Capítulo 1: ¿Qué es la memoria?

La memoria es algo de lo que solemos quejarnos. sin duda, olvidamos; a veces

olvidamos citas o no somos capaces de reconocer a gente que conocimos tiempo
atrás, y más frecuentemente olvidamos sus nombres. No obstante, la mayoría de las
veces no olvidamos eventos importantes.

Coincidimos con Schacter (2001), en relación con lo que él define como “los siete
pecados de la memoria”, al aceptar que los pecados son las necesarias consecuencias
de las virtudes de nuestra memoria y que hacen que ésta sea tan rica y flexible. Tal
vez nuestra memoria sea menos fiable que la de los ordenadores, pero tiene una
capacidad similar, es más flexible y mucho más fácil de usar.

1. ¿Por qué necesitamos la memoria?

Clive es un músico de talento indiscutible, un experto en música antigua que llegó a
ser director de un coro importante de Londres. En 1985 tuvo la mala suerte de
contraer una infección cerebral provocada por el virus del herpes simple; en muy
pocas ocasiones, el virus atraviesa la barrera hematoencefálica y causa encefalitis,
una inflamación del cerebro que puede llegar a ser mortal. En los últimos años,
gracias a los avances en su tratamiento, los pacientes suelen sobrevivir a pesar de los
daños cerebrales que la enfermedad irremediablemente conlleva, sobre todo en las
áreas responsables de la memoria.

Cuando recobró el conocimiento Clive mostraba una amnesia profunda, ya que sólo
era capaz de almacenar información durante unos pocos segundos. Clive sabía quién
era y podía hablar a grandes rasgos de su vida, incluso de sus recuerdos más antiguos
a pesar de que los detalles aparecieran difuminados. Era capaz, además de mantener
conversaciones coherentes sobre temas de envergadura. No obstante, incluso este
conocimiento selectivo era incompleto. La amnesia incapacitó a Clive para todo. Sin
embargo, un aspecto de la memoria de Clive sí parecía estar intacto: el relacionado
con la música.

2. ¿Una memoria o muchas?

Varios estudios han demostrado que algunos pacientes con amnesia profunda son
capaces de repetir un número de teléfono, lo que sugiere que la memoria inmediata
se conserva intacta, y que, además, pueden adquirir habilidades motoras a un ritmo
normal. Los datos disponibles sugieren, así pues, que más que contar con un sistema
de memoria único y global, deberíamos pintar un panorama más complejo.

3. Teorías, mapas y modelos

Clark Hull estudió la conducta de aprendizaje de ratones blancos e intentó utilizar
sus resultados para construir una teoría muy general sobre el aprendizaje. Su
intención era poder predecir la conducta de ratones y humanos sobre la base de una
serie de postulados y ecuaciones.

En cambio, Edward Tolman (1948), sostenía que los ratones generan “mapas
cognitivos”, representaciones internas de su ambiente adquiridas como resultado
de su exploración. Ambas perspectivas admitieron que era fundamental reconocer la
presencia de alguna representación que fuera más allá de la simple asociación entre
el estímulo que condicionaba al ratón y la conducta aprendida; ninguna de las dos
teorías parecía saber cómo investigar este asunto.

Aprendizaje verbal
Término aplicado al estudio de la memoria se basa principalmente en el
aprendizaje de listas de palabras y sílabas sin sentido.

Las teorías son, como mapas; resumen nuestro conocimiento de una manera simple
y estructurada para ayudarnos a entender lo que sabemos sobre algo. Una buena
teoría nos permitirá plantearnos nuevas preguntas que, a su vez, nos permitirán
descubrir más aspectos del tema que tratamos de comprender. La naturaleza de la
teoría dependerá de las preguntas a las que queramos contestar, como en el caso del
mapa de una ciudad. Cada mapa está diseñado para fines específicos.

En cuanto a las teorías psicológicas, teorías distintas operan en diferentes niveles de

explicación y se centran en diferentes aspectos. Una discusión entre un comerciante
y un cliente, por ejemplo, puede explicarse de diversas maneras. Todas estas
explicaciones son relevantes y, en principio, relacionadas entre sí, pero ninguna es la
única interpretación “correcta”. Este punto de vista contrasta con lo que se conoce
como reduccionismo.

Reduccionismo
Perspectiva según la cual las explicaciones científicas deberían basarse en un nivel
inferior de análisis: la psicología en términos de la fisiología; la fisiología en
términos de la química, y la química en términos de la física.

4. ¿Cómo podemos estudiar la memoria?

En Gran Bretaña ganó terreno un tercer enfoque a la memoria, basado en el libro
Remembering, de Frederick Bartlett (1932). Bartlett rechazaba explícitamente el
aprendizaje de material sin significado como método para el estudio de la memoria,
optando por material complejo, y acentuando la importancia del “esfuerzo por
significado” por parte de quien ha de recordar. Este planteamiento ponía de relieve la
relevancia del estudio de los errores de memoria, explicándolos en función de los
supuestos culturales de los participantes. Bartlett propuso que estos supuestos
dependían de representaciones internas que él denominó esquemas.

Sin embargo, al igual que pasó con los últimos seguidores de Tolman y Hull, a
Bartlett le quedó el problema de cómo estudiar estas elusivas representaciones
internas del mundo. Una posible respuesta a este problema empezó a desarrollarse
durante la Segunda Guerra Mundial, gracias al desarrollo de los ordenadores. A lo
largo de los años cuarenta, Kenneth Craik (1943) proponía representar las teorías
como modelos, y utilizar los ordenadores para desarrollar estos modelos.

Esquema
Propuesto por Bartlett para explicar cómo está estructurado nuestro conocimiento
del mundo y cómo éste influye en la forma en que la información nueva se
almacena y se recuerda posteriormente.

Modelo
Forma precisa de expresar una teoría que permite la elaboración y evaluación de
predicciones.
Craik realizó lo que podríamos considerar los primeros experimentos de psicología
basados en esta idea, sirviéndose de ordenadores analógicos. La nueva aproximación
a la psicología, basada en la metáfora del ordenador, fue bien acogida por algunos
jóvenes investigadores y, durante la posguerra, el enfoque del procesamiento de la
información aplicado a la psicología se fue convirtiendo en una perspectiva cada vez
más influyente.

Al utilizar el ordenador digital como metáfora, la memoria humana podría

considerarse como un conjunto de uno o varios sistemas de almacenamiento.
Cualquier sistema de memoria requiere tres cosas: codificar, almacenar y
recuperar. A pesar de que estas tres fases desempeñan funciones distintas,
interactúan. La manera de registrar o codificar el material influye sobre qué
información se almacena y cómo, lo que a su vez limita lo que podrá ser recuperado
con posterioridad. Consideremos un recurso físico de memoria tan simple como una
lista de la compra. Si la lista de la compra se mojase (almacenamiento defectuoso),
sería más difícil de leer (recuperación). La recuperación sería difícil en dos casos: si
tuvieras una mala caligrafía (interacción codificación-recuperación) y si el papel se
manchara o deteriorara (interacción almacenamiento-recuperación).

5. ¿Cuántos tipos de memoria?

Conforme la influencia del enfoque cognitivo en psicología iba creciendo, la mayoría
de los investigadores se alejaba del supuesto de un único sistema basado en
asociaciones estímulo-respuesta y orientándose hacia la asunción de dos, tres o quizá
más sistemas de memoria. Se asumía que la información procedente del ambiente se
procesaría gracias a una serie de sistemas de memoria sensorial, que podrían
considerarse como una especie de interfaz entre la percepción y la memoria. La
información pasaría entonces a un sistema de memoria temporal, a corto plazo, antes
de ser registrada en la memoria a largo plazo. Se denominó modelo modal (P. E),
puesto que era representativo de muchos modelos similares sobre el funcionamiento
de la memoria humana propuestos en aquella época.

Modelo Modal
Término desarrollado por Atkinson y Shifrin (1968). Hace referencia a la
información que se mantiene en la MCP antes de ser registrada en la MLP.

Utilizamos la distinción entre tipos de memoria porque permite organizar y

estructurar nuestro conocimiento sobre la memoria humana. Nuestro conocimiento
del mundo, almacenado en nuestra memoria a largo plazo, puede influir en nuestro
foco de atención, que determina a su vez qué información entra en los sistemas de
memoria sensorial, de qué manera se procesa y si esta información se recordará
posteriormente.

6. La memoria sensorial
El hecho de que la imagen persista en el tiempo lo suficiente como para que se dibuje
una línea en el aire sugiere que, de alguna forma, la imagen se ha almacenado. Por
otra parte, el hecho de que la línea desaparezca rápidamente implica algún tipo de
olvido muy simple.

Neisser (1967) se refirió a este breve sistema de memoria visual como memoria
icónica, refiriéndose a su contraparte auditiva como “memoria ecoica”. Sperling
(1960) presentaba muy brevemente una matriz visual con doce letras organizadas
en tres líneas de cuatro y, a continuación, pedía su recuerdo. Los participantes,
generalmente, eran capaces de recordar correctamente cuatro o cinco ítems.

Memoria Sensorial (P. E)

Término aplicado al breve almacenamiento de información de una determinada
modalidad.

Memoria Icónica
Término aplicado al almacenamiento breve de información visual.

En un experimento posterior (Sperling, 1963) se observó que una mayor

luminosidad durante el intervalo llevaba a una peor ejecución, lo que sugiere que, de
alguna manera, la luz interfiere con el trazo de la memoria sensorial visual. Este
proceso se conoce con el nombre de enmascaramiento. Esto es distinto al
enmascaramiento por patrón, que se da cuando después de los estímulos críticos se
presenta un máscara que posee rasgos similares a los de estos estímulos. Este tipo de
enmascaramiento se observa incluso cuando el estímulo se presenta a un ojo y la
máscara al otro.

Es relativamente insensible al brillo, y la percepción subjetiva es como si una imagen

clara hubiera sido interrumpida antes de que la información pudiera ser extraída
adecuadamente. Al explorar visualmente el mundo, estímulos de alta complejidad
impactan en nuestra retina aportando mucha más información de la que es útil
procesar y almacenar. La memoria icónica representa dos etapas tempranas de un
proceso a través del cual la información se obtiene de la retina para que una parte de
ella alimente un almacén visual a corto plazo más duradero. También el sistema
auditivo incluye un componente de memoria sensorial breve, que Neisser designó
como memoria ecoica.

Crowder y Morton postularon la existencia de lo que denominaron un almacén

acústico precategorial, que según ellos sería la base del efecto de recencia auditiva. El
componente de recencia auditiva es lo suficientemente grande y robusto como para
que desempeñe un papel fundamental en los estudios sobre la memoria a corto plazo
verbal e, incluso, se ha propuesto como alternativa a versiones interpretativas más
convencionales sobre la ejecución en tareas de memoria a corto plazo verbal.

Enmascaramiento
Proceso mediante el cual la percepción y/o almacenamiento de un estímulo se ve
afectado por eventos que ocurren inmediatamente antes de su presentación
(enmascaramiento proactivo) o, más generalmente, posteriores (enmascaramiento
retroactivo).

Memoria ecoica
Término a veces aplicado a la memoria sensorial auditiva.

7. Memoria a corto plazo y memoria de trabajo

Utilizaremos el término memoria a corto plazo (MCP), de manera teóricamente
neutra, para referirnos al almacenamiento de pequeñas cantidades de información
durante breves intervalos temporales. Sin embargo, esto no nos dice nada sobre
cómo es posible este almacenamiento.

El concepto de memoria de trabajo se basa en el supuesto de la existencia de un

sistema para el almacenamiento temporal y la manipulación de información, y en
que éste es de gran ayuda en la realización de muchas tareas complejas. Se han
propuesto numerosos modelos de memoria de trabajo, cuyo énfasis y naturaleza
dependen del área de interés específica y del estilo teórico del investigador. No
obstante, la mayoría coincide en asumir que la memoria de trabajo funciona como
una especie de trabajo mental que sirve de base para el pensamiento. Se suele asumir
su relación con la atención y su capacidad para hacer uso de otros recursos de la
memoria a corto y a largo plazo (Miyake y Shah, 1999).

Memoria a corto plazo (MCP)

Término aplicado a la retención de pequeñas cantidades de material durante
períodos de pocos segundos.

Memoria de trabajo
Sistema de memoria que subyace a nuestra capacidad para “mantener las cosas en
mente” al realizar tareas complejas.

8. Memoria a largo plazo

Utilizaremos la clasificación de la memoria a largo plazo propuesta por Squire
(1992). Podemos observar que esta clasificación distingue entre memoria explícita
o declarativa, por un lado, y memoria implícita o no declarativa, por el otro. La
memoria explícita se refiere a situaciones que para nosotros generalmente implicaría
a la memoria, tanto para eventos específicos, como para hechos o aspectos del
mundo. La memoria implícita hace referencia a situaciones en las que se ha
producido algún tipo de aprendizaje, pero que se refleja en la ejecución más que en
recuerdos conscientes.

Memoria a largo plazo

Sistema o sistemas que se supone que permiten el almacenamiento de información
durante largos períodos de tiempo.
 Memoria explícita o declarativa
Memoria abierta a la recuperación intencional y basada en el recuerdo de eventos
personales (memoria episódica) o hechos (memoria semántica).

Memoria implícita o no declarativa

Recuperación de información de la memoria a largo plazo mediante la ejecución y
no a través del recuerdo o el reconocimiento explícito consciente.

8.1. Memoria explícita

Este tipo de memoria puede dividirse en dos categorías: semántica y episódica. A
lo largo de los años sesenta del siglo pasado, los científicos de la computación que
intentaban lograr el procesamiento lingüístico automático descubrieron que sus
programas de ordenador necesitaban contar con algún tipo de conocimiento general
que pudiese representar el significado de las palabras procesadas. Esto llevó a los
psicólogos a estudiar de qué manera almacenan la información semántica los seres
humanos. La memoria semántica se refiere al conocimiento del mundo. Va mucho
más allá de conocer simplemente el significado de las palabras y se extiende a
atributos sensoriales. Tiene una naturaleza inherentemente general, a pesar de que
en principio pueda adquirirse en una ocasión concreta.

La memoria episódica, subyace a la capacidad de recordar eventos o episodios únicos

y específicos. Por tanto, un evento determinado puede estar representado en ambos
tipos de memoria. El mismo Tulving (2002) limita el uso del término “memoria
episódica” a situaciones en las que se revive algún aspecto del episodio original.
Tulving denomina a esta capacidad viaje mental en el tiempo y subraya su
utilidad tanto para permitirnos recuperar y “revivir” eventos individuales como para
utilizar esa información en la planificación de acciones futuras. Es precisamente esta
capacidad de adquirir y recuperar recuerdos de eventos específicos la que tiende a
verse más gravemente alterada en los pacientes amnésicos.

Memoria semántica
Sistema que se asume que almacena el conocimiento acumulativo sobre el mundo.

Memoria episódica:
 Un sistema que se asume que subyace a la capacidad de recordar eventos
específicos.

Viaje mental en el tiempo:

Término acuñado por Tulving para enfatizar la forma en que la memoria episódica
nos permite revivir el pasado y usar esa información para imaginar el futuro.

¿Cuál es la relación entre la memoria semántica y la memoria episódica? Una

posibilidad es que la memoria semántica sea simplemente el residuo de muchos
episodios. Corrobora la importancia de la memoria episódica en la formación de la
memoria semántica el hecho de que la mayoría de los pacientes amnésicos muestran
serios problemas a la hora de construir su conocimiento semántico. Esto sugiere que
la memoria semántica y la episódica claramente interactúan, aunque podrían
posiblemente implicar sistemas distintos.

8.2. Memoria implícita

Los pacientes amnésicos suelen, pues, manifestar una importante interrupción de la
actividad de la memoria episódica, pero además una capacidad muy deteriorada para
añadir a su almacén nuevo conocimiento sobre el mundo. Hay situaciones en que, sin
embargo, parecen aprender a un ritmo normal, y el estudio de estas capacidades
preservadas ha sido determinante para el desarrollo del concepto de memoria
implícita o no declarativa.

Una de las formas de aprendizaje que están preservadas es el condicionamiento

clásico. Los pacientes amnésicos también pueden adquirir habilidades motoras.
Warrington y Weiskrantz (1968) demostraron que, bajo determinadas
condiciones, también el aprendizaje de palabras permanece intacto en pacientes
densamente amnésicos. Este fenómeno conocido como facilitación (priming), se
encuentra en varias tareas perceptivas, tanto visuales como auditivas, y se puede
encontrar en la mejora gradual en la realización de tareas más complejas.

Condicionamiento clásico:
Procedimiento de aprendizaje en el que un estímulo neutro (p. ej. el sonido de una
campana) que se empareja repetidamente

Facilitación (priming)
Proceso por el que la presentación de un ítem influye en el procesamiento de un
ítem presentado con posterioridad, haciendo que sea más fácil (facilitación
positiva) o más difícil (facilitación negativa) de procesar.
 Capítulo 2: Memoria y Cerebro
1. Estudios basados en grupos

DCT (daño cerebral traumático)

Lesión causada por un golpe en la cabeza (golpe o herida penetrada), se
interrumpen las funciones cerebrales normales. Gravedad de breve a severa.

Selección de pacientes con un daño o déficit ampliamente asociado a una

causa específica.
● Visión general de las herramientas para tratar y recuperar al
paciente
● Difícil interpretación teórica.
● Algunos de dichos problemas de memoria también se ven asociados a
problemas atencionales, por lo que es difícil separar la memoria de
otros factores
→ No siempre lleva a conclusiones teóricas claras sobre la naturaleza de las
funciones de la memoria.
2. Representación de problemas de memoria o síndromes
en sus distintas áreas
Los trastornos se pueden asociar a una parte cognitiva que deja de funcionar. Esta
parte cognitiva a su vez se asocia a áreas concretas del cerebro, reguladas por rutas
de señalización concretas (neuroquímicos reguladores), que son codificados por
genes específicos.

Los casos más informativos son aquellos en los que el daño cerebral afecta solamente
a una función aislada, mientras que el resto permanecen intactas (ej, Henry
Molaison, se vio afectada su MLP episódica pero su inteligencia permanecía
intacta). La MLP episódica es separable de otras capacidades cognitivas, como la
MCP. (Corkin, 2013)

Se trata de las disociaciones, son teóricamente fuertes, pero necesitan apoyo de

casos concretos. (Baddeley & Warrington, 1970). Las dobles disociaciones se
dan cuando se encuentran pacientes que cumplen las reglas de dicha disociación
(MCP y MLP con funcionamiento por separado), pero de forma distinta (un
grupo de pacientes con MLP dañada, pero MCP funcional, y otro grupo con MCP
dañada y MLP funcional), (Shallice y Warrington, 1970).

*Dobles disociaciones: Término de la neuropsicología cuando 2 grupos de

pacientes muestran patrones opuestos de déficit (MCP normal - MLP dañada / MCP
dañada - MLP normal). Son sistemas imperfectos, a veces necesitan más de dos
sistemas en relación. Los casos concretos de pacientes con problemas determinados
son muy escasos.

Método de operaciones convergentes: Se llevan a cabo una serie de

experimentos con distintos métodos y grupos de pacientes, centrándose en una
única pregunta teórica. Buscamos que haya una explicación de los resultados de
cada experimento que se puedan aplicar al resto de grupos. Usado para estudiar el
bucle fonológico en la WM.

3. Metodología para observar el cerebro

● La imagen estructural: Pasamos de estudios de cerebros post mortem a
estudios en pacientes vivos. TC → IRMf, Imagen por resonancia
magnética. NO HAY RADIACIÓN.
Se coloca la cabeza del paciente en un fuerte campo magnético, el cerebro absorbe las
ondas de distintas frecuencias, para luego liberar la energía absorbida. La materia
gris y blanca, al igual que el fluido cerebroespinal se absorbe de forma distinta,
formando la imagen tridimensional.
● ITD, (imagen con tensor de difusión/tractografía): Permite el mapeo
de las importantes zonas de materia blanca que transfieren información entre
áreas cerebrales.

4. La Observación del cerebro en acción

● La imagen funcional: Importancia de observar el cerebro en acción para
poder asociarlo con las actividades mentales subyacentes del paciente. Como
no hay receptores del dolor en el cerebro, el paciente puede permanecer
consciente y notificar las sensaciones. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO
DEL HIPOCAMPO Y LA MEMORIA.
 - En algunos estudios, la actividad de dicha zona activó recuerdos
episódicos concretos. (difíciles de replicar). Puede que el paciente
mezcle la sensación de déjà vu con la evocación de recuerdos.

● EMT Estimulación Magnética transcraneal: Se genera un campo

eléctrico cerca de la cabeza del participante, ese campo magnético puede
polarizar o despolarizar determinadas el tejido cerebral subyacente,
“lesiones temporales” que dan información sobre la función de la zona
afectada.

Un solo impulso en un momento concreto o de forma repetida (se inactiva la

actividad del cerebro durante minutos). Se pueden observar áreas
esenciales para realizar determinada tarea.

● EEG, Electroencefalografía: Sistema para registrar los potenciales

eléctricos del cerebro mediante electrodos en el cuero cabelludo. Medición de
la actividad eléctrica en curso, mide la fluctuación del voltaje a través
del cerebro. Se usa para estudiar la función cognitiva, observando patrones
de activación concretos.
● ERPs, Potenciales relacionados con eventos: El patrón del EEG se
obtiene promediando las respuestas cerebrales al mismo estímulo que se
presenta varias veces. Vinculamos un evento a un componente
específico del EEG, permite que cada etapa de la ejecución de una tarea se
vincule a la activación del EEG en ese momento.

● MEG Magnetoencefalografía: Un sistema que permite detectar la

actividad de las neuronas dentro del cerebro a través de diminutos campos
magnéticos. Son más sensibles a los surcos y valles del cerebro. Actúan
midiendo la actividad magnética. Localización más precisa

5. Medidas basadas en el flujo sanguíneo

La mejor localización espacial se logra con los cambios en el metabolismo de la zona,
medido en términos de la cantidad de oxígeno que está sin utilizar.
● TEP Tomografía por emisión de positrones: Método mediante el cual
las sustancias radiomarcadas introducidas en el torrente sanguíneo se
monitorizan posteriormente para medir la activación fisiológica. Las partes
más activas absorben más sangre, mayor cantidad de emisiones del
compuesto radiactivo. Tiene resolución temporal pobre, es costosa y de
uso limitado.

● IRMf, Imágenes por resonancia magnética: Método de adquisición de

imágenes que se basa en la detección de cambios inducidos por un potente
campo magnético. Se crea un patrón de activación donde se ubican las
diversas áreas en las que se está agotando el oxígeno. Mejor resolución
espacial, resolución temporal pobre. Es más lenta.

● APMV Análisis de patrones multi-vóxel: Exploración mediante escáner

para crear una representación visual del cerebro que se divide en vóxeles.
Busca regularidades en la co-ocurrencia de vóxeles en el cerebro
cuando el mismo evento se presenta repetidas veces.

