Intervención cognitiva y autoconcepto físico
Inge Axpe, Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Univertsitatea (UPV/EHU), España
Lorena Revuelta, Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Univertsitatea (UPV/EHU), España
Resumen: La conocida relación del autoconcepto físico con factores implicados tanto en el bienestar físico como
psicológico ha supuesto que la investigación se centre en las posibilidades de mejorar tal dominio del self. No obstante, y
a pesar del indiscutible influjo de los factores cognitivos en la autopercepción, dicha perspectiva ha recibido escasa
atención. Este trabajo describe el diseño de un programa de vertiente cognitiva dirigido a la mejora del autoconcepto
físico exponiendo tanto su base conceptual como su estructura, especialmente diseñada para facilitar la mejora del
autoconcepto de los participantes.
Palabras clave: autoconcepto, autoconcepto-físico, intervención, educación, programa cognitivo
Abstract: Physical self-concept has shown its relation with several factors implied in both the physical and psychological
well being. This has lead to the research about the possibility of its enhancement, which has surprisingly not being
considered from a cognitive perspective, in spite of the implications of the cognitive factors in the personal self-
perception. This work describes the design of a cognitive programme aimed to the enhancement of the physical self-
concept, explaining both its conceptual basis and structure, in order to improve the self-perception of the participants.
Keywords: Self-Concept, Physical-Self-Concept, Intervention, Education, Cognitive Programme
Introducción
E l autoconcepto es una de las variables personales que más a menudo tiende a relacionarse
con el ajuste de los sujetos. Entre los distintos dominios que se acepta que conforman la
imagen que cada persona guarda de sí, el autoconcepto físico ha suscitado un interés
especial, habiéndose constatado su relación directa con hábitos de vida saludables (Esnaola e
Iturriaga, 2008) así como con la percepción de bienestar personal (Rodríguez, 2008b), llegándose
por tanto a afirmar que constituye un buen indicador de salud mental y ajuste con la vida (Infante
y Goñi, 2009).
A pesar de que tiende a subrayarse la importancia de la autopercepción física en la
adolescencia, lo cierto es que propuestas clásicas (L’Ecuyer, 1985) destacan su trascendencia en
otras etapas vitales. De hecho, en la primera infancia, el autoconcepto estaría mediado por la
percepción del propio cuerpo y la formación de la propia imagen corporal, mientras que en la
vejez el autoconcepto físico sería uno de los dominios que resulta más deteriorado, tanto por la
disminución de las capacidades físicas como por el progresivo distanciamiento frente al ideal
social de belleza juvenil (Rodríguez, 2008a)
Así pues, la importancia del cuerpo en la vida y desarrollo de los individuos (Garma, y
Elexpuru, 1999) hace que el autoconcepto físico se torne especialmente importante en la
construcción y mantenimiento de una sana personalidad, lo que ha llevado a plantear distintas
intervenciones y propuestas para su mejora. La consideración de las mismas permite afirmar que:
a) Las propuestas más habituales promueven la actividad físico-deportiva o tratan de
fomentar hábitos de vida saludables (Caballero, 2003; Jelalian, y Mehlenbeck, 2002;
Suárez, González-Cabanach, y Valle, 2001; Valerín, y Sánchez, 2004).
b) Escasean los programas de carácter cognitivo, lo cual resulta sorprendente dado el
decisivo papel que el conocimiento juega en la formación del autoconcepto (Axpe,
Goñi, y Zulaika, 2008; Shavelson, Hubner y Stanton, 1976). De hecho, experiencias
Revista Internacional de Educación y Aprendizaje
Volumen 1, Número 2 <[Link] ISSN 2255-453X
© Global Knowledge Academics. Inge Axpe, Lorena Revuelta.
Todos los derechos reservados. Permisos: soporte@[Link]
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previas con estudiantes de Secundaria muestran la posibilidad de mejorar distintas
facetas del autoconcepto mediante programas de corte cognitivo, incluyendo dominios
como el físico (Cava, y Musitu, 2000; Gargallo, Gaspar y Edo, 1996; Hay, Byrne, y
Butler 2000).
