UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIVERSIDAD
PEDAGOGICA
NACIONAL
UNIDAD AJUSCO

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA PARA
INCREMENTAR LA FONÉTICA
PRODUCTIVA DE NIÑOS CON SÍNDROME
DE DOWN DE 5-6 AÑOS

TESIS.
PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

PRESENTAN:

GARCÍA GALINDO RUTH CITLALIC

SOLIS MARTINEZ XÓCHITL

ASESOR:
MA. DEL CARMEN HERNÁNDEZ JUÁREZ.

MÉXICO, D.F. 2009

 AGRADECIMIENTOS

A mis padres.

A Papá, por las historias y cuentos de la infancia, por permanecer a mi lado,

acompañándome, camina siempre a mi lado. Querido Francisco, que hay mucho mas
veredas por las mañanas.

A Mamá, mujer valiente de espita inalcanzable, amor de todos los amores, la chispa que
ilumina mi vida, ejemplo, gracias: palabra tan corta.

A mis hermanos Patricia, Lizbeth, Noemí e Ignacio.

Por su ejemplo como hombre y mujeres de bien, que me enorgullece.

A ti.

Por todo lo que has hecho de mí, por enseñarme que no importa cuanto tiempo pase, lo
único que realmente vale es que suceda, gracias por reír, por reír a mi lado. Por tu amor,
a ti, Benjamín.

A Ruth.

Por hacer este proyecto conmigo.

A todos mis profesores, que han influido en mi vida, gracias.

Xóchitl Solis
  

No pensé que el dedicar esta tesis fuera tan complicado por eso no la dedico,
agradezco a todas aquellas personas que saben son pieza fundamental en mi
vida, al amor que nos sostiene a todos, a la luz que nos baña a todos y al camino
que nos guía a todos.

Ruth Citlalic
 ÍNDICE Pág.
Resumen 4
Introducción 5
CAPÍTULO 1. Educación Especial. 7
1.1 Etapa de la Educación Especial. 7
1.2 Antecedentes. 7
1.3 Breve historia de la E.E en México 9
1.3.1 Primera etapa: 1867 – 1970. 9
1.3.2 Segunda etapa: 1970 – 1985. 11
1.3.3 Tercera etapa: 1985 – 2006. 12
1.4 Las Necesidades Educativas Especiales (NEE). 13
1.4.1 Concepto de Necesidades Educativas Especiales 13
1.4.2 Implicaciones de las NEE. 15
1.4.3 Detección y evaluación de las NEE. 16
1.5 Conceptualizaciones. 17
1.5.1 Deficiencia. 18
1.5.2 Discapacidad. 18
1.5.3 Minusvalía. 19
1.6 Integración Educativa. 20
1.7 Principios generales de la integración educativa. 22
1.7.1 Normalización. 22
1.7.2 Integración. 22
1.7.3 Sectorización. 22
1.7.4 Individualización de la enseñanza. 23
CAPÍTULO 2. El Síndrome de Down y el Desarrollo del Lenguaje 25
2.1 Tipos de síndrome de Down 26
2.2 Posibles causas. 26
2.3 Características cognitivas 27
2.4 Desarrollo del lenguaje. 32
2.5 Clasificación de los fonemas 34
2.6 Adquisición del Lenguaje 37

1
2.7 Lenguaje en el niño con Síndrome de Down 37
2.7.1 Características del Lenguaje en el Niño con Síndrome 38
de Down
2.7.2 Etapa Pre-lingüística en el niño con síndrome de Down 40
2.7.3 Problemas en el Desarrollo Lingüístico del niño 42
CAPÍTULO 3. Evaluación Psicopedagógica. 44
3.1 Criterios generales para realizar la evaluación psicopedagógica 46

3.2 Técnicas para la evaluación psicopedagógica. 46

3.3 Finalidad de la evaluación psicopedagógica. 47
3.4 Principios básicos de la evaluación psicopedagógica. 48
3.5 Intervención psicopedagógica. 51
3.6 Intervención de lenguaje. 52
MÉTODO 56
Planteamiento del problema y pregunta de investigación 56
Justificación 56
Objetivos 57
Tipo de estudio y/o diseño. 57
Variables. 57
Hipótesis. 58
Sujetos y escenario 58
Instrumentos 58
Procedimiento 59
ANALISIS DE RESULTADOS 60
CONCLUSIONES 65
DISCUSIÓN 65
SUGERENCIAS 67
REFERENCIAS 69
ANEXOS 71
ANEXO 1: Entrevista a maestros de Educación Especial 72
ANEXO 2: Exploración fonética reproductiva (pretest-postest) 74
ANEXO 3: Programa de intervención pedagógica para incrementar 79

2
fonética productiva en niños con síndrome de Down de 5- 6 años
ANEXO 4 Imágenes de pretest y postest 118
ANEXO 5 Imágenes fonemas vocales, diptongos, consonantes y 128
sinfones

3
RESUMEN

Los niños con síndrome de Down presentan dificultades en la producción de fonemas por sus
características físicas innatas por esto; en la presente investigación se realizo un estudio de tipo
no experimental, transversal, con individuos de edades entre 5 – 6 años a los que se le aplicó
una evaluación inicial con el fin de detectar los fonemas alterados, a partir de los resultados de
esta se diseña y se aplica un programa de intervención para incrementar la fonética productiva
con el fin de disminuir la mala articulación de estos.

Al concluir con el programa de intervención se aplica una última evaluación con el

objetivo de conocer la funcionalidad de este.

Con ellos se puede afirmar que el programa de intervención psicopedagógica planteado

en esta tesis otorga beneficios e incrementa la fonética productiva en niños con síndrome de
Down.

4
INTRODUCCIÓN

El lenguaje es una habilidad que permite establecer interrelaciones y relaciones, las cuales van
a dar lugar a la socialización del ser humano en los diversos contextos en los que se
desenvuelve, a lo largo de los años se han realizado diversas y sucesivas investigaciones sobre
los niños Síndrome de Down, determinando que éstos se caracterizan porque tienen una
dificultad particular para adquirir las habilidades de producción del Lenguaje, si se comparan
con sus capacidades para comprenderlo Miller (1987, 1988, 1995).

De esta forma hemos querido recopilar a grandes rasgos, las principales características
que definen el Lenguaje de los niños con Síndrome de Down, publicadas por diversos autores,
así como complementar esta recogida de información, aportando conclusiones resultado de
nuestra propia experiencia con este proyecto de tesis.

El presente trabajo está integrado por cinco capítulos relacionados entre sí. El primer
capítulo describe conceptos básicos de lo que son las necesidades educativas especiales, la
integración educativa, las formas de integración escolar y social.

El segundo capítulo aborda la etiología, tipos, posibles causas, características físicas y

cognitivas del niño con síndrome de Down, es muy relevante la información que contiene este
capítulo porque con ello ayudará a realizar mejoras en la fonética productiva que es el principal
objetivo de este proyecto.

En el apartado del tercer capítulo nos centraremos en establecer una clasificación, lo más
esquemática posible del Lenguaje, tanto del niño regular como el de síndrome de Down.

El cuarto capítulo enmarca todo lo relacionado con la evaluación psicopedagógica, los criterios
de dicha evaluación, técnicas para la evaluación psicopedagógica, sus principios básicos,
finalidad y el contenido que debe de tener; asimismo nos menciona en que consiste una
intervención psicopedagógica.

5
El quinto capítulo se describen los principales resultados que dan cuenta la efectividad del
programa de intervención a través del análisis de los instrumentos de evaluación aplicados.
Finalmente, se presentan las conclusiones, recomendaciones y se adjuntan anexos.

6
 CAPÍTULO I
EDUCACIÓN ESPECIAL.
Tradicionalmente, cuando se hacía referencia a las personas con síndrome de Down, se
utilizaban términos inadecuados con un matiz peyorativo y segregador. En la actualidad tales
expresiones han quedado obsoletas y el lenguaje ha adoptado una concepción positiva de la
diversidad, que confía en las posibilidades de la persona y en el potencial que ésta tiene, así
como en el impulso que la educación puede darle a su desarrollo personal y social. Hoy los
“niños, niñas y jóvenes, personas con síndrome de Down encuentran un amplio abanico de
posibilidades y recursos que el sistema educativo pone a su disposición, este capítulo hace una
invitación a conocer tres grandes etapas que muestran cambios a lo largo del tiempo en la
aceptación social hacia las personas con necesidades educativas especiales cómo es el niño
con síndrome de Down.

1.1 Etapas de la Educación Especial.

Las tres etapas en las que se divide la atención a las personas con capacidades diferentes se
han caracterizado por una concepción que se deriva de la ideología de cada época según la
cual se buscaba la etiología y solución que iba desde concepciones divinas y demoníacas,
como enfermos que tenían que ser tratados bajo un modelo médico hasta lo que se vive
actualmente que es una integración social.

Para Toledo (1981) las etapas de atención a las personas diferentes son: Antecedentes, la
llamada Era de las Instituciones y la Era de la Educación Especial.

1.2 Antecedentes.

Durante la etapa de antecedentes había una segregación total y cruel hacia las personas
diferentes. Según Bautista (1993) los antecedentes del nacimiento de la Educación Especial se
pueden situar hacia fines del siglo XVIII, caracterizada como la época de la ignorancia y el
rechazo hacia los sujetos excepcionales.