6. Enfoques genéticos
● Genética conductual (Francis Galton): Herencia de “talentos” y
habilidades (no solo entrenamiento ni ámbito social). Estudios con gemelos y
mellizos (qué tanto aporta la genética y qué tanto aporta el entorno,
especialmente si son hermanos que han crecido en familias distintas). Gran
parte del trabajo sobre la genética conductual proviene de estudios
poblacionales extensos. La mayoría de los comportamientos complejos
dependen de más de un gen que interactúa con el entorno. Importancia de
la epigenética (estudio del gen en interacción con el entorno)
 Capítulo 3: Memoria a corto plazo
1. La memoria a corto plazo y la memoria de trabajo: ¿cuál
es la diferencia?
La memoria a corto plazo es una simple retención de pequeñas cantidades de
información, retención que se pone a prueba de inmediato o al cabo de un corto
intervalo de tiempo. El sistema o sistemas de memoria responsables de la MCP
forman parte del sistema de memoria de trabajo.

La memoria de trabajo, es el término que utilizaremos para designar un sistema

que no se limita a almacenar información temporalmente, sino que también
manipula esta información permitiendo que la gente lleve a cabo actividades tan
complejas como razonar, aprender y comprender.

2. Amplitud de memoria
Span de dígitos, John Jacobs Ideó un test simple, en el que el estudiante
escuchaba una secuencia de dígitos, como un número de teléfono, para luego
repetirla. La medida utilizada fue la amplitud de dígitos, es decir, la secuencia más
larga de dígitos que los estudiantes lograban repetir sin cometer errores. La medida
de amplitud de dígitos se utiliza en muchos de los tests de inteligencia más
difundidos, como en el Wechsler Adult Intelligence Scale.

Las medidas de amplitud de memoria requieren dos cosas: (1) recordar cuáles son los
ítems y (2) recordar el orden en que se presentaron. Para la mayoría de la gente, se
limita a seis o siete dígitos; sin embargo, algunas personas pueden manejar hasta
diez o más, mientras que otras no son capaces de recordar más de cuatro o cinco.

Span de memoria, George Miller (1956) sugirió que el límite de la capacidad de

memoria no reside en el número de ítems que hay que recordar, sino en el número de
grupos.

La primera secuencia constaba de doce letras aparentemente sin relación, haciendo

que fuera difícil reducir el número de grupos a menos de doce. La segunda secuencia
puede pronunciarse en cuatro sílabas que, en conjunto, a pesar de no tener
significado, podría plausiblemente formar una palabra en castellano.
El agrupamiento, en este caso, depende de secuencias de letras que son
consistentes con hábitos lingüísticos largamente establecidos, evidenciando el hecho
importante de que la MLP puede influir en la MCP. El agrupamiento puede ser
inducido también por el ritmo de presentación de una secuencia.

El agrupamiento de 3 en 3 parece ser el mejor. Conrad que investigara las ventajas y

desventajas relativas de los códigos basados en letras y números. Uno de sus
experimentos consistía en presentar visualmente secuencias de consonantes para su
recuerdo inmediato. En sus resultados notó la presencia de un patrón interesante, en
concreto que, a pesar de la presentación visual, los errores tendían parecerse en
sonido al ítem sustituido; así que era mucho más probable que P se recordará como T
que como R, aunque R fuera visualmente más parecida (Conrad, 1964).

Conrad y Hull (1964), siguieron investigando este efecto, y demostraron que la

memoria para secuencias de consonantes es sustancialmente más pobre cuando éstas
guardan un parecido en sonido.

3. Memoria verbal a corto plazo

Hay varios sistemas que interactúan entre ellos:

Bucle fonológico: Se asume que el bucle fonológico consta de dos

subcomponentes, un almacenamiento a corto plazo y un proceso de repaso
articulatorio. El almacén se supone limitado en cuanto a su capacidad en el que
los ítems quedan registrados como huellas o trazos de memoria que decaen en pocos
segundos. No obstante, es posible refrescar los trazos mediante el repaso subvocal,
diciéndose los ítems a uno mismo, lo que depende de un proceso articulatorio
vocal o subvocal. El modelo del bucle permite ofrecer una explicación coherente
de las características principales de la MCP verbal.

Los efectos que puede producir son:

1. Efecto de la similitud fonológica: Una característica definitoria del
almacén es el efecto de similitud fonológica, la amplitud de letras es menor en
el caso de ítems que presentan un sonido similar.
El efecto de similitud fonológica desaparece si las listas se incrementan en longitud y
si a los participantes se les conceden varios ensayos de aprendizaje. La MLP se
beneficia más de apoyarse en el significado que en el sonido.

Se asume que el habla auditiva ingresa directamente en el almacén fonológico.

Los ítems presentados visualmente también pueden ingresar en el almacén si es
posible nombrarlos, como en el caso de dígitos, letras u objetos nombrables,
mediante un proceso de articulación vocal o subvocal.

El sistema de repaso subvocal puede bloquearse si se te pide que pronuncies

repetidamente algo inconexo como la palabra «lo», actividad conocida con el nombre
de supresión articulatoria.

Cuando los ítems se presentan visualmente y acompañados de supresión

articulatoria, no importa si guardan un parecido fonológico o no. Tanto los ítems
similares como los que no se parecen se retendrán menos, pero a un nivel
equivalente. No obstante, es importante señalar que a pesar de la supresión, la gente
es todavía capaz de recordar hasta cuatro o cinco dígitos presentados visualmente.

2. Efecto de la longitud de las palabras: Baddeley, Chincotta, Stafford

y Turk (2002), demostraron que el efecto de longitud de las palabras se
produce tanto en la fase de repaso como en la de recuerdo. Ambos resultados
son consistentes con el supuesto de que el efecto de longitud de las palabras
refleja un proceso de repaso basado en el tiempo. Si se impide el repaso,
entonces el efecto de longitud de las palabras debería desaparecer.

3. Efecto del sonido irrelevante: El ruido blanco, sin embargo, perturba la

percepción pero no afecta al recuerdo, mientras que el habla irrelevante sí.
Además, al contrario que en el enmascaramiento auditivo, la intensidad del
sonido irrelevante no influye en el rendimiento de la MCP (Colle, 1980).
Todavía más problemático para la analogía del enmascaramiento auditivo es
el hecho de que el grado en que empeora la ejecución de la MCP no está
relacionado con la similitud fonológica entre el sonido irrelevante y los ítems
recordados. Salame y Baddeley (1989) encontraron que la música
 interfiere con el recuerdo de dígitos, y que la música vocal era más perjudicial
que la instrumental.

4. El problema del orden serial: Los distintos modelos coinciden en admitir

la presencia tanto de un almacén fonológico como de un mecanismo separado
específico para el orden serial, y en que la similitud influye en la recuperación
del almacén. Se asume que el repaso implica la recuperación de ítems del
almacén fonológico y su subsiguiente re-entrada como estímulos repasados.
La similitud entre los ítems que se han de recordar y los no
atendidos no tiene efectos: influyen sobre partes distintas del sistema, y
por tanto no interactúan.

4. Recuerdo libre
La característica más llamativa de este efecto típico de posición serial es la tendencia
a recordar mejor los últimos ítems, el llamado efecto de recencia. También hay
una tendencia a que los primeros ítems sean relativamente bien recordados, el
efecto de primacía, aunque éste es usualmente menos pronunciado que el de
recencia, y no como en el recuerdo serial, donde el efecto de primacía domina.

¿Cómo podríamos explicar este patrón de resultados?

Una interpretación muy influyente la ofrecieron Glanzer y Cunitz (1966), quienes
proponían que los ítems más tempranos se mantenían en la MLP mientras que la
recencia reflejaba un componente separado basado en la MCP; una breve demora
que implique el desarrollo de alguna actividad es suficiente para anular la
contribución de la MCP, manteniendo relativamente intactos los ítems en la MLP.

Frecuencia. Las variables de MLP estudiadas incluyen:

1. la tasa de presentación: cuanto más lenta, mejor;
2. la frecuencia de las palabras: las palabras familiares son más fáciles;
3. la imaginabilidad de las palabras: se recuerdan mejor las palabras que son
más fáciles de visualizar;
4. la edad de los participantes: los adultos jóvenes recuerdan mejor que los
niños o los ancianos, y
5. el estado fisiológico: el uso de drogas, como la marihuana y el alcohol,
perjudican la ejecución.

¿Qué pasa con el efecto de primacía? Posiblemente refleje la tendencia al

repaso de los primeros ítems conforme se van agregando y a que a veces se continúe
repasando estos ítems a lo largo de la lista.

Baddeley y Hitch (1977), pusieron a prueba la capacidad de jugadores de rugby

para recordar contra qué equipos habían jugado durante aquella temporada; su
recuerdo mostró un claro efecto de recencia

5. La Memoria visuoespacial a corto plazo

Cuando escaneamos una escena, con los ojos pasando del primer plano al fondo y de
un objeto a otro, las cosas pueden ser muy diferentes. Si el ojo funcionara como una
cámara, superponiendo imágenes, el resultado sería un completo caos visual. La
naturaleza puso remedio a este problema combinando estas breves escenas en una
representación coherente: la MCP visual.

La MCP visual necesita mantener su representación del mundo a lo largo del

tiempo permitiendo, a la vez, una actualización constante cuando nos movernos, y
cuando el foco de atención cambia de la ubicación en la que nos encontramos hacia
lo que planeamos hacer. Para lograr el objetivo, el sistema visual necesita ser capaz
de combinar los rasgos perceptivos que constituyen un objeto, con las del marco
espacial, manteniéndolo todo junto durante un intervalo de tiempo que nos permita
planificar la acción y ejecutar el plan.

A. Memoria de objetos
Como es costumbre en muchas áreas de la psicología experimental, el estudio de la
MCP visual se ha basado en estímulos simples y fáciles de especificar, como formas
coloreadas y letras. Esto se debe a que estos estímulos son más fáciles de crear,
controlar y especificar.

B. MCP Y MLP visual en qué difieren.

Phillips (1974), presentó a sus participantes una serie de patrones ajedrezados

cuya complejidad variaba entre 4µ×4 y 8×8, siendo la mitad de las celdas negras y la
otra mitad blanca en todos los casos. Después de intervalos de entre 0 y 9 segundos
se presentaba un estímulo de prueba, siendo éste idéntico o presentando un cambio
en una celda. Cuando el test era inmediato,la ejecución era virtualmente perfecta; sin
embargo, decaía con el paso del tiempo, y en el caso de patrones más complejos era
más pobre sugiriendo que la MCP visual tiene una capacidad limitada. Esto difiere
drásticamente de la MLP, cuya capacidad parece ser extremadamente grande.

En un estudio clásico, Standing, Conezio y Haber (1970), presentaron 2.560

diapositivas en color durante un intervalo de diez segundos cada una; realizaron el
test de memoria al cabo de varios días, presentando dos ítems, uno que se había
presentado antes, categorizado como «viejo», y otro que no, «nuevo». Las
personas son capaces de detectar cambios bastante sutiles, como la reversión
izquierda-derecha, o el cambio de un vaso medio lleno a uno totalmente lleno. Esto
no implica necesariamente que cada detalle de las diapositivas se haya retenido, pero
sí sugiere que es posible recordar más que el simple contenido semántico general de
un elevado número de estímulos, en contraste con la capacidad de cuatro ítems de la
MCP.

Otra diferencia entre la MCP y la MLP visuales la capacidad para almacenar

estímulos complejos. Otra diferencia entre la MCP y la MLP visuales es la velocidad
de codificación, bastante rápida en el caso de la MCP.

C. Se almacena en la MCP visual

Estímulos relativamente simples, el sistema visual procesa el mundo a través de una
serie de canales sensoriales independientes; por ejemplo, la forma, el color y el
movimiento.

Allen, Baddeley y Hitch (2006), abordaron de manera distinta la cuestión de si

los recursos atencionales son necesarios para integrar y propusieron que, de ser así,
administrando a los participantes una tarea adicional de mandante y simultánea a la
principal, ésta debería de interferir más con la condición de integración que con las
condiciones que implican mantener sólo los atributos individuales.

En las tres condiciones una tarea atencional concurrente interfiere con la ejecución,
pero, crucialmente, la ejecución no fue peor en la condición de integración que en las
condiciones de atributo único.
¿Significa esto que la MCP visual está totalmente separada de la
atención?
El primer tipo tiene que ver con nuestra capacidad de dirigir y controlar el flujo de
información sensorial procedente del mundo que nos rodea, que quizá podría
considerarse como un aspecto de la percepción; un segundo tipo concierne a los
aspectos de control atencional orientados internamente.

D. Distinción visoespacial
Hemos trazado una distinción entre la MCP espacial —recordar dónde— y la
memoria de objetos —recordar qué—. La amplitud visual se puede medir usando una
serie de patrones representados en matrices del tipo que usaba Phillips (1974), en
las que la mitad de las celdas están rellenas y la mitad en blanco. Al participante se le
enseña un patrón y se le pide que lo reproduzca marcando las celdas rellenas en una
matriz totalmente vacía.

La prueba empieza con un patrón simple, de 2×2; progresivamente se incrementa el

número de celdas en la matriz, hasta el punto en que falla la ejecución, que por lo
general se produce cuando la matriz alcanza alrededor de 16 celdas. Por supuesto que
la MCP visual no se limita al recuerdo de patrones, ya que implica también formas y
colores.
 CAPÍTULO 4: MEMORIA DE TRABAJO
1. El Modelo Modal
El modelo modal asume que la información entra desde ambiente y es procesada
por una serie de sistemas de memoria sensorial de corta duración, que incluyen los
procesos de memoria icónica y económica. Desde aquí, la información fluye hacia el
almacén a corto plazo que pasa información hacia y desde el almacén a largo plazo y
actúa como una memoria de trabajo. Craik y Lockhart (1972), propusieron el
principio de los niveles de procesamiento, según el cual el aprendizaje depende de la
manera en que se procesa el material, y no del tiempo durante el cual se mantienen
los ítems en la memoria a corto plazo.

Los sistemas subyacentes a la MCP funcionaban como una memoria de trabajo,

entonces bloquearla interferiría tanto con el aprendizaje a largo plazo como con
actividades cognitivas complejas (razonamiento o la comprensión).

Una tarea que caracterizaba a la MCP es la de amplitud de dígitos, en la que las

secuencias de dígitos más largas ocupan más espacio en el sistema de
almacenamiento a corto plazo. Se combinó la amplitud de dígitos con la ejecución
simultánea de otras tareas, basadas en el razonamiento, el aprendizaje y la
comprensión. A los participantes se les presentó una secuencia de dígitos pidiéndoles
que la repasaran continuamente en voz alta mientras llevaban a cabo otras tareas
cognitivas. A mayor longitud de la secuencia de dígitos, mayor la carga de dígitos y,
por consiguiente, mayor interferencia.

Otro de los experimentos utilizados consistió en presentar a los participantes una

tarea simple de razonamiento, en la que unos estudiantes de grado tenían que
verificar una frase sobre el orden de dos letras; esta prueba correlaciona con la
medida de inteligencia verbal. La gente era capaz de hacer esto incluso cuando
simultáneamente mantenían y repetían secuencias de hasta ocho dígitos, más allá de
la amplitud de memoria de muchos de los participantes en el experimento. El tiempo
promedio para la verificación de frases aumentaba conforme lo hacía la carga de
dígitos. El tiempo empleado en presencia de ocho dígitos era un 50% más lento que
en la condición de línea base. La tasa de errores se mantenía constante y esto nos
sugiere que la calidad en la ejecución logra mantenerse alta sea cual sea la carga en la
tarea concurrente de amplitud de dígitos. Por el contrario, el tiempo de
procesamiento demuestra que la carga en la tarea concurrente sí afecta parcialmente
a la ejecución.

2. El Modelo Multicomponente
El bucle fonológico
Es básicamente un modelo de la MCP verbal. Explica un amplio abanico de
resultados experimentales utilizando un modelo simple que plantea la presencia de
un almacén temporal y de un proceso de repaso verbal.

¿Para qué sirve el bucle fonológico?

Incrementa la amplitud de memoria en dos o tres elementos en la tarea un tanto
artificial de repetir números. Estudio con una paciente que presentaba un déficit
muy puro del bucle fonológico. Su amplitud de dígitos era de dos elementos, pero su
inteligencia, su MLP y el componente visual de su memoria a corto plazo eran
excelentes. Hablaba de manera fluida y sus habilidades lingüísticas generales
parecían normales.

Funciones del bucle fonológico

Empezamos con la hipótesis de que el bucle habría evolucionado para ayudar en la
comprensión del lenguaje. Una segunda hipótesis consistió en plantear que el
sistema del bucle fonológico había evolucionado para ayudarnos a aprender el
lenguaje. Las personas a las que les hubiera sobrevenido el déficit del bucle
fonológico durante la edad adulta, al haber ya adquirido un dominio de su idioma
materno, no manifestarían muchas dificultades. Sin embargo, podrían tener
problemas a la hora de aprender un nuevo idioma.

Posiblemente el bucle fonológico estaría involucrado en la adquisición del lenguaje.

Para explicar esto, se realizó un estudio empleando la metodología de la supresión
articulatoria. Cuando a los participantes se les pidió que repitieran continuamente un
sonido irrelevante durante el aprendizaje, se observó que la adquisición del idioma
extranjero (que supuestamente se basa en el bucle fonológico) fallaba. La supresión
articulatoria no tuvo efecto en el aprendizaje de pares de palabras en el idioma
nativo.

En otro estudio, Papagno y Vallar (1992) variaron la similitud fonológica y

longitud de las palabras extranjeras, manipulando dos factores que sabemos que
influyen en el bucle fonológico. Cuando las respuestas eran palabras extranjeras, la
similitud y la longitud disminuían mucho más sustancialmente el rendimiento que
cuando ambas palabras pertenecían a la lengua materna del participante. Se
concluyó que el sistema tendría claramente más importancia si también influyera en
la adquisición de la lengua materna por parte de los niños.

Se investigó esta cuestión evaluando a un extenso grupo de niños que padecían un

déficit lingüístico específico. Los niños de 8 años, presentaban una inteligencia no
verbal normal; sin embargo, se caracterizaban por un desarrollo lingüístico
correspondiente a los 6 años. Mediante una batería de tests de memoria se observó
que tenían una dificultad especial para repetir pseudopalabras no familiares. Este
tipo de test no sólo requiere que los participantes escuchen la pseudopalabra, sino
que la mantengan en memoria hasta su repetición. Basándonos en esto, se desarrolló
un test de repetición de pseudopalabras, en el que se escuchan pseudopalabras de
longitud cada vez más extensa que hay que repetir (p. ej., bila, cocenotio,
versatácico). Se evaluaron a niños con déficit lingüístico, niños de la misma edad que
presentaban un desarrollo lingüístico normal y a un grupo de niños de 6 años con un
nivel de desarrollo lingüístico equivalente al del primer grupo, pero que, al ser más
jóvenes, se caracterizaban por un nivel inferior de ejecución no verbal. Los resultados
mostraron que la ejecución por parte de los niños de 8 años con trastorno lingüístico
fue incluso peor que la de los niños de 6 años. En efecto, su capacidad de repetición
de pseudopalabras era equivalente a la de niños de 4 años.

Se llevó a cabo otra investigación con una muestra de niños con edad comprendida
entre los 4 y 5 años que acababan de empezar el colegio en Cambridge. Se les evaluó
mediante un test de repetición de pseudopalabras, junto con uno de inteligencia no
verbal y una medida de vocabulario. Para este último test se presentaban cuatro
dibujos y se pronunciaba el nombre de uno de ellos; la tarea del niño consistía en
señalar el dibujo correcto. A lo largo del test, las palabras presentadas eran cada vez
menos comunes. El test acababa cuando la ejecución del niño decaía debido a que no
reconocía el significado de la palabra. El rendimiento en estas tres pruebas se
correlacionaba después para observar en qué medida el vocabulario estaba
relacionado con la inteligencia y la repetición de pseudopalabras. Los resultados
mostraron que había una correlación significativa entre la capacidad de escuchar y
repetir una pseudopalabra y el nivel de desarrollo del vocabulario.

Las pseudopalabras que contienen secuencias de letras o fragmentos parecidos a los

ya presentes en el vocabulario real (p. ej., contrafonista) facilitan la repetición en
comparación con palabras que presentan una estructura de letras menos familiar (p.
ej., esquiticultia).

La mayoría de los datos que relacionan el bucle fonológico con el idioma nativo y la
segunda lengua aprendida se basan en la tarea de repetición de no-palabras: se ha
demostrado que ésta depende no sólo de la MCP verbal, sino de varias habilidades,
como la percepción del habla, la capacidad atencional y la conciencia fonológica, es
decir, la habilidad de reflexionar sobre los estímulos hablados, el ritmo y la
manipulación de los ítems entrantes.

3. Las imágenes y la agenda visoespacial

Las personas con imágenes vívidas no poseen mejores recuerdos, sino que utilizan la
viveza como señal de la exactitud de su recuerdo y tienden más a considerar un
recuerdo vívido, pero erróneo, como correcto. Otra posibilidad es que las diferencias
en estrategias de recuperación estén en la base de informes distintos, lo que podría
deberse a diferencias en la información almacenada o a maneras alternativas de
acceder a una memoria común, como en el caso de un ordenador que puede
visualizar la misma información numérica o gráficamente.

Manipulación de las imágenes

Shepard y Feng (1972) → Si las
formas representadas estuvieran hechas
de papel, podrían doblarse hasta formar
un cuerpo sólido, siendo la zona
sombreada la base. La tarea consiste en
imaginarse doblando las figuras. Demostraron que el tiempo que los participantes
tardaban en lograr la solución guardaba una relación sistemática con el número de
pliegues que serían necesarios.

El estudio de Pearson et al. es un buen ejemplo para demostrar cómo la agenda

visoespacial y el bucle fonológico pueden trabajar conjuntamente para mejorar la
ejecución. Un ejemplo notable de lo dicho procede de un estudio realizado con un
grupo de japoneses expertos en cálculo mental y muy hábiles en el uso del soporte de
cálculo tradicional, el ábaco, que implica manipular una serie de cuentas dentro de
un marco.

Hatano y Osawa (1983a, 1983b) estudiaron la ejecución de participantes

expertos en cálculo capaces de prescindir materialmente del ábaco, imaginándoselo.
Los expertos tienen la capacidad de sumar y restar mentalmente hasta 15 números,
cada uno de ellos compuesto por entre 5 y 9 dígitos. En la tarea de amplitud de
dígitos presentan, además, un nivel de retención extremadamente alto, alrededor de
16 en el recuerdo del orden directo y de 14 en el recuerdo del orden inverso. Sin
embargo, su elevado índice de amplitud de memoria se limitaba a los dígitos. Su
amplitud para otro tipo de material verbal, como por ejemplo consonantes, para las
que no es posible utilizar un ábaco imaginario, no superaba la de un grupo control.
Como era de esperar en el caso en que los expertos estuvieran apoyándose en
imágenes visoespaciales, su amplitud de dígitos se vio negativamente afectada por
una tarea concurrente espacial; por el contrario, la ejecución del grupo control
empeoró mayormente en presencia de supresión articulatoria.