Esta llamativa ausencia de propuestas cognitivas ha tratado de ser subsanada mediante la
creación del programa cuyo proceso de elaboración es descrito en este trabajo. Dicha propuesta
pretende, desde una vertiente cognitiva, abordar la mejora del dominio físico del autoconcepto
con el convencimiento de que sus características no sólo facilitarían su aplicación en distintos
contextos de índole educativa (al no precisar de grandes recursos para ser implementado) sino
que permitirían generalizar las estrategias cognitivas aprendidas a otros dominios del
autoconcepto, lo que eventualmente derivaría en la mejora del autoconcepto global.
Metodología
La idea inicial o germen del proyecto reside precisamente en la necesidad percibida de trasladar
el gran volumen de información generada mediante diversos estudios e investigaciones del grupo
Psikor acerca del autoconcepto, y más concretamente, del autoconcepto físico (Esnaola, 2005a y
b, 2006; Goñi, y Rodríguez, 2004, 2007; Goñi, y Ruiz de Azúa, 2008; Goñi, y Zulaika, 2001;
Infante, y Goñi, 2009; Infante, y Zulaika, 2008; Rodríguez, 2008a, 2008b) a la población general.
En el proceso de traslación de dicha información a registros de carácter divulgativo surgen
dos problemáticas: la modalidad o formato más adecuado en el que plasmar el programa así
como la tipología o carácter del mismo (informativo o de intervención).
Formato y tipología del programa
El formato impreso (pequeño libro o cuaderno) parece adecuado considerando como principales
usuarios a los profesionales de la educación, con el fin de aumentar su conciencia sobre la
necesidad de trabajar una instancia tan básica como es el autoconcepto (más aún el físico, en las
edades púberes y adolescentes) y que sin embargo a menudo resulta olvidado o relegado. Sin
embargo, este soporte puede presentar excesivas connotaciones académicas o escolares,
resultando poco atractivo para la población juvenil y dificultando por tanto el acceso a los
principales afectados de un bajo autoconcepto. Para este colectivo, las posibilidades ofrecidas por
internet resultan mucho más atrayentes, aun cuando en el momento de elaboración de los
materiales el fenómeno de las redes sociales es todavía inexistente y queda limitado a incipientes
foros y “chats”. No obstante, a pesar de su mayor atractivo, la creación de una página web
presenta las desventajas de la falta de destrezas para la edición de la misma de un modo sugestivo
e interactivo, al mismo tiempo que plantea la necesidad de su mantenimiento, atención y
constante renovación que no puede ser, en tal momento, convenientemente atendida.
De manera paralela y en parte relacionada con la cuestión sobre el contexto divulgativo más
adecuado, coexiste una segunda problemática: ¿es preciso limitarse a informar acerca del
autoconcepto físico? Conociendo su importancia y su influencia en tantos ámbitos vitales, ¿no
resulta preciso e incluso obligado el tratar de ofrecer posibilidades para su mejora?
El problema que plantearía esta última posibilidad, es decir, el abordaje de la mejora o
intervención sobre es autoconcepto reside, principalmente, en la falta de medios económicos y
materiales para su puesta en práctica. De hecho, el desarrollo de estudios similares a los
tradicionalmente implementados para la mejora del autoconcepto físico (programas de aumento
de la actividad física en distintos grupos de sujetos, programas de mejora de hábitos saludables,
de pérdida de peso…), no resulta realista ni factible en vista de los recursos disponibles. Ante tal
cuestión surge la idea de aunar el inicial propósito divulgativo-educativo con el preventivo-
interventivo: diseñar unos materiales que, a la vez de informar y concienciar, provean de
estrategias tanto a profesionales del ámbito educativo como a jóvenes y adolescentes para cuidar
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AXPE & REVUELTA: INTERVENCIÓN COGNITIVA Y AUTOCONCEPTO FÍSICO
y mejorar su autoconcepto físico. Se inicia así un proceso de selección y adecuación de la
información a incluir en el futuro programa educativo.
