MATRIZ DE SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS DE ARTÍCULOS CIENTÍFICOS INDEXADOS

Apellido autores/as e inicial Tipo de diseño. Conclusiones/resultados de la investigación presentadas en el artículo Indexación principal
del nombre (año) título del Ciudad/país en (citas textuales o parafraseos/narrativas o parentéticas)
artículo, nombre de la revista, que se realizó la
volumen/número/páginas y investigación
link o doi según corresponda

Uribina M. (2021) El bienestar Revisión P.3 “El desarrollo emocional de los niños incluye el grado en el que un Scielo
de los niños: el aislamiento bibliográfica. niño es capaz de experimentar, reconocer, categorizar, nombrar y regular
social durante el confinamiento sus propias emociones (Stoica, Roco, 2013), lo que a su vez les ayuda
por el COVID-19 y estrategias Guadalajara/ también a regular su comportamiento en diferentes situaciones (Schunk,
efectivas. Revista Diálogos México. Zimerman, 2012). Desarrollar destrezas emocionales es de enorme
sobre educación. Volumen importancia, ya que ayuda a los niños a reconocer emociones en los
12 /n°22/p.1-16 demás (Dowling, 2014). Esto es relevante porque le permite al niño
desarrollar un sentido de empatía, una destreza necesaria al vivir en y
DOI: coexistir con un grupo social (Masterson, Kersey, 2013).”
https://doi.org/10.32870/dse.
v0i22.781 P.3 “Las destrezas socioemocionales son necesarias para el desarrollo de
las relaciones interpersonales de los niños (Isaacs, 2013) y se dan en un
contexto con sus padres, hermanos y parientes (Feldman, 2015).”

P.3-4 “Cuando los adultos escuchan a los niños éstos se sienten

comprendidos, amados, valorados y, lo más importante, seguros,
especialmente en situaciones estresantes (Dacey et al., 2016). Escuchar a
los niños parece ser una estrategia esencial si se busca promover su
bienestar socioemocional.”

P.4 “La investigación en biología sugiere que el ser humano parece ser
fundamentalmente una especie social que necesita reconocer y formar
relaciones con otros para sobrevivir (Bowles, Gintis, 2013; Tomasello,
Vaish, 2013).”

P.5 “(...) los estudios psicológicos indican que el aislamiento social puede
desencadenar varias complicaciones entre las que se incluyen los
desórdenes emocionales, trastornos del sueño, síndromes depresivos,
ansiedad, estrés, y agotamiento (Holt-Lunstad, Smith, Baker, 2015;
Mushtaq et al., 2014).”

P.5-6 “La interacción social es necesaria no sólo para ayudar a los niños a
aprender valores culturales (Brown et al., 2019), normas sociales o
comportamientos socialmente aceptados (Staub, 2013), sino también para
ayudarles a desarrollar su bienestar socioemocional, que juega un papel
muy importante en el desarrollo de relaciones duraderas y significativas
con otros niños y con adultos (Meins, 2013). Desde la perspectiva del
desarrollo, la socialización en etapas tempranas de la vida es de capital
importancia, ya que ha demostrado tener un impacto de largo plazo a lo
largo de la vida de las personas no sólo en el ámbito socioemocional sino
también en el físico y en el cognitivo (Isaacs, 2013).”

P.6 ”Los niños, al igual que los adultos, necesitan tener interacciones
sociales positivas que les ayuden a desarrollar un bienestar
socioemocional saludable, y la falta o ausencia de tales interacciones
podría poner en riesgo su bienestar.”

P.7 “Al reconocer sus propias emociones, los adultos están en mejor
posición para modelar en los niños cómo nombrar, identificar y regular
sus propias emociones. Las investigaciones sobre el aprendizaje social
(Rosenthal, Zimmerman, 2014) sugieren también que los niños aprenden
al observar a las personas a su alrededor”

P.8 Un evento que amenaza la vida desencadena sentimientos de miedo o

desesperanza que podrían hacer que los niños se sientan inseguros
(Cacioppo, Cacioppo, 2014; Caciopo, Patrick, 2008). Los adultos deben
asegurar que los niños sepan que están en un ambiente seguro y que este
evento es temporal. De este modo los niños se sentirán seguros y
protegidos, lo cual disminuirá las posibilidades de sentir emociones
negativas y ayudará a crear una relación emocional más fuerte con los
adultos (Erskine, Moursund, Trautmann, 2013).”

P.9 “Las investigaciones en psicología infantil muestran que el ambiente

del hogar tiene una influencia positiva directa en el desarrollo
socioemocional de los niños (Gottfried, 2013) cuando las relaciones
intrafamiliares están basadas en la comprensión, el amor y la aceptación
(Thomson, McLanahan, 2012).”

P.10 “Las investigaciones han mostrado que la salud mental de los padres
puede tener una influencia directa sobre la de sus niños (van Ee, E.
Kleber, Mooren, 2012). Por ejemplo, cuando los adultos están
disfrutando una actividad determinada y/o se sienten contentos, los niños
pueden percibir tales estados y sentirse contentos también. Sin embargo,
lo opuesto también es cierto (Rimm, 2008): se ha documentado que
cuando los adultos están muy estresados o ansiosos, los niños también se
empiezan a sentir estresados y ansiosos (Woodruff-Borden et al., 2002).”

