, de las condiciones histórico-
sociales cuyas causas y relaciones estructurales son conocidas por la gente de las
comunidades, así sea a través del conocimiento común basado en la práctica”.

Es así, como plantea Rojas (2012: 7): “En la década de los 80, en Australia, S. Kemmis
y W. Can se constituyen en relevantes representantes de este movimiento. Definen a la
investigación-acción como una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los
participantes en situaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad de sus propias
prácticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas
tienen lugar”.

Donald Schon en 1983, orientado en la misma dirección de la investigación-acción

pedagógica, expone su teoría de la «práctica reflexiva» o «enseñanza reflexiva»,
planteando que el maestro/a reflexione permanentemente sobre su práctica de
enseñanza con el fin de transformarla. Presentando este postulado en la Convención de la
Asociación Americana de Investigación en Educación, reafirmando la capacidad del
docente en construir saber pedagógico a través de la «reflexión en la acción»,
fortaleciéndola en su sistematicidad y cientificidad.

2. Conceptualización de Investigación Acción-IA.

La Investigación Acción permite teorizar a partir de la práctica y del hecho educativo,

siendo un proceso dinámico, generando propuestas o planes de acción que permitan
cambiar un hecho educativo concreto. Como plantea Rojas (2012: 2): “La investigación
acción (I-A) (…), es un enfoque metodológico que permite proponer al docente como
analista de sus propias experiencias profesionales y, a la vez, ofrece orientaciones
para trabajar en comunidad gestando proyectos de intervención socialmente
compartidos (…)”.

Siendo así, una nueva forma de realizar procesos de investigación, no sólo por sus
instrumentos, sino también por la nueva mirada a dicho proceso, es como Martinez
(2000: 28) plantea:

El método de la Investigación-Acción, tan modesto en sus apariencias, esconde e

implica una nueva visión del hombre y de la ciencia, más que un proceso con
diferentes técnicas. Es una metodología de resistencia contra el ethos positivista,
que considera el análisis científico inaplicable a asuntos relacionados con los

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valores, e incluye supuestos filosóficos sobre la naturaleza del hombre y sus

relaciones con el mundo físico y social. Más concretamente, implica un
compromiso con el proceso de desarrollo y emancipación de los seres humanos y
un mayor rigor científico en la ciencia que facilita dicho proceso.

Es una forma de aproximarse a la práctica pedagógica que permite empoderar al docente

como profesional que observa, analiza y delibera sobre su propio quehacer y, a la vez,
identifica los aspectos que deben ser transformados con miras a mejorar la calidad de
su desempeño.

Siendo así un modelo que se reconstruye constantemente y no así lineal y unidireccional,

como lo es la investigación positivista. Este modelo ha sido trabajado por diversos
autores los cuales señalan al respecto como Mora (2008:15), retomando a los
precursores de este tipo de investigación:

Según Lewin, la investigación acción consiste en el análisis, la concreción de

hechos y la conceptualización de los problemas; la planificación de programas de
acción, la ejecución los mismos, y nueva concreción y evaluación de hechos, con
lo que se repite otra vez el ciclo de actividades, o mejor dicho, la espiral cíclica.
Por medio de esta espiral de actividades la investigación acción crea las
condiciones que permiten el establecimiento de comunidades de aprendizaje,
esto es, de comunidades de estudiosos comprometidos a aprender de los
problemas y efectos de su propia acción estratégica y entenderlos, así como a
mejorar tal acción en la práctica.

Fuente: Material Diplomado Investigación Acción –UCB

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3. Características de la Investigación Acción Participativa – IA.

- Analiza y describe acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden

ser problemáticas en algunos aspectos y susceptibles de cambio, requiriendo
respuestas inmediatas.
- Su propósito inmediato es descriptivo – exploratorio, buscando profundizar en la
comprensión del problema.
- Asume un propósito teórico después de realizado el diagnóstico. Es decir, es
más inductiva que deductiva. Induce a teorizar sobre la práctica.

- Es participativa. La explicación de “lo que sucede” se construye conjuntamente con

los y las participantes relacionando con su contexto.

- Es colaborativa, se realiza con las personas implicadas, por ende se tiene

consentimiento para registrar hechos.
- Es un proceso y ejercicio ético, tomando en cuenta lo humano y lo social.

- Es un proceso de trabajo político desde el trabajo por la transformación de hechos

y realidades concretas.
- Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción
críticamente informada y comprometida).
- El investigador/a establece una relación de horizontalidad, diálogo y
retroalimentación.
- Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e
impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se
registran nuestras reflexiones.
- El resultado constituye más una interpretación a partir del análisis de ciertos
datos recopilados, que una explicación dura y “objetiva”.
- Valora la subjetividad y cómo ésta se expresa en el lenguaje auténtico de los/las
participantes en el diagnóstico. La subjetividad no es el rechazo a la objetividad,
sino la intención de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y
significaciones.
- Tiene una raíz epistemológica cualitativa (interpretativa o explicativa).

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4. Principios e Identidad de la Investigación Acción – IA.