4. El ejecutivo central
La memoria de trabajo está dirigida por el ejecutivo central, un controlador
atencional. Norman y Shallice (1986), plantearon la existencia de dos modos de
control, uno de los cuales es automático y basado en los hábitos existentes, mientras
que el otro depende de un ejecutivo atencionalmente limitado. Las actividades
involucradas en la acción pueden ser relativamente complejas, de manera que
podrían crearse conflictos, por ejemplo entre el hecho de seguir conduciendo o frenar
en presencia de una señal de tráfico o de otro coche que esté incorporándose a la
carretera. Estos son procedimientos sobreaprendidos que permiten resolver
conflictos de forma automática. No obstante, cuando la resolución automática del
conflicto no es posible, o cuando surge una situación novedosa entra en juego un
segundo sistema, el sistema atencional supervisor (SAS). Éste es capaz de intervenir,
bien a favor de una de las opciones competidoras o activando estrategias para buscar
soluciones alternativas.

Shallice, estudió pacientes con daño del lóbulo frontal, que padecían problemas de
control atencional. Se le pidió a un paciente que midiera y cortara, respetando unas
medidas, una serie de segmentos de una cinta. El paciente cortaba repetidamente la
cinta en el punto erróneo, ajustándose a medidas demasiado reducidas. Al
señalárselo, el paciente contestó enfadado: «¡Sé que lo hago mal!»; sin embargo, era
incapaz de interrumpir la secuencia de acciones incorrectas. Otra función de los
lóbulos frontales es monitorizar la conducta, controlando que sea la apropiada. Un
fallo en este proceso puede llevar a una conducta estrafalaria o a la fabulación.

Una de las funciones más importantes del ejecutivo central es el foco atencional, la
capacidad de dirigir la atención hacia la tarea en curso. Consideremos una tarea
compleja como jugar al ajedrez. Evaluamos tanto a jugadores muy expertos como a
otros con relativamente poca experiencia. Los dos grupos mostraron diferencias
importantes en la ejecución global; sin embargo, mostraron el mismo patrón de
interferencia. La supresión articulatoria no produjo efecto alguno, sugiriendo que el
bucle fonológico no intervenía, mientras que la tarea visoespacial perjudicó la
ejecución, pero en menor medida que la generación aleatoria. El resultado se
mantuvo constante cuando cambiamos la tarea, pasando de la del recuerdo de
posiciones de las piezas de ajedrez a una de elección del siguiente mejor movimiento,
señalando la importancia del papel de la agenda y del ejecutivo central en tareas
tanto de planificación como de recuerdo de posiciones del juego.

Diversos estudios han sugerido que el ejecutivo central tiene que entrar en juego
cuando hay un cambio de atención entre dos o más tareas (Baddeley, 1996). Sin
embargo, la idea según la cual el cambio atencional es siempre producto de un único
sistema atencional parece ser demasiado simple, ya que algunos aspectos del cambio
serían relativamente automáticos, mientras que otros son casi seguramente
demandantes desde la perspectiva atencional.
 5. El retén episódico
Es un sistema de almacenamiento capaz de mantener cuatro bloques de información
en un código multidimensional. Gracias a su capacidad de mantener distintas
dimensiones, es capaz de actuar como enlace entre los varios subsistemas de la
memoria de trabajo y es también capaz de conectar estos subsistemas con la
información enviada por la MLP y el sistema perceptivo. Cada una de estas fuentes
de información utiliza un código distinto, pero pueden combinarse dentro de un
retén multidimensional. Baars (1997, 2002) sugiere que la experiencia consciente
se encarga de unir distintos flujos de información procedentes de los diferentes
sentidos e integrarlos para formar las escenas y los objetos percibidos.

Conceptos claves:
- Niveles de procesamiento → Teoría propuesta por Craik y Lockhart que
afirma que los ítems que se procesan más profundamente se recordarán
mejor.
- Agenda visoespacial → Componente del modelo de Baddeley y Hitch que se
asume que es responsable del mantenimiento temporal de la información
visual y espacial
- Codificación semántica → Procesamiento de un ítem en términos de su
significado, relacionándolo así con otra información de la memoria a largo
plazo.
 - Test de repetición de pseudopalabras → Test que consiste en escuchar y
repetir pseudopalabras cuya longitud crece gradualmente.
- Sistema atencional supervisor (SAS) → Componente del modelo propuesto
por Norman y Shallice para explicar el control atencional de la acción.
- Fabulación → Recuerdo de algo que no sucedió.
- Retén episódico → Componente del modelo de memoria de trabajo de
Baddeley y Hitch, que supone un código multidimensional, y que permite a los
varios subcomponentes de la memoria de trabajo la interacción con la
memoria a largo plazo

6. Diferencias individuales en la memoria de trabajo

Una alternativa al método experimental es el enfoque correlacional, que saca ventaja
a las diferencias individuales.Como la investigación de Daneman y Carpenter
(1980), interesados en el posible papel de la memoria de trabajo en la comprensión
del lenguaje, sería definitoria la simultaneidad de los procesos de almacenamiento y
procesamiento de la información. En la tarea los sujetos debían recordar la última
palabra de las frases. La amplitud general es de 2 a 4 frases. Tuvieron éxito.

Se comprobó que la amplitud de memoria de trabajo tiene otras habilidades, como

redactar, cumplen mejor instrucciones complejas y toman mejores apuntes. Un
estudio de Kyllonen y Christal (1990) con pruebas de CI, encontró que los test de
CI dependían de la experiencia previa y las medidas de memoria de trabajo más de la
velocidad.

7. Teorías sobre la memoria de trabajo

Se hace hincapié en la importancia de un sistema de control basado en la
atención, análogo al ejecutivo central del modelo de memoria de trabajo
multicomponente, implicado en tareas complejas y no con las de contribución del
simple almacenamiento de material verbal y visoespacial.
7.1 Aproximaciones alternativas a la memoria de trabajo
Una importante característica del modelo multicomponente de la memoria de
trabajo es su aproximación ascendente, empieza con la amplitud verbal y ya después
con preguntas complejas del control atencional.

7.2 La teoría de procesos incorporados de Cowan

Cowan describió la memoria de trabajo como “el conjunto de procesos cognitivos
que retienen información de una forma inusitadamente accesible”, según él depende
de la activación (en la MLP), controlado por procesos atencionales, esta decae salvo a
través del repaso verbal. En mi propio modelo por la interfaz entre el ejecutivo
central y el retén episódico.

7.3 La teoría del control inhibitorio de Engle

Turner y Engle (1989) demostraron que la capacidad predictora de la amplitud
compleja no se limitaba a medidas basadas en el procesamiento de frases. Tras la
frase agregaron una operación aritmética (amplitud de operaciones) y debían
recordar las palabras. Correlaciona con la amplitud de frases y es un buen predictor
de una amplia gama de medidas de ejecución cognitiva.

Propone que una tarea de amplitud compleja es más dificultosa a causa de la

necesidad de proteger el recuerdo de los elementos presentados contra la
interferencia proactiva, elementos aprendidos con anterioridad y los que deben
recordar.
En un estudio, Kane y Engle (2000), los participantes debían recordar tres listas
en pruebas de recuerdo libre con 10 categorías semánticas. Si se repetía la categoría
se observaba peor recuerdo en las listas del final, ejemplo de interferencia proactiva
(mayor en participantes con baja amplitud de memoria de trabajo).

Engle sugiere que la capacidad para resistir la interferencia no se limita a la

memoria. En un estudio, Conway Coway y Bunting (2001), los participantes
debían repetir una secuencia de dígitos presentada en uno de los oídos e ignorar los
del otro, el nombre del participante se incluyó en la lista a ignorar, los de amplitud
baja detectaron su nombre, tal y como predica la teoría de inhibición. Existe una
relación genuina entre la amplitud y la capacidad de resistir la interferencia.

Friedman y Mikaye (2004) encontraron dos tipos de inhibición, una capaz de

resistir a la interferencia y una habilidad separada para inhibir una tendencia de
respuesta fuerte, ambas se relacionan de forma modesta con la medida de amplitud
lectora de Daneman y Carpenter.

Unsworth y Engle (2007) desarrollaron un modelo que interpreta las diferencias

individuales en memoria de trabajo en términos de dos componentes: memoria
primaria y secundaria. La primaria incluye una capacidad atencional dinámica para
el mantenimiento temporal de los ítems y se refleja en el efecto de recencia en el
recuerdo libre de listas de palabras, el secundario conlleva la capacidad de búsqueda
dependiente de claves en la MLP. Este enfoque tiene que ver con los puntos de vista
que plantean la memoria de trabajo como un modo de operación de la MLP.

Inhibición
Término general aplicado a los mecanismos que suprimen otras actividades. El
nivel de activación asociado con una huella de memoria se reduce activamente
para disminuir su accesibilidad.

7.4 El modelo temporal de recursos compartidos

Engle y colaboradores se centraron en la importancia de la interferencia en el
caso de palabras recordadas; otra posibilidad es que la amplitud compleja refleje la
capacidad de prevenir el decaimiento de la huella de memoria mediante el repaso.
Eso no significa que haya repaso subvocal, sino tan sólo que se mantengan en mente.

La hipótesis de los recursos compartidos, elaborada por un grupo dirigido por

Pierre Barrouillet y Valerie Camos, sustituyeron la tarea aritmética de amplitud
de operaciones utilizada por Turner y Engle (1989) por una simple tarea de
lectura de letras. Debían recordar unas palabras mientras desarrollaban una tarea
concurrente de procesar letras que aparecían muy rápido. Correlaciona de manera
más marcada con medidas de aritmética y de lectura que las medidas convencionales
de amplitud compleja. La mayoría de tareas complejas permiten que haya breves
intervalos en los que podría haber repaso, mientras que su tarea, más simple pero
más rigurosamente controlada, minimizaría ese tipo de repaso.

Una teoría relacionada es la de la hipótesis del cambio de tarea, propuesta por

Towse y Hitch, quienes asumen una interpretación de desvanecimiento del trazo,
junto con el supuesto de que los participantes cambian la atención entre el
mantenimiento del trazo y la ejecución de la tarea secundaria.

Oberauer y Hein proporcionan un modelo que incluye una distinción entre la MT

declarativa (conscientes (¿retén episódico?)) y la MT procedimental (procesos
subyacentes ¿bucle y agenda?).

Recursos compartidos
Uso de una capacidad atencional limitada para mantener dos o más actividades
simultáneas.

Cambio de tarea:
Proceso mediante el cual un sistema de capacidad limitada mantiene la actividad
en dos o más tareas cambiando de una a otra.

8. Aplicaciones educativas
Batería de test desarrollada por Susan Gathercole y Susan Puckering basada en
el modelo de memoria de trabajo multicomponente, aplicado a la detección y
predicción de problemas de aprendizaje en niños de fase escolar. Abarca la ejecución
del bucle fonológico, de la agenda, basadas en tareas de MCP verbal o visoespacial.

Los niños con necesidades educativas especiales tenían un rendimiento bajo en la

batería de test de memoria de trabajo. El retraso en lectura y aritmética está asociado
a una ejecución pobre en tareas de MCP fonológica y en tareas de amplitud compleja
en niños de 7-8 años.

Gathercole y colaboradores decidieron observar las diferencias de estos niños.

Notaron que las instrucciones de las tareas a menudo eran muy complejas y perdían
el hilo. Posteriormente, a un buen número de niños se les diagnosticó TDAH, el
déficit atencional podría estar relacionado con el rendimiento de la memoria de
trabajo.

8.1 ¿Es posible entrenar la memoria de trabajo?

Esta pregunta fue elaborada por Torkel Klingberg, neurólogo sueco que desarrolló
el programa de entrenamiento Cogmed, su formato es similar al de un videojuego,
mejoró la ejecución y se generalizó a tareas distintas además de las del
entrenamiento.

Este programa se administró a un grupo de niños con TDAH y un grupo control,

además de cada uno con otro grupo control para no pensar que fue por recibir más
atención. Se observó una mejora en los entrenados con Cogmed, mejora extendida a
los nuevos tests de memoria de trabajo y al test de matrices de Raven.

Un estudio de McNab y Klingberg presenta una correlación entre la ejecución de

la corteza prefrontal y los ganglios basales, mientras que un estudio de Olense,
Westerberg y Klingberg indicó que cinco semanas de práctica con Cogmed
llevaron a una mayor activación en la corteza frontal y parietal (áreas asociadas a la
MT). El potencial comercial de este tipo de productos parece obvio, pero tienden a no
tener mucho apoyo en la evidencia experimental.

Había buena evidencia a corto plazo. No obstante, en el tiempo no ofrecieron

resultados alentadores, no se observó mejora en la MT verbal (si en la visual), muy
pocas pruebas apoyan la generalización a tareas ajenas al laboratorio. Shipstead et
al. comentan que incluso en los casos en que el entrenamiento resultó ser exitoso, no
queda claro que la memoria de trabajo fuera el factor determinante. Sugieren que
una evaluación adecuada debería incluir lo siguiente:
1. Tres grupos: tratamiento, control y uno que participe activamente que
no se espera que influencie la MT, que actúe como placebo.
2. Aleatoriedad en los participantes.
3. Mediciones de resultados válidas, basadas en más de un único test.
4. Una prueba del nivel de generalización. El: generalización al trabajo
escolar.
5. Suficientes participantes para una buena potencia estadística.
Un estudio de este tipo sería costoso tanto en tiempo como en dinero. Hay pruebas
de un efecto del entrenamiento, con generalización a otras tareas de la MT, pero poca
evidencia de un efecto de entrenamiento con generalización automática a entornos
del mundo real.

Mi opinión es que lo que se está entrenando no es la MT en su conjunto, sino

posiblemente uno o más de sus componentes ejecutivos, quizás la capacidad de
focalizar la atención e inhibir la distracción. De ser así, podría ser posible alcanzar la
generalización, pero haría falta un entrenamiento específico.

9. La neurociencia de la memoria de trabajo

Destacan dos nuevos métodos: el registro unicelular en monos y los estudios con
neuroimagen realizados con participantes humanos sanos.

9.1 Enfoques basados en el registro unicelular en la memoria de trabajo

Supone colocar electrodos en células individuales del cerebro, normalmente en un
mono despierto, para registrar la actividad de las células en función de una gama de
estímulos presentados. Realizado por primera vez por Hubel y Weisel,
consiguieron el premio Nobel.

Se encontró activación de unas células de los lóbulos frontales, pudiendo ser la

fuente de la memoria de trabajo. Otros estudios dicen que tienen que ver con el
control de la MT, mientras que el almacenamiento dependería de los lóbulos
parietales.

9.2 Neuroimagen y memoria de trabajo

En Londres Paulesu, Frith y Frackowiak (1993) identificaron dos regiones, la
primera en el área entre los lóbulos parietal y temporal del hemisferio izquierdo, que
parecía responsable del almacenamiento fonológico, y la segunda, más frontal,
llamada área de Broca.

Smith y colaboradores encontraron que la MCP verbal activaba dos áreas

separadas en el hemisferio izquierdo. La memoria visual se manifestó a través de la
activación de una serie de áreas en el hemisferio derecho. Otros estudios observaron
una diferencia entre la memoria de trabajo espacial (activa regiones dorsales o
superiores), tal y como se ha descrito anteriormente, y la memoria para un objeto o
patrón (áreas ventrales o inferiores) (ej: figura abstracta).

Estudios en primates identifican la vía dorsal implicada en la ubicación espacial y la

ventral se encargaría de la codificación de figuras y de objetos. Hay un amplio
acuerdo en que el control atencional está ligado a los lóbulos frontales.

Posner distinguía tres vías, una tiene que ver con la alerta, el segundo con la
orientación de la atención y el tercero con el control ejecutivo, la memoria de trabajo
está principalmente relacionada con el tercer sistema. Un papel distinto, pero crucial,
desempeñado por el ejecutivo central y los lóbulos frontales es energizar y guiar la
conducta.

En una tarea debían presionar la tecla relevante tan pronto encendiera la luz. El
grupo más lento fue en los que tenían daños en el área mesial superior de los lóbulos
frontales, un área que contiene el giro cingulado anterior, según Posner y
DiGirolamo (1998), este área facilitaría el aspecto supervisor de la atención y se
vería involucrada en la tarea Stroop, que obliga a los participantes a ignorar hábitos
dominantes.

Memoria de trabajo espacial

 Sistema implicado en la retención temporal de información relativa a la ubicación
espacial.
Memoria de objetos:
Sistema que retiene temporalmente información relativa a las características
visuales como el color y la forma

9.3 ¿Es la memoria de trabajo simplemente la MLP activada?

En un ingenioso estudio de Harrison y Tong (2009), de la MCP, se les presentó

un círculo rojo o verde, estos tenían líneas con distinta orientación, en algunos
ensayos debían atender al color y otros a la orientación. La fase MCP implicaba ver
estímulos que debían retenerse 15 seg donde se les decía qué debían recordar. Esta
instrucción evocaba un patrón de activación similar al patrón producido por la visión
del color o la orientación, sugiriendo que mantuvieron la dimensión relevante en un
nivel bastante periférico del sistema visual.

Personalmente interpretaría esto como una demostración del proceso que permite
“refrescar” la representación del estímulo, término desarrollado por Marcia
Johnson para reflejar el mantenimiento continuado por medio de la atención
focalizada un repaso que parece ser muy común en muchos sistemas sensoriales que
no cuentan con un sistema especializado de repaso como el bucle fonológico.

El APMV también se ha empleado para investigar el papel de la MT en la

recuperación desde la MLP. Lewis-Pea-cock y Postle (2008) familiarizaron a los
participantes con una serie de caras, ubicaciones y objetos pidiéndoles que emitieran
juicios de agradabilidad. Debían recordar el segundo ítem de cada par Si la respuesta
correcta era cara, entonces el patrón de la cara se activaba durante el intervalo,
podría tratarse de un reflejo incidental de otro proceso más profundo.

Logie, Pernet, Buonocore y Della Sala (2011) compararon rotaciones mentales

en personas que decían tener buena habilidad para generar vívidas imágenes visuales
y personas que no. El patrón de activación cortical de los dos grupos fue muy
distinto, pero la ejecución fue la misma. Sugiere que es posible almacenar la
información a un nivel distinto, en base a una representación de memoria común que
luego “aflora” en la consciencia de distintas maneras. Este trabajo yo lo consideraría
relevante con relación al concepto de un retén episódico, pero menos para un
entendimiento básico de la MT en su conjunto.

No hay duda de que la MT depende fuertemente de la MLP, basta con considerar el

ejemplo de amplitud de dígitos: es mayor en el idioma nativo que en un idioma poco
familiar porque los dígitos se encuentran representados en la MLP.

La memoria de trabajo establece una conexión crucial entre la cognición y la acción.

Puede recoger información en múltiples niveles, de lo sensorial a lo perceptivo y
también de la MLP. Estas conexiones se establecen dependiendo de la información
que ha de ser procesada y de la acción resultante. No todo necesita pasar por la
memoria de trabajo. Tal y como afirma Nelson Cowan, estoy seguro de que la
memoria de trabajo implica a la parte activada de la MLP.
 Capítulo 5: El aprendizaje
¿Qué sabemos sobre el aprendizaje?
Sabemos que hay distintos tipos de aprendizaje que llevan a distintos tipos de
memoria. Sabemos que el olvido refleja la capacidad de recuperar lo que hemos
aprendido. Y sabemos que esto, a su vez, depende de cómo hemos aprendido.

Ebbinghaus llegó a la conclusión de que la única manera de abordar la complejidad

de la memoria humana era simplificar el problema, se estudió a sí mismo, e inventó
material de aprendizaje totalmente nuevo. Este material consistía en sílabas sin
sentido: secuencias de unidades consonante-vocal-consonante, ej. WUX, CAZ BIJ,
ZOL, etc. son pronunciables pero sin significado.

Se enseñaba estas secuencias a sí mismo a ritmo rápido y repitiendolas en voz alta,

luego registraba escrupulosamente el número de repeticiones necesarias para
aprender cada lista, o para reaprenderlas después de una demora que le hacía
olvidarlo todo. Durante su aprendizaje evitaba asociaciones con palabras reales, y
siempre llevaba a cabo la prueba de memoria a la misma hora del día, con
condiciones controladas, y paraba la prueba cada vez que se producían
interrupciones.

Nota: Ebbinghaus se concentró en estudiar la velocidad de adquisición y olvido.

1. Tasa de aprendizaje
Ebbinghaus estudió la velocidad con la que se puede registrar la información de la
memoria. Para ello creó listas, cada una compuesta por 16 sílabas sin sentido
(Consonante-Vocal-Consonante) y escogía una lista nueva cada dia, luego las veia a
una velocidad de 2,5 sílabas por segundo durante 8, 16, 24 32, 42, 53 o 64
repeticiones. 24 horas después averiguaba cuánto recordaba de la lista observando
cuantos ensayos adicionales necesitaba para reaprender la lista de memoria.

El resultado muestra la relación entre el aprendizaje del primer día (la primera vez
que se leía la lista) y la cantidad retenida el segundo día. Esto demostró que la
cantidad de aprendizaje depende del tiempo que se dedica a aprender. SI duplicas el
tiempo de aprendizaje, también se duplica la información almacenada, esto se
conoce como HIPÓTESIS DEL TIEMPO TOTAL. → (P.E)

Definición de hipótesis del tiempo total

Propuesta según la cual la cantidad de aprendizaje es una función simple de la
cantidad de tiempo invertida en la tarea de aprendizaje.

La clave está en practicar para mejorar según un estudio de Astin (1993), demostró
que el mejor predictor de la habilidad para escribir es el número de clases de
escritura a las que haya asistido mientras que el segundo predictor es la cantidad de
retroalimentación proporcionada por el profesor. ¿Problema? Este estudio se basa
en la autoevaluación por lo que es poco fiable. Sin embargo, han habido más
experimentos que respaldan esta conclusión.

(Gladwell, 2008) afirma que son necesarias 10.000 horas de práctica para
alcanzar el nivel necesario para ser un experto a nivel mundial de cualquier dominio.
Young y Salmela (2010), compararon corredores de media distancia regionales y
nacionales, observaron que no se diferenciaban mucho en las horas de
entrenamiento, sin embargo, los corredores nacionales dedicaban más tiempo al
entrenamiento técnico y con pesas.

Ericsson (2013), establece que la práctica prolongada sin duda mejora la

ejecución, como en el caso del aprendizaje de nuestro idioma nativo. Esta inversión
de tiempo y energía posiblemente demande un alto nivel de motivación que depende
también de factores sociales, oportunidades e influencias genéticas. Sin embargo, es
difícil separar el factor genético de la influencia del entorno. Ericsson, ha
demostrado que la práctica ciertamente es importante pero hay una base
correlacional.