En algunas sociedades era normal el infanticidio cuando se observaban anormalidades en

los niños. Sánchez (2001) comenta que en la sociedad espartana los ancianos examinaban a

7
los recién nacidos y, si se apreciaban signos de debilidad o malformaciones, los abandonaban
en una cuevas en nombre de la perfección de la raza.

Toledo (1981) describe que en varias sociedades le permitían al padre decidir si quería al
hijo diferente o podía abandonarlo a las fieras.

En este sentido, Guerrero (1997) comenta que en la misma época se consideraban a las
personas con Necesidades Educativas Especiales como monstruos y los encerraban con los
dementes, las prostitutas y con los filósofos. En el renacimiento servían como bufones
presentándolos en los escenarios cortesanos con algunos de ellos.

El mismo autor menciona que hasta hace poco tiempo se continuaba con esta ideología,
durante el gobierno de Hitler masacró a todas las personas diferentes que supo que existían.

Para este momento no se permitía salir de la norma ya que todos aquellos que tenían
pensamientos y aspectos físicos diferentes eran segregados, maltratados y otros asesinados,
situación que prevaleció durante largo tiempo, fue hasta el año de 1800 cuando se ven mejoras
en el trato y atención a estas personas, en la llamada Era de las Instituciones.

Durante esta etapa, de acuerdo con Toledo (1981) se crean instituciones para atender a las
personas diferentes considerándolas poco atractivas, niños eternos, personas enfermas o seres
humanos no plenos. La creación de las instituciones tranquilizaba la conciencia colectiva ya que
se estaba dando atención a las personas diferentes sin ofender a la comunidad que no tenía
que soportarlos.

En relación a lo anterior, Bautista (1993) comenta que durante esta época imperaban las
ideas de proteger a las personas normales de las no-normales, ya que se consideraban a estas
últimas como un peligro para la sociedad, además se daba una actitud inversa al considerar
que se debía proteger a la comunidad de minusválidos o disminuidos de la sociedad normal que
solo los podía dañar. El resultado de ambas ideas llevó a la separación, segregación y
discriminación de las personas diferentes, más que un apoyo.
Toledo (1981) menciona que en el año de 1898 Alexander Graham Bell defiende la idea de
que los niños con discapacidad debían ser educados en escuelas especiales ubicadas en la
comunidad en la que residen y no deberían separarlos de allí para internarlos en instituciones.

8
 Con lo anterior, se puede percibir el primer intento de apoyarlos reconociendo que tienen
necesidades especiales y por ende un trato especial.

Esta no era la mejor opción, ya que seguían siendo segregados, al tratarse como enfermos
a quienes se pretendían curar o rehabilitar bajo el método clínico, sin considerar que son
personas con capacidades y limitaciones como todos, aunque más evidentes, sin que por ello
pierdan su calidad de personas.

Toledo (1981) explica que esta etapa se organiza como un subsistema dentro del sistema
general educativo para brindar una serie de programas y servicios para niños con Necesidades
Educativas Especiales, lo cual se concentro en edificios distintos de las escuelas ordinarias.

Bautista (1993) manifiesta que el siglo XX se caracterizó por la obligatoriedad y la expansión

de la escolarización elemental, detectándose que varios alumnos tenían problemas para seguir
el ritmo normal de la clase, por lo que surge una pedagogía diferencial, traducida en una
Educación Especial institucionalizada tomando como base el Cociente Intelectual (CI).

Durante este período proliferan las clasificaciones y etiquetas de estas personas y a su vez
se multiplican las instituciones diferenciando a los sujetos según la etiología de su discapacidad
o deficiencia.

1.3 Breve historia de la Educación Especial (EE) en México.

La educación especial en México ha existido desde el gobierno de Benito Juárez, desde ese
momento ha habido avances en materia de infraestructura, programas y servicios a lo largo de
la historia de la EE en México. Cantón, Sánchez Y Sevilla (1997) establecen que “las revisión
de documentos oficiales de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y de la Dirección General
de EE (DGEE) permiten establecer tres etapas históricas en EE en México” (199)

1.3.1 Primera etapa: 1867 – 1970.

En esta etapa la atención a las discapacidades en nuestro país estaba marcada por el modelo
médico, asistencial y terapéutico: diagnóstico de causas y síntomas de la enfermedad,

9
prescripción de tratamiento correctivo o terapéutico, pronóstico de la evaluación del problema y,
en su caso el restablecimiento del estado de salud o normalización, es decir, con la idea de que
la causa y la solución de la discapacidad estaba en el ámbito de la medicina, así el problema
educativo de las personas se confundió con un problema de salud. Dentro de dicha etapa se
encuentran los siguientes acontecimientos:
• 1867 – Fundación de la Escuela Nacional de sordomudos.
• 1869 – Decreto de la 2° Ley Orgánica sobre Salud.
• Gabino Barreda crea la Nueva Escuela de Carrera de Instrucción de sordomudos.
• 1870 – Fundación de la Escuela Nacional de ciegos.
• 1880 – Ignacio Mariscal formuló un reglamento educativo.
• 1890 – Se convoca al congreso Nacional de Instrucción Pública, se considera la EE
laica, gratuita y obligatoria.
• 1908 – La ley de Educación Primaria considera establecer Escuelas Especiales.
• 1910 – Existían 5200 escuelas oficiales.
• 1917 – Salvador Lima logra que el gobernador en turno se interese por el proyecto de
fundar un tribunal para menores.
• 1924 – Santamarina sugiere orientar la educación de los niños deficientes y anormales
de diversos tipos, sobre las bases científicas.
• 1925 – David Pablo Border adapta la escuela de la inteligencia de Binet. Establecimiento
del Departamento de Psicopedagogía e Higiene.
• 1926 – Se emite el reglamento para la Clasificación de los Infractores Menores de Edad.
• 1930 – Se elabora una propuesta de investigación y atención educativa y de salud de la
Escuela de Experimentación Pedagógica en la Universidad Nacional.
• 1932 – Santamarina concreta el sueño del Dr. José de J. González inagurando la
escuela que lleva su nombre.
• 1934 – Se estructuró un plan de trabajo entre los departamentos de Psicopedagogía y el
de enseñanza primaria y normal para capacitar a maestros.
• 1935 – En la ley Orgánica de Educación se establece un apartado referente a la
protección de los deficientes mentales y menores infractores. Se crea el Instituto Médico
Pedagógico. Se crea la Dirección de Instituciones Especiales.
• 1936 – El Dr. Lauro Ortega funda el Instituto Nacional de Psicopedagogía.
• 1939 – Se crea la Oficina de Investigación Psicopedagogía.
• 1940 – Reforma a la Ley Orgánica de Educación por decreto de Lázaro Cárdenas.

10
 • 1942 – Se abren dos grupos diferenciales en la escuela anexa a al Policlínica.
• 1943 – Se abre la Escuela Normal de Especialización.
• 1945 – Se inaugura la formación de maestros en la especialidad de ciegos y sordos.
• 1946 – Se propone una escuela de especialización de maestros en EE.
• 1947 – El Instituto de Psicopedagogía de Jalisco, pasa a ser responsabilidad del
departamento cultural. Se abre el primer Jardín de Niños para deficientes mentales.
• 1952 – Creación de la Clínica Ortolalia dentro del Instituto Nacional de Pediatría.
• 1953 – Dr. Salazar Viniegra funda la escuela sin rejas para niños con problemas
emocionales y de deficiencia mental. Creación de la Dirección General de
Rehabilitación.
• 1955 – Se abre la especialización en el tratamiento de lesionados del aparato locomotor.
• 1957 – Se inicia el Centro de Rehabilitación #5 (audición y lenguaje)
• 1958 – El Centro de Rehabilitación #5 se incorpora al Instituto Nacional de Audiología.
• 1960 – Creación de las Primarias de perfeccionamiento de los niños con problemas de
aprendizaje, en Veracruz. Oficina de Coordinación de EE, dependiente de la DGESI.
• 1961 – Se abren 10 grupos en el DF y 12 en el interior de la República.
• 1966 – Reforma los planes de la Escuela Normal de Especialización.
• 90s – Creación del Centro de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar
(CAPEP)
• 1970 – Se crea la Dirección General de Educación Especial (DGEE)

1.3.2 Segunda etapa: 1970 – 1985.

A principio de los setenta, la concepción de EE consistía en que las diferentes discapacidades

tenían efectos importantes en el aprendizaje escolar y que ese era el objetivo de trabajo de la
Educación Especial.
En esta etapa se reconoció que el problema de las personas con discapacidad tenía
muchas dimensiones que podrían ser atendidas por diversos medios. Así, se aceptó que las
causas y efectos orgánicos de las discapacidades podrían ser atendidas por el sector salud,
pero que el efecto de éstas en el aprendizaje escolar debía ser el objeto de trabajo de la EE. La
salud dejó de ser el centro de atención del servicio educativo y en su lugar apareció el
aprendizaje.
Uno de los problemas que presentan los discapacitados está relacionado con su
desempeño en la escuela, es decir, que las diversas discapacidades se convierten en

11
dificultades para el aprendizaje en la escuela. El enfoque psicopedagógico de la educación
especial se orienta a solucionar este problema.
Entre los sucesos más destacados se encuentran:
• 1973 – Comienza el proyecto de grupos integrados.
• 1976 – Se establece la organización y funcionamiento de la DGEE. Toma la dirección
Guadalupe Méndez.
• 1978 –1988. Dra. Margarita Gómez se hace cargo de la DGEE.
• 1981 y 1982. Reestructuración de los planes de estudio.