- Es un proceso activo cuyo centro de atención se encuentra en el

mejoramiento de las prácticas educativas, del proceso de enseñanza- aprendizaje,
del curriculum, a partir del análisis y cambio de la práctica. Siendo dinámico y
en espiral introspectiva o helicoidal.
- Tiene un carácter auto reflexivo, porque compromete a los docentes con su
conocimiento práctico-proceso de auto-investigación.
- La investigación está centrada en el análisis y mejoramiento de las
prácticas. Entendida como la re-conceptualización profunda de la relación entre
teoría y práctica, desde un enfoque crítico.
- Es Cíclica, recursiva, helicoidal, pasos similares tienden a repetirse en una
secuencia similar. Por ende, la investigación puede continuar
introspectivamente y de manera de espiral o helicoidal.
- Participativa, la población meta o actores del proceso se involucran como
participantes activos, en el proceso de investigación.
- Cualitativa, trata más con el lenguaje que con los números. Registro,
interpretación, análisis y sistematización de hechos concretos.

5. Modelos de la Investigación Acción – IA.

Se plantea tres tipos de investigación-acción: técnica, práctica y crítica emancipadora,

que corresponden a tres visiones diferentes de la investigación-acción.

5.1. La investigación-acción técnica, cuyo propósito sería hacer más eficaces

las prácticas sociales, mediante la participación del profesorado en programas de
trabajo diseñados por personas expertas o un equipo; donde se tiene
predeterminados los propósitos y el desarrollo metodológico de la investigación.
Este modelo de investigación-acción se vincula a las investigaciones llevadas a
cabo por sus iniciadores, Lewin, Corey y otros.

5.2. La investigación-acción práctica, confiere un protagonismo activo y

autónomo al profesorado, siendo éste quien selecciona los problemas de
investigación y quien lleva el control del propio proyecto. Pudiendo solicitar o no
la asistencia de un investigador externo, de otro colega, o, en general, de un
«amigo crítico». Son procesos dirigidos a la realización de aquellos valores

intrínsecos a la práctica educativa. Es la perspectiva que representa el trabajo de

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Stenhouse (1998) y de Elliott (1993).

La investigación-acción práctica implica transformación de la conciencia de los y

las participantes, así como cambio en las prácticas sociales. Si se tiene una
persona experta, con ella se establece un proceso de diálogo y colaboración.

5.3. La investigación-acción crítica – emancipatoria, incorpora las ideas

de la teoría crítica. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la
emancipación del profesorado (sus propósitos, prácticas rutinarias, creencias).

Se busca correlacionar la práctica educativa con el contexto y la comunidad en

las que emergen.

Buscando cambiar, modificar para mejorar las formas de trabajo o desempeño

(constituidas por el discurso, la organización y las relaciones de poder). Siendo
un proceso de indagación, un proceso práctico de acción y cambio, y un
compromiso ético de servicio a la comunidad. Este modelo de investigación es el
que defienden Carr y Kemmis.

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Cada una de ellas tiene sus propias características, pero al final coinciden en aportar en
las prácticas educativas desde un proceso interno, que llegue a trascender a lo
comunitario o colectivo. Como plantea a manera de síntesis Rodríguez (2011: 11):

Rol del Relación entre

Tipos Objetivos Investigador/a Facultades y
Participantes
Efectividad,
eficiencia de la Coopción (de los prácticos
TÉCNICA práctica educativa. Experto externo que dependen del o la
desarrollo profesional facilitador/a o técnico/a).

La comprensión de Rol socrático,

los prácticos. La promover y
PRÁCTICA transformación de su gestionar la Cooperación (consulta del
conciencia y práctica participación y proceso).
educativa reflexión

Emancipación de Moderador
los participantes. del proceso (igual
Problematización. responsabilidad
EMANICIPA Transformación del compartida con el
TORIA
contexto y de la resto de
Colaboración
realidad. participantes)

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6. La Investigación Acción en el aula.

Es necesario recordar que “La investigación acción (I-A) de acuerdo a Elliot (2000: 5)
plantea que la IA: “(…), es un enfoque metodológico que permite proponer al docente
como analista de sus propias experiencias profesionales y, a la vez, ofrece orientaciones
para trabajar en comunidad gestando proyectos de intervención socialmente
compartidos (…)”. Por ende, la IA analiza las acciones humanas y situaciones sociales
experimentadas por los propios docentes, pudiendo ser dichas hechos o situaciones:

Inaceptables en algunos aspectos

Susceptibles de cambio

Que requieren una respuesta práctica

Cuyo propósito también es, el poder profundizar la comprensión del docente en

problemas prácticos cotidianos, a partir de un proceso de diagnóstico en referencia a un
problema o hechos concretos.

La IA al buscar describir y explicar “lo que sucede”, se utiliza el lenguaje de los y las
participantes y/o actores del hecho educativo, para que sea accesible la construcción de
conocimientos. Por ello también exige relaciones de horizontalidad y transparencia
durante todo el proceso.

Siendo importante mencionar, que la IA puede ser vista como “espiral de espirales” o
como un proceso helicoidal que va girando y reiniciándose constantemente. Por ello, el
proceso de esta investigación es relacionada con una “espiral autoreflexiva”, que se
inicia con una situación o problema práctico, se analiza y revisa el problema con la
finalidad de mejorar dicha situación, implementando un plan o intervención a la vez que
se observa, reflexiona, analiza y evalúa, para volver a replantear un nuevo ciclo.