Existen estudios que conectan el desarrollo de la pericia (la habilidad) con cambios
en la estructura cerebral. Wei, Zhang, Jiang y Luo (2011) han informado sobre
un incremento del espesor cortical en relación con el nivel de práctica en el salto de
gran altura en el buceo, por otro lado, Hu et al. (2011) estudiaron niños entrenados
en cálculo y música, hallando un incremento de la mielinización.

2. Práctica distribuida
En el experimento de Ebbinghaus dividir la práctica de manera equivalente en los 2
días permite que el aprendizaje sea más efectivo que concentrar la mayoría de la
práctica en el 2do día. Esto es un ejemplo del fenómeno llamado práctica
distribuida.

Práctica distribuida
Consiste en fragmentar la práctica en varias sesiones más cortas. Lo contrario a la
práctica masiva, que implica menos sesiones de aprendizaje pero más largas.

Experimento del Correo postal (Baddeley y Longman, 1978) → (P.E)

Se introdujeron los códigos postales en el servicio postal, esto hacía que los
clasificadores tuvieran que teclear cada código postal usando un teclado parecido al
de una máquina de escribir. Se daba la opción a los empleados de que dejasen sus
tareas para hacer un curso intensivo de mecanografía, o de combinar el programa de
entrenamiento con su trabajo ordinario, permitiendo que se practicara un poco todos
los días. Se establecieron 4 modalidades posibles de entrenamiento:
1. Modalidad Intensiva, de 2 sesiones diarias de 2 horas cada una.
2. Modalidad Intermedia, de 1 sesión de 2 horas diarias o 2 sesiones de 1
hora cada una.
3. Modalidad Gradual, 1 sesión al día.

Se asignaron los empleados al azar. Los resultados fueron que los empleados que
entrenaron 1 hora diaria aprendieron el teclado más rápido (menos horas de
entrenamiento y mejor ejecución) que aquellos que entrenaron 2 horas diarias, estos
a su vez, aprendieron más rápido que aquellos que entrenaron 4 horas.

De hecho, el grupo de 1 hora diaria aprendió tanto en 55 horas como el grupo de 4

horas diarias (80 horas). También parecían continuar la mejora a mayor velocidad y
cuando se les examinó después de varios meses sin practicar, mostraron haber
retenido mejor lo aprendido que el grupo que entrenó 4 horas al día. Los empleados
que entrenaban 1 hora diaria se mostraron descontentos con su modalidad de
entrenamiento porque sentían que progresaban más lento en días que sus
compañeros que entrenaban 4 horas diarias. Conclusión: práctica distribuida =
aprender rápido y se mantiene el recuerdo en el tiempo.

Tom Landauer y Robert Bjork (1978), propusieron la microdistribución del

trabajo. En el supuesto de aprender vocabulario en francés, se te presenta una lista
de palabras, aprenderás mejor si la lista se te presenta separado que
inmediatamente. Ya que la presentación espaciada mejora el recuerdo. Entonces lo
ideal sería estudiar la lista entera, y antes de realizar una prueba, volver a repasar el
primer ítem, ya que esto maximizará la distancia temporal entre 2 presentaciones
sucesivas.

Efecto de Generación
Consiste en el hecho de recordar algo por nuestra cuenta, esto hace que se
fortalezca el aprendizaje que si otra persona nos proporcionara la información. Es
lo opuesto al efecto de distribución práctica.

3. Recuperación Expandida

Recuperación Expandida
Programa de aprendizaje en el que, inicialmente, la información se pone a prueba
tras una demora breve y en el que los intervalos entre las sucesivas pruebas se van
aumentando gradualmente.

Landauer y Bjork (1978) Combinaron 2 principios básicos de aprendizaje verbal.

El primero es el efecto de distribución de la práctica y el segundo es el efecto de
generalización: los ítems generados con éxito por uno mismo se recuerdan mejor.

Pashler et al. (2007), estudiaron el efecto de espaciamiento con distintos tipos de

materiales: adquisición de vocabulario en idioma extranjero, aprendizaje al resolver
problemas matemáticos, definiciones palabras poco frecuentes, entre otros. Los
resultados mostraron que el espaciado es beneficioso para todo los tipos de
materiales.

¿Cuánto deberían separarse los espaciamientos?

Depende de la extensión de la demora entre el aprendizaje y la prueba; el intervalo
óptimo entre los episodios de aprendizaje está entre el 10% y el 20% de la demora de
la prueba. Por tanto, si se lleva a cabo una prueba a los 10 días, tendría que haber una
demora de 1 o 2 días entre los episodios de estudio.

4. La importancia de la prueba
Pashler y colaboradores, descubrieron que realizar una prueba de memoria
recibiendo retroalimentación es más efectivo que proporcionar un ensayo adicional
de aprendizaje. La importancia de la recuperación en el proceso de aprendizaje fue
demostrada por Karpicke y Roediger (2008). Estudiaron el aprendizaje de
vocabulario en otra lengua en 4 condiciones distintas:
1. Se basaba en el procedimiento estándar de presentar y poner a prueba de
forma continua una lista de 40 pares de palabras Swahili-inglés. Ej.
Mashua-Boat.
2. Adoptó el procedimiento de omitir el par una vez aprendido, un sistema que
muchas veces se recomienda porque permite concentrarse en los Ítems no
aprendidos.
3. Dejaba de preguntar por los pares aprendidos pero seguía presentándolos.
4. Los pares aprendidos no se presentaban pero seguían apareciendo en la
prueba de memoria.
Una semana después se hizo una prueba de recuerdo, destacar que la tasa de
aprendizaje durante la primera semana fue idéntica para todas las condiciones pero
la retención NO. En las 2 condiciones en las que se había continuado preguntando
por los pares aprendidos se logró un recuerdo del 80%; las 2 condiciones en las que
se dejó de preguntar por las palabras aprendidas se caracterizaron por una ejecución
igual de pobre, con un 30% de recuerdo. La presentación repetida sin prueba no
produjo efecto alguno.

Metcalfe y Kornell (2007) estudiaron la importancia del efecto de generación de

recuerdo sin que se nos proporcione información por medio de vocabulario en otro
idioma, ej. House-Maison (casa en inglés y francés). En la fase de prueba
encontraron que incluso una breve demora entre la palabra inglesa y la respuesta, era
suficiente para inducir un intento de recuperación que resultaba mucho más útil para
el aprendizaje a LP que la presentación de la palabra inglesa y francesa al mismo
tiempo.

7. Repetición y Aprendizaje
Recientemente varios experimentos han puesto de manifiesto que la mera repetición,
sin que el aprendiz intente organizar el material, puede no llevar al aprendizaje.

a. Ceguera al cambio
Incapacidad para detectar que un objeto visual ha sido movido, cambiado o
sustituido por otro objeto. Rensink, O’Regan, y Clark, (1997), en un estudio un
experimentador debía parar a un peatón para pedirle información. Durante la
conversación pasaban 2 hombres en medio de ellos cargando un letrero para cambiar
de experimentador, la gente muy rara vez se daba cuenta del cambio. En otro
experimento de Rosiell y Scaggs (2008), se pedía a estudiantes universitarios que
reconocieran errores en la fotografía, las fotografías eran zonas familiares del
campus de su universidad. Los errores eran cambios drásticos como eliminar el
edificio de la biblioteca. El 97% reconocía el sitio como familiar pero solo el 20%
detectaba el cambio. A pesar de las experiencias repetidas, la MLP para escenas
complejas parece ser mucho menos detallada de lo que pueda imaginarse.

8. Aprendizaje Implícito
Recordamos que la memoria declarativa es la que recordamos explícitamente la
información recuperada, y la memoria no declarativa o implícita, es en la que el
aprendizaje mediante un cambio en la conducta. Ej, cuando montamos en bici no
necesitamos recordar explícitamente lo que hacemos, simplemente montamos en la
bici y pedaleamos.

El aprendizaje de habilidades motoras es solo uno de los muchos ejemplos de tareas

que se pueden adquirir de forma implícita. Se dividen en 3 categorías:
condicionamiento clásico, facilitación (priming) es cuando se activa una
representación existente, como la una palabra, y la tercera, el aprendizaje
procedimental, la cual las habilidades motoras constituyen un ejemplo.

a. Condicionamiento Clásico →(P.E)

Twitmyer (1902), publicó un trabajo sobre reflejos rotulares en el que al sonido de
una campana le seguía un golpe con un martillo de plomo en la rodilla del sujeto,
causando su movimiento involuntario. Se dio cuenta de que en una ocasión la
campana sonó pero sin que el martillo golpeara la rodilla, sin embargo, el reflejo
ocurrió.

La esencia del condicionamiento clásico (y Pavlov), emparejar un estímulo

neutro e incondicionado (el sonido), con una respuesta refleja (la salivación), lleva al
aprendizaje. Además, Pavlov observó que si se hacía sonar repetidamente la
campana sin administrar la comida, la salivación disminuía de forma gradual hasta
su desaparición. Un fenómeno que denominó extinción de la respuesta
condicionada.

Inhibición Latente
Fenómeno de condicionamiento clásico en el que la previa presentación repetida
de un estímulo neutro interfiere con su condicionamiento posterior.

Stewart, Shimp y Engle (1987), presentaron a sus participantes una diapositiva

con la imagen de su “nueva” marca de pasta de dientes en un tubo verde y amarillo
llamado ‘Dentrifico marca L’. La pasta de dientes se presentó con otros 3 productos
ficticios: Cola marca R, Detergente marca M y Jabon marca J, seguidas de imágenes
neutras mientras que la pasta dental se presentaba con 4 imágenes agradables como
un atardecer, un paisaje de nubes, entre otras. Distintos grupos experimentales veían
los productos de 1 a 20 veces, y luego se les indicaba que producto era probable que
compraran. La pasta de dientes era considerado el producto con mayor probabilidad
de comprarse, sobre todo cuando se había expuesto un mayor número de veces.

Efecto de la Mera Exposición

 Tendencia a que un estímulo neutro adquiera un valor positivo simplemente por
haber sido presentado de forma repetida.

Una de las razones para rechazar la idea de que todos los tipos de aprendizaje y
memoria implícitos reflejan un sistema único es la evidencia de que distintas
estructuras neurales están implicadas en distintos tipos de aprendizaje.

Bechara, Tranel, Damasio, Adolphs y Rockland (1995), realizaron un estudio

de condicionamiento en el que comparan un grupo control con pacientes sanos con 3
pacientes MUY diferentes: → P.E
1. Daño bilateral en la amígdala (SM).
2. Daño bilateral en el hipocampo (WC). (Estructura importante para la
memoria episódica).
3. Daño bilateral en ambas estructuras (RH).
El estudio consistió en presentar una serie de diapositivas de colores diferentes, a la
diapositiva azul siempre le seguía un sonido fuerte de una bocina. Este estímulo
aversivo conllevaba un incremento en la conductancia de la piel, una medida de
ansiedad que quedaba condicionada como respuesta a la diapositiva azul en el
grupo control. Después del experimento, a cada uno de los 3 pacientes y grupo
control se les preguntó qué diapositivas de colores habían visto, y si una de ellas
estaba asociada al fuerte sonido de la bocina.
1. El paciente SM, -daño en la amígdala- no se pudo condicionar pero fue capaz
de recordar los colores e identifica la diapositiva azul como el estímulo
asociado a la bocina.
2. El paciente WC, -con un caso de amnesia clásica con daño en el hipocampo y
la amígdala intacta- mostró claramente condicionamiento, pero fue capaz de
descubrir las diapositivas.
3. El paciente (RH), no mostró condicionamiento ni recuerdo.
En cambio los pacientes controles, mostraron tanto condicionamiento como
memoria episódica para las diapositivas.

Estudio de Neuroimagen de la amígdala de Büchel, Morris, Dolan y

Friston (1998), emplearon caras como estímulos y asociaron una de ellas a un tono
aversivo. Observaron condicionamiento en un sistema que abarca la amígdala, la
corteza cingulada y regiones relacionadas con la actividad motora identificada como
una respuesta de “preparación para la huida”. Otro estudio, Morris, Öhman y
Dolan (1998), demostró que el condicionamiento era posible incluso en los casos
en que las caras se enmascaraban hasta el punto de que los participantes no eran
capaces de recordarlas. La actividad se producía principalmente en la amígdala
derecha cuando el estímulo se encontraba enmascarado, mientras que en la izquierda
se producía en la condición sin enmascaramiento.

B. Facilitación
Decimos que hay facilitación cuando la presentación de un ítem influye en su
posterior percepción o procesamiento. Los efectos de facilitación se manifiestan en
todas las modalidades sensoriales, y eso ha llevado a Schacter (1992) a considerar
la facilitación perceptiva como un sistema de memoria coherente, precisamente
porque puede aplicarse a todas las modalidades.

Hay métodos que permiten utilizar la facilitación para demostrar la memoria

implícita en palabras, como la complención de iniciales y la compleción de
fragmentos de palabras. La complención de iniciales pone a prueba la memoria
implícita presentando las primeras letras de la palabra y haciendo que el participante
“proporcione” una palabra adecuada, ej. se presenta la palabra Sello y en el test
aparece SE_ _ _. Al pedir al sujeto que adivine la palabra adecuada la tarea es
implícita pero si se le pide que recuerde será una prueba explícita.

Graf, Squire y Mandler (1984), evaluaron pacientes amnésicos y controles

presentando una lista de palabras y poniendo a prueba su retención mediante
recuerdo libre, recuerdo con claves y compleción de iniciales. La ejecución de los
pacientes en las tareas fue bastante mala en el caso del recuerdo libre y con claves
pero no mostraron déficit en la tarea de compleción de iniciales.

Complención de Iniciales
Tarea mediante la que se pone a prueba la memoria de una palabra presentando sus
primeras letras.
 Compleción de Fragmentos de Palabras
Técnica mediante la que se pone a prueba la memoria de una palabra eliminando letras
alternas y pidiendo a los participantes que produzcan la palabra.

La tarea de fragmentación de palabras. En esta tarea, una palabra presentada con

anterioridad, como elefante, se pone a prueba proporcionando la palabra de manera
fragmentada, omitiendo la mitad de sus palabras. Ej, _ L _ F _ N _ E., y preguntando
a los participantes que palabra completaría el fragmento. Con ambos métodos se ha
demostrado la preservación del aprendizaje en pacientes amnésicos.

C. Aprendizaje Procedimental
Masters, (1992), interesado en estudiar la respuesta al estrés conocida como
bloqueo, esto ocurre con algunos deportistas que parecen perder sus habilidades en
situaciones de mucha presión. Este estudio consistió en una tarea simple: los
participantes tenían que golpear una pelota de golf y meterla en un hoyo. Los
participantes practicaban a los largo de 400 ensayos. La mitad de los participantes
llevaban a cabo una tarea atencional muy demandante durante el aprendizaje,
mientras que la otra mitad no. Durante los últimos 100 ensayos se administraba la
prueba crucial del estudio, que se hacía tanto bajo condiciones de alto estrés como en
condiciones normales. (Al parecer recibían un incentivo si lograban el objetivo)
porque en la condición de estrés se les decía a los participantes que un jugador
experto evaluará su ejecución y que este evaluaría si merecía un premio económico o
la pérdida de todo el dinero ganado hasta aquel momento. El “evaluador” era un
actor y tosía de vez en cuando para hacer sentir al jugador observado. Pero en
realidad, una vez que el participante veía al evaluador este desaparecía, solo sonaba
una cinta de alguien tosiendo, aún así, los participantes decían sentirse observados.
El aprendizaje implícito llevó a una ejecución inferior pero más resistente al estrés en
la prueba.

Hazeltine, Grafton e Ivry (1997), realizaron un estudio de neuroimagen

utilizando esta tarea, y donde la condición de aprendizaje implícito implicaba una
tarea concurrente que exigía contar tonos. La tarea se repitió después eliminando la
tarea secundaria a lo largo de 8 bloques aleatorios y 8 cuasi-aleatorios. Los datos de
neuroimagen indicaron que cuando el aprendizaje era implícito (tarea concurrente),
había cambios relacionados con el aprendizaje en la corteza motora y suplementaria
motora izquierdas, mientras estos se detectaron en el hemisferio derecho bajo la
condición de tarea única (con activación en corteza prefrontal, corteza premotora y
lóbulo temporal derecho).

Método de inmersión
Estrategia para la enseñanza de una 2da lengua que consiste en ubicar a la persona
en un entorno en el que solo se emplea esa lengua. Esta es la forma en que
aprendemos nuestra lengua materna. Aunque las condiciones de aprendizaje
varían según el número de horas expuesta a la lengua como la edad con la que
adquirimos el lenguaje.

Baddeley, decía que todas las demostraciones de aprendizaje implícito tienen en

común la ausencia de aprendizaje y recuerdo episódico. La facilitación perceptiva, el
condicionamiento clásico, el aprendizaje de habilidades motoras y la adquisición de
gramáticas se pueden todos caracterizar por NO necesitar de la memoria episódica.

9. Aprendizaje y Consciencia
Gran parte de nuestro aprendizaje es implícito, de forma que aprendemos
habilidades sin ser capaces de reflexionar o informar de forma precisa lo que
sabemos. Aun así la consciencia sigue siendo requerida para el aprendizaje.

Consciencia
Damasio (1994), dimensión que va desde estar totalmente despierto y en alerta
hasta el sueño profundo e incluso el coma.

A. Sueño y aprendizaje

Consolidación de la memoria
Proceso mediante el cual el recuerdo se establece firmemente. Actualmente se
divide en 2 procesos: consolidación sináptica (proceso que se piensa que involucra
al hipocampo actuando en un periodo de 24 hrs) y la consolidación de sistemas
(supuestamente se extiende durante un periodo mucho más largo e implica la
transferencia de información desde el hipocampo a otras partes del neocórtex).
Jenkins y Dallenbach (1924), observaron que los participantes que dormían
después del aprendizaje recordaban más que los estudiantes que aprendían y
recordaban a lo largo del mismo día.

Interferencia retroactiva, proceso a través del cual el nuevo aprendizaje

perjudica al antiguo; el sueño nos protege de nuevas experiencias que podrían estar
interfiriendo con el aprendizaje previo. Si dormir es fundamental para aprender,
entonces podríamos inferir que la retención del aprendizaje será más pobre después
de la privación del sueño.

10. La base neurobiológica del aprendizaje → P.E

Hebb (1949), propuso que el aprendizaje a largo plazo se basa en ensamblajes
celulares. Se producen cuando 2 o más neuronas se excitan al mismo tiempo. Esto
implica que la sinapsis se active repetidamente, causando cambios en la química de
la sinapsis, lo que lleva a una conexión reforzada.

Bliss y Lomo (1973), encontraron que la estimulación eléctrica repetida de una vía
axonal conducía a un aumento a largo plazo del tamaño de los potenciales generados
por las neuronas post-sinápticas, llamado potenciación a largo plazo (PLP).
Encontraron que la PLP se representaba de forma particularmente robusta en el
hipocampo y en las regiones circundantes. Se ha demostrado que los fármacos que
bloquean la PLP también reducen el aprendizaje basado en el miedo.

Consolidación
Tiene 2 interpretaciones: se refiere a cambios a nivel molecular y la otra
interpretación es, un proceso a nivel de sistemas mediante el cual la información
en una parte del cerebro se modula o transfiere a otra parte.

Reconsolidación
Las huellas de memoria se vuelven vulnerables a la alteración cada vez que se
recuerdan. Nadel (2007), la teoría de los trazos múltiples, según la cual
cada recuperación establece nuevos trazos que luego pueden interferir con trazos
de memoria más antiguos.
 CAPÍTULO 6

El estudio clásico es muy antiguo. Carmichael, Hogan y Walter (1932)

presentaron los estímulos visuales mostrados en la parte izquierda de la figura 6.1,
para que, más tarde, se recordarán. Cada ítem era lo suficientemente ambiguo como
para encajar en dos etiquetas verbales distintas, por ejemplo, una colmena o un
sombrero. Cuando posteriormente se pedía a los participantes que dibujaran los
estímulos de memoria, sus dibujos estaban muy influenciados por la etiqueta que se
les había proporcionado.

Antes de dejar el tema del papel que desempeña el etiquetado verbal, es importante
señalar que puede ser útil. Esto quedó demostrado por Bower, Karlin y Dueck
(1975) en un estudio en el que se pidió a la gente que recordara patrones
aparentemente sin significado o (garabatos) droodles, como los que se muestran en
la figura 6.2. El recuerdo libre de estos patrones fue muy pobre. Sin embargo, el
recuerdo mejoró notablemente cuando cada garabato se presentó con una etiqueta
interpretativa. Bower et al. concluyeron que «siempre que los indicios contextuales
despierten los esquemas apropiados, se estará ayudando a la memoria».

Craik y Tulving observaron que a mayor profundidad de procesamiento, mejor

memoria. Como se indica en la figura 6.3, había un efecto claro que fue
especialmente significativo en el caso de las preguntas cuya respuesta fue «sí». Esta
demostración de un mejor reconocimiento después de un procesamiento más
profundo, sin duda alguna, confirmaba exactamente las predicciones de la hipótesis
de los niveles de procesamiento, pero ¿por qué las respuestas «sí» se recordaron
mejor que las respuestas «no»? Craik y Tulving sugieren que es porque, para los
ítems positivos, la palabra a recordar se integra más estrechamente con la pregunta
de codificación, en la condición semántica.

Una vez más, depende de la tarea. Mechanic (1964) pidió a sus participantes que
articularan cada una de una serie de sílabas sin sentido, bien una vez o todas las
veces que les fuera posible en un intervalo de tiempo determinado. Un grupo fue
avisado sobre la posterior fase de recuerdo, mientras que al segundo se le comunicó
que el objetivo del estudio era medir su velocidad de articulación. Los resultados de
Mechanic se muestran en la figura 6.4. La articulación repetida mejora el recuerdo,
prescindiendo de si el participante espera o no la fase de recuerdo, mientras que los
participantes a los que se les pide una sola repetición se caracterizan por una
ejecución muy pobre en la condición de aprendizaje incidental. Posiblemente, el
saber que se requeriría recuerdo fomentó un procesamiento adicional en el grupo de
aprendizaje intencional, mientras que la instrucción de articular repetidamente
disuadía muy pronto de llevar a cabo un procesamiento adicional en los dos grupos.

Una demostración más directamente basada en datos que respalda los efectos de
encadenamiento en la MLP serial la proporcionan Oliver y Ericsson (1986), que
estudiaron la memoria de un restringido número de actores que participaron en un
festival dedicado a Shakespeare. Eligieron a actores profesionales caracterizados por
la participación en al menos dos de los papeles de mayor envergadura. Primero se
aseguraron de que se mostrará habilidad para recordar de memoria durante la fase
de producción, contrariamente a lo que se observa en marcos narrativos más amplios
en los que se recrea el guión en la base de la rima y el ritmo, metodología empleada
en algunas piezas poéticas tradicionales de algunas culturas (Rubin, 1995).