Modificaciones y establecimiento definitivo de las etapas del programa
En base a los resultados empíricos que demuestran la dificultad de los sujetos menores de 12
años para diferenciar ámbitos o dominios en su autoconcepto (Rodríguez, 2008b), queda clara la
necesidad de diseñar los materiales para personas a partir de tal edad, lo que coincide con la
preocupación en torno a la etapa adolescente. Estudios empíricos desarrollados con el CAF
(Cuestionario de Autoconcepto Físico, de Goñi, Ruiz de Azúa, y Rodriguez, 2006) y su versión
en lengua vasca, el AFI (Autokontzeptu Fisikoaren Itaunketa, de Esnaola, 2005b) corroboran
resultados previos en los que se observa un marcado descenso de las puntuaciones en
autoconcepto físico al inicio de tal periodo, especialmente en el caso de las mujeres; un hecho
que debería conocerse y tratar de prevenirse por la coincidencia de esta etapa con el inicio de
conductas poco saludables, de riesgo, y trastornos claramente relacionados con un bajo
autoconcepto físico (Balaguer, y Pastor, 2001).
Las perspectivas teóricas, las propuestas de intervención mediante programas diversos, así
como los resultados empíricos que parecen avalar la importancia de las propias valoraciones,
atribuciones y percepciones como tan relevantes o más que los datos objetivos, apuntan hacia la
necesidad de lograr un producto que además de proporcionar información, facilite el
autoconocimiento y la reflexión crítica; es decir, que posibilite el pensamiento reflexivo (Hay,
1993) y la reestructuración cognitiva mediante estrategias, tanto para el cambio de pensamiento
(atribuciones erróneas, interpretaciones generalistas…), como de conducta (establecimiento de
metas realistas a corto plazo).
Así, siguiendo las recomendaciones de investigaciones previas (Hay, 1993, 1995), se
selecciona información relativa a las distintas dimensiones del autoconcepto físico para facilitar
la diferenciación y progresiva estructuración de sus facetas (Hay, 2005).
La elaboración del programa se inicia con la determinación o consenso de las temáticas a
incluir. De este modo se reparten las temáticas entre los miembros del grupo en función de la
investigación previa desarrollada y la mayor experiencia en dichas áreas. La consigna inicial se
limita a la compilación de materiales, datos relevantes e información específica sobre la
dimensión seleccionada, tratando de redactar y estructurar dicho conocimiento en registros claros
y abiertos al público en general.
En un primer momento se propone establecer un programa constituido por cinco capítulos o
unidades: cuatro dedicadas a cada una de las dimensiones estructurales del autoconcepto físico
junto a una inicial o introductoria en la que presentar dicho constructo, su importancia, su
relación con otras variables, así como su estructura.
El primer borrador del programa muestra una reiteración excesiva de la información
proporcionada en cada una de las unidades. Un análisis comparativo de los datos proporcionados
en ellas permite establecer diversas áreas comunes: 1) la correlación positiva entre ejercicio
regular, hábitos saludables y autoconcepto físico; 2) la correlación negativa entre presión social y
autoconcepto; 3) la importancia de la propia interpretación o la subjetividad en la valoración de
las características personales; y 4) la relación de ciertas variables demográficas (edad, sexo) con
la fluctuación en el autoconcepto.
En vista de tal clasificación se decide reducir el número de unidades del programa
ampliando y diversificando su contenido. Considerándose imprescindible una unidad
introductoria o de presentación en la que proporcionar un primer acercamiento hacia el
constructo abordado, se establecen otras tres unidades: hábitos saludables, presión social y
variables influyentes.
El análisis de este segundo borrador muestra que la información relativa a los hábitos
saludables resulta excesivamente extensa, contándose con un considerable volumen de
información sobre la actividad física. Algo similar ocurre con la etapa de variables influyentes,
en la que la se considera que la visión o interpretación subjetiva no muestra la relevancia que
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REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
debiera. Por su parte, la unidad dedicada a la presión social se centra casi exclusivamente en la
influencia de los medios de comunicación, considerándose preciso incluir información acerca del
influjo de los pares y las personas significativas del entorno.
En vista de todo esto se conviene en crear dos nuevas unidades a partir de aquellas dedicadas
a hábitos saludables y a variables influyentes; en el primer caso para retomar un capítulo
dedicado específicamente a la actividad deportiva y en el segundo, para crear una unidad en la
que concienciar de la importancia de la propia visión y mecanismos cognitivos activados al
valorar la información referida a la propia persona.