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PARA RECORDAR Y TRANSFERIR:

"la práctica pedagógica es un objeto de investigación, el análisis y perfeccionamiento de la

cual implica la mejora del funcionamiento del Sistema Educativo". (Elliot)
Fuente: [Link]

7. La Investigación Acción una estrategia que genera procesos de

transformación en las prácticas educativas.

La Investigación Acción en su esencia busca transformar hechos educativos y surge

desde necesidades reales identificadas, y en especial surge desde el planteamiento de
la práctica docente. Por ello, esto debe hacerse con responsabilidad, desarrollando un
proceso metodológico de investigación de carácter cualitativo, que permite mostrar las
evidencias en cuanto a la intencionalidad, al proceso y al resultado de las acciones de
mejora.

Por ello no puede existir un proceso de IA si no existe un proceso de transformación en

la práctica y posterior teorización y/o reflexión. Como plantea Elliot (2011): “La

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Investigación en la Acción es una estrategia de investigación social basada en el principio

de que son los agentes los que actúan y no las instituciones, y que son sus decisiones
las que cuentan a la hora de dirigir la acción social y no las reglamentaciones
institucionales”.

De tal forma, que no sólo él o la docente son agentes de transformación de dichas

prácticas sino también los y las actores de dichos escenarios y prácticas educativas, que
generan un cambio en la acción misma, llegando a teorizar y reflexionar dicho proceso
de cambio de hechos educativos.

8. Proceso de la Investigación Acción-IA.

FASE 1

• Selección de un área o foco de atención o problemática en la práctica.

FASE 2
Proceso de Diagnóstico
Técnicas: entrevista reflejo, análisis del discurso, representación gráfica,
grupos focales, observación participante entre otros
Análisis e interpretación de la información

FASE 3

Diseño de una propuesta de cambio

Visualizar el sentido de cambio en las prácticas educativas

FASE 4

Aplicar la Propuesta de Acción

Mejoramiento de la práctica

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FASE 5

Investigación Evaluativa
Retroalimentación constante a todo el

FASE 6

Propuesta reformulada
Informe y
Sistematización

Fuente: Adecuación al modelo Helicoidal-Espiral

9. La práctica educativa: espacio permanente de reflexión,

interpretación, observación, crítica y producción escrita.

Durante el ejercicio de la docencia, muchas veces surgen preocupaciones o inquietudes por

ciertos hechos que se dan en los y las estudiantes o en el proceso mismo de enseñanza
aprendizaje. Retomando expresiones que a veces dan pie a la IA como plantea Gómez
(2010:8): “me preocupa que... qué pasaría si... alguna vez ensayé, observé que... tengo
curiosidad por saber cómo responderán a... he cambiado la manera de... me ingenié una
manera distinta para... creía que... pero ahora entiendo que... lo hice, ya sé por qué...”

Y en especial en el ámbito educativo y de las ciencias sociales y humanísticas, es poder

detenerse a reflexionar sobre un hecho o realidad que nos permita teorizar, tomando en
cuenta el contexto en donde emerge lo concreto. A partir de un proceso cualitativo que como
Liendo (2008: 105) plantea:

La investigación cualitativa se caracteriza por ser denotativa, tener preferencia por

la contextualización e inclusión social. Muchas veces es inductiva por que se parte de
datos particulares sobre el objeto de estudio y de su contexto para llegar a lo general
y formular una teoría; trata de conocer los hechos, los procesos, las estructuras y las
personas en su totalidad. El conocimiento generado en una investigación cualitativa
tiene la característica de haber sido resultado de un
estudio de profundidad. Por otra parte, en la investigación cualitativa las

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observaciones son efectuadas en un tiempo determinado, por el contexto socio-

cultural e histórico.

Fuente: [Link]

Son a partir de estas realidades o hechos concretos donde surge el problema o problemática
a tratar, ello implica un proceso previo de reflexión, de cuestionamiento o deliberación de lo
que ocurre en el campo educativo. Por ello, es necesario observar de manera atenta y
sistemática, planteando previamente supuestos o hipótesis que permitan la interpretación
del hecho mismo, reflexionando si ésta hipótesis o plan de acción permite mejorar o reducir
los efectos de la problemática o la transformación de la realidad deseada. Pudiendo llegar
a trabajarse tanto en equipos colaborativos como docentes, o también como docente
investigador- facilitador/a.

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10. El proceso paso a paso de la Investigación Acción en

Educación
Si bien existe diferentes autores que plantean entre cuatro cinco fases, para fines del presente
módulo se presenta un trabajo en seis fases:

a. Determinación del Problema. a.

Determinación del Problema

Para formular claramente el problema, se requiere profundizar en su significado, en sus
características, en cómo se produce, y sus diferentes expresiones. Siendo un problema
manejable y mejorable. De tal manera que, si bien se identifican problemas, se los ordena y
prioriza los latentes o los que requieren una intervención a corto o mediano plazo, evidenciándose
que afecta al proceso educativo.