La prueba se realizó seleccionando párrafos largos caracterizados por palabras o

frases repetidas únicamente en el párrafo en cuestión, para luego preguntarles a los
actores qué seguía a continuación. Los autores emplearon claves de una, dos o cuatro
palabras, observando un recuerdo perfecto para secuencias de cuatro palabras;
además, la clave de una palabra conllevó el 77% de aciertos en el recuerdo.
 CAPÍTULO 8: RECUPERACIÓN.
A menudo, nuestros recuerdos están bien almacenados pero, por alguna razón, nos
resulta difícil recuperarlos. El hecho de haber puesto un objeto que se busca, en un
determinado lugar, está en la memoria; a pesar de eso, incluso después de varios
minutos tratando de recordar la huella de memoria esta puede permanecer
inaccesible. Sin embargo, justo en el momento en el que se ve dicho objeto en
cuestión, el recuerdo se hace presente con claridad.
Tener una buena memoria no se limita a hacer una buena codificación de la
información, sino que además uno tiene que ser capaz de recuperarla.

1. La experiencia de fallo en la recuperación

El dato subjetivo más convincente de que nuestra memoria puede contener
información a la que no podemos acceder, es el de la experiencia de saber la
respuesta a una pregunta y, pero ser incapaces de generarla en ese momento «en la
punta de la lengua».

Experiencia de tener algo en la punta de la lengua. Harvard, Roger

Brown y David McNeil (1966)
- Objetivo: Averiguar si la sensación de «en la punta de la lengua» es
verdadera o si se trata de una ilusión.
- Tarea: Investigadores generaron el fenómeno de tener algo en la punta de la
lengua leyendo a sus participantes definiciones de palabras relativamente
poco conocidas, y pidiéndoles que dijeran los objetos a los que se referían las
definiciones.
- Ejemplo, «instrumento musical que tiene un marco que sujeta una serie de
tubos a los
que se les golpea con martillos». Se instruía a los participantes para que indicarán si
experimentaban la sensación de tener la respuesta en la «punta de la lengua»
(convencidos de que conocían la palabra aunque incapaces de producirla). Cuando
esto sucedía, se les pedía que informaran sobre características de la palabra (nº de
sílabas, letra inicial, etc).
- Resultados: Los participantes lo hacían bastante bien (mucho mejor que si
lo hicieran por simple azar). Otros estudios han demostrado que si se
 proporciona a los participantes la letra inicial, en este caso la «x», suelen
producir la respuesta correcta, «xilófono».

En general, la sensación de que se sabe algo suele ser un buen indicador de que
realmente se sabe, si es que la situación propicia que la información pueda salir a la
luz. En una prueba de recuerdo de capitales, el nivel de recuerdo era de más del 50%
si se daban las letras de las ciudades que los participantes creían conocer, pero sólo
del 16% para las capitales que decían no conocer.

Existen casos en los que algunas personas experimentan problemas bastante severos
para recuperar su pasado, incluso cuando se puede demostrar que las experiencias
buscadas se encuentran claramente almacenadas en la memoria. Por lo tanto, estos
individuos no padecen de amnesia (trastorno en el que los recuerdos no se
almacenan ni conservan adecuadamente); sino que sufren interrupciones en los
procesos de recuperación necesarios para acceder intencionalmente a sus recuerdos.
Estas dificultades se acompañan a menudo de daño o disfunción de la corteza
prefrontal (estructura del cerebro implicada de forma crucial en el control cognitivo).

Recuerdo acontecimientos públicos destacados y caras famosas.

Jennifer Mangels y sus colaboradores.
- Objetivo: Poner a prueba la memoria remota y antigua, lo que aseguraba que
los recuerdos puestos a prueba estarían codificados y almacenados en
condiciones normales (es decir, en controles sanos), permitiendo atribuir
cualquier déficit de memoria a problemas en la recuperación.
- Tarea: Pidieron a los pacientes con daño de la corteza prefrontal que
recordarán hechos y eventos aprendidos mucho antes de sufrir el daño
cerebral (Mangels, Gershberg, Shimamura y Knight, 1996). Para
evaluar la memoria remota de los pacientes, Mangels y colaboradores
evaluaron el recuerdo para acontecimientos públicos destacados y caras
famosas, elementos que las personas suelen conocer.

Ejemplo, en el test basado en el reconocimiento de caras, los participantes vieron

fotografías de gente famosa y se les pidió que recordaran sus nombres, siendo cada
una de las caras cuidadosamente elegida para que el personaje famoso en cuestión se
ubicara dentro de un intervalo temporal preciso (una década), ni antes ni después. Si
a lo largo de la prueba, después de haber observado las fotos durante un intervalo de
tiempo generoso, los participantes seguían mostrando dificultades para recordar el
nombre, recibían consejos adicionales (p. ej., la persona es un actor famoso de la
década de los setenta, cuyo nombre empieza por «T»). En los casos en que la
información adicional no fue suficiente, los participantes fueron examinados
nuevamente para que intentaran acceder al nombre correcto.
- Resultados: El recuerdo de los nombres de famosos por parte de los
pacientes fue uniformemente peor que el recuerdo del grupo control
equiparado en edad, prescindiendo de la década de pertenencia del rostro del
personaje célebre.

Esta desventaja sustancial en la recuperación se mantuvo constante incluso cuando

se proporcionaron claves distintivas para mejorar el recuerdo, aunque el rendimiento
general mejoró. Por el contrario, los pacientes fueron capaces de recuperar los
nombres correctos de los famosos al ejecutar una tarea de reconocimiento (panel
derecho) y su ejecución no fue peor que la de los participantes control.

Otros estudios han replicado este patrón empleando acontecimientos personales de

la vida de los pacientes (Della Salla, Laiacona, Spinnler, y Trivelli, 1993). Por
lo tanto, el daño de la corteza prefrontal también dificulta el recuerdo inherente a la
información muy bien aprendida a lo largo de la vida. Nuestro almacén contiene más
información de la que podemos recuperar en un momento dado. Y el éxito a la hora
de acceder a la información a menudo se basa en mecanismos de recuperación que
ayudan a aislar huellas en la memoria, una función fuertemente dependiente de los
procesos de control cognitivo mediados por la corteza prefrontal, idea respaldada por
la investigación con IRMf (Badre y Wagner, 2007).

2. El proceso de recuperación: principios generales

Durante la recuperación, solemos buscar un recuerdo específico: un hecho, una idea,
una experiencia específica, a menudo llamado recuerdo o huella objetivo (target
trace). Cuando buscamos algo en la memoria, normalmente solemos tener una idea
de lo que deseamos encontrar. Pero si no se especifica, no hay nada con lo que tu
memoria pueda funcionar y nada te devolverá. Estos fragmentos de información que
nos permiten acceder a nuestros recuerdos se conocen como claves o pistas de
recuperación.

En general, la recuperación funciona en progresión desde una o más claves hasta la

huella objetivo, haciendo que estas claves puedan influir en la cognición en curso. Se
piensa que las huellas de memoria están relacionadas unas con otras mediante
conexiones que llamamos asociaciones.
Ejemplo, decir lo primero que te viene a la cabeza al leer cada una de las palabras
siguientes: perro, caliente, arriba, vaca. Lo más probable es decir gato o hueso ante
perro, frío ante caliente, abajo al leer arriba y leche al ver vaca. Estos conceptos están
fuertemente conectados en la memoria de la mayoría de las personas; es decir, están
asociados. Las asociaciones son conexiones estructurales entre huellas que varían en
fuerza.

La recuperación, por tanto, transcurre en dirección a una determinada huella, a

partir de una o más claves, por medio de las asociaciones. Los recuerdos pueden
recuperarse a partir de distintas claves. Los recuerdos son flexibles; cualquier
aspecto de su contenido puede funcionar como pista para acceder a la experiencia
que lo generó (una propiedad denominada en inglés content addressable memory).
En esencia, disponemos de un «motor de búsqueda mental», pero podemos buscar
mediante cualquier tipo de información.

Existe una idea crucial de que la recuperación se produce mediante un proceso

denominado propagación de la activación (cada representación de memoria
mantiene un estado interno que refleja cómo está de excitado o activo→ nivel de
activación de la huella).

La activación tiene muchas propiedades importantes. Este nivel varía y esto

determina su grado de accesibilidad; niveles más altos de activación conlleva una
mayor accesibilidad. El grado de activación aumenta cuando se percibe en el entorno
algo relacionado con él o cuando la atención se focaliza directamente en la huella. La
activación persiste durante algún tiempo, incluso después de que la atención se
oriente hacia otra cosa.
Las huellas de memoria propagan automáticamente su activación hacia otras huellas
con las que están asociadas. Esta propagación es como «energía» que fluye a través
de las conexiones que unen las distintas huellas. Dicha cantidad es mayor cuanto
más fuerte sea la asociación, y la activación se dispersa en paralelo entre todos los
asociados. Si la huella objetivo acumula activación suficiente se recuperará, aunque
otros asociados podrían activarse también. Además, ayuda a pensar en la forma en
que las claves permiten acceder a los recuerdos. Por lo que, la recuperación es el
proceso que transcurre a partir de una o más claves y hacia una huella objetivo, a
través de las asociaciones que los conectan y mediante un proceso de propagación de
la activación.

En la mayoría de los casos, es mejor considerar el recuerdo como una colección de

características que, si se activan conjuntamente a partir de las claves, desembocan en
la recuperación, lo que implica la reinstalación, a través de la propagación, de un
patrón de activación que afecta a las unidades características que representan el
recuerdo. Varias características de la experiencia original, proporcionadas como
claves, propagarán la activación hacia otras características, completando los
componentes incluidos en el patrón de memoria.

Entendemos como compleción del patrón al proceso por el cual la activación lleva al
restablecimiento de las características de un recuerdo. La descripción del proceso de
recuperación proporcionada hasta ahora es general y encaja con la recuperación del
conocimiento semántico general o con experiencias particulares a partir de la
memoria a largo plazo.

Los conceptos anteriores también pueden aplicarse al caso de estar recordando

espontáneamente una experiencia pasada (recuperación incidental), o cuando
estamos recuperando intencionalmente un recuerdo.

La recuperación intencional, tiene como objetivo una huella de memoria específica.

Se piensa que los procesos de control cognitivo son necesarios para focalizar el
proceso de búsqueda (especificación de la clave; puede incluir una estrategia de
recuperación), el mantenimiento de la clave en la memoria de trabajo, los procesos
de resolución de la interferencia y la monitorización posterior a la recuperación de
los productos de búsqueda, que incluye procesos de toma de decisiones que permiten
evaluar si lo recuperado es lo que realmente se buscaba. Reflexionar sobre lo que se
recupera y evaluar su relevancia se resume en monitorizar la post-recuperación. (La
intervención de estos procesos en la recuperación intencional de un recuerdo
específico se da en mayor o menor medida).

Recuerdo intencional y su afectación por otros procesos. (Simons

y Spires, 2003)
- Objetivo: Conocer la forma en la que el recuerdo intencional se ve afectado si
alguno de estos procesos fallará.
- Causas: el daño de la corteza prefrontal interrumpe muchos de estos
procesos, explicando los déficits en la recuperación. Principios generales
sobre la base neural de los recuerdos y la recuperación.
- Hipótesis reconocida: la recuperación implica el restablecimiento cortical
del patrón de actividad neuronal presente en el momento en que una
experiencia se codificó por primera vez en la memoria.

3. Factores determinantes del éxito en la recuperación

Consideraremos algunos factores que demuestran algo importante sobre la
naturaleza de la recuperación.

3.1. Atención a las claves

La recuperación es menos eficaz si no se presta atención a las claves, o al menos no la
suficiente, aunque estén presentes. Muchas teorías suponen que la activación de un
concepto se incrementa si se le presta atención. Si es así, disminuir la atención hacia
una clave podría hacer que resultara menos útil y no llevara a la recuperación.

Una forma de desenganchar la atención de las claves es proporcionar a las personas

una segunda tarea que realizar durante la recuperación. Cuando se distrae a la gente
de esta manera, su recuperación suele empeorar; sobre todo si la tarea secundaria
requiere que presten atención a materiales relacionados.

Recuerdo intencional y su afectación por otros procesos. Myra

Fernandes y Morris Moscovitch (2000, 2003)
 - Objetivo: Conocer una forma de desenganchar la atención de las claves.
- Tarea: Pidieron a los participantes que recordaran, en voz alta, unas listas de
palabras que se les habían presentado auditivamente. Al mismo tiempo, los
participantes tenían que emitir juicios sobre otros ítems muy diferentes y que
se administraban en la pantalla de un ordenador.
- Resultados: En comparación con la condición control, en la que los
participantes no realizaban la tarea secundaria, la condición de distracción
perjudicaba la recuperación entre un 30 y un 50%, sobre todo cuando los
ítems que juzgaban también eran palabras. Hacer los juicios sobre números o
figuras produjo una interferencia mucho menor.
Estos efectos de atención dividida son mayores cuando la tarea de memoria es de
recuerdo, pero también se encuentran con tareas de reconocimiento. Dividir la
atención también puede afectar a la recuperación, incluso cuando la tarea secundaria
no está en absoluto relacionada, aunque no mucho.

Recuerdo intencional y su afectación por otros procesos. Craik,

Govoni, Naveh-Benjamin y Anderson (1996)
- Tarea: Pidieron a los participantes que realizaran una tarea secundaria
visomotora muy sencilla.
- Resultados: Se redujo su recuerdo de las palabras presentadas con
anterioridad.
Los efectos de interferencia de las tareas no relacionadas se incrementan cuando
éstas son más demandantes (Rohrer y Pashler, 2003). No obstante, dividir la
atención durante la recuperación afecta menos al recuerdo que hacerlo durante la
codificación. Esta asimetría se ha utilizado como apoyo a la idea de que la
recuperación puede operar con menos atención que la codificación (Baddeley,
Lewis, Eldridge y Thomson, 1984b; Craik et al., 1996), especialmente cuando
las claves que guían la búsqueda son más específicas y completas.

Ejemplo, efectos disruptivos de dividir la atención mayores en el recuerdo que en las

pruebas de reconocimiento, estas últimas proporcionan claves muy específicas para
acceder a una huella. Este patrón es paralelo a las dificultades de recuperación
observadas para los pacientes con daño en la corteza prefrontal. Aunque la
recuperación puede ocurrir con menos atención, para una recuperación precisa y
exhaustiva la atención total es fundamental.

3.2. Relevancia de las claves

Contar con claves de recuperación es de muy poca utilidad si éstas no guardan
relación con lo que se tiene que recordar. A menudo se busca en la memoria por
medio de claves poco apropiadas, debido al planteamiento a nuestra memoria de la
pregunta equivocada con la clave equivocada. Este tipo de errores es muy común. A
veces, las claves que parecen más efectivas resultan ser las que menos lo son.

Principio de especificidad de la codificación: este principio postula que para que una
clave sea útil, tiene que haber estado presente durante la codificación y haber sido
codificada con la huella deseada. Las claves que se codifican específicamente con una
huella objetivo son más eficaces aunque, puedan parecer menos efectivas que otras
claves previamente relacionadas con la huella.
Eficacia de las señales de recuperación en la memoria de palabras
Tulving y Osler (1968). → P.E
- Objetivo: Poner a prueba la relevancia de las claves.
- Tarea: Presentaron a sus participantes una serie de palabras para que las
memorizaran, pues posteriormente tendrían que recordarlas; cada palabra se
presentaba acompañada de una clave que estaba débilmente asociada con ella.

Ejemplo, la palabra silla acompañada de la palabra clave pegamento (los

participantes veían pegamento-silla). Después de la codificación se pidió a los
participantes que recordaran las palabras, tanto sin ayuda como con la clave con la
que cada una se presentó originalmente.
- Resultados: Las claves incrementaron de forma sustancial el recuerdo de las
palabras objetivo, demostrando la importancia que tienen las claves en
facilitar el recuerdo. Pero no todas las claves son igual de buenas, según
Tulving. Aunque mesa sea un asociado fuerte de silla, no será una clave tan
efectiva como pegamento, porque mesa no se presentó durante la codificación.

La codificación de los procesos de especificidad y recuperación de

la memoria episódica. Tulving y Thomson (1973) → P.E
 - Objetivo: Continuar la investigación para demostrar que el efecto de la
especificidad de la codificación es muy potente.
Hay otras maneras de demostrar este efecto. Ejemplo, si te presento una frase como
«El hombre afinó el piano» y a otra persona la frase «El hombre levantó el piano» es
probable que la información “algo que pesa mucho” sea una clave de recuperación
débil para ti, pero óptima para tu compañero (Barclay, Bransford, Franks,
McCarrell y Nitsch, 1974). En definitiva, recordamos nuestras experiencias y
accedemos a nuestra memoria haciendo uso de fragmentos de esas experiencias que
funcionan como claves para el resto.

3.3. Fuerza asociativa entre clave y objetivo

La recuperación puede fallar si las claves son adecuadas pero débiles. Las
asociaciones varían en fuerza y es esta fuerza lo que determina la velocidad con la
que la activación se propaga entre la representación de la clave y la huella objetivo.
Por consiguiente, si la asociación entre la clave y el objetivo es pobre, podrían darse
problemas de recuperación.
Ejemplo, memorizar vocabulario en otra lengua; asociar nuevas palabras a sus
equivalentes en el idioma materno puede ser tedioso; puede que se haya memorizado
la palabra del otro idioma, pero puede resultar imposible recuperar su significado.
Ejemplo, intentar asociar la cara de una nueva persona a su nombre, a menudo no
funciona, aunque podamos reconocer la cara, y el nombre, si no la vemos.

El éxito en la recuperación depende de cómo se asocien las claves al objetivo, lo que a

su vez depende del tiempo y la atención que dediquemos a codificar la asociación.
Cuando la fuerza asociativa entre la clave y la huella objetivo es baja, la gente a
menudo puede compensar mediante la participación de procesos de control cognitivo
para facilitar la recuperación.

Eficacia de las señales de recuperación en la memoria de palabras.

David Badre y Anthony Wagner.
- Objetivo: Cuando las claves de recuperación son demasiado débiles para
activar automáticamente un recuerdo deseado, se activa un proceso
controlado de recuperación mediado por la parte anterior de la corteza
prefrontal inferior izquierda.
 - Tarea: Pidieron a los participantes que escogieran cuál de dos palabras
estaba más asociada a palabras clave como vela. Los participantes mostraron
una activación significativamente mayor en la corteza prefrontal inferior
izquierda cuando la opción correcta se asoció débilmente a vela (halo) que
cuando estaba fuertemente relacionada (p. ej., llama). Importante, Patrón que
se suele observar cada vez que las personas intentan recuperar ítems
débilmente asociados desde la memoria semántica; principio similar se aplica
a la recuperación desde la memoria episódica.
- Resultados: Badre y Wagner sugieren que la corteza prefrontal actúa para
mantener la atención hacia las claves que permiten sesgar la actividad
neuronal en partes del neocórtex que representan el contenido que se necesita
recuperar. De esta manera, la corteza prefrontal puede mejorar el proceso de
compleción del patrón y aumentar las posibilidades de éxito en la
recuperación (Badre y Wagner, 2007). (Permite entender la entidad de los
problemas de memoria de personas con daño en la corteza prefrontal).

3.4 Número de claves

A veces, la recuperación mejora cuando se añaden claves más relevantes.
Ejemplo, ejercicio sobre sensación «en la punta de la lengua». Si fue necesario
disponer de las letras como claves adicionales para ayudarte a recordar, tiene sentido
pensar que añadir claves ayude a recordar. Suponiendo que la persona preste
atención a ambas claves, ambas activarán sus respectivas representaciones en la
memoria y esta activación se propagará a la huella objetivo; puesto que hay dos
fuentes de activación, el recuerdo aumentará su activación rápidamente y se
recuperará con mayor facilidad.

Hay datos que sugieren que añadir claves no sólo tiene efectos aditivos en la mejora
de la recuperación; a veces son multiplicativos. Disponer de dos claves, a menudo, es
mucho más beneficioso de lo que esperaríamos sumando la probabilidad de
recuperar algo a partir de cada clave por separado, según una investigación de «doble
señalamiento».

Rima y razón: análisis de señales de recuperación duales. Rubin y

Wallace (1989).
 - Objetivo: Ver cómo afectaba proporcionar claves semánticas y de rima a la
probabilidad de generar respuestas específicas.
- Tarea: Se pide nombrar alguna criatura fantástica (unicornio, ogro, etc). Se
pide nombrar una palabra que rima con papiro (autogiro, retiro, etc). Sin
embargo, si se pide un ser mítico que rima con papiro (vampiro). Importante,
Patrón que se suele observar cada vez que las personas intentan recuperar
ítems débilmente asociados desde la memoria semántica; principio similar se
aplica a la recuperación desde la memoria episódica.
- Resultados: Demostraron que la probabilidad de generar un ítem específico,
como vampiro, en respuesta a una sola clave podría ser bastante baja (p. ej.,
14% para las semánticas, 19% para las de rima, respectivamente). Sin
embargo, era muchísimo más alta al presentar las claves en conjunto (97%
para la presentación de las claves semánticas y de rima, al mismo tiempo).
Ésta podría ser una de las razones por las que es tan útil codificar la
información de manera elaborada. La elaboración genera asociaciones del
material con muchas claves que pueden, más tarde, usarse para la
recuperación.

3.5 Fuerza de la huella

Si un recuerdo se codifica de forma muy débil, hasta una buena clave podría ser
insuficiente para desencadenar su recuperación. En línea con lo que se ha descrito
anteriormente, si la huella objetivo parte de un nivel de activación bajo, a la clave le
resultará más difícil incrementarla por encima de cierto punto, por muy buena que
sea. Por ejemplo, las palabras varían mucho en su frecuencia de uso en un idioma:
algunas palabras se caracterizan por una frecuencia muy alta, como perro; otras son
conocidas pero se emplean menos, como estilete. Pues bien, las palabras de alta
frecuencia se recuerdan mejor. Una interpretación es que las palabras de alta
frecuencia se representan con niveles más altos de activación, debido a la repetida
exposición a ellas. Asimismo, el recuerdo de series de palabras o dibujos presentados
individualmente varía en función de la cantidad de tiempo que se dedica a su
codificación.

La fuerza de un recuerdo depende, en parte, de cuan efectiva sea la actividad del

hipocampo y de otras estructuras dentro de los lóbulos temporales mediales cuando
se codifica un recuerdo. Por ejemplo, Anthony Wagner y sus colaboradores
(1998) emplearon IRMf mientras presentaban para su codificación una larga
secuencia de palabras. Posteriormente, probaron la capacidad de las personas para
reconocer las mencionadas palabras; para cada participante dividieron las palabras
en reconocidas y no reconocidas.