P.9-10 “Se ha descubierto que los medios (por ejemplo, la radio y la

televisión) y los medios sociales (por ejemplo las redes sociales en
internet) tienen una enorme influencia en el estado de ánimo, las
emociones y la conducta de los niños (Chassiakos et al., 2016). Los niños
pequeños tratarán de utilizar sus recursos cognitivos (por ejemplo, su
conocimiento e información, relaciones sociales, conexiones emocionales
con adultos significativos) para darle sentido a su mundo interpretando
los eventos a su alrededor (Gammage, 2012). Los adultos deben limitar el
consumo de noticias y regular la información a la que están expuestos los
 niños, ya que esta podría desencadenar sentimientos de temor o tristeza, o
incluso síntomas depresivos (Mushtaq et al., 2014; Sanders, 2020). “

CEPAL, OREAL-UNESCO, Artículo, p.4 “La pandemia ha transformado los contextos de implementación del UNESCO, documentos
Santiago (2020), La educación Santiago/Chile. currículo, no solo por el uso de plataformas y la necesidad de considerar institucionales.
en tiempos de la pandemia de condiciones diferentes a aquellas para las cuales el currículo fue
COVID-19, informe COVID- diseñado, sino también porque existen aprendizajes y competencias que
19, 4. p.1-21 cobran mayor relevancia en el actual contexto. Es preciso tomar una serie
de decisiones y contar con recursos que desafían a los sistemas escolares,
los centros educativos y los docentes. Tal es el caso de los ajustes y las
priorizaciones curriculares y la contextualización necesaria para asegurar
URL: la pertinencia de los contenidos a la situación de emergencia que se vive,
a partir del consenso entre todos los actores relevantes. Es igualmente
https://repositorio.cepal.org/ importante que en estos ajustes se prioricen las competencias y los
handle/11362/45904 valores que se han revelado como prioritarios en la actual coyuntura: la
solidaridad, el aprendizaje autónomo, el cuidado propio y de otros, las
competencias socioemocionales, la salud y la resiliencia, entre otros.

Un aspecto controvertido y complejo se refiere a los criterios y enfoques

para la toma de decisiones respecto a los aprendizajes prioritarios y la
forma de realizar ajustes. Una alternativa es la lógica de la selección de
aquellos contenidos más relevantes, que se priorizan sobre otros. Otra
perspectiva es integrar los contenidos y objetivos de aprendizaje en
núcleos temáticos interdisciplinarios que hagan posible abordar diversas
asignaturas a la vez por medio de tópicos que resulten especialmente
pertinentes y relevantes para el alumnado en el contexto actual, mediante
metodologías de proyectos o investigaciones que permitan un abordaje
integrado de los aprendizajes. Este enfoque requiere valorar la autonomía
docente y desarrollar competencias sofisticadas entre las profesoras y los
profesores. Algunos países han diseñado propuestas de priorización
curricular que incluyen un conjunto reducido de aprendizajes esenciales
 en las diferentes disciplinas, transitando desde la priorización curricular
al currículo vigente y modularizando los contenidos por nivel, desde los
imprescindibles hasta los nuevos aprendizajes asociados a objetivos
integrados o significativos que puedan articularse entre asignaturas. En la
adaptación, la flexibilización y la contextualización curricular se deben
considerar elementos como la priorización de objetivos de aprendizaje y
contenidos que permitan lograr una mejor comprensión de la crisis y
responder a ella de mejor forma, incorporando aspectos relativos al
cuidado y la salud, el pensamiento crítico y reflexivo en torno a
informaciones y noticias, la comprensión de dinámicas sociales y
económicas, y el fortalecimiento de conductas de empatía, tolerancia y no
discriminación, entre otros. Por otro lado, se debe buscar un equilibrio
entre la identificación de competencias centrales, que serán necesarias
para continuar aprendiendo, y la profundización del carácter integral y
humanista de la educación, sin ceder a la presión por fortalecer solamente
los aprendizajes instrumentales”.

Mella V., Molina V., Pangui Mixto, Temuco/ p.89-90 “ A modo de reforzar el Plan Nacional de Convivencia Escolar, Scielo.
J ., Martínez J. (2022) Chile. el Ministerio de Educación, ha dispuesto de una serie de orientaciones
Neurociencia y orientaciones curriculares referidas al aprendizaje socioemocional en los estudiantes.
ministeriales chilenas de De esta manera surge el documento Aprendizaje Socioemocional
aprendizaje socioemocional en Fundamentación para su implementación, que tomando en consideración
primer ciclo, revista de estudios el modelo CASEL, se compone de 3 acciones concretas para su gestión;
y experiencias en educación, para la cultura escolar; para su implementación en la asignatura de
vol.21/n°45/p. 87-107. orientación y para fortalecer los vínculos entre docentes y estudiantes.

En la actualidad, y como respuesta a la emergencia sanitaria generada por

el COVID-19, que implicó el confinamiento de las familias del país y la
DOI: suspensión de clases presenciales, se incorporaron orientaciones para el
https://doi.org/10.21703/07 acompañamiento y cuidado socioemocional para los estudiantes: la
18-5162.v21.n45.2022.005 Priorización del Programa de Orientación, que aborda la asignatura desde
 la transversalidad y siguiendo el modelo de Bisquerra (2009), que
comprende 5 competencias socioemocionales: Conciencia emocional,
Regulación emocional, Autonomía emocional, Competencia emocional,
Competencias para la vida y el bienestar. Orientaciones para la familia,
que entrega indicaciones para abordar a los hijos en tiempos de
pandemia.

Para los docentes, se dispone de la Bitácora Docente, la que se compone

de 4 claves, cada una de ellas con actividades que profundizan las
características o necesidades de los docentes. Además, se dispone de
orientaciones ante un eventual retorno a la presencialidad; Preparando el
Espacio para un Regreso a Clases Socioemocionalmente Seguro, que
entrega orientaciones para directores y docentes que buscan propiciar la
contención y seguridad socioemocional de los estudiantes que retornan a
clases. De igual forma, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación
e Investigaciones Pedagógicas, dispuso de orientaciones y herramientas
para complementar y apoyar el aprendizaje socioemocional en las
personas, entregando directrices para directores, profesores y apoderados.

Los documentos detallados presentan mayoritariamente una perspectiva

desde la psicología en sus diferentes aristas. Existen vertientes ligadas a
la psicología positiva, clima organizacional, crianza y recomendaciones
parentales, desarrollo de competencias, efectos de estrés y cansancio,
documentos elaborados por organizaciones internacionales, entre otros.
En un porcentaje menor, se toman en consideración documentos
orientados al neurodesarrollo infantil”.