Elliot (2000) plantea que para esta etapa Kemmis sugiere las siguientes preguntas
generadoras:

¿Qué está sucediendo ahora? ¿En qué sentido es problemático? ¿Qué puedo hacer al
respecto? Formulando así una HIPÓTESIS (inicial)1

b. Proceso de Diagnóstico.
b. Proceso del Diagnóstico

Una vez identificado el problema es preciso hacer un reconocimiento o diagnóstico del mismo.
La finalidad es hacer una descripción y explicación comprensiva de la situación actual. Siendo
necesario recoger información desde diversas fuentes (directas y/o indirectas) para explicar y
describir el problema o “lo que sucede”.

Siendo una de las preguntas generadoras de esta fase: ¿cuál es la situación actual de la
problemática? ¿Cómo las personas implicadas viven y entienden situación que se
investiga?

Pudiendo tener un plan para recoger la información donde se responda al cómo, cuándo, dónde
y quienes tienen la información pertinente de la problemática identificada.

1
Es necesario aclarar que para el Trabajo Final del módulo se tiene dos opciones:

 Rescatar la experiencia de diplomantes en situaciones concretas

 Rescatar el avance de los anteriores módulos y correlacionarlos con situaciones hipotéticas
 Plantear una situación hipotética y supuesta-cercana a la realidad
 Tomando un posicionamiento en uno de los modelos de IA (preferentemente el PRÁCTICO Y EMANCIPATORIO)

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c. Diseño de una Propuesta de Cambio o de Acción.

Una vez recopilado los datos y ya teniendo mayor conocimiento del problema, Se plantea una
hipótesis acción o acción estratégica, expresada en un Plan de Acción que considera
las diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias.

Una reflexión-acción prospectiva que permite diseñar una propuesta de cambio y

mejoramiento, y definir un diseño de evaluación de la misma. Esto se hace con la
intención de anticipar resultados que darán cuanta el logro de la propuesta.

Trabajando así objetivos de acción, resultados esperados, actividades, recursos o medios a

emplear.

d. Ejecución de la Propuesta o Plan de Acción.

Posterior al diseño de la propuesta de acción, ésta se lleva a cabo por las personas interesadas
o involucradas. Ello implica una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y
mejoramiento de la práctica educativa, que debe ser sometida permanentemente a condiciones
de análisis, evaluación y reflexión. Es importante que los equipos de trabajo sigan llevando a
cabo las actividades planeadas para lograr la mejora, siendo necesarios la negociación y el
compromiso.

Pudiendo apoyarse también en establecer un proceso de seguimiento y monitoreo de la

intervención.

e. Proceso de Evaluación Permanente-Reflexión.

El proceso de evaluación es permanente y continua, tanto durante y al final del proceso de

investigación, pues pueden surgir cambios que requieran una redefinición del problema por
diferentes razones (porque éste se ha modificado, porque ha surgido otro más urgente, porque
se descubren nuevos focos de atención que se requiere atender para abordar el problema
original, etc.).

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f. Teorización Emergente de la Acción.

La reflexión nos permite indagar en el significado de la realidad estudiada y alcanzar cierta

abstracción o teorizando sobre la misma. Es el proceso de extraer el significado de los datos
y al mismo tiempo se expresa el proceso que tomó la IA.

Ello implica una elaboración conceptual de esa información y un modo de expresarla que hace
posible su conversación y comunicación, por un lado con los participantes e involucrados
de la investigación y por otro lado, de una manera más detallada para poder socializar
la experiencia.

11. El o la docente como investigador/a.

El o la docente en su esencia manifiesta en su práctica misma, el buscar mejorar y

transformar hechos, situaciones o prácticas educativas concretas. Por ello investigación y
educación son procesos inseparables. Si se asume, el desafío de ser investigador/a se
potencia capacidades y habilidades que permiten prever, mejorar e intervenir de manera
efectiva y pertinente con su accionar.

La investigación es un esfuerzo desde la acción misma, es un proceso de “indagación

sistemática y de exploración autocrítica". Requiere actitud de creatividad y de “búsqueda
constante” para mejorar de manera sostenida las tareas o prácticas educativas. Rompiendo
estigmas de ser especialistas para poder identificar problemáticas y más aún resolverlas
en la acción misma. Por ello es un nuevo rol que se adquiere y potencia como menciona
Sagastizabal (2006: 14): “El docente que adquiere la capacidad de investigar, el docente-
investigador, se relaciona con el hecho educativo desde otra mirada, reemplaza las
intuiciones y tanteos por conocimientos sistemáticamente organizados”.

Gracias a los y las docentes investigadores/as los equipos docentes progresan en

determinados campos: el conocimiento mejor de los estudiantes, la superación de
estrategias didácticas ineficaces, la adaptación a los medios tecnológicos desde el
aprendizaje, promoviendo la toma de conciencia y acción crítica. Por ello, es necesario
potenciar y generar condiciones humanas y materiales para que él o la docente expresen:

- Interés y gusto por un trabajo que no es obligatorio y que permite salir de la

rutina y de la cotidianidad, incluso desde un trabajo anónimo que esconde la
grandeza del ejercicio docente.