1.3.3 Tercera etapa: 1985 – 2006.

En 1985, se da un importante cambio en la formación de los maestros de educación especial,

hasta ese momento, para ser maestro especialista, primero había que hacerse maestro, lo que
significaba que el que iniciaba su formación como especialista ya poseía los principios
psicopedagógicos necesarios para realizar la labor docente. Independientemente de los
defectos y virtudes del currículum, es claro que en él ya hay una preocupación que rebasa los
ámbitos biomédicos y psicopedagógicos, ahora, la función del maestro especialista no es
restituir un estado normal de salud, ni tampoco capacitar al educando para el aprendizaje de los
contenidos escolares, ahora el propósito es su integración social.

En la primera mitad de los noventa se dan cambios significativos en la política educativa que
impactaron seriamente a la educación especial y que vinieron a confirmar el enfoque de la
formación de maestros especialistas.
• 1990 – En un marco internacional se preocupan por los marginados de la educación.
• 1992 – Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos.
• 1990 – Consejo Nacional de Organizaciones para personas con Discapacidad (CNOPD)
• 1994 – Conferencia de Salamanca.
• 1989 – 1994. Nuevo programa de Modernización Educativa. Se propone eliminar el
sistema paralelo de EE.
• 1994 – 2000. Programa de Desarrollo Educativo, que incluyó el Programa Nacional para
Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad.
• 1996 – Se crea Integra (periódico creado por el CNOPD) que difundía sus propuestas y
actividades.
• 2000 – 2006. Oficina en la presidencia para atender a personas discapacitadas.

12
 • El nuevo enfoque, como parte de una orientación de la política social de gobiernos, se
ha orientado a fomentar la integración y la participación social de todos, especialmente
de los grupos marginados, vulnerables o en situaciones de riesgo. Desde este punto de
vista, la solución del problema va más allá de la escuela: Se trata de buscar equidad, no
tanto en sus aptitudes y capacidades sino en la oferta de oportunidades, se reconoce
que para que los grupos de personas con NEE tengan igualdad de oportunidades es
necesario que reciban una atención especializada.

1.4 Las Necesidades Educativas Especiales (NEE).

La atención a las NEE tienen su origen a raíz de la gran diversidad de problemáticas que
presentan algunos sujetos dentro del ámbito educativo. Se puede hablar de niños con NEE al
referirse a aquellos niños que requiere más apoyos, estrategias o adecuaciones diferentes a las
del resto de sus compañeros como el niño con síndrome de Down, para aprender cualquier
contenido o materia.

1.4.1. Concepto de necesidades Educativas Especiales

El concepto necesidades educativas especiales está referido a aquel alumno (niño o niña) que
presenta mayores dificultades de aprendizaje con relación a sus demás compañeros en el
currículo que le corresponde a su edad, ya sea por causas internas como la organización y el
funcionamiento del centro así como los medios para acceder al mismo Blanco (2001), sin
olvidar las dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje
desajustada.

Según Salvador (1999), el concepto de necesidad educativa especial, refiere al conjunto

de medios (profesionales, materiales, de ubicación, de atención al entorno etc.) que se
requieren para la educación de alumnos que por diferentes razones, no están en condiciones
de evolucionar hacia la autonomía personal y la integración social con los medios que
habitualmente están a disposición de la escuela. Esta necesidad se deriva del entorno social del
sujeto que debe ser resuelta para acceder a los conocimientos, habilidades, actitudes y
aptitudes básicas en el ser humano y así integrarse a la sociedad que pertenece.

Marchesi y Martín (1993), resumen en diez puntos diversas concepciones:

13
1. Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia, pues la menor o
mayor deficiencia se contempla vinculada con la mayor o menor capacidad del sistema
educativo para proporcionar recursos apropiados. El déficit no es una categoría con perfiles
clínicos estables, si no que se establece en función de una respuesta educativa. El sistema
educativo puede, por tanto, intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje de los
alumnos con algunas características “deficitarias”.
2. La psicología ha encontrado nuevas perspectivas para ayudar a los niños que presentan
problemas de aprendizaje esto por medio de la interacción olvidando por completo esa idea de
que los niños con alguna deficiencia no podrían convivir con los niños que presentaban déficit
semejantes por las historias educativas como evolutivas que habían tenido.
3. A través de ciertas pruebas específicas desarrolladas, han logrado aplicarse a una serie de
personas donde han ayudado a modificar una serie de deficiencias en los niños en cuanto a las
demandas educativas
4. Los profesores inmersos en las escuelas ordinarias como en las especiales se dieron cuenta
de la separación que existía entre estos sistemas impulsando nuevas estrategias para una
mejor evaluación.
5. Debido a lo anterior se tomaron diferentes decisiones favoreciendo a los niños con
necesidades educativas especiales ya que se pretendía manejar el mismo método de
enseñanza sin hacer diferencia en sus capacidades desarrollándose la integración escolar.
6. La constatación de que un número significativo de alumnos abandonaban la escuela antes de
finalizar la educación obligatoria o no terminaba con éxitos los estudios iniciales.
7. Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenían con un
significativo número de alumnos. La heterogeneidad de alumnos que recibían obligó a una
definición más precisa de sus objetivos, de sus funciones y de sus relaciones con el sistema
educativo ordinario.
8. El aumento de experiencias positivas de integración contribuyó también a que la valoración
de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos.
9. La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los países
desarrollados que hablaban en favor de que todos los ciudadanos se beneficiaran igual de los
mismos servicios, lo que suponía evitar que existieran sistemas paralelos que diferenciaran a
unos pocos en relación con la mayoría.
10. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada sobre
supuestos integradores y no segregadoras.

14
 Todos estos puntos han impulsado una nueva forma de entender las necesidades
educativas especiales el cual intenta sustituir al tradicional lenguaje de la deficiencia y, desde el
punto de vista práctico, en la realidad de la integración educativa, que ha impulsado cambios
notables en lugar de la concepción del currículo, así mismo en la formación del profesorado, en
los métodos de enseñanza y, también, en las actuaciones y responsabilidades de las
administraciones educativas.

1.4.2 Implicaciones de las NEE en el aprendizaje.

Las NEE implican según García, Escalante, Escandón, Fernández, Mustri y Puga (2000) que:
“El profesor tenga mayor conocimiento en el área o discapacidad a la que se enfrente; que
conozca y comprenda que el aula regular es el mejor espacio para el niño con NEE; que estos
niños no representan más trabajo, sino un trabajo diferente y que estos niños aprenden de
manera diferente.”

Ainscow (1995) se refiere a este punto como “perfeccionamiento del personal,

entendiéndose como una serie de procesos y actividades para ayudar a los maestros a mejorar
su práctica y promover la capacitación mutua.” (34)

Sánchez (2001) considera que “el perfil de un profesor debe poseer un alto grado de
capacidad de actuación, reflexión sobre su práctica y adaptabilidad a las situaciones conflictivas
y cambiantes del aula y del contexto social.” (171)
Que la escuela cuente con materiales de acuerdo a la NE que se presente, como mobiliario
específico, prótesis y material didáctico.

Ainscow (1995) considera que: “los recursos son sin duda importantes y en las escuelas
de la mayoría de los países, incluso en el mundo desarrollado necesitan mejores edificios, más
materiales y libros, clases más pequeñas y maestros más capacitados y con una moral más
alta.” (30)

Una infraestructura adecuada. Esto se refiere a la construcción de rampas y la

adaptación de los distintos espacios escolares.

15
 Adecuaciones curriculares. Esto es adecuar las formas de enseñanza del profesor, los
contenidos y objetivos del curso. Sánchez (2001) considera que “El profesor ha de reflexionar y
experimentar en el contexto del aula para adaptar el curriculum a las necesidades de sus
propios alumnos.” (168)

García et al. Define las adecuaciones curriculares como “la respuesta específica y
adecuada a las Necesidades Educativas Especiales de un alumno que no quedan cubiertas con
el curriculum común.” (132)

Según la MEC, la Reforma Educativa se refiere a tres niveles de adaptación curricular:

• Adaptación curricular de Centro.
• Adaptación curricular de aula.
• Adaptación curricular individual. García et al. Se refiere a que “su objeto debe ser tratar
de garantizar que se dé respuesta a las Necesidades Educativas que el alumno no
comparte con su grupo.” (132)

1.4.3 Detección y evaluación de las NEE.

Se considera que la función de detección y evaluación escolar debe tomar en cuenta: el origen
sociocultural de cada sujeto, potenciar la integración, modificar los objetivos educativos y a la
misma institución educativa, y establecer soluciones dentro del mismo contexto educativo. En el
caso de las NEE, la detección es realizada en tres momentos.

En un primer momento se lleva a cabo una evaluación inicial o diagnóstica del grupo: en
ésta se realizan pruebas para que el maestro conozca el nivel de conocimientos de sus
alumnos, además la puede complementar a través de observaciones durante todo el ciclo
escolar. De esta manera se hacen los reajustes necesarios para adaptar el curriculum a las
necesidades observadas.

Posteriormente se realiza una evaluación más profunda: ésta tiene como objetivo
verificar que el niño tiene un ritmo de aprendizaje menor que el resto de sus compañeros, el
maestro al detectarlo realiza ajustes a su metodología para tratar de homogenizar a los
alumnos del aula.