Rujas J. - Feito R. (2021) La Cualitativo. p.4 “La pandemia ha supuesto, por tanto, enormes retos en el ámbito DIALNET
educación en tiempos de educativo, incrementando la preocupación por el aumento de las
pandemia: una situación Valencia/España. desigualdades educativas existentes, especialmente entre los sociólogos
excepcional y cambiante. RASE (Cabrera, 2020; Rogero-García, 2020; Martín Criado, 2020), por una
Revista de sociología de la posible «pérdida de aprendizaje» que tendría consecuencias en las
educación, Vol. 14/n°1/p.4-13 oportunidades futuras de los jóvenes (preocupación especialmente
analizada por los economistas y organismos como la OCDE), por un
DOI: posible aumento del abandono escolar o de otras formas de desconexión
http://dx.doi.org/10.7203/RASE de la enseñanza, por el impacto del confinamiento en la experiencia, el
.14.1.20273 desarrollo o la socialización de unos niños y jóvenes sin apenas voz
durante la crisis (Martínez Muñoz, Rodríguez Pascual y Velásquez
Crespo, 2020), y por el olvido de la dimensión afectiva del aprendizaje y
la vinculación escolar ante la dificultad de acompañamiento por parte de
los docentes y centros escolares (Tarabini, 2020)”.

p.6“Durante todo este periodo, las dificultades y las polémicas no han

sido pocas en materia educativa. En primer lugar, el cierre de las escuelas
hizo que el sistema educativo dejase de cumplir, total o parcialmente,
algunas de sus funciones sociales. Al desaparecer la educación
presencial, la función de custodia de los niños y jóvenes durante el
horario laboral de sus progenitores dejó de ser desempeñada por los
centros educativos para serlo por los propios padres o familiares, quienes
a su vez se encontraban en situaciones laborales muy diversas (algunos
sin ocupación al cerrarse sus centros de trabajo, otros trabajando en casa,
otros trabajando fuera). Progenitores e hijos coincidieron en el espacio
del hogar durante muchas más horas de las habituales, y los padres
debieron asumir a la vez sus propias tareas laborales a distancia —en el
caso del teletrabajo—, las tareas domésticas, su labor educativa paterna
durante más horas de las habituales y desarrollar además una labor de
apoyo educativo y cuasi-docencia en casa. En cierto sentido, la aparente
«desescolarización» se convirtió en realidad en una escolarización del
espacio familiar (Thin, 2020), que también se convirtió para muchos en
espacio de trabajo”

Barría P., Améstica J. Miranda Revisión P.61 “(...) organizaciones como CASEL (2017) han traducido el CROSSREF
C. (2021) Educación bibliográfica. aprendizaje socioemocional a un conjunto de dimensiones y
socioemocional: discutiendo su competencias consideradas claves, las cuales incluyen: autocontrol,
implementación en el contexto Santiago/Chile. conciencia de sí mismo/a, autovaloración y autoconocimiento, autonomía
educativo chileno. Revista y toma de decisiones, habilidades relacionales y conciencia social.”
saberes educativos, n° 6/ p.59-
75 p.62 “(...) se ha detectado la importancia de las relaciones interpersonales
para el bienestar socioemocional, como factor que permite construir
DOI: ambientes afectivos dentro de la escuela (Toro y Berger, 2012).”
https://doi.org/10.5354/24
p.64 “(...) la mirada social que considera que los factores contextuales
52-5014.2021.60684
resultan determinantes para la experiencia emocional (Zembylas, 2004).”

p.65-66 “es necesario reconocer que las emociones han acompañado

nuestra sobrevivencia y evolución cultural (Equipo Cuidemnos, 2011;
Zúñiga y Ligioiz, 2018). De aquí que la existencia de categorías como
“emociones positivas” o “emociones negativas” responde a la necesidad
que tenemos de entender la complejidad de la experiencia, lo que acarrea
el riesgo de invisibilizar las bondades que la experiencia emocional
comporta para la relación entre el sujeto y su entorno.”

p.67 “(...) debemos considerar la docencia como una praxis que tiene un
impacto directo en las/os nuevas/os ciudadanas/os y sus aprendizajes
esperados, los cuales convocan no solo conocimientos disciplinares, sino
que habilidades que favorezcan la relación entre las personas que
conviven en espacios comunes.”

p.67 “(...) la figura de el/la docente es crucial para promover un

desarrollo socioemocional profundo y significativo en los/as estudiantes,
siendo importantes tanto las competencias socioemocionales docentes
como sus creencias sobre este tipo de aprendizaje (Schonert-Reichl,
2017). “
 p.68 “(...) se invita a una práctica docente que reconozca la importancia
de la experiencia emocional en el aprendizaje y en lo relacional,
concibiendo estos ámbitos como inseparables dentro de la experiencia de
las y los estudiantes, sabiendo que la experiencia emocional contará con
diversas características en las distintas personas.”

p.70 “(...) se propone una visión del desarrollo emocional que no se

limite a aspectos individuales, sino que se complemente y fortalezca
desde la dimensión comunitaria que propone la escuela, sobre todo al
momento de convivir con una diversidad de construcciones de mundo, las
cuales favorecen también el desarrollo de habilidades sociales como la
empatía, la asertividad y el respeto.”