Wagner y colaboradores razonaron que las palabras reconocidas correctamente

probablemente se codificarían de manera más efectiva que las palabras no
reconocidas. De ser así, comparar la actividad neuronal durante la codificación de los
ítems recordados y olvidados debería revelar aquellas áreas cerebrales cuya actividad
es particularmente importante para la supervivencia del recuerdo. Wagner y sus
colaboradores encontraron una actividad significativamente mayor cerca del
hipocampo en el caso de los ítems recordados. Este tipo de efecto de memoria
subsiguiente se observa a menudo en los lóbulos temporales mediales, pero también
se encuentra en otras áreas cerebrales, dependiendo del contenido que se está
codificando (véase Paller y Wagner, 2002; y para revisiones Spaniol,
Davidson, Kim, Han, Moscovitch y Grady, 2009). Estos efectos permiten
medir la actividad neural que contribuye a la formación de huellas más fuertes y
recuperables.

3.6 Estrategia de recuperación

La recuperación puede verse influenciada por la estrategia adoptada. Por ejemplo,
después de estudiar una lista de palabras podría intentar recordar las palabras
recorriendo el abecedario mentalmente, recuperando así los ítems asociados a cada
letra. Si los materiales se organizan durante la codificación, utilizar esa misma
organización durante la recuperación sería muy buena estrategia, tal y como se
comentó en el capítulo 6. Además, el orden en que se recuerda un conjunto de ítems
también puede hacerse de forma estratégica; ¿empiezo por los primeros de la serie o
sigo el orden inverso? Respecto a mi famoso pasaporte, intenté muchas estrategias
para lograr recordar dónde estaba, cómo pensar en la última vez que vi el pasaporte
en mis viajes recientes.

Un buen ejemplo del papel de las estrategias de recuperación procede de un brillante

estudio realizado por Richard Anderson y James Pritchert (1978). Sus
participantes leían la historia de unos estudiantes que, en vez de ir al colegio, se
escondían en la casa de uno de los chicos protagonistas. La historia contenía una
descripción de los objetos de la casa, y a los participantes se les pedía, a lo largo de la
lectura, que adoptaran el punto de vista de un ladrón o de un comprador de pisos. En
una prueba de memoria posterior ambos grupos se acordaron de una cantidad
parecida de objetos, aunque había un sesgo a recordar los elementos relevantes para
cada uno de los puntos de vista.

Más interesante incluso es que los participantes recibieron una segunda oportunidad
para rememorar los objetos de la casa, adoptando la misma perspectiva o la otra.
Como era de esperar, los participantes que adoptaron la misma perspectiva
recordaron, durante el segundo intento, los mismos ítems de la primera prueba; sin
embargo, los que adoptaron la perspectiva distinta (p. ej., la perspectiva de un ladrón
después de, inicialmente, haber codificado y recuperado como compradores de
pisos), significativamente se acordaron de más objetos relevantes para ese nuevo
punto de vista. Así, el recuerdo mejoró por el mero cambio en la estrategia de
recuperación.

Este estudio sugiere que podríamos adoptar un determinado punto de vista para
recordar. Esta perspectiva puede proporcionar un esquema que guíe la recuperación,
restringiendo nuestro recuerdo a los elementos relacionados con él. Para maximizar
el recuerdo, se podría intentar recordar desde perspectivas distintas.

El uso de una estrategia de recuperación para aumentar el recuerdo depende de

procesos de control cognitivo que exigen un funcionamiento adecuado de la corteza
prefrontal. De hecho, el desarrollo y uso de una estrategia de recuperación es
simplemente un caso más elaborado del proceso de especificación de la clave,
descrito anteriormente en nuestro párrafo general sobre el proceso de recuperación
en este mismo capítulo. El daño prefrontal perjudica enormemente la capacidad para
utilizar estrategias de recuperación. Por ejemplo, Felicia Gershberg y Art
Shimamura encontraron que los pacientes con daño en la corteza prefrontal,
comparados con controles equiparados en edad, eran significativamente menos
propensos a usar estrategias de recuperación cuando se les pedía que recordaran
listas de palabras. Por lo tanto, mientras que los controles tienden a recuperar los
elementos agrupándolos en clusters o categorías significativas, mostrando una
estrategia de recuperación ordenada, la ejecución de los pacientes fue muy pobre. Sin
embargo, al proporcionarles una estrategia, los pacientes sí mostraron beneficio
(Gershberg y Shimamura, 1995).

Déficits similares en el uso de estrategias de recuperación también surgen en adultos

mayores sin daño cerebral, probablemente debido a la bien establecida disminución
en el volumen del lóbulo frontal relacionada con la edad.

3.7 Modo de recuperación

Durante el contratiempo con mi pasaporte, miré la caja que lo contenía muchas
veces. Incluso busqué en ella, pero nunca me hizo recordar haberlo guardado allí.
Aunque la caja podría estar débilmente asociada al pasaporte, existe otra posibilidad:
tal vez la disposición mental con la que miraba la caja no era la adecuada. Es verdad
que focalicé la atención en la caja durante la búsqueda. Sin embargo, quizá estuviera
tan obcecado con buscar el pasaporte que no me fijé lo suficiente en ella. Si hubiera
intentado recordar los acontecimientos mirando hacia la caja, tal vez me habría ido
mejor.

Hay que tener en cuenta que aunque muchos de los estímulos que nos rodean en
nuestra vida cotidiana están asociados con vivencias pasadas, los recuerdos no nos
bombardean constantemente. Te pones los zapatos cada mañana, pero quizá no
recuerdes cuándo los compraste a pesar de que los zapatos sean una clave perfecta
para ese evento y de que, posiblemente, serías capaz de recordar el episodio si
quisieras. Aunque a menudo nos recuerden, de forma espontánea, experiencias
previas que pretendíamos recordar, es más sorprendente que no siempre
terminemos recordando dada la enorme cantidad de claves que nos rodean. Parece,
por tanto, que en algunos casos es necesario que nos encontremos en el estado
mental adecuado, o en el modo de recuperación, que nos permita recordar nuestro
pasado (Tulving, 1983).

Según la investigación sobre el modo de recuperación, para que ésta sea efectiva es
necesario adoptar una configuración cognitiva que asegure que los estímulos se
procesan como claves de la memoria episódica. Una demostración muy curiosa de
esto se encuentra en un estudio reciente de Herron y Wilding (2006), quienes
midieron la actividad eléctrica cerebral durante la recuperación. Los participantes
aprendían listas de palabras que aparecían en el lado izquierdo o en el derecho de
una pantalla. Después se les presentaban estas mismas palabras mezcladas con
palabras nuevas, y se les pedía que realizaran una o dos posibles tareas con cada
palabra. En los ensayos episódicos debían decidir si habían visto la palabra en la fase
anterior y, de ser así, en qué lado de la pantalla había aparecido; en los ensayos
semánticos debían decidir si la palabra aludía a un objeto capaz de moverse solo (p.
ej., águila) —una tarea que no requería recordar lo que habían visto antes—. Es
importante tener en cuenta que cada palabra era precedida por una clave que duraba
4 segundos, y que les avisaba sobre el tipo de evaluación a realizar. El registro de la
actividad cerebral durante los 4 segundos de preparación para la decisión permitió
observar si había un patrón neural distintivo asociado al hecho de prepararse para la
recuperación. Herron y Wilding encontraron una actividad cerebral positiva
relativamente mayor en la corteza frontal derecha —área involucrada en el control
atencional— cuando las personas se preparan para la recuperación, en comparación
con la preparación previa a la decisión semántica. Además encontraron que cuando
los participantes realizaban varias decisiones episódicas consecutivas, la precisión y
la rapidez de su ejecución mejoraba con cada ensayo, en consonancia con la idea de
que hace falta tiempo para «cogerle el punto» a la recuperación. En definitiva, la
recuperación se beneficia del hecho de crear la configuración mental adecuada, una
tarea realizada por la corteza prefrontal derecha.

4. Claves contextuales
Aunque hemos hablado de las claves de forma general, merece la pena hacer
hincapié en un tipo de claves bastante importantes: las claves contextuales. El
contexto hace referencia a las circunstancias en las que un estímulo se ha codificado.
Coincidirás conmigo en que el conocimiento general sobre el pomelo se diferencia
del recuerdo específico de haber visto un pomelo en el mercado o esa palabra en esta
página. Los dos últimos casos son recuerdos episódicos, caracterizados por el lugar y
el momento en que tuvieron lugar (véase capítulo 6 sobre la memoria episódica). El
contexto espacio-temporal del supermercado incluye el entorno del mercado al que
vas los martes, por ejemplo.
La recuperación de la memoria a menudo se ve influenciada por el contexto, a veces
intencionalmente y a veces no. Cuando recordamos de forma intencional, es
necesario especificar la fracción del pasado que pretendemos recordar. Si tu
compañero de piso te pregunta si tiraste la basura un determinado día, no te está
pidiendo que recuerdes todas y cada una de las ocasiones en las que sacaste la
basura. Si no restringes la recuperación al contexto del día en cuestión podrías
recordar cualquiera de los episodios de ir a tirar la basura y decir que sí
erróneamente. El resultado de esto: un compañero de piso enfadado. Por tanto, una
de las claves que operan durante la recuperación es el contexto espacio-temporal del
evento que se pretende recordar.

El concepto de contexto no se limita al contexto espacio-temporal, sino que también

incluye otros aspectos. El estado de ánimo de un evento es el contexto referente al
estado emocional en que una persona se encontraba cuando el episodio tuvo lugar,
mientras que el contexto fisiológico alude al estado farmacológico/físico en el que
estaba el sujeto (p. ej., bajo la influencia de ciertas drogas o del alcohol). También es
posible considerar el contexto cognitivo o mental, que se refiere al conjunto
específico de conceptos sobre los que se ha pensado en un momento cercano al
evento. En nuestra última sección sobre memoria dependiente del contexto,
analizaremos cómo todos esos tipos de contexto pueden limitar lo que recuperamos
de nuestro pasado, aunque no seamos conscientes de ello. Las claves contextuales
también desempeñan su papel en las tareas de recuperación que se suelen utilizar
para estudiar la memoria.

5. Tareas de recuperación
A diario, la vida deja su huella en nuestra arcilla mental, y estas huellas nos
influyen de muchas maneras. A veces somos usuarios de nuestra memoria de forma
intencional, por ejemplo, cuando intentamos recordar conscientemente lo que
sucedió en el pasado. Otras veces, no planificamos ser influenciados por nuestra
memoria, pero sin ser conscientes de ello lo somos. Los psicólogos han diseñado
distintos procedimientos para estudiar la recuperación tal y como se desarrolla en
estas circunstancias. Esas pruebas reflejan diferentes situaciones de la vida cotidiana,
y las diferencias entre los resultados encontrados con estos métodos nos han
aportado importantes lecciones sobre las estructuras y los procesos de memoria.
 5.1 Pruebas directas de memoria
Las pruebas en las que se les pide a los participantes que recuperen su pasado se
conocen como pruebas de memoria directas o explícitas (Schacter, 1987;
Richardson-Klavehn y Bjork, 1988). Dado que se les dice a las personas que
recuerden experiencias específicas, estas pruebas requieren el contexto como clave.
Las pruebas directas varían en el número de claves proporcionadas, en la cantidad de
información a recuperar y en la implicación de estrategias de recuperación. El
recuerdo libre es la prueba que más depende del contexto como clave, porque las
personas deben recuperar un conjunto entero de elementos estudiados sin otras
claves externas y en cualquier orden. Por ejemplo, si después de haber estudiado
veinticinco palabras se intenta recordarlas en un orden cualquiera, estaríamos
realizando una tarea de recuerdo libre. El recuerdo libre simula las situaciones
cotidianas en las que hemos de generar mucha información sin seguir un orden
específico. Recordar quién estuvo en la fiesta anoche, los elementos de la lista de la
compra que hemos dejado en casa y hasta contestar a la pregunta «¿Qué hiciste
hoy?», son ejemplos de tareas de recuerdo libre. El recuerdo libre también necesita el
uso de estrategias para generar las respuestas en algún orden. Así que esta prueba es
sensible a las habilidades individuales en la organización de la información durante
la codificación, y en la selección de las estrategias durante la recuperación.

En cambio, en las situaciones de recuerdo con claves se cuenta con pistas adicionales
y, a menudo, el objetivo es recordar cosas muy específicas. En los estudios de
laboratorio esto podría consistir en proporcionar un asociado de una palabra antes
estudiada, o su letra inicial como clave. Las pruebas de recuerdo con claves
pretenden simular las situaciones en las que debemos recuperar un ítem o una
experiencia específicos en respuesta a una clave. Recordar quién te llevó a la fiesta de
anoche o a qué tienda fuiste hoy, son ejemplos de recuerdo con claves. El recuerdo
con claves requiere disponer del contexto como clave, pero se complementa con más
detalles que focalizan la búsqueda. Con frecuencia, el recuerdo con claves resulta más
sencillo que el recuerdo libre, y no depende tanto de estrategias de recuperación.

Las tareas de reconocimiento suelen ser las pruebas directas de memoria más
sencillas de realizar, dado que simplemente requieren una decisión: ¿viste este
estímulo en alguna ocasión? Si después de pedirte que estudies un conjunto de
veinticinco figuras o palabras, te presento los veinticinco ítems entremezclados con
otros veinticinco nuevos y te pido que me indiques, para cada ítem, si lo viste o no en
la lista original, te estaría administrando una prueba de reconocimiento. Estas
pruebas son muy frecuentes. Un ejemplo especialmente significativo, que analizamos
en el capítulo 14 (sobre el testimonio ocular), es el del testigo que, mirando hacia una
fila de sospechosos, debe decir si alguno de ellos cometió el delito. Las tareas de
reconocimiento pueden ser de dos formas: muy dependientes del contexto o muy
poco dependientes de él. Veremos esto con más detalle un poco más adelante, en la
sección dedicada al reconocimiento.

5.2 Pruebas indirectas de memoria

Pues la verdad es que nuestras experiencias nos influyen con frecuencia, sin
que nos demos cuenta. Supongamos, por ejemplo, que encuentras un anagrama en el
periódico. Mientras resuelves el anagrama para la palabra «pomelo» te percatas de
que la solución aflora más fácilmente porque has leído algo sobre los pomelos ese
mismo día. Tu ejecución en una tarea (resolución de anagramas) se ha beneficiado de
la experiencia previa aunque no intentaras recuperar el pasado. Son muchas las
demostraciones que ponen de manifiesto que esta influencia es posible. Estos
ejemplos representan pruebas indirectas de memoria, que se consideran medidas de
memoria implícita (Schacter, 1987; Richardson- Klavehn y Bjork, 1988). Las
tareas indirectas miden la influencia de experiencias previas sin pedir directamente
al sujeto que recuerde esa experiencia. Estas medidas tienen una característica muy
especial y es que intentan eliminar, desde el punto de vista de los participantes,
cualquier rastro de requerir memorización o recuperación. En un típico experimento
de memoria implícita, primero los participantes codifican una lista de palabras. Para
cada palabra podrían decidir si el objeto al que se refiere es animado —una tarea
sobre la que no se suele sospechar que más tarde se realice una prueba de
memoria—. Posteriormente, los participantes llevan a cabo una tarea que emplea
algunas de las palabras de la fase anterior mezcladas con otras nuevas. En ella se
pide a los sujetos que hagan algo que puede realizarse sin necesidad de recordar algo
específicamente. Hay muchos tipos de pruebas indirectas, pero suele haber una
«historia falsa» que cubra el verdadero interés del investigador al administrar la
tarea. En una tarea de decisión léxica se presentan palabras y nopalabras (p. ej.,
pirro) y los participantes deben decidir, lo más rápidamente posible, si cada
secuencia de letras forma una palabra legal en el idioma. En una tarea de
identificación perceptiva, a los participantes se les presentan palabras de forma muy
breve (p. ej., durante 30 milisegundos), tapándolas con una máscara visual (p. ej.,
una fila de X) para que resulte difícil verlas. La tarea consiste en nombrar la palabra
presentada. En las pruebas de compleción de fragmentos (p. ej., p — m — l —) o
iniciales de palabras (po ——), los sujetos tienen que producir la primera palabra que
les venga a la cabeza y que encaje con las letras.

En todas estas pruebas (tabla 8.1), los participantes lo hacen mucho mejor cuando se
trata de palabras y vistas antes que de palabras nuevas, aunque no sean conscientes
de la relación con la fase anterior: en la tarea de decisión léxica responden más
rápido, en l perceptiva identifican con más precisión las palabras difíciles de ver y en
las de fragmentos completan mejor las palabras. Existen pruebas similares para otras
clases de estímulos, como figuras o sonidos. De forma sistemática, la ejecución
presenta características que se diferencian notablemente de las que se observan en
las pruebas explícitas. Por ejemplo, a menudo el beneficio es sensible a la similitud
perceptiva entre la codificación y la prueba: un cambio en la modalidad perceptiva
entre la fase de estudio y la de test (codificación auditiva y test visual) puede reducir
los beneficios observados. Aunque muchas de estas pruebas se centran en las
cualidades perceptivas del estímulo (es decir, están dirigidos perceptualmente),
algunas pruebas indirectas miden la influencia de experiencias previas en tareas
conceptuales, y se conocen como pruebas indirectas dirigidas conceptualmente. Por
ejemplo, si te presento unas categorías semánticas y te pido que generes tantos
miembros de estas categorías como te sea posible —una medida conocida como
fluidez conceptual—, sería más probable que dijeras águila en la categoría pájaros
que si no hubieras leído antes esta palabra en el capítulo.

¿Qué diferencia hay entre las pruebas indirectas y directas? No necesariamente se

diferencian en los mecanismos fundamentales que describimos al principio del
capítulo. Por ejemplo, las pruebas indirectas proporcionan claves que inician un
proceso de recuperación que accede a la huella de experiencia, quizá mediante la
propagación de la activación. Sí se diferencian, sin embargo, en que las pruebas
indirectas no requieren recordar algo pasado, así que el contexto no se utiliza de
forma intencionada como clave. Más bien, sólo las claves presentadas directamente,
como las letras de la palabra o los fragmentos de una figura, se usan
intencionalmente. A pesar de la ausencia de claves contextuales, la experiencia
reciente con el estímulo mejora la ejecución, un fenómeno que se conoce como
facilitación por repetición (véase Ochsner, Chiu e Yp, 1998, para una revisión). La
facilitación por repetición se suele considerar un ejemplo de que nuestro pasado
puede influirnos de manera inconsciente. Esta influencia inconsciente no implica que
las huellas de memoria a las que se accede mediante pruebas indirectas sean
idénticas a las que subyacen a la memoria episódica. De hecho, la memoria explícita
se basa en representaciones adicionales del contexto en el hipocampo, como veremos
a continuación en la sección sobre recuperación y cerebro. Las pruebas indirectas se
diferencian tanto por la ausencia de claves contextuales como por el contenido y la
ubicación neural de las huellas a las que acceden. En realidad, la investigación sobre
los correlatos neurales de la facilitación por repetición indica que es principalmente
un fenómeno neocortical (y no hipocampal). Por ejemplo, las repeticiones de un
estímulo se suelen asociar a la reducción de la actividad neuronal en la región
cerebral que responde al estímulo, un fenómeno conocido como supresión de la
repetición (Grill-Spector, Henson, y Martin, 2006). La supresión de la
repetición es un fenómeno robusto y general que se cree que refleja la eficiencia del
procesamiento neural que surge de la persistencia de las huellas perceptivas en la
corteza sensorial. También se han observado reducciones en la actividad neuronal
relacionadas con la repetición a nivel de neuronas individuales en la corteza temporal
de primates no humanos (Miller y Desimone, 1994). Por otro lado, a menudo se
cree que la memoria explícita está respaldada por representaciones contextuales
adicionales en el hipocampo. Por lo tanto, las pruebas indirectas difieren tanto en
relación a la ausencia de claves contextuales como, probablemente, en cuanto al
contenido y locus neural de las huellas a las que acceden.

Quizá sea natural preguntarse si esta influencia es realmente inconsciente. Tal vez las
personas se dan cuenta de que se les está evaluando sobre el material que vieron con
anterioridad y entonces recuerdan intencionalmente. En efecto, no se engaña a todo
el mundo. Aun así, incluso cuando las personas manifiestan no ser conscientes de la
conexión hay beneficios en la ejecución. Los pacientes amnésicos, que no pueden
recordar algo al cabo de unos instantes, muestran una ejecución perfectamente
normal en las pruebas indirectas. El hecho de que en la amnesia haya problemas con
la memoria explícita pero la memoria implícita permanezca intacta, ha permitido
cambiar la forma en que los psicólogos entienden la memoria: la memoria se
considera compuesta de distintos sistemas (Squire, 1992b; véase Gabrieli, 1998 para
una revisión). Las pruebas indirectas muestran que las huellas de nuestras
experiencias pueden influirnos sin saberlo. Todo esto debería llevarnos a ser más
comprensivos con George Harrison y Hellen Keller.

6. La importancia del contexto incidental en la

recuperación episódica
Cuando la gente recuerda su pasado, utiliza el contexto para focalizar la recuperación
hacia el lugar y el momento deseados. Pero ¿puede el contexto influirnos sin que lo
pretendamos? Supongamos que viviste una experiencia en un entorno o bajo un
determinado estado emocional, y que más tarde deseas recordar esa experiencia en
otro sitio o bajo un estado de ánimo distinto. ¿Habría alguna diferencia con el hecho
de intentar recordarla en el mismo lugar o bajo el mismo estado emocional que
durante la codificación? La verdad es que la similitud entre el contexto actual y el de
lo que estamos tratando de recordar es importante: un fenómeno conocido como
memoria dependiente del contexto. Existen diferentes tipos de contextos de los que
puede depender la memoria, como el entorno físico o el estado emocional o
fisiológico.

6.1 Memoria dependiente del entorno físico

Una tarde estaba sentado en mi despacho, en mi casa, y decidí prepararme un
té. Tras bajar las escaleras, me encontré en la cocina preguntándome qué hacía allí.
Sabía que había bajado por alguna razón y que ésta se encontraba en la cocina, pero
fui incapaz de recordar cuál era. Así que volví arriba, a mi despacho, y me vino a la
cabeza: quería un té. ¿Qué pasó con la recuperación cuando bajé a la cocina que fue
diferente en mi despacho? Volver al lugar original restablece el contexto espacial en
el que se codificó algo, y eso parece que ayuda a su recuperación.