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- Tiempo disponible y dedicación, lo cual significa que se cuenta con posibilidad de

pensar, de repetir los experimentos, de contrastar las opiniones, de interpretar
los hechos identificados. Buscando teorizar posterior a la práctica.

- Voluntad, flexibilidad y capacidad de opción. Si existe realmente intención de

realizar una investigación y no se predeterminan los resultados se siguen los
pasos convenientes y se buscan las formas oportunas para teorizar desde la
acción, sin prejuicios.

- Colaboración y apertura en el entorno, incluso comprensión e interés por parte

de los colegas. Si se hace una investigación pedagógica para mejorar
procedimientos, métodos o servicios educativos, lo que se va realizando debe
estar siempre abierto a todos-transparencia, dejando a un lado el recelo
profesional.

Por ello, el gestionar la investigación en la acción al final se convierte en un servicio a la

comunidad, en un proceso que retroalimenta y potencia la personalidad docente y la
práctica educativa. Ello implica transformar la realidad desde dentro.

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12. Proceso de diseño de una experiencia de IA.

FORMATO DE TRABAJO FINAL DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

EN EDUCACIÓN SUPERIOR

DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

TITULO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Datos de referencia:
Institución Educativa:
Ubicación de la Institución Educativa:
Actores involucrados. Beneficiarios directos e indirectos:
Beneficiarios directos/as:
Beneficiarios indirectos/as:
Responsables del Proyecto IA:
Periodo de ejecución:

2. Contexto de la investigación
a. Descripción del contexto.
b. Descripción de los/as beneficiarios/as

3. Identificación y tratamiento del problema.

a. Análisis reflexivo de la realidad

b. Priorización de las situaciones problemáticas.
c. Pregunta de acción-Hipótesis (inicial).
d. Justificación.
4. Formulación de Objetivos de Investigación Acción.
a. General
b. Específicos

5. Sustento Teórico de la problemática identificada.

a. Fundamentación referencial ( reseña de investigaciones anteriores)
b. Fundamentación conceptual (definición y comprensión de los eventos de estudio)

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6. Formulación y ejecución del Plan de Recolección de la Información- Diagnóstico

Planteamiento del
problema

Objetivo General

Objetivos Específicos

PROCESO DE DIAGNÓSTICO

Acciones del Diagnóstico ¿Quiénes? ¿Cuándo? Instrumentos

¿Cómo?/Técnica

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Módulo 2: La Investigación Educativa en la Educación Superior IA en Educación

7. Reflexión Inicial del Diagnóstico.

8. Diseño de Propuesta cambio o Plan de Acción (hipótesis de acción).

Estrategias o Objetivos de Recursos Actividades Recursos a

Campos de Acción Acción Esperados emplear
(Con docentes,
estudiantes o
comunidad
universitaria)

9. Establecimiento de Estrategias de Monitoreo y Seguimiento del Plan de Acción.

Estrategias/Campos de Acción 1:

Objetivos de acción 1:

Resultados esperados Actividades Estrategia de Monitoreo y Instrumentos de verificación

Seguimiento de logro o resultado

Estrategias/Campos de Acción 2:

Objetivos de acción 2:

Resultados esperados Actividades Estrategia de Monitoreo y Instrumentos de verificación

Seguimiento de logro o resultado

Estrategias/Campos de Acción 3:

Objetivos de acción 3:

Resultados esperados Actividades Estrategia de Monitoreo y Instrumentos de verificación

Seguimiento de logro o resultado

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Módulo 2: La Investigación Educativa en la Educación Superior IA en Educación

10. Análisis y reflexión sobre la Ejecución del Plan de Acción Evaluación (logros, resultados +/-,
situación o mejora del hecho educativo.
COLOCAR PROYECTANDO YA CON RESULTADOS LOGRADOS-EJEMPLO
Logros (pudiendo trabajar desde lo cuanti y cualitativo)
Resultados.
Situación o mejora del hecho educativo.
Imprevisto o debilidad.

11. Teorización emergente surgida de la situación educativa particular - de manera precisa VER EL
FORMATO DE INFORME-RESUMEN (EN ESTE CASO SÓLO LLEGAREMOS A UNASINTESIS DE
TEORIZACION PROPIA)

Fuentes de Información y Bibliografía.

Páginas Web:

13. De la identificación de la problemática al proceso de

diagnóstico.

Si bien, afirman muchos autores que la Investigación-Acción pretende, simultáneamente

investigar y actuar, a partir de un proceso dialéctico del conocimiento y de la acción.
Planteando crear un cambio en la situación concreta, reflexionando sobre los resultados
que fueron producidos; aquí la teoría no se presenta como un elemento separado y
regulador de la práctica, pero sí como un elemento que orienta y anima la práctica en la
dinámica de acción-reflexión.

Fuente: Componente desde la Acción pedagógica

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Siendo importante como docente o como grupo investigador formular claramente el

problema, para profundizar su significado y sus características. Siendo un problema
manejable y mejorable.