Castillo G - Álvarez M. (2021) Cuantitativo. p.66 “Por otro lado, (Porlán, 2020), recalca la característica del ser ERIH PLUS
Factores socioemocionales que humano como un ser social al igual que emocional, así mismo, el
afectan el desarrollo educativo Azogues/Ecuador. aprendizaje, así como las emociones y el amor propio de cada ser se
por pandemia del COVID-19. desarrolla de manera comunitaria interactuando unos con otros. Ya lo
Revista arbitrada expresaba Aristóteles desde los tiempos antes de Cristo, estableciendo el
interdisciplinaria Koinía. Vol. plano social como algo natural de las personas y sumamente importante
6, Núm. 3. p.60-83 para su desarrollo; en este sentido, es primordial expresar lo importante
del ejercicio social de cada individuo para su correcto desarrollo y
aprendizaje dentro de las instituciones educativas y la vida diaria en sí, es
decir la relación e interrelación con los demás (Sanz-Alonso, 2003)”.
DOI:
p.67 “Todos los seres humanos experimentan distintas emociones
http://dx.doi.org/10.35381/ dependiendo las circunstancias que atraviesan; de este modo, es necesario
r.k.v6i3.1304 abordar que son ciertas emociones como la ira, el miedo y tristeza. En el
caso de la ira, existen algunas definiciones para la misma, pero se enfoca
en una respuesta emocional que se caracteriza por expresiones faciales en
conjunto con emociones de enojo como resultado ante la imposibilidad
de alcanzar metas, necesidades, o se es perjudicado en algún sentido
(Pérez-Nieto, et al. 2008). Por otro lado, el miedo es primordial, básico y
natural ante una circunstancia que pone en riesgo la vida misma o la
integridad ya sea física o psicológica (Quezada-Scholz, 2020).
Finalmente, la tristeza puede concebirse como una reacción ante
situaciones que son percibidas como perjuicios o pérdidas (Camuñas et
al. 2019)”.

p.68 “En un estudio realizado en China a la población infantil y juvenil se

obtuvo que el 22,6% de estudiantes han mostrado síntomas depresivos en
mayor medida a otros estudios realizados en escuelas primarias
mostrando un 17.2%. Además, este estudio menciona que durante el
brote del COVID-19 la reducción de las actividades fuera de casa y la
interacción social podría relacionarse con un aumento de síntomas
depresivos; al igual que el 18.9% de estudiantes reportaron síntomas de
ansiedad una cifra mayor a la de otras encuestas (Liebler & Halpern-
Manners, 2008)”.

Para (Tizón, 2020), existe una pandemia emocional que repercute en la

misma transformándola en un problema social. En tal sentido, el hogar
puede transformarse en un lugar inseguro para niños y adolescentes ya
que pueden ser víctimas de violencia psicológica, física y sexual
convirtiéndolos en los más vulnerables ante esta situación. En
consecuencia, cada familia es diferente con sus propios problemas y cada
individuo miembro de la misma vive distintas circunstancias debido a la
realidad que se enfrenta.

p.69 “es primordial establecer si el estado socio-emocional de los

adolescentes está impactando de manera negativa en los mismos y por
consiguiente esto se ve reflejado en el campo del aprendizaje debido a la
edad que están atravesando ya que sus cuerpos y sus mentes tienen
cambios significativos. Conviene subrayar que todos han escuchado la
difícil etapa que es la adolescencia; por lo cual, es posible imaginar la
 complicada situación que han vivido durante todo este tiempo, sin sus
amigos, compañeros, conocidos, profesores y familiares de quienes
aprendían mutuamente y podían representar un tipo de refugio ante sus
dificultades. De la misma manera, las emociones interceden directamente
en el aprendizaje, siendo primordial incorporar el plano emocional a las
dimensiones que abarca al proceso de enseñanza aprendizaje (Pulido-
Acosta & Herrera-Clavero, 2017)”.

Solís-Pinilla, J. (2021). Artículo. p.84-85 En la comunidad educativa,el/la estudiante no solo adquiere CROSSREF.
Aprendizaje basado en formación académica, sino que también establece vínculos con otros
proyectos: una propuesta Santiago/Chile. miembros de la comunidad y consigo mismo/a,a través del
didáctica para el desarrollo autoconocimiento (Marchantet al., 2013). Esto ha llevado a que las
socioemocional. Revista comunidades educativas miren la formación del estudiantado con
Saberes Educativos, vol.6, p.84- nuevos ojos, planteándose el propósito de integrar aspectos
85. emocionales y sociales dentro del currículum. El aprendizaje
socioemocional es un proceso donde los individuos manejan sus
DOI: emociones, establecen metas, muestran y sienten empatía por sus
pares, manteniendo relaciones positivas y tomando decisiones
https://doi.org/10.5354/2452- responsables (Collaborative for Academic, Social, and Emotional
5014.2021.60710 Learning [CASEL], 2020). Dicho proceso “involucra un conjunto de
competencias que repercuten directamente sobre su aprendizaje,
incluyendola capacidad de planificación, atención, memoria y
metacognición”(Berger et al.,2014, p.628).De este modo, el aprendizaje
socioemocional invita al estudiantado a reconocerse a sí mismo en sus
emociones, pensamientos y valores,los cualesinfluyen en su conducta.De
acuerdo a CASEL(2020), se promueven cinco competencias:

1.Conciencia de sí mismo/a: reconocer e identificar nuestras ideas,

pensamientos y emociones,y relacionarlas con nuestro comportamiento.

2.Autocontrol: capacidad de regular nuestras emociones,

 comportamientos o pensamientos.

3.Habilidades relacionales: nos permiten vincularnos mejor con nuestros

y nuestras pares.

4.Conciencia social: considerar otros puntos de vista, expresar empatía.

5.Toma responsable de decisiones: considerar las consecuencias que

nuestras decisiones tienen sobre nuestros/as pares.

Jennings y Greenberg (2009) proponen un modelo que enfatiza el rol

docente para el desarrollo del aprendizaje socioemocional, por medio
del cual se establecen vínculos estables en el tiempo entre docente y
estudiante. Las clases diseñadas para este objetivo se construyen a
partir de las fortalezas y habilidades del estudiantado, estableciendo
estrategias que estimulen la automotivación, la identificación y
resolución de problemas entre grupos de pares, la cooperación y la
comunicación en espacios de respeto”.