De este modo se plantea una nueva distribución o estructura del programa, que se constituirá
como definitiva, en la que el número de unidades o capítulos queda establecido en un total de
seis. Su orden, después de diversas propuestas y discusiones queda secuenciado como se detalla a
continuación: unidad introductoria, seguida de un capítulo relativo al ejercicio físico. Tras éste se
ofrece información relativa a los hábitos saludables, para abordar posteriormente las presiones
externas, otras variables relacionadas que afectan a las autopercepciones físicas, y por supuesto,
en última instancia, el trabajo imprescindible y sin el que sería imposible la mejora del
autoconcepto físico: la modificación de la propia visión subjetiva (cf. cuadro 1).
Cuadro 1. Borradores o fases en el diseño del programa Mírate bien/Pozik zure itxurarekin?
Numero y temática de
Borrador Problemas Decisión
las etapas
1 Introductoria
Condición física Reducción de las etapas
Reiteración de la
Habilidad física englobando la
información en las etapas
Atractivo físico información común
Fuerza
2 - Excesiva extensión de la
etapa de hábitos saludables Creación de etapas
Introductoria
Escasa atención a la específicas:
Hábitos saludables
influencia de personas - Ejercicio físico
Presión social
significativas y al papel de - Influencia del entorno
Variables influyentes
la propia interpretación Interpretación subjetiva
subjetiva de la información
3 Introductoria
Ejercicio físico
Hábitos saludables Aceptación de la
Aceptación de la propuesta
Presión social propuesta
Variables influyentes
Propia interpretación
Fuente: Axpe (2012)
La estructura y secuencia de etapas definitiva pretende favorecer por un lado la aproximación y
abordaje de un constructo tan abstracto y, por extraño que parezca, desconocido para muchas
personas, así como la toma de conciencia acerca de la propia responsabilidad y capacidad para
mejorarlo. Por lo tanto, el programa se concibe inicialmente como un todo, un proceso o camino
a seguir para que, desde la observación de la propia conducta y comportamiento, se avance en el
conocimiento de aquello que ha podido condicionar a la persona para llegar a su situación actual
y se adquieran herramientas suficientes para, de ser preciso, mejorarla.
De este modo, las unidades o capítulos del programa se consideran fases progresivas por las
que resultaría preciso acompañar a los sujetos en el complejo pero a la vez necesario camino
hacia el cambio del autoconcepto físico. Esta reflexión conduce a establecer una nueva
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terminología para la denominación de los capítulos o unidades, considerándose más adecuado
referirse a ellas como etapas.
Estructura interna de las etapas del programa
A medida que se perfilan y secuencian las progresivas etapas del programa, se aborda la cuestión
respecto a su estructura interna. Se pretende que ésta facilite el cambio y mejora del
autoconcepto, sabiendo que la transmisión o divulgación de la información, por sí misma, no
asegura ninguna modificación, ya que ésta supone un indiscutible esfuerzo que precisa de
constancia y por lo tanto, de motivación y seguimiento.
Considerar el programa como una herramienta o manual divulgativo con información clara y
contrastada dirigida al profesorado, implicaría que éste podría trasladar el conocimiento obtenido
a una intervención en su quehacer diario, adecuada a las características de su realidad particular
(tipo de alumnado, necesidades específicas de este, carga lectiva, distribución de grupos y
horarios…).
No obstante, dicha opción presenta un problema: el hecho de que las figuras docentes se
encuentran ya sobrecargadas de exigencias para adaptar, en función de su experiencia
profesional, reformas constantes de la enseñanza para prevenir, intervenir, paliar… problemáticas
diversas en el ámbito educativo. Todo ello sin ofrecérseles pautas concretas para lograr la
consecución de esos objetivos a menudo impuestos por una sociedad insuficientemente implicada
en la educación de sus menores. Esta dificultad podría superarse mediante la creación de dos
documentos conjuntos: uno informativo, como guía o “manual” de uso docente, acompañado de
una breve formación previa en relación al autoconcepto físico y las posibilidades de uso del
programa; y otro dirigido al alumnado, con propuestas y ejercicios prácticos.