16
 Finalmente se lleva a cabo la solicitud de la evaluación psicopedagógica, ésta se realiza
a pesar de todos los esfuerzos realizados anteriormente, debido a que el niño con NEE sigue
presentando dificultades para aprender al mismo ritmo que sus compañeros.

De esta forma García et al. dicen que “La evaluación psicopedagógica constituye un
procedimiento ampliamente utilizado para profundizar de manera sistemática en el conocimiento
de los niños.” (88)

Para que dicha evaluación se realice de forma adecuada y objetiva, será necesario
trabajar con un equipo multidisciplinario, es decir, la adecuada colaboración de los padres,
maestros, médicos, psicólogos, pedagogos, especialistas en determinada área de NEE.

Estos autores plantean que el procedimiento a seguir para que la evaluación

psicopedagógica sea lo más adecuada posible es el siguiente:
1. Se realice en el consultorio del especialista.
2. Aplicación de baterías de pruebas.
3. Se realice un análisis cuantitativo de los resultados de dichas pruebas.
4. Realización de un tratamiento individual, sin utilizar un lenguaje técnico para que pueda
ser entendido por los maestros y los padres de familia.
El informe final de la evaluación tiene como objetivo proporcionar a los padres y
maestros un informe general del niño evaluado para después determinar las adecuaciones
curriculares pertinentes, y de este modo se realice la intervención necesaria.

1.5 Conceptualizaciones.

En este apartado se analizarán algunos conceptos utilizados para referirse a personas con
capacidades diferentes.

Sánchez (2001) escribe que para la Organización Mundial de la Salud (OMS) un trastorno
evoluciona de la siguiente manera:
• Enfermedad (situación intrínseca)
• Deficiencia (exteriorizada)
• Discapacidad (objetivizada)
• Minusvalía (socializada)

17
 Éstas, son las categorías en las que se suele agrupar a los sujetos de acuerdo a las
necesidades que cada uno presente, a continuación se explicarán las tres últimas categorías y
la relación existente entre ellas.

1.5.1 Deficiencia.

Sánchez (2001), García (2000) mencionan que las deficiencias son anormalidades de una
estructura o función corporal, fisiológica y psicológica, cualquiera que sea su causa, éstas se
pueden clasificar en:

Deficiencia cognitiva: inteligencia, memoria, pensamiento, agnosias, apraxias,

conciencia, percepción, atención, etc.
• Deficiencias afectivo-motrices: emoción, afecto, pricomotricidad, etc.
• Deficiencias del lenguaje: comprensión, expresión, de la voz, del habla.
• Deficiencias de visión: agudeza visual y pérdida
• Deficiencia de la audición: sensibilidad auditiva y percepción auditiva
• Deficiencias viscerales: cardio-respiratorias, gastro-intestinales, urinarias, respiratorias,
órganos sexuales, masticación, deglución, olfato, etc.
• Deficiencias músculo-esqueléticas: Mecánicas y motrices de la cabeza y tronco
• Deficiencias desfiguradotas: incluye cabeza, tronco y extremidades
• Deficiencia generalizadas, sensitivas y otras: Continencia, metabólicas, etc.
Ringler (2000) amplia la definición diciendo que puede ser congénita o adquirida,
permanente y temporal.

Como se puede observar esta definición implica aspectos propios del organismo del
sujeto. De acuerdo con lo anterior, los individuos con Síndrome de Down presentan las
deficiencias mencionadas, en mayor o menor grado dependiendo del momento en el que se de
la alteración durante la fecundación.

1.5.2 Discapacidad.

García et al. menciona que la discapacidad refleja la consecuencia de la deficiencia desde el

punto de vista del rendimiento y de la actividad del individuo, las discapacidades representan

18
trastornos a nivel de la persona, presentándose restricción o ausencia de sus capacidades,
variando de un sujeto a otro y para una misma persona de un período de vida a otro.
Las discapacidades pueden ser:
• Discapacidades de la conducta: de la conciencia y relaciones
• Discapacidades de la comunicación: hablar, escribir, expresar, etc.
• Discapacidades del cuidado personal: higiene, excreción, alimentación, etc.
• Discapacidad de locomoción: andar, levantarse, correr, saltar, etc.
• Discapacidad de la destreza: agarrar y controlar la cabeza
• Discapacidades sensoriales: ceguera, sordera entre otras
• Discapacidades aptitudinales: procesamiento, cognitivas, motivacionales, etc.

Se puede entender que cuando el individuo presenta algún problema orgánico, éste va a
afectar el desarrollo de las capacidades y actividades que pueda desempeñar, las personas con
trisomía presentan problemas orgánicos por lo que también tienen algunas de las
discapacidades antes mencionadas.

1.5.3 Minusvalía.

Sánchez (2001) y García (2000) se refieren a las desventajas y limitaciones que experimenta el
individuo para desempeñar un rol esperado de acuerdo con su edad, sexo, factores sociales,
etc.; como consecuencia de las deficiencias y discapacidades, así pues, las minusvalías reflejan
dificultades del individuo frente al entorno, se pueden clasificar en:
• Minusvalías de orientación: incapacidad para orientarse en relación con el entorno
• Minusvalías de independencia física: tener necesidad de ser ayudado por otros en
cuanto al cuidado personal u otras áreas de la vida cotidiana
• Minusvalías de movilidad: para desplazarse en su entorno
• Minusvalía ocupacional: afecta al trabajo, ocio, y tiempo libre
• Minusvalía de integración social: mantener relaciones sociales
• Otras minusvalías: todas aquellas que dan origen a una inadaptación social.

La minusvalía hace referencia al entorno social, pues éste no siempre brinda las
posibilidades para desenvolverse favorablemente, por tanto estas personas estarán tan
limitadas con su contexto lo permita.

19
 Se puede identificar una estrecha relación entre estos términos ya que una deficiencia
conlleva a ciertas limitaciones del desempeño individual, que a su vez se reflejan en el contexto
pues éste no siempre cuenta con las condiciones físicas y humanas que permitan el pleno
desenvolvimiento de las personas, por tanto una discapacidad no siempre implica la minusvalía.

Según Sánchez (2001) como prueba de ello se encuentran tres modelos bajo los cuales
se ha tratado a estas personas:
• Modelo Somático-médico, en él se aceptaba el modelo enfermedad para explicar y
justificar, creyéndose que el comportamiento adaptado es el resultado de la normalidad
anatómica y fisiológica del sistema nervioso, por tanto las alteraciones
comportamentales son síntoma de una disfunción orgánica.
• Modelos psicologista, en esta concepción se recurría a los test o pruebas psicológicas
para detectar a las personas que requerían de atenciones educativas especiales, el
criterio que se seguía era el CI.
• Concepción integradora, en este modelo se atiende a los factores socioculturales,
psicológicos y ambientales, así como los internos del sujeto para establecer con
seguridad y objetividad entre los sujetos que necesitan apoyos educativos especiales y
los que no los requieren.

A partir de la integración educativa se utiliza, el término Necesidades Educativas Especiales

(NEE) que engloba los conceptos anteriores, bajo la premisa de que todos en cierta medida
presentamos necesidades especiales, por ello no es conveniente estigmatizar a las personas.

1.6 Integración educativa.

Zacarías, Burgos, Santamaría y Saad, (1995) señalan que la integración educativa se creó con
el fin de satisfacer la necesidad de una educación sin distinción aportando elementos de los que
se puede llegar a obtener una escuela para todos, la integración educativa se refiere a la
unificación de la escuela regular y la especial, lo que permite que las personas con
discapacidad tengan acceso al mismo tipo de experiencias que el resto de los individuos,
provocando la promoción de que los fines educativos sean los mismos para todos los
alumnos(as) y de esta manera, dar una respuesta a las necesidades educativas especiales.

20
 García et al. menciona que la integración educativa solicita cambios importantes en el
personal que se desarrolla en educación especial ya que tienen que asumir un papel
fundamental que es como un miembro de la escuela regular y es donde cambia sus
concepciones acerca de la discapacidad para que de esta manera se realice un ajuste a las
necesidades educativas especiales y acercarse a las formas de trabajo de la educación regular.
Se hace hincapié a que los profesionales implicados en este proceso lleven a cabo la
integración por medio de un equipo de trabajo que promueva el desarrollo integral de todos los
alumnos en general.

Son muchas las condiciones que se deben conjuntar para alcanzar la meta de integrar a
las escuelas y aulas regulares a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas
especiales. Se puede mencionar algunas: modificaciones legislativas, apoyo de las autoridades
educativas, cambios en la organización de los centros escolares y en las actitudes de todos lo
implicados. (Directivos, maestros, padres de familia, y en algunas ocasiones, de los mismos
niños), transformación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, evolución en las
prácticas de evaluación.
El primer paso para realizar estos cambios es reconocer que la integración educativa no
constituye un acto caritativo, sino un esfuerzo para generar las condiciones que permitan que
los niños aprendan de acuerdo a sus potencialidades. Para lograrse el reconocimiento es
indispensable contar con información suficiente y objetiva, que permita superar los prejuicios y
las prácticas estereotipadas.

En este sentido, un tema importante es el relacionado con las bases filosóficas y los
principios operativos de la integración; otros son los conceptos de integración educativa y de
necesidades educativas especiales aún cuando no se pretenda ofrecer definiciones universales,
ya que deben reconocerse las condiciones particulares de cada país.