CPEIP (2020). Comprender la Cualitativo. p.7 “No todas las personas reaccionamos de la misma manera ante un CPEIP. Documento Ministerial
Crisis y su Impacto evento crítico, pues hay factores individuales y sociales que influyen en
Socioemocional Santiago/Chile. nuestras respuestas (Aron et al, 2009). Sin embargo, existen ciertas
ORIENTACIONES PARA reacciones que suelen darse, y que involucran la dimensión física,
APOYAR A EQUIPOS emocional, cognitiva y relacional”.
DIRECTIVOS EN EL
TRABAJO CON DOCENTES p.10 ”En el contexto de la pandemia, se ha visto que una de las
Y ASISTENTES DE LA emociones más predominantes en los niños y las niñas han sido el
EDUCACIÓN. Volúmen 1 . p. aburrimiento, el tedio y la frustración por no poder salir a jugar, siendo
2-18 menos frecuente la aparición de sentimientos de temor o nerviosismo por
infectarse con el COVID-19 (Céspedes, 2020). Asimismo, se ha
Link: observado que muchas de las reacciones de los niños y niñas, dependen
de las respuestas que observan en las personas adultas que son
https://www.cpeip.cl/wp- significativas. En este sentido, es probable que actúen como un espejo de
content/uploads/2020/07/ las emociones de las personas adultas (por ejemplo, reaccionando con
Comprender-la-Crisis-y-su- pánico frente al pánico, o con calma frente a quien controla la situación);
Impacto-Socioemocional.pdf o invirtiendo los papeles, por ejemplo, asumiendo un rol protector frente
al descontrol de las personas adultas, lo que implica un costo emocional
importante para los niños y niñas (Morales & Bascuñán, 2015)”.

p.11 “Dado que las relaciones con los pares son muy importantes para las
y los adolescentes, puede que el contexto de encierro y distanciamiento
físico les sea particularmente difícil de afrontar. Tener que estar todo el
día en casa, sin poder reunirse con sus amigos/as, puede despertarles
sentimientos de aburrimiento, frustración o enojo, junto con la tendencia
a aislarse de su familia, para tener espacios de intimidad (Miller, 2020).
Hay que tener en cuenta también, que las y los adolescentes suelen
sentirse “invencibles” y es probable que estén conscientes de que el
COVID-19 no es tan problemático para su rango de edad, por lo que
intenten desafiar las pautas de distanciamiento físico. Además puede que
sientan frustración por perderse experiencias gratificantes (por ejemplo,
eventos deportivos, fiestas, paseos con amigos/as) lo que es
especialmente problemático para ellos y ellas, pues buscan
permanentemente la novedad, el placer, y alcanzar nuevas fronteras
(Miller, 2020)”.

p.14 “Una respuesta emocional intensa es normal, pero se espera que

pronto las personas retornen a estados que sean más manejables. Hay que
promover la estabilización emocional ayudando a las y los estudiantes a
regular su cuerpo, afectos y acciones de modo de disminuir la activación
del organismo propia del evento de crisis (López de Lérida & Cifuentes,
s.f)”.

p.15 “Tanto en el periodo de clases remotas como al retornar a los

establecimientos, es importante brindar espacios para que las y los
 estudiantes compartan sus experiencias y emociones, pues escuchar a sus
compañeros/as les ayuda a normalizar sus propias vivencias (López de
Lérida & Cifuentes, s.f). Además, hay que ofrecerles distintas formas
para expresar lo vivido, por ejemplo, mediante el arte, juegos y
dramatizaciones, sin forzarlos/as a hablar de lo acontecido (Céspedes,
2020). En caso de que los niños y las niñas comiencen a contar
espontáneamente lo que sienten, hay que acoger su relato y ayudarles a
poner nombre a sus emociones, validándolas (Buen Trato, s.f). Además,
con las y los adolescentes es crucial darles espacio para la reflexión y el
cuestionamiento (Céspedes, 2020), por ejemplo, desafiándolos/as a
buscar explicaciones o a construir teorías sobre lo ocurrido; o pidiéndoles
evaluar las medidas de protección indicadas por las autoridades durante
la cuarentena y la respuesta de las personas frente a estas”.

Cornejo-Chávez, R., Araya- Cualitativo. p. 2-3-4 “Si bien la importancia de las emociones en los procesos DIALNET.
Moreno, R., Vargas-Pérez, S., educativos y el trabajo docente está documentada conceptualmente hace
& Parra-Moreno, D. (2021). La Santiago/Chile. muchas décadas (Vigotsky, 1998),y es parte central de la experiencia
educación emocional: docente, los estudios empíricos y el debate público sobre esta
paradojas, peligros y temática son recientes (Uittoetal.,2015). Tal vez aquí radica una
oportunidades. Revista Saberes primera paradoja: los fenómenos emocionales son nucleares en la
Educativos, n°6/ p.1-24 educación y la docencia,pero recién en las últimas décadas se han
ensayado definiciones sistemáticas al respecto.Todo/a educador/a sabe
que su trabajo cotidiano está atravesado por múltiples procesos
emocionales, aunque hasta ahora no sea común hablarlo. No necesita que
DOI: un “experto” se lo explique. Hablar sobre los procesos emocionales
del trabajo docente puede ser un gran avance,si partimos de las
https://doi.org/10.5354/2452- experiencias concretas de los/as docentes y así ayudamos a
5014.2021.60681 reconocer un trabajo que ha sido sistemáticamente invisibilizado
(Martínez, 2001).Aquí emerge una segunda paradoja: todas (o casi todas)
las personas, independientemente del oficio al que se dediquen, creen
conocer lo que hacen los/as educadores/as, por el hecho de haber pasado
por una sala de clases y haber interactuado con muchos/as docentes. Pero
el trabajo docente es un oficio muy particular, sobre el cual prima un
profundo desconocimiento (Cornejo, 2018). Este desconocimiento radica
en que las concepciones hegemónicas sobre la docencia, así como la
mayoría de las políticas, dispositivos de regulación, evaluación y
administración del trabajo docente,están basados en el modelo del
trabajo industrial (Rockwell, 2018), lo que hace que se entienda la
docencia como un trabajo mecánico, para el cual se requiere un saber
técnico que permita “aplicar” los diseños realizados por expertos/as.
Pero la docencia no es, ni de lejos, un trabajo así. El trabajo docente ha
sido descrito como un trabajo inmaterial, debido a que el ejercicio de
producción concentra, en un mismo acto, las etapas de circulación y
consumo” (De la Garza, 2001, p.24). Esto es muy diferente al modelo del
trabajo industrial, donde estos ciclos están completamente separados. Es
prácticamente imposible precisar qué tipo y cantidad de acciones
(proceso) son necesarias para cumplir con el objetivo del
trabajo(“producto”). En rigor, tanto el proceso como el producto del
trabajo tienden a invisibilizarse y, en cierta medida, a devaluarse (De
la Garza, 2001). Asimismo, el trabajo docente ha sido descrito como un
trabajo emocional y afectivo. No solo por las consecuencias emocionales
del trabajo docente, sino porque el proceso mismo de trabajo se
articula en y desde intercambios emocionales (Cornejo, 2018). Es
decir, la posibilidad de que ocurran intercambios de significados entre
docentes y estudiantes, base del aprendizaje significativo, requiere de un
proceso afectivo de cierta intensidad. Sobre este trabajo docente
inmaterial y afectivo opera una tercera paradoja esencial: la
contradicción que emerge de la distancia entre el trabajo prescrito
por las regulaciones oficiales y el trabajo realmente ejecutado en el
cotidiano (Dejours 1998;Comber y Nixon, 2009). Esta distancia, si bien
existe en todos los oficios, es mucho más marcada en aquellos que son
inmateriales y afectivos,como la docencia. Lo que Dejours (1998)
llamó la “organización prescrita del trabajo”, es decir, el conjunto de
tareas prescritas a través de directrices, objetivos y órdenes, son
imposibles de cumplir cabalmente en las actividades laborales
diarias. Los/as trabajadores/as realizan transgresiones permanentes
a la organización laboral prescrita, aunque suene paradójico, para poder
hacer bien su trabajo. En todos los procesos de trabajo existen
imprevistos, incidentes, desperfectos u otros problemas, que no pueden
ser anticipados en la organización prescrita (Dejours, 2015). Los/as
docentes deben desarrollar un saber concreto y situado (Tardif, 2004)
para lidiar cotidianamente con esta brecha entre el trabajo prescrito y el
real, lo que ha sido escasamente estudiado”.