Sin embargo, existe otra posibilidad de mayor complejidad pero simultáneamente más
práctica y económica: la presentación del programa en un único documento que posibilite
realizar todos los pasos de manera simultánea y conjunta. Con este objetivo se procede a
secuenciar los contenidos de cada etapa de manera que los materiales cumplan al mismo tiempo
una doble labor:
1. Informativa o educative.
2. Interventiva.
De este modo, la propuesta final del programa se concibe en forma de un manual de uso conjunto
para profesionales educativos y sujetos susceptibles de intervención, considerándose incluso la
posibilidad de una aplicación autónoma (a modo de “manual de autoayuda”).
Resultados: materiales educativos y de intervención
A continuación se muestra la estructura final de los materiales en lo referente a las etapas que lo
componen (cf. cuadro 2).
Cuadro 2. Etapas del programa Mírate bien/Pozik zure itxurarekin?
Etapa Contenido
Etapa introductoria en la que se avanza la relación entre el
Verse mejor sentirse mejor
autoconcepto físico y bienestar psicológico
Actividad física y bienestar
Constatación de los beneficios de la práctica física
personal
Presentación de hábitos y costumbres implicados en el
Vida saludable
mantenimiento de la salud física y mental
¿Cómo me veo?¿Cómo me
ven?¿Cómo me gustaría verme Toma de conciencia relativa a los influjos socioculturales
y que me vieran?
Qué evitar para no verme Identificación de “grupos de riesgo” tendentes a un bajo
físicamente mal autoconcepto
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Estrategias cognitivas para el mantenimiento de un
Saber verse bien
autoconcepto positivo
Fuente: Adaptado de Axpe, 2012
La secuencia de los apartados o ejercicios que constituyen cada etapa o capítulo del programa
responde a una cuidadosa planificación, de manera que permitan recorrer, con el menor esfuerzo
posible de los y las participantes, el camino hacia el cambio o mejora del autoconcepto físico en
el caso de que haya sido detectada la necesidad de llevarlo a cabo (cf. cuadro 3).
Cuadro 3. Secciones del programa Mírate bien/Pozik zure itxurarekin?
Proceso cognitivo
Titulo del apartado Contenido
implicado
Específico en función de la Breve relato introductorio, dirigida a
Interés
etapa despertar la curiosidad
Textos informativos y preguntas de
Conocimiento ¿Sabes que…?
comprensión
Autoconocimiento Conócete a ti mismo Test de autoaplicación y autocorrección
Reestructuración El color del cristal con que Detección y modificación de
cognitiva te miras pensamientos inadecuados
Datos específicos, testimonios o
Motivación para el Quien no se consuela es experiencias reales… para ejemplificar
cambio porque no quiere la posibilidad y aumentar la deseabilidad
del cambio, conductual o cognitivo
Establecimiento de objetivos concretos,
Planificación del a corto plazo, posibilitando la
Diseña tu futuro
cambio evaluación de su consecución a través
del propio programa
Fuente: Adaptado de Axpe, 2012
Conclusiones. Contribuciones y significación científica de este trabajo
El programa descrito en este trabajo cumpliría con los criterios suficientes para ser presentado y
proceder a su divulgación y uso en ámbitos educativos. Su objetivo principal consistiría en
proporcionar estrategias cognitivas de fácil aplicación para la toma de conciencia y mejora de las
autopercepciones de los sujetos, centrándose especialmente en el dominio físico del
autoconcepto.
Mediante los materiales creados se busca propiciar la reflexión de los participantes, tratando
de que en primer lugar tomen conciencia de su propia percepción física para observar luego si los
factores y variables trabajadas a lo largo de las etapas del programa inciden en mayor o menor
medida sobre el juicio que realizan sobre sí mismos/as, especialmente en el ámbito físico pero,
obviamente, tratando al mismo tiempo de favorecer la generalización e introspección en relación
a otros dominios así como respecto al autoconcepto general. El objetivo último sería que, una vez
lograda esta toma de conciencia gracias tanto a la obtención de información “genérica” (basada
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en investigaciones previas) como personal (a través de la realización de test y ejercicios de
introspección), los sujetos participantes puedan avanzar más allá y poner en práctica estrategias
diversas (tanto cognitivas como conductuales) que les permitan, en caso de haber percibido la
necesidad de mejorar alguno de los aspectos estudiados, iniciar el proceso de cambio.
