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Introducción
Nuestra contribución a este panel sobre «La familia, la sociedad y los
medios de comunicación: trama y contexto del sistema educativo
formal» se hará desde la perspectiva de la calidad educativa.
No cabe duda de que todos los esfuerzos que puedan hacerse en un
país por la educación serán siempre pocos si se contempla la magnitud
de la tarea. Es por ello por lo que debe mirarse bien dónde se pone la
mayor parte del esfuerzo para que el resultado sea acorde con las
expectativas, que brotan de un proyecto consensuado.
Son innumerables las variables que pueden ser activadas y desplegadas
en orden a mejorar el servicio educativo, y en particular a vincular los
logros de la institución escolar con la familia y la sociedad. Todas esas
iniciativas pueden encontrar enconados defensores y razonables
argumentaciones.
Nuestro aporte reflexivo se inscribe en un nivel previo a estas iniciativas
del todo convenientes para una buena planificación. El interés que nos
mueve está ahora en introducirse en tres tópicos íntimamente unidos en
el ámbito educativo, a saber: la calidad, la equidad y los valores, que son
como las condiciones necesarias y trascendentales que acompañan
cualquier cambio o proceso de transformación educativa. No tenerlas en
cuenta o no calibrarlas convenientemente sería un error de óptica
lamentable, que tarde o temprano comprometería cualquier intento serio
de transformación educativa. Por eso, en nuestro acto de reflexión no
deben obviarse las tres preguntas esenciales que acompañan y orientan
todo proceso de transformación educativa: ¿A qué calidad educativa
aspiramos? ¿Qué equidad educativa sostendremos? ¿Qué valores
impregnarán nuestra tarea docente? Las respuestas que demos a estas
preguntas conformarán un nuevo concepto de calidad educativa en el
que estén integrados tanto la equidad como los valores de nuestra
propuesta educativa. A este nuevo concepto lo llamaremos «calidad
integral».
2. El concepto tradicional de «calidad educativa»
El concepto de «calidad educativa» es relativamente reciente en la
literatura pedagógica. Desde el siglo XVIII, para no remontarnos más
atrás, las mejoras en la educación se han ido sucediendo sin solución de
continuidad, gracias en gran parte a las políticas educativas
implementadas y a la variedad de métodos pedagógicos empleados 2. En
todo ello no se buscó solamente lo cuantitativo al crear más escuelas y
facilitar el acceso a nuevas poblaciones escolares, sino se intentó
favorecer lo cualitativo mejorando los niveles de enseñanza. La
«mejora» de la educación, así se decía, debía cubrir ambos aspectos.
A partir de la segunda guerra mundial se produce en los países
centrales, que tenían asegurada una buena infraestructura educativa
para toda la población, un movimiento para impulsar una mejora
cualitativa de la educación, considerando los nuevos desafíos de la
sociedad. Esto hizo que se impusiera en la literatura pedagógica y en las
políticas científicas el tema de la «calidad educativa».
Si el tema se había impuesto, no lo estaba el concepto. De ahí el
problema que todavía se debate. ¿Qué entendemos por «calidad
educativa»? Una extensa bibliografía a la que aquí no podemos hacer
referencia se dedica a esclarecer este problema. Para nosotros, como lo
sostendremos en este ensayo, el concepto de «calidad educativa» es
complejo y entraña diversas dimensiones que lo articulan en una unidad
verdaderamente integral. A esta integridad nos referiremos más
adelante. Ahora nos interesa la noción más tradicional de calidad
educativa, que la consideraba como el resultado de la introducción de
más amplios y actualizados contenidos y de mejores métodos
pedagógicos. Era el «reformismo pedagógico», que suponía un poco
ingenuamente que con una simple «modificación de planes» o de
«prácticas pedagógicas» se iban a obtener mejores resultados. En
realidad esta orientación estaba ligada a evaluaciones con fuertes
connotaciones reductoras, centradas en la obtención de resultados
relacionados casi exclusivamente con la esfera de lo cognitivo.