p.7-8 “El intento de incorporar la temática de lo emocional en el sistema

educativo chileno ha tenido distintas fuentes y propuestas en los
últimos veinte años. Tal vez el primer antecedente sistemático haya
sido la conceptualización del “clima emocional de aula” como factor de
efectividad escolar, en el marco del trabajo realizado en 2002
por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (2002), de OREALC/ Unesco, en ese entonces con sede en
Santiago.En el año 2002 se estableció la primera política de
convivencia escolar (Ministerio de Educación [Mineduc], 2002) y en el
año 2003 se publicaron los cuatro dominios que contempla el
Marco para la Buena Enseñanza (Centro de
Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas,
2003), donde es posible encontrar elementos relacionados a la
generación de un ambiente emocional en el aula.En septiembre del
2008,la Asociación Nacional de Psicólogos Educacionales,
perteneciente al Colegio de Psicólogos de Chile, presentó ante la
Comisión de Educación de la Cámara de Diputados siete puntos acerca
de la urgencia de capacitar a docentes y futuros/as docentes en la
temática del desarrollo emocional y personal de las y los estudiantes,
como una manera de enfrentar los actuales desafíos de la escuela
chilena,tras las movilizaciones estudiantiles del año 2006. Dicha
iniciativa, sin mayor argumentación teórica y evidencias, se reducía a
incidir en la Formación Inicial Docente.Con la Ley General de Educación
(Ley Nº 20370, 2009) se abre la posibilidad concreta de introducir
ciertas nociones asociadas a la educación emocional en la
evaluación estandarizada. En el artículo 38 se estableció la creación
de un sistema de evaluación del desempeño de establecimientos y
sostenedores educacionales, a través de la Agencia de Calidad de la
Educación, donde se incluyeron “otros indicadores de calidad” a medir en
los establecimientos, a partir de la noción de una “evaluación integral”
(Ley Nº 20370, 2009). Es así como el Consejo Nacional de Educación,
mediante el Acuerdo N°017/2013,aprobó indicadores vinculados al
desarrollo personal y social de las/os estudiantes,tales como
autoestima académica y motivación escolar,clima de convivencia
escolar,participación y formación ciudadana,hábitos de vida
saludable,asistencia escolar,equidad de género,retención escolar y
titulación técnico-profesional. Sin embargo, el reconocimiento de lo
emocional se encuentra reducido a estos procesos de
aprendizajes transversales operacionalizados (medibles y
estandarizados) y, al mismo tiempo, se le otorga una importancia
menor que a los objetivos de aprendizaje y contenidos mínimos
obligatorios.

p.12 “Curiosamente son tildadas de negativas emociones como la

rabia, el enojo y la ira. Su negación se relaciona con la construcción
de sujetos pasivos que aceptan sus condiciones de vida, desalojando la
opción de manifestarse por las injusticias que viven cotidianamente
(Nobile, 2018). La negación de las emociones negativas es una de las
principales ideas de la psicología positiva, lo que ha sido criticado
debido a que niega parte de la realidad social (Ehrenreich, 2012). De
esa forma, se niegan los reclamos políticos, ya que solo hay opciones de
cambiar la interioridad emocional,antes que la conformación de
proyectos políticos colectivos (Cabanas eIllouz, 2019; Nobile, 2017).
Biblioteca del Congreso Revisión p.55 - 54 “Se han descrito cinco competencias básicas que se deben
Nacional de Chile (2020). Bibliográfica. desarrollar en los programas de aprendizaje socioemocional (Zins,
Horizontes y propuestas para Weissberg, Wang y Walberg, 2004):
transformar el sistema Santiago/Chile.
educativo chileno (Andros • Conciencia de sí mismo: definida como la capacidad de identificar y
Impresores) reconocer las propias emociones, de tener una percepción precisa de uno
mismo, el desarrollo de la autoeficacia, la espiritualidad y el desarrollo de
valores.

• Conciencia social: que incluye el desarrollo de la empatía, la toma de

perspectiva, el respeto por los otros y la aceptación y valoración de la
diversidad.