Los efectos de memoria dependiente del contexto son frecuentes. Hace algunos años,
Duncan Godden y Alan Baddeley exploraron este fenómeno en relación con un
problema aplicado; el entrenamiento de buzos (Godden y Baddeley, 1975).
Experimentos previos de Baddeley sobre los efectos del frío en los buzos sugerían
que el entorno submarino puede inducir fuertes efectos de dependencia del contexto.
Esto lo confirmó un amigo suyo, a cargo de un equipo de buzos que observaban la
conducta de los peces al entrar o escapar de una red. En un primer momento
esperaba poder contar con la información que le proporcionaran los buzos al salir del
agua; sin embargo, descubrió que los buzos olvidaban gran parte de la información
sobre lo que hacían los peces. Terminó mandando a los buzos con grabadoras para
que comentaran la actividad de los peces mientras la observaban. Intrigados, Godden
y Baddeley diseñaron un experimento en el que los buzos escuchaban cuarenta
palabras no relacionadas bien en la playa, bien a tres metros bajo el agua. Después de
haber escuchado las cuarenta palabras, los buzos eran evaluados en el mismo
entorno o en el otro. Los resultados, que se muestran en la figura 8.4, fueron muy
claros: el material aprendido bajo el agua se recordaba mejor bajo el agua y el
material aprendido en tierra se recordaba mejor en tierra. Resultados parecidos se
han encontrado con muchos otros cambios de contexto físico incluidos cambios de
habitación, y con muchos tipos de estímulos, como figuras, palabras y caras.

Smith y Vela (2001) revisaron las investigaciones sobre memoria dependiente del
contexto y llegaron a algunas conclusiones importantes. Un principio general es que
la sensibilidad al contexto ambiental depende de la atención que se le presta al
entorno físico durante la codificación. Focalizar la atención hacia uno mismo durante
esta fase reduce o elimina los efectos del contexto. Por otro lado, los efectos de
memoria dependiente del contexto aumentan conforme se incrementa la demora
entre la codificación y la recuperación. Algo que podría explicar por qué volver al
hogar de la infancia, después de mucho tiempo, genera la sensación de estar
desbordado por recuerdos en los que no se ha pensado durante años. Por último, y de
mucha utilidad, el mero hecho de reinstaurar mentalmente el contexto reduce de
forma considerable los efectos de memoria dependiente del contexto. Por tanto, si se
está intentando recuperar una experiencia o un hecho codificado en un contexto
significativamente distinto, a menudo resulta beneficioso imaginar los elementos del
contexto físico de codificación, como los objetos que había, su ubicación y otros
detalles.

6.2 Memoria dependiente del estado

 Los efectos de memoria dependiente del contexto también se producen
cuando cambia el estado interno de la persona, por ejemplo, debido al consumo de
drogas como el alcohol; un efecto llamado dependencia del estado. Goodwin y sus
colaboradores (1969) comentaron algunos datos clínicos sobre esto. Las personas
alcohólicas que esconden bebida o dinero mientras están ebrios son incapaces de
recordar dónde los pusieron cuando están sobrios; cuando vuelven a estar ebrios, lo
recuerdan. Goodwin estudió este efecto utilizando una amplia gama de pruebas y
encontró que, en general, lo que se aprende cuando se está ebrio se recuerda mejor
en ese estado. Se han obtenido resultados similares con otras drogas, como el óxido
nitroso, usado a veces para anestesiar pacientes, la marihuana (Eich, 1980) y hasta
la cafeína. En una revisión al respecto, Eich (1980) demostró de manera
convincente que la dependencia del estado se observa sólo cuando la memoria se
evalúa con pruebas de recuerdo; desaparece si se usa una prueba de reconocimiento.
Parece que el estado interior del participante ayuda a acceder a la huella de memoria,
pero si se facilita el acceso presentando el ítem para su reconocimiento, la búsqueda
es innecesaria.

Los efectos de memoria dependiente del estado también se producen con cambios
fisiológicos que suceden de forma natural. Un ejemplo interesante de esto procede de
un trabajo de Christopher Miles y Elinor Hardman (1998), en el que
estudiaron si el ejercicio aeróbico produce memoria dependiente del estado. Los
participantes debían aprender una lista de palabras presentadas auditivamente, bien
mientras estaban cómodamente sentados en una bicicleta, bien mientras pedaleaba a
una velocidad que les hacía alcanzar las 120-150 pulsaciones por minuto. Tras un
descanso, pedían a los participantes que realizaran una tarea de recuerdo libre en
reposo o mientras pedaleaba. Sorprendentemente, los participantes que recordaron
las palabras en el mismo estado cardiovascular —en reposo las dos veces o haciendo
ejercicio las dos veces— recordaron un 20% más de palabras que quienes cambiaron
de estado entre la codificación y la prueba. Por tanto, algunos aspectos de nuestro
estado fisiológico se codifican incidentalment como parte del episodio y recrear ese
estado durante la recuperación ayuda a la memoria. Los estudiantes que leen su
material de examen en la bicicleta estática o en la cinta sin fin deberían tomar nota
de esto, al igual que los deportistas que necesiten recordar en el campo de juego lo
que aprenden fuera.
 6.3 Memoria congruente y memoria dependiente del estado de ánimo
Si se le pide a una persona deprimida que recuerde sucesos autobiográficos,
tenderá a evocar cosas tristes; cuanto más deprimida esté, más rápidamente
recordará esas experiencias desagradables. Desde luego eso podría pasar porque las
personas con depresión tienen de verdad vidas más tristes, lo que explicaría su
depresión. Un estudio evitó este problema seleccionando pacientes cuyo nivel de
depresión fluctuaba sistemáticamente a lo largo del día, como suele ocurrir en los
casos de depresión (Clark y Teasdale, 1982). Durante los momentos tristes del
día estas personas presentaban menos probabilidad de producir recuerdos felices. Se
han obtenido resultados similares con participantes normales, utilizando un
procedimiento conocido como la técnica de Velten. Se induce un estado de ánimo
haciendo que los participantes realicen juicios sobre afirmaciones frases tristes o
alegres (Velten, 1968). Cuando se sienten tristes, los participantes son más lentos a la
hora de evocar recuerdos alegres (Teasdale y Fogarty, 1979).

Lo que acabamos de mencionar presta apoyo a la idea de la memoria congruente con

el estado de ánimo (Blaney, 1986). Ésta hace referencia a que resulta más sencillo
recordar cosas que tienen una naturaleza emocional similar al estado de ánimo que
se tiene durante la recuperación. Así, es más fácil recordar sucesos felices si se está
feliz y recuerdos tristes si se está triste. El hecho de que a las personas con un estado
de ánimo melancólico les resulte más difícil recordar cosas agradables podría ser
parte del problema de la depresión. Si una persona está deprimida es probable que
recuerde episodios es agradables de su pasado, y esto contribuye a mantener su
depresión. Los enfoques cognitivos para el tratamiento de la depresión ayudan a las
personas a acceder a recuerdos menos deprimentes y a que consideren los aspectos
más positivos de sus vidas. Además, dados los evidentes sesgos de recuperación de la
memoria congruente con el estado de ánimo, es conveniente no tomar decisiones
precipitadas si se está bajo un estado emocional muy intenso. Si estás enfadado con
alguien, lo más probable es que recuerdes cosas negativas de esa persona, aunque
tengas disponibles muchos recuerdos positivos sobre ella.

Si bien los fenómenos de recuerdo congruente con el estado de ánimo son muy
interesantes, no suponen una demostración de la dependencia de la memoria del
contexto incidental, ya que el elemento fundamental que determina la probabilidad
de recuerdo es la coincidencia entre la naturaleza emocional de lo que se recupera y
el estado de ánimo actual. No es que el estado de ánimo durante la codificación se
agregue accidentalmente a eventos neutros y termine actuando como contexto
incidental. Para poder hablar de memoria dependiente del estado de ánimo, es
preciso demostrar que la facilidad con la que algo se recuerda depende de la
coincidencia entre el estado de ánimo durante la codificación y el de la recuperación,
y no tanto de la congruencia entre lo que se recuerda y el estado de ánimo durante la
recuperación.

En este sentido, Eric Eich, Dawn Macaulay y Lee Ryan (1994) encontraron
pruebas a favor de la memoria dependiente del estado de ánimo cuando pidieron a
unas personas que recordaran sucesos de su pasado en respuesta a una clave (p. ej.,
barco, calle). Indujeron a los participantes a un estado de ánimo agradable (A) o
desagradable (D) durante la codificación y, de nuevo dos días más tarde, en la fase de
recuperación. El estado de ánimo lo indujeron presentando música alegre o triste a
los participantes mientras pensaban en cosas agradables o deprimentes. Una vez
conseguido el estado anímico relevante (de lo que informaba cada participante), la
codificación o la recuperación tenían lugar. Los autores del trabajo encontraron que
el recuerdo libre de los eventos evocados dos días antes era mejor cuando el estado
de ánimo durante la prueba correspondía con el de codificación, independientemente
de si el evento recordado era, en sí mismo, de valencia emocional positiva, neutra o
negativa.

6.4 Memoria dependiente del contexto cognitivo

El contexto interno de una persona también incluye las ideas, los pensamientos, y los
conceptos a los que se ha prestado atención durante la codificación y la recuperación.
Parece sensato suponer, por ejemplo, que durante el período azul de Picasso, el color
azul estaba muy presente en su mente. ¿Puede el contexto cognitivo general en el que
se codifica una experiencia influir en nuestra habilidad para recuperarla
posteriormente? Un ejemplo de esto es la tendencia del contexto lingüístico a influir
sobre los recuerdos a los que se accede más fácilmente.
Una ilustración de esto puede verse en trabajo de Viorica Marian y Ulric Neisser
(2000), que pidieron a un grupo de bilingües rusoinglés que contaran historias
sobre sus vidas en respuesta a unas palabras. Se les especificó que la mitad de la
sesión se desarrollaría en inglés y la otra mitad en ruso. En cada una de ellas sólo se
empleaba uno de los dos idiomas, y se proporcionaron palabras clave en el idioma en
cuestión; en respuesta a estas palabras los sujetos debían recordar algún suceso de
algún momento de sus vidas. Observaron que cuando la entrevista se desarrollaba en
ruso, los participantes generaron recuerdos rusos (es decir, recuerdos cuya
experiencia tuvo lugar en un contexto de habla ruso) en respuesta al 64% de las
claves; cuando la entrevista se realizaba en inglés, los participantes generaron
recuerdos rusos sólo ante el 35% de las claves. Se encontró el patrón opuesto en el
caso de los recuerdos ingleses.

Marian y Neisser proponen que el contexto lingüístico actúa como otra forma de
contexto incidental. Sugieren que los bilingües tienen dos modos lingüísticos en los
que los recuerdos se producen y se almacenan. Cuando se recrea uno de ellos al
hablar en un determinado idioma, el contexto cognitivo incidental favorece la
recuperación de los recuerdos adquiridos en ese modo lingüístico. Otros estudios han
replicado los hallazgos de estos autores, extendiendo los resultados al recuerdo de
material académico e incluso al conocimiento semántico en general. Marian y
Fausey (2006), por ejemplo, encontraron que los bilingües se caracterizaban por
una mejor ejecución a la hora de recordar información (p. ej., química, historia) si se
les pone a prueba en el mismo idioma en el que estudiaron el material.

Es fascinante pensar que es posible hacer que partes enteras de nuestras vidas
—tanto recuerdos personales como conocimiento general— sean menos accesibles a
causa del idioma que hablamos en un momento determinado— algo que, de ser
cierto, afectaría a gran parte de la población mundial—. Dicho eso, los estudiantes
que pretendan salir a cursar estudios a países extranjeros se enfrentarán a retos que
no vivirán sus colegas que no hagan lo mismo —retos que se extienden más allá del
mero dominio de un nuevo idioma—. Los desafíos a los que se enfrentan constituyen
una prueba de la influencia del contexto incidental sobre las experiencias que
reposan dentro de nuestro alcance mental.
 6.5 Memoria reconstructiva
Hasta ahora hemos considerado la recuperación como el proceso de llevar a la mente
una huella intacta de la memoria. Sin embargo, a veces la recuperación se ve
implicada en recordar algo que está al límite de la accesibilidad. Podríamos ser
capaces de recordar ciertos aspectos de la experiencia y, a la vez, vernos obligados a
«imaginar» otros. El término memoria reconstructiva se refiere a ese aspecto activo e
inferencial de la recuperación. Podemos hacernos una mejor idea de lo que significa
la memoria retrospectiva con el siguiente relato que Alan Baddeley escribió pocos
días después de que aconteciera el suceso al que se refiere.

Me encuentro en el andén de la estación de tren y veo una cara que me resulta

familiar; decido averiguar si puedo recordar de quién se trata. Me vienen a la cabeza
dos cosas, el nombre Sebastian y que tiene que ver con niños. Tengo la impresión de
que Sebastian puede ser una buena clave, pero todo lo que logra evocar es una
asociación con ositos de peluche de la novela Retorno a Brideshead, de Evelyn
Waugh. También tengo la sensación de que está relacionada con una habitación
oscura con libros, pero nada que sea lo suficientemente claro como para permitir
buscar más.

Poco después, sin razón aparente, se me vino a la cabeza niñera y entonces recuerdo
que ambos éramos miembros de un grupo de padres canguro, que el hombre se llama
Sebastian, aunque no puedo recordar su apellido, que vive en una calle cuya
ubicación creo conocer y en una casa que puedo visualizar fácilmente. Se me viene a
la cabeza una imagen clara de su salón y que contiene libros finamente
encuadernados, así como que es editor. Recuerdo haber visto una imprenta en una
habitación. No me cabe duda de que le he identificado.

Dos días más tarde caigo en la cuenta de que no he recordado su apellido, ni el

nombre de la calle en la que vive. No tengo ni idea su apellido, pero sé que vive en
Oxford Road o en Windsor Road. Un compañero mío vive en una de estas calles, en
la que Sebastian no vive. Si tuviera que adivinar, diría que vive en Oxford Road y que
es mi compañero quien vive en Windsor Road. Intento acordarme de su apellido una
vez más. Sebastian... Nada. Entonces, sin razón aparente, se me aparece Carter. Creo
que fue así, aunque no estoy del todo seguro. Luego lo asocio con Penny Carter, el
nombre de su mujer. Estoy seguro de que es así y me reitero en la idea de que su
nombre es Sebastian Carter. Consulto la guía telefónica.

Después de todo el esfuerzo espero no haberme equivocado. Carter aparecía en

Oxford Road. Le llamé y le pregunte: «¿Estabas esperando el tren de las 14:36 el
martes pasado?». Era él. Esta experiencia ilustra varias cosas importantes. Primero,
seguramente hay procesos de recuperación automáticos con los que la información
emerge sin razón aparente. El nombre Sebastian y su asociación con el cuidado de los
niños son un ejemplo de eso. Segundo, cuando no viene a la mente la información
adecuada, parece que cogemos los fragmentos de información y los usamos como un
detective usaría una pista. En el caso de la clave Sebastian, aparecieron asociaciones
que podrían haberse rechazado. Sin embargo, la débil asociación con los niños
produjo canguro y luego una imagen clara de la casa de los Carter. Esto, a su vez,
generó más información, como el hecho de que Sebastian Carter trabajaba como
editor y la imagen de la imprenta de su casa. La reconstrucción se basa a menudo en
el conocimiento previo, que sugiere inferencias plausibles. Estas inferencias pueden
llevarnos a creer que estamos recordando algo que, en realidad, no estamos
recordando. En un estudio muy interesante, Dooling y Christiaansen (1977)
proporcionaron a los participantes el siguiente fragmento, para que lo leyeran y
estudiaran:

Carol Harris fue una niña problemática desde que nació. Era salvaje, terca y violenta.
Cuando cumplió los ocho años, Carol seguía siendo imposible de tratar. Sus padres
estaban muy preocupados por su salud mental. No existía ninguna institución
adecuada para tratar su problema en su país. Al final, sus padres decidieron hacer
algo al respecto. Contrataron a un profesor particular para su hija Carol.

Los participantes realizaron una prueba sobre el texto una semana después. Justo
antes de la prueba, a la mitad de los participantes se le decía que la historia sobre
Carol Harris era, en realidad, la de Helen Keller (sorda y ciega desde la infancia llegó
a ser una de las mujeres más respetadas en el mundo); a la otra mitad no se le dijo
nada. Encontraron que los participantes que creían que era la historia de Helen
Keller tendían a afirmar haber visto frases como: «Era sordomuda y ciega», cuando
en realidad no las vieron. Posiblemente, haber oído hablar de Helen Keller justo
antes de la prueba activó el conocimiento que tenían sobre ella, llevándoles a creer
que recordaban algo que no habían experimentado. Éste es un claro ejemplo de la
influencia de las inferencias reconstructivas sobre lo que las personas creen recordar.
Estos errores son más probables cuanto más tiempo pasa porque disminuye la
accesibilidad del recuerdo original (Spiro, 1977).

Aunque los procesos reconstructivos lleven a menudo a errores en el recuerdo, en

realidad son bastante útiles, pues ayudan a recordar información verdadera al hacer
inferencias plausibles sobre lo que pudo haber ocurrido. A pesar de eso, si el
recuerdo verídico es crucial (p. ej., en situaciones donde han de informar testigos
oculares de un suceso) los errores reconstructivos pueden tener consecuencias muy
graves. Una persona que es testigo de una pelea y que luego recuerda erróneamente,
aunque sea sin quererlo, quién empezó la pelea para reconstruir sus recuerdos según
sus estereotipos, puede provocar un serio daño al acusado.

7. Memoria de reconocimiento
Hasta ahora nos hemos centrado en el recuerdo libre y el recuerdo con claves como
modelos de recuperación. Sin embargo, con frecuencia lo que hacemos con nuestra
memoria es tomar decisiones respecto a si ya nos hemos encontrado antes frente a
un determinado estímulo. Podemos buscar en una lista de números de teléfono con
la esperanza de encontrar el que nos interesa; podemos ver a una persona por la calle
y preguntarnos si la hemos visto antes en algún sitio; o pueden llamarnos de la
comisaría de policía para que identifiquemos a un criminal entre un conjunto de
sospechosos. Este uso de la memoria, que llamamos memoria de reconocimiento,
merece un análisis especial porque implica distintos procesos. A diferencia de lo que
pasa en el recuerdo, en el reconocimiento se presenta el estímulo intacto y se
requiere tomar una decisión: ¿viste el estímulo antes en otro sitio? Veamos las
particularidades de las medidas de reconocimiento y de la forma en que las personas
realizan estas tareas de memoria.

En primer lugar, las pruebas de reconocimiento requieren sobre todo una

discriminación entre los estímulos con los que una persona ha tenido alguna
experiencia previa en un contexto específico y los que no. Dado que la persona debe
discriminar entre «antiguo» y «nuevo», una prueba de este tipo sólo tiene sentido si
incluye tanto ítems antiguos como nuevos, obligando a la persona que debe recordar
a demostrar su habilidad para discriminar. Los ítems no estudiados se llaman
distractores y son como las personas que forman parte de las ruedas de
reconocimiento y que pone la policía ahí porque sabe que son inocentes. En la
investigación de laboratorio, los distractores a veces se presentan con los ítems
antiguos, y la persona debe elegir uno de los ítems: ésta es una prueba de
reconocimiento de elección forzada. Otras pruebas presentan un solo ítem en cada
ensayo y se pide a los participantes que digan «sí» o «no» a cada uno, mezclando los
ítems antiguos con los nuevos; ésta se conoce como prueba de reconocimiento sí/ no.
En estos casos, los distractores proporcionan información muy valiosa sobre cómo
lleva a cabo una persona la tarea de reconocimiento y si puede uno fiarse de su
ejecución. ¿De qué forma se toman en consideración las respuestas a los
distractores? Un único error no hace que se considere mala la memoria de alguien.
Las personas con buena memoria a veces cometen errores. Entonces, ¿cómo se
interpreta el número de identificaciones erróneas? ¿Deberíamos considerar que
alguien con un 10% de reconocimiento erróneo tiene problemas de memoria? En el
caso de que fuese así, ¿la memoria de una persona con un 10% de reconocimiento
erróneo es necesariamente menos eficiente que la de otra con un 5% ¿Qué ocurre con
la memoria de una persona que identifica correctamente el 85% de ítems antiguos
pero comete un 10% de errores en los nuevos? ¿Es la memoria de esta persona peor
que la de alguien que reconoce el 40% de los ítems antiguos y sólo comete un 5% de
errores con los nuevos?

Por si eso fuera poco, también hay que tener en cuenta la tendencia de la gente a
adivinar cuando realizan una tarea de reconocimiento. A veces, decir «sí» ante un
estímulo nuevo no refleja una verdadera creencia en haber visto el ítem antes (a
diferencia de lo que podría pasarle a nuestro hipotético testigo), sino la inseguridad
de una persona que debe tomar una decisión. Por la misma razón, algunas de las
respuestas «sí» a los ítems antiguos reflejarán un intento de adivinar. En las filas de
sospechosos empleadas por la policía, la situación ejerce mucha presión en los
testigos para que identifiquen a alguien, lo que lleva a algunas personas a adivinar
basándose en la familiaridad. Para ver la influencia que tiene el hecho de adivinar,
imagina dos participantes que realizan una tarea de reconocimiento. A la persona A
se le dice que en la prueba habrá ítems antiguos y nuevos, pero que no habrá
penalización si considera antiguos ítems nuevos; a la persona B se le dice que las
respuestas incorrectas a los nuevos ítems se penalizarán con severidad. La última
persona seguramente será más cautelosa que la primera, y reducirá
significativamente la tendencia a responder «sí» a los nuevos ítems, pero también
sus respuestas «sí» a los ítems antiguos sobre los que, de alguna manera, muestre
cierta inseguridad. Por tanto, la adivinación es un problema a tener en cuenta, y el
grado de adivinación puede variar dependiendo de los sesgos de las personas.

Todo esto no hace más que plantear el problema fundamental que subyace a la
interpretación de la ejecución en reconocimiento: distinguir lo que se debe a la
memoria de lo que se debe a la toma de decisiones. Se necesita alguna forma de
estimar la cantidad de información que hay en la memoria, y este método debe
excluir los posibles sesgos. Sin embargo, desarrollar este método requiere de una
teoría sobre los procesos de memoria que determinan el reconocimiento. Analizamos
este enfoque a continuación.

7.1 La teoría de detección de señales como modelo de reconocimiento

Un enfoque con el que es posible entender el reconocimiento está basado en los
conceptos de la teoría de detección de señales, desarrollada a partir de la
investigación sobre percepción auditiva (Green y Swets, 1966). En un
experimento típico de detección auditiva, los participantes escuchan un tono leve
presentado en un fondo de ruido blanco; se les instruye para que aprieten una tecla si
detectan el tono. En función de la intensidad del tono, la ejecución será diferente y
pueden darse los siguientes cuatro casos. Podría presentarse el tono y la persona
afirmar correctamente que lo ha oído; eso se conoce como acierto. Algunas veces se
presenta el tono pero no se detecta: es un fallo. Quizá el tono no se presenta pero la
persona, erróneamente, afirma haberlo oído: eso es una falsa alarma. Por último,
podría no haberse oído un tono que, de hecho, no se ha presentado: eso es un
rechazo correcto.