En la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las necesidades

educativas especiales (1994) se presentaron algunos comienzos fundamentales para la guía y
desarrollo del proceso de integración educativa. Los cuales son los siguientes:

21
1.7 Principios generales de la integración educativa.

Algunos principios generales que guían la operación y desarrollo de los servicios educativos
para la integración educativa son la normalización, la integración, la sectorización y la
individualización de la enseñanza.

1.7.1 Normalización.

Interesa resaltar aquí que la normalización implica proporcionar a las personas con
discapacidad los servicios de habitación o rehabilitación y las ayudas técnicas para que
alcancen tres metas esenciales.
• Una buena calidad de vida
• El disfrute de sus derechos humanos
• La oportunidad de desarrollar sus capacidades

1.7.2 Integración.

DGEE (1991) La integración consiste en que las personas con discapacidad tengan acceso al
mismo tipo de experiencias que el resto de la comunidad. Se busca su participación en todos
los ámbitos (familiar, social, escolar, laboral) y por tanto la eliminación de la marginación y la
segregación. El objetivo de la integración es coadyuvar al proceso de formación integral de las
personas discapacitadas en forma dinámica y participativa, aceptando sus limitaciones y
valorando sus capacidades. Se brinda así a cada individuo la posibilidad de elegir su propio
proyecto de vida.

1.7.3 Sectorización.

La sectorización implica que todos los niños puedan ser educados y recibir los servicios de
apoyo necesarios cerca del lugar donde viven. Para ello es necesario descentralizar los
servicios educativos. De esta forma, el traslado del niño a la escuela no representará un gasto
oneroso para la familia, y al mismo tiempo beneficiará su socialización, pues el niño asistirá a la
misma escuela que sus vecinos y amigos.

22
1.7.4 Individualización de la enseñanza.

Parrilla (1992), hace mención a que este principio se refiere a la necesidad de adaptar la
enseñanza a las necesidades y peculiaridades de cada alumno y alumna, mediante
adecuaciones curriculares. Se fundamenta en el reconocimiento de que en el aula no debe
existir una respuesta educativa única, ya que el grupo es un conjunto heterogéneo y diverso de
alumnos en cuanto a intereses, forma de aprender y manera de actuar.

Según estos principios generales, los alumnos con necesidades educativas especiales
deben ser educados cerca de sus casas, en un ambiente lo más normal posible, con las
adaptaciones necesarias para que puedan acceder a todas las experiencias educativas y, de
esa manera, integrarse a la sociedad en todos los ámbitos.

Por otro lado; Garrido (1990) señala que una de las quejas más frecuentes en la práctica
de la integración educativa, tiene que ver con la falta de ayuda para la formación del
profesorado y la falta de recursos materiales para la estabilidad de los educandos. De esta
manera, se cuestiona el concepto de integración educativa, principalmente por los profesores
de Educación Especial.

Además, señala que los programas que se han llevado a cabo pretenden facilitar la
inserción del alumno con necesidades educativas especiales, esto facilita la comprensión por
parte de los padres, las necesidades, las características, etc., de la discapacidad de cada niño,
entendiendo a las escuelas de educación especial no como única opción para que sea un
organismo que lo proteja.

Un punto importante es que en la escuela regular, la integración educativa en los niveles

básicos se da de una manera espontánea, pero real en el proceso de socialización que es parte
del curriculum oculto.

Garrido (1990) señala que la familia del niño ejerce un papel importante en este proceso
de integración, apoyando y acompañando a la persona interesada. Por otro lado, menciona que
la familia a veces no valora el esfuerzo del niño, ya que al obtener los logros esperados se le ve
como “normal”, pero no se toma en cuenta su trabajo y el esfuerzo que tiene que hacer para
lograr lo mismo que los demás.

23
 Para tales fines, se debe plantear un proceso de integración educativa adaptado a cada
caso, tomando en cuenta que existen diferentes niveles de integración educativa y que debe
escogerse el más adecuado para cada individuo.

Asimismo estamos de acuerdo que se debe tomar en cuenta el estilo de aprendizaje del
alumno para la detección de las necesidades educativas especiales y las interacciones del
mismo con el profesor, amigos y familia. Como señala Arné (2001) la concepción clínica de los
problemas son inherentes al niño, ya que un ciego, tiene la posibilidad de aumentar sus
habilidades promoviendo el aprendizaje con la ayuda de adultos y amigos más capaces. A su
vez, propone un modelo de identificación de las necesidades educativas especiales que retoma
al proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde las interacciones con el contexto influyen en el
aprendizaje. Por lo tanto es necesario hacer una evaluación del alumno y no sólo la medición
de sus limitaciones, sino también las capacidades que puede desarrollar, donde se tomen en
cuenta las competencias cognitivas, el entorno (familiar, escolar y social) así como el
funcionamiento de los apoyos que recibe.

Al identificar las necesidades educativas especiales en este caso el síndrome de Down;

no se debe etiquetar al niño, sino que es la parte en donde se comienza a evaluarlo, para
brindarle la ayuda que necesita. Este es un trabajo interdisciplinario ya que las observaciones
de los maestros son discutidas entre sí, de ahí se deriva el saber qué apoyo requiere ya sea
material, personal y/o curricular de acceso.

Se debe evaluar la adquisición de contenidos, actitudes y procedimientos, el estilo y

ritmo de aprendizaje, los procesos cognitivos y afectivos; así como la magnitud de la
discapacidad y cómo influye en su actuación escolar su alimentación y hábitos en casa
(higiene) por la importancia de lo antes mencionado en el siguiente apartado describiremos las
características más relevantes del niño con síndrome de Down con la finalidad de realizar una
intervención psicopedagógica que permita alcanzar los objetivos trazados en este trabajo.

24
 CAPÍTULO 2.
EL SINDROME DE DOWN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE.
Como se menciona anteriormente este capítulo tiene como finalidad dar a conocer cómo es
físicamente el alumnado con síndrome de Down, cómo aprende y cuáles son las estrategias
más adecuadas para enseñarle.

El conocimiento y la información acerca de las características y necesidades educativas

del alumnado con el que trabajaremos (Síndrome de Down) contribuyen a mejorar la calidad de
la respuesta educativa, especialmente en la adopción de estrategias metodológicas acordes a
las características cognitivas, estilo de aprendizaje de estos escolares para el momento de
realizar adaptaciones en el programa de intervención. El alumnado con síndrome de Down
tiene un potencial de aprendizaje y de desarrollo que con los apoyos y ayudas necesarios, les
permite alcanzar elevados niveles de logro en los aprendizajes escolares, en su capacidad de
desenvolvimiento autónomo y una adecuada inserción social y laboral.

Iniciaremos con la etiología del Síndrome de Down y nos dice que es orgánica, pero a su
alrededor se han dado una serie de mitos, Ortega (1997) menciona que en 1866, el médico
inglés John Langdon Haydon Down describió un tipo de retraso mental que padecían algunas
personas. Por ser el primero que escribió sobre ello, el trastorno pasó a conocerse como
síndrome de Down. Sin embargo, el Dr. Down no sabía cuál era exactamente su causa, gracias
a la experiencia de este doctor en el trato de pacientes con deficiencia mental, logró hacer una
descripción amplia de este Síndrome que sigue siendo vigente. Describió aspectos como las
características faciales, la coordinación, el lenguaje, así como la facilidad de imitación y gran
sentido del humor.

Ortega (1997) expone que casi 100 años después, un genetista francés llamado Dr.
Jerome Lejeune descubrió que el síndrome de Down ocurre por un problema con el número de
cromosomas que tiene la persona. Los cromosomas son estructuras parecidas a un hilo que se
encuentran en medio de una célula que transporta los genes, dichos cromosomas están
formados por miles de genes que son las unidades principales para la transmisión de las
características hereditarias.

Fernández et al. Bautista (1993) explican que las personas normalmente presentan 46
cromosomas de los cuales 23 son dados por la madre y 23 por el padre, formando pares, 22

25
son autosomas y el último par es de cromosomas sexuales. De esta forma, las células formadas
mantienen los 46 cromosomas de manera constante hasta la formación completa del embrión.

En el síndrome de Down, un cromosoma extra del par 21 (o una parte esencial del mismo)
es responsable de las alteraciones de tipo morfológico, bioquímico y funcional que se producen
en diversos órganos, especialmente en el cerebro, durante distintas etapas de la vida.

La estructura molecular del cromosoma 21 extra confiere una serie de anormalidades

genéticas, que a su vez condicionan la estructura y la función del cerebro y del sistema
nervioso, e influyen sobre el aprendizaje y la conducta de las personas con síndrome de Down.

Los genes del cromosoma 21 extra son también responsables de las características
(fenotipo) que presentan las personas trisómicas 21, las cuales exigen una atención médica
especializada y programas de medicina preventiva diseñados por expertos.

2.1 Tipos de Síndrome de Down.

Ortega (1997) y Rondal (1997), describen los tres diferentes tipos de alteraciones
cromosómicas que provocan el Síndrome de Down.
A. Trisomia 21 regular
B. Trisomia 21 por traslocación
C. Trisomia 21 tipo mosaico

2.2. Posibles causas.

El síndrome de Down no lo causa algo que hacen la madre o el padre antes de que nazca el
niño. Cualquiera puede tener un niño con síndrome de Down, pero cuanto mayor edad tenga la
madre, mayor es el riesgo de tener un bebé con síndrome de Down, también hay factores
externos como procesos infecciosos, radiaciones, agentes químicos desórdenes tiroideos y
deficiencia vitamínica.