• Autorregulación: que incluye el control de impulsos, la automotivación,

la capacidad de fijarse metas y cumplirlas, el manejo del estrés y la
habilidad de organizarse.

• Toma responsable de decisiones: que comprende la capacidad de

identificar y resolver problemas, de evaluar y reflexionar antes de tomar
decisiones y asumir la responsabilidad personal y moral por estas.

• Manejo de relaciones: que agrupa la capacidad para realizar trabajo

cooperativo, pedir y dar ayuda, negociar y manejar conflictos.

p.55 “El aprendizaje no es un tema puramente cognitivo, todo

aprendizaje es también un proceso emocional. Si el alumno está
motivado, sereno, tendrá más posibilidades de aprender que si está
ansioso, desmotivado o temeroso. Los aprendizajes con componente
emocional positivo se graban más fácilmente en la memoria. En cambio,
cuando estos se asocian con angustia o temores, se elevan los niveles de
cortisol y se produce un bloqueo del aprendizaje. Las experiencias
escolares pueden ser por lo tanto cristalizadoras o inhibitorias de este y
en ello el vínculo profesor alumno es decisivo”

“Existe evidencia científica que las experiencias emocionales en el

contexto escolar juegan un rol fundamental en la adaptación individual,
en los índices de salud mental, en la adaptación a situaciones adversas o
estresantes y son un factor protector en conductas de riesgo
(FernándezAbascal, 2009)”

p.56 “Las competencias de los profesores para promover el aprendizaje

socioemocional de sus alumnos, son un elemento central en la formación
integral de los estudiantes y en el favorecer en ellos una identidad
positiva (Arón, Milicic y Armijo, 2012). Un buen profesor promueve el
apego y un aprendizaje más centrado en las fortalezas que en los déficits
y hace que sus alumnos perciban el entorno como favorecedor de
competencias cognitivas y emocionales. La idea es no igualar educar con
corregir y por ende centrar el aprendizaje en las debilidades de los
estudiantes. No centrarse en lo negativo, lo que tantas veces se refleja en
escasas anotaciones positivas en los Libros de Clases y en las Libretas de
Comunicaciones y en una sobreabundancia de anotaciones negativas. La
construcción de un clima de aula nutritivo, influye tanto en los resultados
de los estudiantes como en la competencia y bienestar docente, creando
un círculo de retroalimentación positivo”.

p.60 “El desarrollo socioemocional de los estudiantes no solo es positivo

e importante en sí mismo, también ha demostrado efectos positivos en los
indicadores académicos. Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y
Schellinger (2011) hicieron un meta análisis de más de 213 estudios, que
abarcaban a más de 270.000 estudiantes desde preescolar hasta octavo
básico, y mostraron que en forma consistente además de los efectos
emocionales se observaba una mejora en el rendimiento académico.
Kiviruusu, Huurre, Aro, Marttunen y Haukkala (2015) presentan una
serie de estudios que dan cuenta del valor predictor de la autoestima con
 una serie de resultados importantes para la vida, incluyendo el nivel de
instrucción y las perspectivas económicas. En esta misma línea, diversos
estudios realizados en el contexto escolar chileno han dado cuenta de la
relación entre variables socioafectivas —como bienestar emocional,
autoestima, integración social y clima social escolar— con rendimiento
académico (Marchant, Milicic y Alamos, 2013; Berger, Alcalay Torretti
y Milicic, 2011). Según Fernández-Abascal (2009) las emociones
positivas están relacionadas con un mayor desarrollo cognitivo, con toma
de decisiones más eficientes, mayor tolerancia al fracaso, más motivación
intrínseca y una mayor creatividad”.

Rosero-Morales, Elena-Del- Cualitativo. p.231-232 “En este sentido, (Boix, 2007) destaca el desarrollo de la MIAR.
Rocío; Córdova-Viteri, Paola inteligencia emocional en el ámbito educativo porque incide en su
Nicole; Balseca-Acosta, realización personal, en su felicidad, objetivos y metas. Por otro lado, la
educación de los sentimientos es fundamental para una vida feliz. Pues el
Adriana Cecilia. (2021). “La
mundo de las emociones y sentimientos le permite al individuo adaptarse
Inteligencia Emocional en al mundo social desde la infancia hasta la adultez proporcionando ciertas
infantes: Aspectos a considerar habilidades como: comunicación eficaz, motivación personal, logro de
en las aulas post pandemia” objetivos, ser empáticos, toma de decisiones y soluciones de problemas.
Revista Arbitrada Además, la IE juega un papel relevante en el éxito juntamente con su
Interdisciplinaria Koinonía, vol. coeficiente (Fernández & Montero, 2015).
6, núm. 11
La experiencia ha demostrado que, para facilitar un buen aprendizaje y
creatividad, es esencial para desarrollar la vida intelectual y emocional,
DOI:
como se menciona el desarrollo de la inteligencia está directamente
https://doi.org/10.35381/r.k.v6i ligada con la educación emocional, porque cuando no se incluye los
11.1266 sentimientos en el ámbito educativo, no pasa de ser una simple
instrucción. De esta forma, se incluye cada vez más la inteligencia
emocional y como aplicarla en la educación (Emagister, 2013).

En los procesos educativos generalmente se minimizaba o ignoraba los

aspectos emocionales. Sin embargo, con la evolución de la educación a
partir del constructivismo y el impacto de la teoría de las inteligencias
múltiples, se empezó a incluir en la educación las emociones como
aspectos relevantes a ser considerados en el desarrollo integral del
educando (García-Retana, 2012).