Algo parecido ocurre en una prueba de reconocimiento de sí/no. La persona debe

decidir si un estímulo le resulta familiar. Decidir si un estímulo parece lo
suficientemente familiar como para considerarlo «antiguo» es como decidir si hay
pruebas sensoriales suficientes para afirmar que se ha oído el tono. Como con la
detección auditiva, son posibles cuatro resultados. Si el ítem fue estudiado y la
persona lo clasifica correctamente como «antiguo», se trata de un acierto; si es
antiguo pero erróneamente considerado «nuevo», es un fallo. Si el ítem es nuevo y la
persona lo clasifica erróneamente como «antiguo», es una falsa alarma; pero si lo
considera «nuevo», es un rechazo correcto.

La teoría de detección de señales proporciona una manera útil de concebir el

reconocimiento y la herramienta necesaria para diferenciar entre memoria y
adivinación. Esta teoría propone que las huellas de memoria tienen valores de fuerza
(véase la discusión sobre el nivel de activación más arriba, p. 242) que reflejan su
activación en la memoria y que determinan lo familiares que resultan. Se piensa que
las huellas varían en cuanto a su familiaridad en función de la atención que se prestó
al ítem durante la codificación o de cuántas veces se repitió. Es importante
mencionar que la teoría supone que los nuevos ítems también tienen cierto nivel de
familiaridad, aunque normalmente en menor medida que los ítems estudiados. Su
familiaridad podría ser mayor si los nuevos ítems se han visto con frecuencia fuera
del experimento o si son parecidos a los ítems estudiados. Siguiendo con nuestra
metáfora de la fila de sospechosos en la comisaría, uno de ellos podría resultar muy
familiar a un testigo porque lo ha visto antes (aunque no en la escena del crimen) o
porque guarda un parecido con el verdadero culpable.

¿De qué manera estas ideas nos ayudan a entender el reconocimiento? Una idea
crucial es que la familiaridad de un conjunto de ítems se distribuye normalmente, y
que los ítems estudiados y los nuevos poseen sus propias distribuciones, aunque es
probable que con distintos promedios de familiaridad. En la mayoría de los casos, la
familiaridad promedio para los ítems estudiados (antiguos) será mayor que la de los
ítems nuevos, debido a su reciente exposición; sin embargo, y como se muestra en la
figura 8.5, estas distribuciones pueden solaparse. Este solapamiento se produce
porque algunos ítems antiguos pueden haber tenido una mala codificación, y por ese
motivo, sus huellas de memoria tendrían poca activación, mientras que algunos
nuevos ítems podrían parecer especialmente familiares. En el caso de algunos
participantes, las distribuciones estarían muy cerca la una de la otra, con una mínima
diferencia en la familiaridad promedio existente entre ambas. Para otras personas,
las distribuciones podrían ser muy diferentes, incluso no llegar a solaparse, si las
listas se estudiaron bien. Aumentar el tiempo de estudio o el número de repeticiones
de cada ítem estudiado suele alejar la distribución de los ítems antiguos de la de los
nuevos, al incrementar su familiaridad general.

Pues bien, es importante señalar que el rendimiento a la hora de discriminar los

ítems estudiados de los nuevos depende de la diferencia entre los promedios de
familiaridad de ambas distribuciones. En otras palabras, la capacidad de un
participante para discriminar entre los dos conjuntos de ítems se estima a partir de la
distancia entre los promedios de las distribuciones de los ítems estudiados y nuevos,
como se muestra en la figura 8.5. En el lenguaje de la teoría de detección de señales,
esta distancia se conoce como d’ («d prima»).
Pero ¿cómo se toma la decisión en una tarea de reconocimiento? La teoría propone
que las personas eligen un nivel crítico de familiaridad por encima del cual
considerarán a un ítem como estudiado, y por debajo del cual lo considerarán nuevo.
En el cuadrante superior derecho de la figura 8.5 puedes ver una ubicación del
criterio en el continuo de familiaridad. Fíjate en que, al colocar el criterio en ese
punto, algunos ítems antiguos caerán por debajo del área de «antigüedad», por lo
que producirán fallos. Los ítems antiguos que caen por encima del criterio, sin
embargo, serán «aciertos». De igual forma, algunos ítems nuevos dispondrán de un
valor de familiaridad que supera el criterio, lo que llevará a considerarlos
erróneamente como estudiados; éstas son falsas alarmas. Los ítems nuevos que
caigan por debajo del criterio se clasificarán como rechazos correctos. De esta forma,
estos cuatro tipos de resultados (aciertos, fallos, falsas alarmas y rechazos correctos)
pueden interpretarse, dada su familiaridad, en relación con el criterio y sus estatus
(estudiado o nuevo).

La idea de que las personas establecen un criterio para evaluar la «antigüedad»

ayuda a identificar cuándo hay sesgo en ese juicio. Para ver esto, fíjate en lo que
pasaría si el criterio se «relajara» moviéndolo más hacia la izquierda en el continuum
de familiaridad, y permitiendo que los ítems menos familiares se clasifiquen como
«antiguos». Esto hará que la amplia mayoría de los ítems antiguos sean aciertos y
que haya muy pocos fallos. Desafortunadamente, eso también incrementaría la
proporción de ítems nuevos considerados antiguos, lo que incrementaría el
porcentaje de falsas alarmas. Cuando el criterio es más estricto (moviéndose hacia la
derecha), lo que sucede es bien diferente: es poco probable que las personas cometan
falsas alarmas, pero aumentarían los fallos. Estas dos maneras de mover el criterio
describen lo que ocurre cuando una persona adopta una estrategia liberal o
conservadora, respectivamente, a la hora de responder. Si el criterio se coloca entre
los promedios de las dos distribuciones, la persona no presentará sesgo. El valor de
familiaridad según el cual una persona ubica el criterio se define como ß (beta), y
estima la tendencia a adivinar.

A partir de este análisis, la teoría de detección de señales proporciona una

herramienta matemática para estimar la capacidad de una persona para discriminar
entre ítems antiguos y nuevos, y sus estrategias para adivinar. Calculando el
porcentaje de aciertos (porcentaje de ítems estudiados considerados antiguos) y el de
falsas alarmas (porcentaje de ítems nuevos considerados antiguos) de una persona,
es posible calcular los parámetros d’ y ß, separando así la discriminación del sesgo.
Especialmente importante es que la teoría de detección de señales proporciona una
conceptualización de cómo tiene lugar el reconocimiento. La idea de que las huellas
de memoria varían a lo largo de un continuo de fuerza y que las personas usan esta
«sensación» interna de familiaridad para juzgar su experiencia con un ítem ha
demostrado ser muy útil.

A pesar de todo, hay algunos fenómenos que parecen desafiar a la teoría de detección
de señales. Por ejemplo, en las pruebas de recuerdo libre las palabras de alta
frecuencia en un idioma se recuerdan mejor que las de baja frecuencia. Esta ventaja
tiene sentido si se considera que las palabras de alta frecuencia de uso es muy
probable que tengan mayores valores de activación o fuerzas que las de baja
frecuencia, de manera que su codificación resultaría más fácil (Hall, 1954; Sumby,
1963). Si lo que subyace a este efecto es la fuerza del ítem, según la teoría de
detección de señales las palabras de alta frecuencia también deberían reconocerse
mejor. Sin embargo ocurre lo contrario: las palabras de baja frecuencia se reconocen
mejor que las de alta frecuencia; un fenómeno conocido con el nombre de efecto de
frecuencia de las palabras en reconocimiento (Gorman, 1961; Kinsbourne y
George, 1974; Glanzer y Bowles, 1976). Así, el efecto de frecuencia de las
palabras sugiere que la fuerza de un ítem, por sí sola, no puede explicar el
reconocimiento. Por esta y otras razones, muchos teóricos creen que otro proceso,
similar al recuerdo, contribuye al reconocimiento. Analizamos ese punto de vista a
continuación.

7.2 El doble proceso de reconocimiento

La experiencia de conocer a alguien (o algo) sin recordar de qué. Es decir, se pone de
relieve que es posible que un estímulo resulte muy familiar y, a la vez, tener la
sensación de que el reconocimiento está incompleto. Es como si juzgar si
reconocemos algo pudiera llevarse a cabo de dos maneras distintas: a partir de lo
familiar que nos parece el estímulo (reconocimiento basado en la familiaridad) o
recuperando los detalles del episodio concreto (un proceso a veces llamado
recolección). Según las teorías del doble proceso del reconocimiento, ambos procesos
contribuyen al reconocimiento (Atkinson y Juola, 1974; Mandler, 1980;
Jacoby y Dallas, 1981; Aggleton y Brown, 1999; Yonelinas, 1999). La
familiaridad se caracteriza por ser un proceso rápido y automático en respuesta a la
fuerza de la memoria, pero que no aporta detalles del episodio. Además, está bien
caracterizado por parte de la teoría de detección de señales. La recolección, por el
contrario, es un proceso lento y más demandante desde el punto de vista atencional,
y mucho más parecido a los procesos de recuerdo, sobre todo con claves, comentados
en la primera parte del capítulo. Un proceso que implica generar información sobre
el contexto en que experimentamos el estímulo.

Se han desarrollado distintos procedimiento para aislar las contribuciones de la

familiaridad y la recolección al reconocimiento. Uno de ellos, conocido como
«procedimiento de recordar/saber» (Tulving, 1985), consiste en pedir a los
participantes que expliquen durante la prueba por qué reconocen un ítem. En
concreto, se les pide que indiquen si reconocen cada ítem porque lo recuerdan (esto
es, son conscientes de los detalles del evento estudiado) o porque saben que lo han
visto antes (es decir, basándose en su familiaridad pero sin contar con un recuerdo
detallado sobre el evento). Las respuestas «recordadas» se toman como medida de la
recolección, mientras que aquellas basadas en la sensación de «saber» sirven para
medir el reconocimiento basado en la familiaridad (Yonelinas, 2002; véase
también Gardiner, Ramponi y Richardson-Klavehn, 2000). Otros
procedimientos se basan en la capacidad de las personas para demostrar que pueden
recordar los detalles del episodio en el que tuvo lugar la experiencia con el ítem. Por
ejemplo, en el procedimiento de disociación de procesos (Jacoby, 1991) los
participantes estudian una lista de palabras presentadas visualmente, seguida por
una segunda lista presentada de forma auditiva. En la prueba de reconocimiento
posterior, a un grupo de participantes se les instruye para que digan «sí» a cada ítem
que recuerden haber encontrado en cualquiera de las listas (visual o auditiva). Ésta
se denomina condición de inclusión. A otro grupo se le pide que diga «sí» sólo ante
ítems pertenecientes a la lista oída (condición de exclusión). En la condición de
inclusión, el reconocimiento correcto de los ítems presentados visualmente
(pertenecientes a la primera lista) debería mezclar los ítems reconocidos a partir de
la familiaridad y los de la recolección. Para saber en qué medida la ejecución de una
persona se debe a la recolección, se necesita «sustraer» la familiaridad.

Por tanto, se requiere estimar la familiaridad cuando no hay recolección, y una

manera inteligente de hacerlo es a partir de los errores cometidos en la condición de
exclusión. Si pedimos explícitamente a una persona que diga «sí» a un ítem sólo si lo
ha oído y por error responde «sí» a un ítem presentado visualmente, eso significa
que el ítem en cuestión resulta familiar y que, a la vez, no puede recordar con
seguridad de dónde procede, por lo que no puede haber recolección. Por tanto, la
recolección se estima sustrayendo esos errores del porcentaje total de
reconocimiento de los ítems de la lista 1, en la condición de inclusión. En resumen,
estos métodos pueden usarse para aislar la contribución de la recolección y la
familiaridad.

En una revisión de las investigaciones con estos y otros procedimientos utilizados

para medir familiaridad y recolección, Andrew Yonelinas (2002) identificó
algunas generalidades que apoyan la distinción entre esos procesos. En primer lugar,
las estimaciones de recolección parecen ser más sensibles a las distracciones. Si tu
atención se divide durante la codificación de un estímulo, es menos probable que
más tarde puedas basar tu reconocimiento en un proceso de recolección, si bien el
estímulo podría resultarte familiar. De forma similar, la distracción durante el
reconocimiento es significativamente más perjudicial para la recolección que para el
juicio de familiaridad. Esto apoya la idea de que la recolección es un proceso
controlado y demandante de atención. Consistente con esto, los grupos de población
con déficit de atención, como los ancianos y los pacientes con daño de la corteza
prefrontal, suelen mostrar problemas de recolección pero juicios de familiaridad
intactos. Por otro lado, la información sobre la familiaridad se recupera mucho más
rápidamente que la información necesaria para la recolección, lo que va en
consonancia con la idea de que la familiaridad refleja un proceso automático. En su
conjunto, todo esto presta apoyo a la descripción del reconocimiento como formado
por dos procesos de recuperación cualitativamente distintos.

La familiaridad y el recuerdo son apoyados por estructuras distintas dentro de los

lóbulos temporales mediales. El recuerdo de las experiencias pasadas, junto con su
contexto espacio-temporal, se basa de manera crítica en el hipocampo. La sensación
de familiaridad, por otro lado, se basa en las huellas de la corteza perirrinal, una
región del cerebro adyacente al hipocampo. Como recordaréis, en el capítulo 6 (sobre
la memoria episódica), mencionamos el caso de Jon, un paciente amnésico desde
edad muy temprana. Al nacer, Jon tuvo problemas respiratorios y padeció anoxia, lo
que desembocó en daños que parecen limitarse al hipocampo. Más de dos décadas
después, Jon es ahora un adulto que padece profundos déficits en cuanto a recuerdo
episódico, mostrando una severa incapacidad para recordar eventos específicos. Sin
embargo, Jon ha desarrollado una inteligencia superior al promedio y posee una
excelente memoria semántica, un vocabulario normal, y preserva su sentido de la
familiaridad con los estímulos a los que ha sido expuesto (hablaremos más
detalladamente de Jon en el capítulo 16, dedicado a la amnesia). Curiosamente, la
corteza perirrinal de Jon se salvó en gran medida del daño, quizás explicando su
intacto sentido de la familiaridad. Un gran número de investigaciones en las que se
emplea neuroimagen con participantes neurológicamente sanos indica que la
familiaridad y el recuerdo dependen de la corteza perirrinal y del hipocampo,
respectivamente (p. ej., Eichenbaum, Yonelinas y Ranganath, 2007). Por ejemplo,
Laura Eldridge y colaboradores demostraron que cuando las personas afirmaron
haber visto una palabra durante la fase anterior del estudio (es decir, dieron la
respuesta «recordar»), mostraron una activación del hipocampo significativamente
mayor que cuando afirmaron «sé que la he visto» sin recordar la palabra de forma
consciente (Eldrige, Knowlton, Furmanski, Bookheimer, y Engel, 2000);
este patrón se replicó en trabajos posteriores (para una revisión, véase Spaniol et al.,
2009). Sin embargo, la actividad en la corteza perirrinal durante la recuperación está
relacionada con el grado de familiaridad que uno experimenta (Montaldi,
Spencer, Roberts, y Mayes, 2006).

Por supuesto, intenté explicarle los resultados procedentes de la investigación sobre

el tema a un amigo el día en que se me olvidó acudir a la cita que acordamos. Le dije
que simplemente tuve un lapsus momentáneo de recuerdo quizás debido a un fallo a
la hora de involucrar aquellos procesos de recuperación del hipocampo que apoyan el
recuerdo, después de sentir la actividad de la corteza perirrinal que me decía que era
una persona familiar. Esto, por supuesto, sólo llevó a bromas más sofisticadas sobre
mi persona. Sin embargo, puede haber una ventaja al no poder recordar
conscientemente algunas cosas. De hecho, Faraneh Vargha-Kadem, que estudió a
Jon y a otros pacientes con amnesias del desarrollo, observó que exhiben de manera
consistente un comportamiento agradable, que nunca parecen demasiado molestos
ni durante mucho tiempo, y que no guardan rencor (a diferencia de mi amigo). La
capacidad de olvidar puede ser muy útil, tema que abordaremos nuevamente en el
capítulo 10 (sobre el olvido motivado).

8. Monitorización de la fuente
A pesar de la recuperación en términos de la reactivación de trazos de memoria a
partir de ciertas claves, también es necesario identificar el origen de lo que
recuperamos. La importancia de recordar el contexto de un evento, pero ése es sólo
uno de los muchos casos en que es necesario discriminar entre las fuentes de los
recuerdos de una persona. Los procesos mediante los que examinamos la
procedencia de nuestros recuerdos, y decidimos su origen, aluden a lo que se conoce
con el nombre de monitorización de la fuente (Johnson, Hashtroudi y Lindsay,
1993).
Pero no se presta la debida atención a la hora de considerar el origen de nuestros
recuerdos (se cometen errores). Estos errores pueden producirse cuando no se está
muy alerta (conversaciones casuales). Se pueden cometer errores de atribuciones de
la fuente (atribuimos algo a la fuente, persona, equivocada.

Es necesario acordarse de los detalles contextuales para poder determinar la fuente

de un recuerdo. Según Marcia Johnson y sus colaboradores, nos servimos de las
regularidades que hay en la información que recibimos de distintas fuentes. Por
ejemplo, si necesitamos decidir si aprendimos un hecho escuchándolo o leyéndolo,
evaluaríamos los detalles auditivos y visuales de la huella de memoria. Muchos
detalles auditivos nos permitirían llegar a la conclusión de que la historia la oímos,
mientras que pensaríamos lo contrario si recordáramos muchos detalles visuales. En
el caso de tener que decidir si se trata de algo real o fruto de nuestra imaginación, la
prevalencia relativa de los detalles perceptivos frente al recuerdo de operaciones
cognitivas (que entrarían en juego en la generación de una imagen), determinaría
nuestra decisión sobre la «verosimilitud» del recuerdo. Desde luego, cometemos
errores en este tipo de decisiones. Si se induce a alguien a formar una imagen mental
de una palabra, es probable que más tarde afirme erróneamente haber visto una
imagen del objeto (Henkel, Franklin y Johnson, 2000). Se trata de una (no
pretendida) consecuencia de utilizar estrategias durante la codificación los detalles
imaginados terminan considerándose percibidos. Los errores de monitorización de la
fuente pueden ser en parte responsables de este tipo de ilusiones en las que no se
diferencia lo imaginado de lo vivido realmente. Volveremos a hablar de los errores de
atribución de la fuente en el capítulo 10 al referirnos al olvido intencional, y en el
capítulo 14 en relación con el testimonio ocular.

9. Conclusiones
La recuperación a veces falla, incluso cuando ha habido una codificación
eficaz. Estos fallos pueden deberse a factores diversos. Es importante entender las
circunstancias en las que falla la recuperación para poder entender cómo funciona.
Cuando la recuperación falla, se debe plantear si la información está realmente allí o
se ha olvidado.

Conceptos clave
→Recuperación. Proceso por el que se accede a un recuerdo objetivo a partir de una
o más claves y se lleva a la consciencia.
→Nivel de activación. Estado interno variable de una huella de memoria que
contribuye a su accesibilidad en un momento dado.
→Principio de especificidad de la codificación. A más similitud entre las claves
disponibles en la recuperación y las condiciones presentes en la codificación, más
efectividad de las claves.
→Modo de recuperación. Estado cognitivo, o marco mental, que orienta a una
persona hacia el acto de recuperación y asegura que los estímulos se interpreten
como claves de recuperación.
→Claves contextuales. Claves de recuperación que especifican las condiciones bajo
las que algo determinado se codificó, incluyendo, por ejemplo, el lugar y el momento
del evento.
→Pruebas de memoria directas o explícitas. Cualquier prueba para evaluar la
memoria que solicita abiertamente que se recuperen eventos pasados.
→Facilitación por repetición. Fenómeno de mejora en el procesamiento de un
estímulo como consecuencia de un encuentro previo con ese mismo estímulo; una
forma de recuerdo implícito.
→Memoria dependiente del contexto. Beneficio observado en el recuerdo cuando los
contextos espaciotemporal, de estado de ánimo, fisiológico o cognitivo que
caracterizan la recuperación se corresponden con los de codificación.
→Memoria congruente con el estado de ánimo. Sesgo en el recuerdo que se hace
evidente cuando un estado de ánimo negativo facilita que los recuerdos negativos
sean más accesibles que los positivos, y viceversa. A diferencia de la dependencia del
estado de ánimo, no afecta al recuerdo de eventos neutros.
→Memoria dependiente del estado de ánimo. Tipo de efecto dependiente del
contexto por el que lo que se ha aprendido en un estado de ánimo específico
(positivo, negativo o neutro) se recuerda mejor si se está en ese mismo estado.
→Memoria reconstructiva. Proceso activo e inferencial de recuperación por el que se
rellenan los espacios en blanco de la memoria a partir de las experiencias previas, la
lógica o los objetivos.
→Memoria de reconocimiento. Habilidad para decidir correctamente si se ha
encontrado un determinado estímulo con anterioridad en un contexto específico.
→Teoría de detección de señales. Modelo de memoria de reconocimiento que postula
que las
huellas de memoria de los estímulos objetivo (señales) y los distractores (ruido)
difieren en el grado de fuerza o familiaridad que poseen, ya que los ítems
encontrados antes suelen tener valores de fuerza más altos que los nuevos. El
proceso de reconocimiento requiere determinar la fuerza de un determinado ítem de
la prueba y decidir si sobrepasa un nivel crítico de fuerza, por encima del cual se
considera que los ítems se han encontrado previamente. Esta teoría proporciona una
herramienta de análisis que permite separar el verdadero reconocimiento de los
sesgos de decisión.
→Reconocimiento basado en la familiaridad. Proceso rápido y automático de
reconocimiento
basado en la percepción de la fuerza de un recuerdo. Los defensores de los modelos
duales consideran que la familiaridad es independiente de la información contextual
que es propia del recuerdo (o recolección).
→Recolección (recuerdo). En los modelos de doble proceso, componente del
reconocimiento más lento y demandante de la atención que implica la recuperación
de información contextual sobre el evento.
→Teorías del doble proceso del reconocimiento. Tipo de modelos de reconocimiento
que asumen que los juicios de reconocimiento pueden basarse en dos formas
independientes de procesos de recuperación: recolección (o recuerdo) y familiaridad.
→Procedimiento de recordar/saber. Procedimiento empleado en las pruebas de
reconocimiento para separar el efecto de la familiaridad y del recuerdo (o
recolección) sobre la ejecución. Para cada ítem de prueba, los participantes deben
informar sobre si han reconocido el ítem porque son capaces de recordar sus detalles
contextuales en el momento de la codificación (respuesta «recordar») o porque el
ítem parece familiar, en el caso de que no haya recuerdo específico de detalles
(respuesta «saber»).
→Procedimiento de disociación de procesos (PDP). Técnica que permite distinguir
las contribuciones de la recolección (recuerdo) y la familiaridad en una tarea de
reconocimiento.