Aproximadamente uno de cada 800 bebés nace con síndrome de Down,

independientemente de la raza o nacionalidad de sus padres. No es contagioso, de modo que

26
no puedes contraer el síndrome de otra persona y es imposible contraerlo después de haber
nacido.

El tipo más común de síndrome de Down es la trisomía 21. Casi un 95% de personas
con síndrome de Down tienen la trisomía 21.

Como las personas con síndrome de Down nacen con un número anormal de
cromosomas, no existe cura para el síndrome de Down. Por tanto, es un padecimiento
irreversible.

2.3 Características cognitivas.

Valdespino (1999) menciona que el desarrollo cognoscitivo consiste en una sucesión de

cambios fundamentalmente estructurales, a diferencia de los conductuales que solamente
apuntan hacia una modificación de conducta. Una estructura es una organización de esquemas
y un esquema de acción se denomina al contenido general de determinada acción, que es el
elemento constante de sus repeticiones que se consolida por el ejercicio y que se aplica a
situaciones diversas en función del medio.

El niño con Síndrome de Down presenta una disminución en la inteligencia debido a un

trastorno permanente en la corteza que limita el funcionamiento de los mecanismos de
adquisición, elaboración y expresión del intelecto. Esta característica provoca un estado de
desequilibrio cuya temporalidad es muy prolongada, un estado de desequilibrio temporal es
casi imposible.

La función adaptativa de la inteligencia en estos niños se cumple de una manera muy

limitada; sin embargo, los procesos de asimilación (juego) y acomodación (imitación) se
manifiestan de una manera similar que en el niño común, la diferencias se marca en que en la
acción del niño con síndrome de Down, la imitación se prolonga demasiado y el juego (la
asimilación) aparece con menos espontaneidad; es decir, la acción tiende más a la imitación
que al juego, es por ello que la probabilidad de un equilibrio entre ambos es mínima.

Conocer estos prodigios del desarrollo cognoscitivo y sus implicaciones educativas es un

compromiso del profesional de la educación que debe romper con la expectativa limitada que se

27
crea en torno a una persona con deficiencia mental, ya que con ello se crea una cadena cuyos
eslabones son débiles y por ende el resultado pobre, por lo que:

El niño aprende muy poco y

lentamente

Los demás esperan poco del

niño

El docente enseña con

limitaciones

El niño tiene un bajo

rendimiento

Su nivel de aprendizaje es bajo

porque no se encuentra ajuste entre
sus necesidades de aprendizaje y
una respuesta educativa y ajustada

La persona con síndrome de Down presenta una deficiencia mental, concepto con el
cual se le identificó durante varias décadas. A partir de mayo de 1995 en el marco del Programa
Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad se
reconoce como persona con discapacidad intelectual; esta concepción se relaciona con tres
ideas básicas: el desarrollo de aprendizaje, de inteligencia y la conducta adaptativa explicados
en una situación global “la dinámica de los procesos cognitivos y los mecanismos que utiliza
para la elaboración del conocimiento”.

Troncoso (1992) menciona que es preciso tener en cuenta los problemas que más
comúnmente se aprecian. En primer lugar se tiene que considerar el estado general de salud y
la funcionalidad de sus órganos de los sentidos, muy en particular la visión y la audición. Los
problemas de visión y de audición son muy frecuentes y, sobre todo, corregibles; es evidente
que su mal funcionamiento ha de repercutir muy negativamente en los procesos de entrada de
la información y en su posterior procesamiento cerebral.

En los escolares con síndrome de Down suelen apreciarse las siguientes características
en el área cognitiva:
• Ausencia de un patrón estable o sincronizado en algunos ítems del desarrollo.

28
 • Retraso en la adquisición de las diversas etapas.
• La secuencia de adquisición, en líneas generales, suele ser similar a la de los niños que
no tienen síndrome de Down, pero a veces se aprecian algunas diferencias cualitativas.
• Suele haber retraso en la adquisición del concepto de permanencia del objeto; una vez
adquirido, puede manifestarse de modo inestable.
• La conducta exploratoria y manipulativa tiene grandes semejanzas con otros niños de su
misma edad mental; pero, aun mostrando un interés semejante, su atención dura menos
tiempo.
• La sonrisa de placer por la tarea realizada aparece con frecuencia; pero no suele
guardar relación con el grado de dificultad que han superado, como si no supieran
valorarla.
• El juego simbólico va apareciendo del mismo modo que en otros niños, conforme
avanzan en edad mental. Pero el juego es, en general, más restringido, repetitivo y
propenso a ejecutar estereotipias. Presentan dificultades en las etapas finales del juego
simbólico.
• En la resolución de problemas, hacen menos intentos y muestran menos organización.
• En su lenguaje expresivo, manifiestan poco sus demandas concretas aunque tengan ya
la capacidad de mantener un cierto nivel de conversación.
• Pueden verse episodios de resistencia creciente al esfuerzo en la realización de una
tarea, expresiones que revelan poca motivación en su ejecución, e inconstancia en la
ejecución, no por ignorancia sino por falta de interés, o rechazo, o miedo al fracaso.
Nos parece importante señalar y puntualizar estos aspectos negativos porque la
intervención educativa tiene clara capacidad de conseguir una mejoría. Cuando esto se hace, el
niño termina su etapa preescolar habiendo adquirido en un grado aceptable las siguientes
cualidades:
• Buen desarrollo de la percepción y memoria visual.
• Buena orientación espacial.
• Una personalidad que podríamos definir como de "tener gusto en dar gusto"; no
rechaza, en principio, el trabajo en general aunque después señalaremos ciertos
problemas, y éste es un elemento que va a depender mucho de la percepción emocional
que el interesado experimente en relación con su educador.
• Buena comprensión lingüística, en términos relativos, y siempre que se le hable claro, en
frases cortas.

29
 • Suele disponer de suficiente vocabulario expresivo, aunque después se señalarán sus
problemas lingüísticos.
• En general, lo que ha aprendido bien suele retenerlo, aunque es necesario reforzar y
consolidar el aprendizaje.

Estos puntos son importantes tomarlos en cuentas para diseñar, aplicar y evaluar nuestro
programa de intervención y lograr los objetivos trazados.

En cambio, se constata una serie de puntos débiles o dificultades que con frecuencia
presentan que como mencionamos anteriormente se deberán tomar en cuenta en el diseño del
programa de intervención:
• El niño tiene dificultades para trabajar solo, sin una atención directa e individual.
• Tiene problemas de percepción auditiva: no captan bien todos los sonidos, procesan
peor la información auditiva, y por tanto responden peor a las órdenes que se dan. Por
otra parte, tiene dificultades para seguir las instrucciones dadas en un grupo; a veces se
observa que el niño hace los movimientos y cambios de situación que se han ordenado
al grupo, pero su conducta es más el resultado de la observación e imitación que de una
auténtica comprensión e interiorización de lo propuesto por el profesor.
• Tiene poca memoria auditiva secuencial, lo que le impide grabar y retener varias
órdenes seguidas; es preciso, por tanto, darlas de una en una y asegurarse de que han
sido bien captadas.
• Dificultades para el lenguaje expresivo y para dar respuestas verbales; da mejor las
respuestas motoras, lo cual debe ser tenido en cuenta por el educador para no llamarse
a engaño creyendo que el niño no entiende una orden si sólo espera una respuesta
verbal.
• Presenta ciertos problemas de motricidad gruesa (equilibrio, tono, movimientos de
músculos antigravitatorios) y fina (manejo del lápiz, las tijeras).
• No acepta los cambios rápidos o bruscos de tareas; no comprende que haya que dejar
una tarea si no la ha terminado; o que haya que interrumpirla si se encuentra con ella a
gusto.
• La concentración dura tiempos cortos. Se nota a veces en la mirada superficial, que se
pasea sin fijarse. El problema no es siempre de pérdida de concentración sino de
cansancio.

30
 • En los juegos con los compañeros es frecuente que el niño esté solo porque así lo elige,
o porque no puede seguir tanto estímulo y con tanta rapidez, o porque los demás se van
cansando de animarle a participar y de tener que seguir su propio ritmo.
• Presenta dificultades en los procesos de conceptualización, transferencia y
generalización.
• Le cuesta comprender las instrucciones, planificar las estrategias, resolver problemas,
atender a varias variables a la vez.
• Su edad social es más alta que la mental, y ésta más alta que la edad lingüística; por
ello puede tener dificultad para expresarse oralmente en demanda de ayuda.

Troncoso (1992) Este listado no supone que un alumno en concreto presente todo este
conjunto de problemas, y mucho menos aún que todos los alumnos presenten el mismo grado
de dificultad.

Ante esta problemática no cabe adoptar una actitud pasiva, sino que el buen educador
trata de compensar, estimular, activar o buscar alternativas que compensen o mejoren las
dificultades intrínsecas.

González (1999) dice que con los niños con síndrome de Down es conveniente realizar
las adaptaciones curriculares en las que se tenga en cuenta que los aprendizajes deben tener
sentido para el niño, resultarles interesantes y motivadores, se debe potenciar aquellos rasgos
más favorables del niño, es evidente que se debe trabajar al nivel visual y de ser posible
manipulativo y en situaciones similares a las naturales, dado que todo eso le facilita el
aprendizaje.