Si bien la adquisición de información, la toma de conciencia, la reflexión crítica acerca de la
propia situación, y la consideración de la necesidad o no de modificar la situación actual son
objetivos de relativa fácil consecución a través del trabajo cognitivo propuesto en la secuencia de
ejercicios del programa descrito en este trabajo, en consonancia con distintos autores (Lockhart y
Hay, 1995; Mason, Hay, y McMeniman 1993), el inicio y mantenimiento en el proceso de
cambio no lo es tanto.
Por esta razón, los materiales tratan de facilitar al máximo el establecimiento de metas y
objetivos sencillos, de consecución plausible y a corto plazo, ofreciendo un modelo de registro de
logros y monitorización de pensamientos que favorezca la implicación y compromiso con el
proceso de cambio. Se tienen por tanto muy en cuenta, siguiendo referentes previos de programas
y trabajos de prestigiosos autores (Bednar, Wells, y Peterson 1989; Burns, 2000; Frey y Carlock,
1989; Lindenfield, 2001), las posibles reticencias iniciales para emprender el camino hacia la
mejora, así como la potencial aparición de obstáculos, abandonos y desmotivación por la no
consecución inmediata de las mismas incluyendo. Por ello se incluye por un lado el apartado
destinado a la motivación “El que no se consuela es porque no quiere” (a fin de aumentar la
persistencia en el proceso de cambio) así como el ejercicio de “Diseña tu futuro”. En este se
aborda el cambio mediante la puesta en práctica y revisión de estrategias individual y
personalmente establecidas, asumiendo las directrices básicas recomendadas para el
establecimiento de objetivos motivadores y con mayor probabilidad de ser acometidos con éxito.
Los materiales o programa obtenidos tras todo este proceso se muestran por tanto versátiles
en la medida en que sus posibilidades de aplicación resultan múltiples y diversas, siendo además
especialmente recomendables para ser utilizado en entornos educativos formales, al no precisar
de recursos especiales, programaciones complejas o coordinación con diferentes profesionales o
espacios como ocurriría en propuestas abordadas desde la actividad físico-deportiva.
Por otra parte el programa “Mírate bien” presenta la posibilidad de ser aplicado en distintas
modalidades con mayor o menor guía de una figura experta (profesor/a, educador/a…) en
función de la edad de los y las participantes, pudiendo incluso plantearse como un programa
autoaplicado en el que sería el propio alumno/a, usuario/a... quien realizase los ejercicios en base
a su propia necesidad o ritmo o incluso siguiendo unas fechas establecidas para luego recibir
cierta ayuda o seguimiento bien de forma individual, bien grupal, bien combinando ambas.
No obstante, somos conscientes de que la investigación precisa, junto al diseño de materiales
y programas, continuar profundizando acerca de la eficacia de los mismos. Para ello el
planteamiento y la puesta en práctica de aplicaciones diversas del programa aquí descrito
permitirá contrastar su incidencia sobre las autopercepciones físicas de los sujetos participantes,
facilitando al mismo tiempo la obtención de información imprescindible (opinión de los
usuarios/as, satisfacción con el programa, sugerencias de cambio…) y de inestimable ayuda para
futuras revisiones, mejoras y adaptaciones del programa a distintas edades, poblaciones, ámbitos
educativos y posibilidades o modalidades de aplicación.
Agradecimientos
Este trabajo forma parte de los resultados obtenidos dentro del proyecto de investigación
EDU2009-10102 (subprograma EDUC) “Autoconcepto (multidimensionalidad y estructura
jerárquica) y ajuste psicosocia” subvencionado por el MICINN.
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SOBRE LAS AUTORAS
Inge Axpe: Profesora de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
(UPV/EHU), en el departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Participa en el grupo
de investigación Psikor. Su principal línea de investigación se desarrolla en relación a la
posibilidad de modificar el autoconcepto, especialmente el físico, mediante intervenciones de
tipo cognitivo. Igualmente se ha interesado por los estudios de género, especialmente en relación
a la posible vinculación entre estereotipos, autoconcepto y sexismo. Actualmente explora
también la posible relación del autoconcepto con otras variables implicadas en el ajuste socio-
emocional de los sujetos como la resiliencia, el desarrollo del lenguaje o la identidad de género.
Lorena Revuelta: Investigadora postdoctoral, Departamento de Psicología del Desarrollo y de la
Educación, Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU), Vitoria.
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