Por esta razón, el contexto educativo debe construir áreas donde la

inteligencia emocional no sea ignorada, al contrario; sea incentivada por
los docentes y de esta manera crear y fomentar una educación emocional.
(Bisquerra, 2003), lo define como un proceso educativo, continuo y
constante con la finalidad de potenciar el desarrollo emocional como
complemento imprescindible en el desarrollo cognitivo, conformando
ambos los elementos fundamentales para el perfeccionamiento de la
personalidad integral. Además, la educación debe incluir programas y
actividades especializadas en adquirir destrezas y aquellas habilidades
humanas tales como: el autoconocimiento, el autocontrol, la empatía y el
arte de escuchar, así como el resolver problemas y colaborar con los
pares (Vivas-García, 2003).

p.232-233 “Pero, ¿por qué es importante aprender y desarrollar la

inteligencia emocional en la escuela?, educar en IE es una tarea necesaria
en la educación y quienes deben promoverla son los docentes. Pues la
mayoría de los educadores considera primordial el dominio de destrezas
para el desarrollo evolutivo y socio-emocional de los educandos. El
rendimiento escolar en los estudiantes depende del más importante
conocimiento: aprender a aprender, esto lleva a una serie de objetivos
primordiales para trabajar en la inteligencia emocional en la educación
(Guevara, 2011). A continuación, los detallamos:

a) Confianza (sensación de control de uno mismo)

b) Curiosidad (sensación de descubrir algo)

c) Intencionalidad (Deseo de cumplir algo)

d) Autocontrol (capacidad de controlar las acciones)

e) Relación (capacidad de relacionarse con los demás)

f) Capacidad de comunicarse (capacidad de intercambiar ideas o
pensamientos verbalmente)

g) Cooperación (habilidad de equilibrar las propias necesidades con las

del grupo).

La escuela debe promover situaciones que posibiliten el desarrollo de sus

emociones y el control de las mismas con el fin de desarrollar su
sensibilidad y carácter. Pues la base de la educación involucra lo físico,
lo mental, lo afectivo y lo social. La inclusión de la inteligencia
emocional al aula de clase traería varios beneficios o repercusiones en las
siguientes áreas (Fernández & Ruiz, 2010).

1. Relaciones interpersonales

2. Bienestar psicológico

3. Rendimiento académico

4. Aparición de conductas disruptivas

El papel del docente es esencial para el desarrollo de la inteligencia

emocional en la educación pues es quien debe poseer ciertas habilidades
emocionales con la finalidad de que el educando aprende y desarrolle las
capacidades emocionales y afectivas relacionadas con el uso de la
inteligencia de sus emociones y para este proceso se necesita de un
“educador emocional”. Los estudiantes pasan la mayoría de su tiempo en
las aulas desde la infancia hasta la adolescencia e incluso cuando son
adultos jóvenes. En estos periodos se produce principalmente el
desarrollo emocional del individuo de manera que su entorno escolar y
social influyen en el mismo y el tutor se convierte en uno de los agentes
más importantes en cuanto a actitudes, comportamientos, emociones y
sentimientos (Extremera & Fernández, 2011).

La intervención del docente es una ayuda irremplazable en el proceso de

construcción de conocimiento. Además, transmite emociones a través del
acto pedagógico que desarrolla. Por otro lado, el educando depende de su
propia imagen la cual está ligada a sus emociones y sentimientos, la
misma que responde en muchas ocasiones a la imagen generada por su
profesor.

p.233-234 “La pandemia por el coronavirus para la contención de brotes

y contener la progresión de la enfermedad. Estas medidas que velan por
mantener la seguridad; también, muestran preocupación por parte de la
población en la salud física y mental de niños y niñas por el cierre
prolongado de las escuelas y en confinamiento en el hogar. La pandemia
por el COVID-19 ha provocado más de 400 mil muertos y a su vez
trastornos psicológicos que afectan desde infantes hasta adultos incluso la
cuarentena ha llevado a angustia, estrés y síntomas de depresión en la
población (Cortés, 2020).

Los infantes son la parte de la población vulnerable al desarrollo de

trastornos de salud mental en la pandemia, los mismos que representan la
principal causa de la carga vinculada con la salud, y suponen entre el
15% y 30% de los años de vida. Los niños y niñas están expuestos a una
gran cantidad de información sobre la pandemia en medios de
comunicación o redes sociales a través de la tecnología, las mismas a las
que tienen acceso diariamente y a veces sin supervisión; lo cual produce
estrés, simultáneamente están experimentando nuevos cambios que son al
mismo tiempo factores básicos para fomentar resiliencia ante
acontecimientos traumáticos (Paricio-del-Castillo & Pando-Velasco,
2020).

La lucha contra la epidemia de la enfermedad por el COVID-19 se basa

esencialmente en el distanciamiento social en todo el mundo, si bien es
cierto los infantes son seres sociables y la soledad es muy prevalente en
la población actualmente por la cuarentena, lo que provocará efectos
dramáticos en los individuos más vulnerables en especial a los más
pequeños del hogar. Aunque la crisis actual puede traer oportunidades
como lo mencionan varios autores tales como: crecimiento personal y
 cohesión familiar, las desventajas pueden ser mayores que los mismos
beneficios. La ansiedad, la poca sociabilidad y la reducción de
oportunidades para la relajación y la regulación del estrés son las
principales preocupaciones (Fundación Española de Psiquiatría y Salud
Mental, 2020)”.

INTRODUCCIÓN

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Pregunta principal:
¿Cómo afecta la dimensión socioemocional en la percepción de aprendizajes en estudiantes de segundo ciclo de educación básica de la “escuela Cambridge
College Primavera” en contexto de confinamiento y educación en línea?
Preguntas subsidiarias:
-¿Cómo afecta la dimensión socioemocional en la percepción de aprendizajes según apreciación de los estudiantes?

-¿Cómo afecta la dimensión socioemocional en la percepción de aprendizajes según apreciación de los profesores?

-¿Cómo afecta la dimensión socioemocional en la percepción de aprendizajes según apreciación de la familia?

JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

OBJETIVOS
Objetivo general:

Describir el vínculo de percepción socioemocional de aprendizajes en estudiantes desde la perspectiva de distintos actores.

Objetivos específicos:

-Develar cómo la situación socioemocional afectó los aprendizajes de estudiantes según su propia percepción.
-Develar cómo la situación socioemocional afectó los aprendizajes de estudiantes según la percepción de sus profesores.
-Develar cómo la situación socioemocional afectó los aprendizajes de estudiantes según la percepción de su familia.

MARCO TEÓRICO

MÉTODO
Cualitativo