Al potenciar las cualidades más sobresalientes del sujeto con Síndrome de Down,
intentamos paliar los déficit que posee, preparando estrategias de repaso para consolidar los
conocimientos anteriores, además, dada la lentitud se les ofrecerá más tiempo del necesario
para que resuelvan sus actividades. En el caso de que el niño tenga que trabajar con estímulos
auditivos se le presentarán durante mayor tiempo para mejorar en cierta medida las dificultades
que esto le origine. Se le intentará dar independencia, plantearle problemas y que resuelva
entre diferentes opciones, evitando que realice actividades mecánicas.

31
 Es importante decir que los niños con síndrome de Down en la resolución de problemas
de tipo manipulativo y visual tienen mejor competencia que en lo verbal, abstracto y auditivo, es
importante conocer estos datos para que a la hora de intervenir le facilitemos el aprendizaje
visual, dado que normalmente en la escuela se potencia el aprendizaje auditivo y estos niños
son lentos en sus reacciones, debido al problema de procesamiento de la información y de
toma de decisiones.
Cabe resaltar que se debe conocer la capacidad de aprendizaje de los niños con
síndrome de Down, se ha podido analizar que cuando se les prepara un programa de
intervención adecuado, su CI permanece inalterable, esto es positivo ya que implica un avance
notorio, pues evoluciona igual la edad cronológica que la mental.

Conocer el desarrollo cognoscitivo y sus implicaciones educativas del niño con síndrome
de Down es muy relevante ya que ayudará a realizar mejoras en su fonética productiva.

2.4 Desarrollo del Lenguaje.

El niño con síndrome de Down y regular antes de los seis años ha tenido la oportunidad de
crear su propio mundo de significados, a través de las conductas simbólicas que se iniciaron a
los 2 años de edad aproximadamente: juego, imitación diferida, lenguaje. Con la aparición de
estas conductas ha podido representar lo que ve, piensa y vive del mundo, el lenguaje que
utiliza responde más a su deseo de manifestar algo, que al de manejar un código convencional
para que los demás comprendan lo que quiere expresar. El pequeño está seguro, plenamente
convencido, de que una serie de producciones lingüísticas representan lo que él piensa y no le
interesa exponerlo a la credibilidad de otros.

El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva, representa una

herramienta importante para integrarse con éxito a la cultura y sociedad.

El lenguaje se utiliza para establecer y mantener relaciones interpersonales, para

expresar sentimientos y deseos, para manifestar, intercambiar, defender, proponer ideas,
opiniones y valorar las de otros, con el fin de obtener y dar información.

Según Valmaseda (1990) el lenguaje es “…una representación interna de la realidad

construida a través de un medio de comunicación aceptado socialmente.” (104).

32
 Podemos entender a el lenguaje como un sistema de símbolos que sirve para
comunicarse, es decir, el lenguaje oral es el medio de comunicación más importante con que
cuenta el individuo, por el cual se expresan ideas, trasforma lo que se piensa a palabras, para
después comunicarse con otros.

El lenguaje actúa como factor estructurante y regulador de la personalidad y del

comportamiento social, permitiendo al ser humano proyectar sus reacciones afectivas en el
tiempo y en el espacio. El lenguaje oral constituye el principal medio de información y cultura,
siendo un factor importante de identificación de un grupo social. El desarrollo del lenguaje se
divide en dos etapas principales:

Características
Etapa Pre-lingüística Denominada también como la etapa preverbal, comprende los
primeros 10 a 12 meses de edad. Se caracteriza por la expresión
buco-fonatoria que de por sí apenas tiene un valor comunicativo. Otros
la consideran como la etapa del nivel fónico puro, debido a que el
infante emite sólo sonidos onomatopéyicos Avendaño (2005).
Durante esta etapa, la comunicación que establece el niño con
su medio “la familia”, particularmente con su madre, es de tipo afectivo
y gestual. De allí que para estimularlo lingüísticamente la madre deba
utilizar, junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La
palabra debe acompañar siempre al gesto y a las actividades de la
madre con su hijo.
Esta etapa preverbal despertaba escaso interés de los
especialistas, pero hoy sabemos que tiene un valor relevante y
trascendental en la configuración de las bases del desarrollo
lingüístico, puesto que tanto las expresiones vocales (sonidos o grupo
de sonidos de simple significación) como las expresiones verbales
(sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo
determinante en el desarrollo posterior de la comunicación lingüística
del niño.

33
Etapa Lingüística Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que
se le otorga una legítima importancia como el primer anuncio del
lenguaje cargado de un propósito de comunicación.
Sin embargo, no se puede decir con precisión cuándo
comienza, cuándo este anuncio del lenguaje se precisa y confirma,
cuándo se puede hablar de la "primera palabra". Por eso la fecha de
su aparición está diversamente fijada, ya que los estudios al respecto
se basan mayormente en las informaciones que dan las madres
Garton (1994).
La etapa lingüística se considera en forma un tanto amplia,
desde aproximadamente al año de edad, pasando a la adquisición de
fonemas propiamente dichos en el plano fonológico (articulaciones
fonemáticas), perfeccionándose también el aspecto semántico y
sintáctico de las palabras a medida que el niño crece.
Elaborado con base en Avendaño (2005), Garton (1994).

Es importante que desde edades muy tempranas se estimule al bebé a través de

vocalizaciones de los adultos para que éste vaya haciendo un repertorio de los diferentes
sonidos que escucha, siendo la madre la principal mediadora de adquisición del lenguaje. El
nivel fonológico es de interés para la presente investigación. Por ello es necesario conocer
como se clasifican los fonemas que va adquiriendo el niño a lo largo de su desarrollo. El
siguiente apartado describe las clasificaciones de algunos autores.

2.5 Clasificación de los fonemas.

Los fonemas son para González (1995) “…las unidades mínimas de una lengua y se
caracteriza por ser discretas y no significativas, es decir, que si bien no poseen significados en
sí misma (no significativas), sirven para distinguir significados (discretas). Es decir, si
cambiamos un fonema por otro, el significado de la palabra va a ser distinto, por ejemplo “pato”
por “gato” (77)

Existen diferentes clasificaciones, a continuación se menciona la de Nieto (1984) y la de

Pascual (1999).

34
 Nieto (1984) clasifica los fonemas en cuatro grandes categorías:
Según su punto de articulación.
• Bilabiales. /p/, /b/ y /m/. Sonidos articulados con los labios, en los que el labio inferior
desempeña una función activa, mientras el labio superior permanece pasivo.
• Labiodental. /f/. Sonido articulado con el labio inferior (elemento activo) y el filo de los
dientes superiores (elemento pasivo).
• Linguodentales. /t/ y /d/. Sonidos articulados con la punta de la lengua como órgano
activo y el borde de los incisivos superiores como órgano pasivo.
• Alveolares. /l/, /n/, /r/ y /rr/. Sonidos articulados con la punta de la lengua como
órgano activo y los alvéolos de los dientes superiores como órgano pasivo.
• Dental. /s/. Sonido articulado con los dientes superiores e inferiores en contacto con
la lengua en la base de la boca con la punta hacia abajo (sin tocar los dientes)
• Palatales. /ch/, /ll/ y /ñ/. Sonidos articulados con el dorso de la lengua (órgano activo)
apoyado en el paladar duro (órgano pasivo).
• Velares. /g/, /k/, /x/, /g/ y /c/. Sonidos articulados con el postdorso de la lengua
(órgano activo) y el velo del paladar (órgano pasivo).

Por el modo de articulación.

• Oclusivos. /p/, /t/ y /k/. Sonidos emitidos con los órganos cerrados, los cuales producen
una pequeña explosión para permitir la salida del aire espiratorio bruscamente.
• Fricativos. /f/, /d/, /s/, /g/ y /x/. Se articulan con los órganos ligeramente entreabiertos y el
aire espiratorio durante su salida produce una suave fricación.
• Africado. /ch/. Es un sonido oclusivo en su comienzo, pero al abrirse los órganos un
poco, se convierte en fricativo.

Por la intervención de la glotis.

• Sordos. /p/, /f/, /s/, /ch/, /x/, y /k/.Cuando en su articulación es sorda.
• Sonoros. /b/, /d/, /y/, /g/, /l/, /r/, /rr/, /m/, /n/ y /ñ/. En la producción de estos fonemas es
necesario utilizar el aire espirado por los pulmones, que al pasar por la laringe hace
vibrar las cuerdas vocales
.

35
Por el movimiento del velo paladar.
• Bucales u orales. /p/, /t/, /c/, /h/, /k/, /b/, /d/, /y/, /g/, /f/, /s/, /x/, /r/ y /rr/ Son los fonemas
que se pronuncian con el velo del paladar elevado para impedir que el aire contenido
salga por las fosas nasales.
• Nasales. /m/, /n/ y /ñ/. Son los fonemas que se pronuncian manteniendo bajo el velo del
paladar, lo cual impide que parte del aire contenido en la boca se escape por las fosas
nasales.
Las vocales se clasifican en tres grupos: Cerradas. /i/ y /u/, Medias: /e/ y /o/ y Abiertas:
/a/.

Una vez mencionada las diferentes clasificaciones de los fonemas, continuaremos a dar
la definición de los sinfones, ya que éstos se trabajan en las sesiones del programa de
intervención.