Para la segunda fase de la IA, es necesario partir desde la concepción etimológica de

diagnóstico expresado por Hervas (2009:2) que: “(…) significa “a través de” (día) y
“conocer en profundidad” (gignosko), es decir conocer algo utilizando unos medios a
través del tiempo o a lo largo de un proceso (…)”. Entendida entonces como el

conocimiento de algo en relación a lo educativo, a través de la recolección de

información desde diversos medios o instrumentos, a lo largo de un proceso.

Por ello, durante el proceso educativo es necesario conocer la situación real de

la situación educativa o de capacidades, de interés, de expectativas o de una
problemática en concreto, presente en los y las estudiantes, en el grupo meta o
en el contexto. Siendo así, como plantea Sobrado (2005:3) que el diagnóstico es
un “(…) proceso sistemático de recogida constante de información, de valoración
y toma de decisiones respecto a una persona o grupo de ellas”.

Si se hace una analogía, podría considerarse como una fotografía descriptiva de un

hecho concreto antes de la intervención educativa, que nos permite
posteriormente tomar decisiones para concretar los hechos educativos.

Teniendo como finalidad el hacer una descripción y explicación comprensiva de

la situación actual. Utilizando fuentes directas o indirectas para explicar y
describir el problema o “lo que sucede”.

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Fuente: [Link]

Para conocer la situación o problemática se plantea retomar un enfoque cualitativo.

Siendo la fuente directa el contacto con la realidad, posteriormente respaldad con textos y
teorizaciones de la problemática. Ello, permite conocer o adentrarse a la situación o
hecho a investigar, para sí poder definir acciones que aporten a mejorar los hechos
educativos o a disminuir los efectos de la problemática definida.

El proceso de diagnóstico busca responder a:

¿CÓMO,
CUÁNDO, DÓNDE Y
¿CÓMO LAS PERSONAS QUIENES TIENEN LA
INFORMACI ÓN
IMPLICADAS PERTINENTE DE LA
¿CUÁL ES LA VIVEN Y PROBLEMÁT
SITUACIÓN ENTIENDEN LA
ACTUAL DE SITUACIÓN?
LA REALIDAD?

Fuente: Construcción propia

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14. Técnicas e instrumentos para el recojo de información

desde un enfoque participativo.

Para recoger la información se importante el contacto directo con la realidad, también

ello genera la participación de la población meta, la cual se involucra en dicho proceso.
Siendo un proceso científico pero flexible de acuerdo a las fases y resultados del mismo.
Como lo expresa Aranda (2009: 276): “Las técnicas cualitativas, en consecuencia,
nos proporcionan una mayor profundidad en la respuesta y así una mayor compresión
del fenómeno estudiado. Estas técnicas normalmente suponen un menor costo
que las técnicas cuantitativas, son de más rápida ejecución, permiten más flexibilidad
en su aplicación y favorecen establecer un vínculo más directo con los sujetos”.

14.1. Técnicas de Observación, Diálogo y Dinámicas de

grupo.
Permite obtener la información de fuentes primarias, a partir del contacto
directo con la realidad.

Observación directa o participante.

A través de la observación se pretende realizar un análisis cualitativo de los

escenarios o de la realidad. Teniendo en cuenta, la comprensión del contexto en
el que se desarrolla la acción, aportando con una visión holística de la situación.
Como Aranda (2009: 267) expresa: Hay que distinguir entre lo que es
“observación” y “observación participante”. La primera es una técnica para la
recogida de datos sobre comportamiento no verbal, mientras que la segunda hace
referencia a algo más que una mera observación, es decir, implica la intervención
directa del observador, de forma que el investigador puede intervenir en la vida
del grupo.

La observación directa o participante también ofrece la posibilidad de acceder

a fenómenos rutinarios que pasan desapercibidos para la conciencia de los
protagonistas. Por ello se recomienda llevar una libreta o cuaderno de apuntes
donde se registre el hecho que llama la atención, el día, la hora y la fecha.

Reforzando lo que se entiende por observación participante, que plantea

Munarriz (1992: 9) que recupera de acuerdo Taylor y Bogdan (l986) que ello" (…)
involucra la interacción social entre el investigador y los informantes en el medio
de los últimos, y durante la cual se recogen los datos de modo natural y no

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intrusivo".

En el caso de la IA, es un registro de eventos desde una observación participante

del docente. Pudiendo ser narrativo o apoyándose de audiovisuales. Para el
registro de observaciones puede utilizarse una guía de observación que contiene
indicadores que se plantean de la problemática identificada o un diario de campo
contiene por lo regular, observaciones, descripciones, reflexiones,
interpretaciones del investigador. Las informaciones allí registradas serán
significativas en el momento del análisis de los datos, asegurando que
recuperemos.

Para realizar el proceso de investigación, es necesario planificar ésta fase a partir

de las siguientes preguntas:

¿Qué investigar?
¿Cómo observar?
¿Dónde observar?
¿Qué observar?
¿Cuándo observar?
¿Cómo registrar?
¿Cómo analizar?

Posterior al registro, se analiza los eventos registrados de mayor frecuencia, se

transcribe expresiones textuales de participantes, para posteriormente establecer
categorías del proceso de investigación o reforzar las hipótesis iniciales del proceso
de IA.

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 Entrevistas.
Las entrevistas permiten recoger información detallada sobre una experiencia o sobre
historias personales. Son conversaciones guiadas sobre algún tema en específico,
usualmente de uno a uno y se usan preguntas abiertas. Facilitan y fortalecen las
interacciones personales con la comunidad o población meta. Siendo necesario tomar en
cuenta que involucra mayor tiempo que encuestas.

También son apropiadas cuando estás

lidiando con temas más delicados los
cuales las personas a veces no se
sienten cómodos hablando de ellos en
una encuesta o frente a un grupo más
grande de personas (como en grupos
focales).

Las entrevistas pueden ser:

 La entrevista estructurada, toma la forma de un interrogatorio, cuyas
preguntas se realizan en un orden establecido. A partir de un formulario
previamente preparado.

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 La entrevista no estructurada, deja una mayor libertad a la iniciativa a la

persona que entrevista y al entrevistado/a. A partir de preguntas abiertas y ella
se expresa en:

 Cuestionarios.
Los sujetos se pueden sentir más libres para responder, no obstante se requiere que las
preguntas sean cuidadosamente diseñadas para que todos las interpreten de igual
manera. Para asegurar la espontaneidad se sugiere que sean anónimas.

La información obtenida de los

cuestionarios desde el enfoque de la
IA, se plantea que debe ser devuelta a
las personas interrogadas para que no
se consideren como informantes
pasivos y para promover el
conocimiento de los mismos y que la
información sea utilizada para mejorar
la realidad investigada.

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 Grupos Focales.
Los grupos focales están compuestos por 7 a 10 participantes, seleccionados por tener
ciertas características en común y que guardan relación con el tema o tópico que se
desea tratar en el grupo, considerados como informantes claves.

Son sesiones con grupos que son lideradas por moderadores para obtener información
del grupo basándose en alguna pregunta de investigación. Al igual que las entrevistas,
los grupos focales sirven para recolectar información cualitativa. Siendo método efectivo
para escuchar las historias personales de las personas, testimonios y experiencias en
grupo.

Sirve para indagar sobre temas

específicos y también deja que sus
participantes compartan ideas. Pero
también debido a que la sesión se
lleva a cabo en grupo, puede que
sea más difícil para algunas
personas compartir experiencias.

 Diálogo de saberes.
A partir de esta estrategia, se plantea que los y las interlocutores o actores de la
investigación ingresen en un proceso de apertura, donde rompe las ataduras de poder
entre quien supuestamente sabe y quien no sabe. En todo caso se convierte en un
espacio de aprendizaje conjunto y colectivo.

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 Grupos Focales.
El diálogo de saberes es la aplicación
práctica de una conceptualización de
las relaciones de poder y
conocimiento que se dan entre las
personas y grupos humanos. El
diálogo es un ideal, quizás una
utopía. Pertenece a un mundo soñado
en el cual pudiéramos sentirnos
frente a frente con una persona o con
un grupo de personas,
escuchándonos y reconociéndonos
como iguales. Está relacionado con
los derechos humanos, la equidad y
la justicia social.

 Dinámica de Grupos: Lluvia de Ideas.

Conocida también como “tormenta de ideas”, es una herramienta de trabajo y dinámica
grupal, que facilita el surgimiento de ideas de un problema o tema determinado.

La lluvia de ideas permite:

 Liberar la creatividad de los y las
participantes.
 Generar un número extenso de
ideas.
 Involucrar a todos en el
proceso.
 Identificar oportunidades
para mejorar.

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 Juego de Roles o Sociodrama.

Los juegos de roles o el role-playing, permiten trabajar el tema desde la imaginación y
la capacidad de crear situaciones para tomar decisiones, resolver conflictos, generar
participación de las personas o población meta. Los y las participantes interpretan el
papel o rol de otro personaje.

Ello permite hacer un autoanálisis,

generando la lluvia de ideas. Siendo
necesario registrar los momentos
significativos y en especial los
momentos donde existe silencios o
se detiene el juego de roles.
Trabajando en la situación misma
con los y las participantes. Siendo
recomendable registrar la actividad
para un posterior análisis.

14.2. Matriz FODA o DAFO.

Es un instrumento que se rescata del área administrativa que consiste en elaborar un
cuadro resumen que nos permite definir y contextualizar el problema en el ámbito de
estudio a partir de cuatro marcos de análisis: fortalezas, debilidades, oportunidades y
amenazas.

Las FORTALEZAS son los aspectos positivos o de éxito (internos) que tiene el grupo o
población meta. Las OPORTUNIDADES, las condiciones externas positivas, que el
contexto brinda a la experiencia o grupo meta.

Las DEBILIDADES son los aspectos negativos o debilidades que se tienen al interior de
la experiencia o grupo meta. En tanto, las AMENAZAS son los riesgos externos que
afectan y que se deben tomar en cuenta para prevenirlos o reducirlos.

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Posterior a elaborar la matriz, es necesario realizar un análisis para poder

planificar acciones que aporten a reducir los efectos de la problemática y/o fortalecer el
hecho educativo identificado.

Fuente: [Link]
oportunidades-debilidades-y-amenazas/

14.3. Árbol de Problemas.

Es una técnica participativa que ayuda a desarrollar ideas creativas para identificar el
problema y organizar la información recogida. Ayuda también a generar un modelo de
relaciones de causa y efecto. Por un lado, permite su identificación y la organización de
dichas causas y consecuencias.

El tronco del árbol es el problema central, las raíces son las causas y la copa los
efectos.

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La lógica es que cada

problema es consecuencia de los que
aparecen debajo de él y, a su vez, es
causante de los que están encima,
reflejando la interrelación entre causas y
efectos.

Existiendo también, el trabajo

desde la correlación causa-efecto en
una sola dimensión o plano.

15. Elementos del Informe de la Investigación Acción.

Posterior a la acción educativa generada por el Plan de Acción. Es necesario reflexionar

y teorizar acerca de la experiencia. Para poder evaluar logros, alcances e incluso replicar
la experiencia en otros espacios.
 Resumen.
Plantea las ideas centrales del texto. Indica que lo que se dice a continuación es
la consecuencia o la conclusión de una investigación, razonamiento, discusión,
problematización.
Al finalizar puede incluir: PALABRA CLAVE de dicho texto.
 Abstract.
Es un término que proviene del latín “Abstractum” y que hace referencia a una
forma condensada de un texto. En otras palabras es una síntesis, sumario o
resumen acerca de los contenidos y alcances de la propuesta de investigación,
explicando también si ésta documentación es parte de un informe final, de una
tesis o de otra documentación similar.

Internamente mantiene una estructura básica de información científicamente

válida, es decir da cuenta del problema central de investigación y de las hipótesis
como así también de los objetivos generales y la fundamentación teórica que
validará el proceso de investigación. Su extensión máxima es de
500-600 palabras y el estilo de redacción es declarativo. Es necesario mencionar
que en muchas producciones a fines, este apartado es escrito en inglés.

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 Índice de contenidos, ilustraciones y figuras.

Sirve para ayudar al lector a encontrar lo que está buscando a partir de que el
documento este estructurado, se tenga un orden lógico de los cuerpos del texto
y también se tenga enumeración de ilustraciones y figuras.

Como contiene la estructura del texto se separa: índice de contenido, índice de

gráficos y/o índice de cuadros, incluyendo en éstos últimos la fuente de donde se
extrajo dicha información o es construcción propia.

 Introducción.
De manera clara, concisa y concreta se expresa lo que el lector encontrará en
esa obra o texto. Permite entender el porqué de la investigación y señala de
manera breve el cuerpo del documento.

 Cuerpo del texto dividido en capítulos.

Los capítulos pueden referirse a describir el proceso de “espiral autoreflexiva”.

Por ende se describe el contexto y de la población meta para que él o la lectora

se ubique desde el punto de partida. Posteriormente se establezca. Se plantea
también la identificación del problema o la hipótesis inicial. Explicando también
el proceso metodológico de la investigación y la recolección de información. Para
así, explicar el Plan de Acción que se ejecutó.

Ello permitirá entender los resultados de dicha práctica. Llegando a conclusiones

reflexivas base, para así poder continuar con el proceso cíclico de la IA.

 Recomendaciones.
Son sugerencias principalmente metodológicas del proceso de IA.

Ello implica: Sugerir o plantear propuestas al respecto a la forma de mejorar los

métodos o metodología de investigación, planteando también acciones
específicas en base a las consecuencias y sugerencias para futuras
investigaciones.

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 Bibliografía.
Se señala las fuentes que aportaron en el sustento teórico y documentos que
fueron utilizados en el proceso de IA.
Se ordena alfabéticamente, de acuerdo al apellido del autor, entidad o título si es
una obra anónima. Seguido del año del texto, el nombre del texto, Editorial, y
País.

 Anexos.
Son una sección adicional a la organización del trabajo.

Se incorpora evidencias significativas del proceso como imágenes, producciones

colectivas que permitan entender mejor el proceso de IA.

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FUENTES BIBLIOGRAFICAS
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Participativa. La Caja de Herramientas”.
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Académico”, Vol.7, N°1. Venezuela.
 ELLIOT Jhon (2000), “La investigación-acción en educación”, Ediciones Morata.
 GOMEZ Esquivel Gabriela, (2010), “Investigación Acción: Una metodología del
Docente para el Docente”, Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco.
 HERVAS Rosa María, (2009), “Diagnóstico pedagógico” Grupo Tercero A Pedagogía.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN-Dirección de Educación Superior Pedagógica,
“Componente Investigación Acción Pedagógica, Bloque Temático-Investigación Acción
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 MARTINEZ Miguel (2010), “La Investigación acción en el aula”, Agenda
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 MORA David (2008), “Metodología de Investigación Cualitativa e Investigación
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 MUNARRIZ Begoña, (1992), “Técnicas y métodos en Investigación cualitativa”,
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Vol. 1, Nº 1, 40-56, Universidad de Vigo, España
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 ZEICHNER Ken, Universidad de Antioquia (2004), “Investigación-acción y el
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Sitios web.

[Link]

[Link]

[Link]

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[Link]

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[Link]
oportunidades- debilidades-y-amenazas/

[Link]

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