Después de conocer la clasificación de los fonemas de algunos autores, es conveniente

señalar que se observa un mayor número de errores en la producción de fonemas combinados,
a los que se les conoce como sinfones. Para Gallardo, R y Gallego O (1995) los sinfones:
“son combinaciones de dos fonemas en los que la segunda es /l/ o /r/ llamadas
líquidas: /p/, /b/, /k/, /g/ y /f/ con /l/ o /r/ y /t/ y /d/ con /r/. En los sinfines con /p/, /b/ y
/f/ intervienen órganos articuladores distintos: labios o labios y dientes y lengua; En los
sinfines con /t/, /d/, /k/ y /g/ sólo la lengua.” (203)

Para la realización del programa de intervención se trabajará con base a la clasificación

de los fonemas de Quilis y Fernández (1989).

Fonemas Consonánticos
• Labiales: /p/b/m/
• Labiodentales: /f/
• Linguodentales o dentales: /t/ y /d/
• Linguointerdentales o interdentales: /z/
• Linguoalveolares o alveolares: /s/n/l/r/rr/
• Linguopalatales o palatales: /y/ch/ñ/ll/
• Linguovelares o velares: /k/g/j/

36
Fonemas vocálicos:
• Cerradas /i/u/
• Medias /e/o
• Abiertas /a/

Fonemas Diptongos:
• Decrecientes /ei/au/
• Crecientes /ia/ie/io/ua/ue/ui/

Conocer el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje es importante para los

profesionales, por cuanto, puede ayudar a precisar si el desarrollo del lenguaje de un niño es
más lento de lo normal, o si, por el contrario, ese niño presenta dificultades en su desarrollo
lingüístico.

2.6 Adquisición del lenguaje.

La adquisición del lenguaje requiere de la integración y la interacción de habilidades sociales,

cognoscitivas y neuromotoras. La relación entre estas áreas es compleja. En cuanto a las bases
sociales del lenguaje, hasta hace pocos años, el papel que jugaban los aspectos sociales en el
desarrollo del lenguaje era desconocido. Actualmente se considera que las interacciones pre-
verbales entre madre-bebé son el origen de la expresión de necesidades, deseos e intenciones
tanto en niños regulares como en niños con síndrome de Down en el siguiente apartado
hablaremos con más detalle del desarrollo del lenguaje en estos niños.

2.7 Lenguaje en el niño Síndrome de Down.

¿El lenguaje de un niño regular se adquiere de la misma manera que la del niño con Síndrome
de Down? a lo largo de los años se han realizado diversas y sucesivas investigaciones sobre
los niños con Síndrome de Down, determinando que éstos se caracterizan porque tienen una
dificultad particular para adquirir las habilidades de producción del Lenguaje, si se comparan
con sus capacidades para comprenderlo, por ello no se da de la misma manera que el lenguaje
de un niño regular.

37
 De esta forma hemos querido recopilar a grandes rasgos, las principales características
que definen el Lenguaje de los niños con Síndrome de Down, publicadas por diversos autores.

2.7.1 Características del lenguaje en el niño con Síndrome de Down

Partimos de la premisa de que su Lenguaje expresivo, se encuentra en detrimento con

respecto a su vertiente comprensiva, lo que nos hace conocedores de que en muchos casos, a
su vez, el desarrollo de las habilidades lingüísticas de estos niños no van a la par de otras
habilidades cognitivas.

El Lenguaje en las personas con Síndrome de Down, a grandes rasgos, se caracteriza

fundamentalmente por:

Una semántica o léxico reducido, limitado a nombres y objetos del entorno cercano,
encontrando especial dificultad en la capacidad de evocar estas palabras, frente a la tarea de
identificación de las mismas (ya que la ruta visual es el punto fuerte de estos niños), así como
estructurar su vocabulario en diferentes campos semánticos. Encuentran además problemas en
la morfología, y más concretamente, en formar familias de palabras (mismo lexema o raíz y
diferentes morfemas o terminaciones), aumentativos y diminutivos, singular-plural, masculino y
femenino, así como las concordancias entre género y número, (ejemplo: los lápices azul…).
Mencionar llegados a este punto, que esta tarea mejora sensiblemente en actividades de
comprensión y clasificación, frente a la de producción.

Uso de enunciados telegráficos, en muchos casos carentes de estructura sintáctica y de

complementos gramaticales: determinantes, adjetivos, pronombres, nexos, tiempos verbales (el
tiempo verbal más usado, el presente simple), o uso de estructuras simples (N + N, N + V, V +
Obj.). En el caso de las estructuras complejas, se observan, abusos en el uso de nexos (y,
pero...).Siendo sensiblemente mejor la comprensión de frases o enunciados que la expresión
verbal de los mismos.

Encontramos además claras dificultades a nivel pragmático o de uso social del

Lenguaje, entendiendo como tal, la intención comunicativa de sus emisiones, respetar las
normas conversacionales (respetar turnos, contacto visual, mantener la distancia adecuada,
acompañar sus emisiones con diferentes expresiones faciales o gesticulaciones, responder a

38
preguntas, formular preguntas para seguir manteniendo el diálogo…), adaptar su lenguaje y
tono de voz a las diferentes situaciones ( exclamaciones, interrogaciones…). Además de los
problemas en el uso social del lenguaje, encontramos las dificultades a nivel suprasegmental,
es decir, uso del Lenguaje interno para expresar sentimientos, necesidades…, realizar
descripciones (objetos, personas, situaciones…), resúmenes, dar una doble intencionalidad a
su lenguaje, así como entender el doble sentido, adivinanzas, chistes, refranes, frases
hechas…Cabría mencionar, que no encuentran tanta dificultad a la hora de responder a
preguntas de identificación personal sencillas ( nombre, edad, como se llama papá, mamá,
hermano, …).

Otro aspecto a destacar sería las dificultades en la orientación temporal (antes, ahora,
después, ayer, hoy, mañana, días de la semana, meses…), lo que responde a los problemas
pragmáticos mencionados anteriormente en relación a los resúmenes (antes, ahora, después),
describir o narrar sucesos en orden cronológico (ayer, hoy, mañana, días de la semana…).

El área del Lenguaje más afectada de forma más visible, es la articulación, la mayoría de
las dificultades en esta área vienen asociadas a problemas físicos (macroglosia o lengua
demasiado grande en relación a la cavidad bucal, hipotonía o bajo tono muscular generalizada
de los órganos buco-fonadores: labios, lengua, mandíbulas.., vegetaciones hipertróficas lo que
conlleva una voz gangosa, velo del paladar corto dando lugar a una voz demasiado
nasalizada…) lo que provoca dislalias o pronunciación deficiente de los diferentes fonemas, los
más afectados suelen ser /b/, /c-k-q/, /d/, /rr/, /g/, /j/, debido en muchos casos a los problemas
que encuentran estos niños a la hora de colocar los órganos fonadores en el punto de
articulación correcto, en otros muchos casos la deficiente articulación viene causada por
problemas en la discriminación y memoria auditiva ( bien asociados a problemas de audición o
cognitivos de manipulación de la información interna), muy común en estos niños. En el primer
caso (discriminación auditiva), la principal dificultad radica en diferenciar un sonido y dar
nombre o imagen a ese sonido, en el caso de la articulación, el problema se centra en distinguir
sílabas o palabras con puntos de articulación muy próximos) y colocar los órganos
bucofonadores de tal forma que reproduzcan ese mismo sonido. En el caso de las palabras, la
tendencia más común es repetir la terminación de la misma, o modificar la situación de las
sílabas dentro de la palabra (Ej:elefante- elefante) o bien el problema puede centrarse en
diferenciar un mensaje o sonido concreto cuando existen otros ruidos alrededor. En el segundo
de los casos (memoria auditiva), se caracteriza por el corto espacio de tiempo y la escasa

39
cantidad (1-2 palabras mono-bisílabas) que son capaces de retener la información auditiva,
generalmente le es más fácil recordar material que tenga significado, que les sea familiar y que
además sea corto.

Todos estas dificultades auditivas, unidas a las de articulación y en algunos casos a

patrones respiratorios incorrectos (respiración bucal, ciclo respiratorio corto…) producen los
muy comunes trastornos de fluidez e inteligibilidad que caracteriza al habla de estos niños.
Entendiendo por fluidez la continuidad en la emisión de sonidos en un mensaje, estos
problemas suelen aparecer bien de forma evolutiva, alrededor de los 3 años o bien en aquellos
niños que se caracterizan por tener un cierto nivel de capacidad lingüística y de exteriorización
expresiva. Y por integibilidad, el conjunto de características que acompañan al mensaje oral
para hacerlo entendible al receptor, esto es: ritmo o velocidad a la que habla, volumen y calidad
de la voz.

Ritmo: los niños con Síndrome de Down, suelen hablar atropelladamente, a borbotones,
comienzan con un ritmo cómodo para el oyente, pero a medida que avanza la conversación
suelen aumentar la velocidad, esto unido a la falta de pausas entre palabras hacen difícil la
comprensión del mensaje.

Volumen: en este caso no existe un patrón mayoritario de habla entre los niños con
Síndrome de Down, ya que podemos encontrar niños que hablan demasiado bajo y otros que lo
hacen por el contrario, demasiado alto, estos patrones pueden venir determinados por pérdidas
auditivas o bien por patrones de flujo respiratorio incorrecto.

Calidad de la voz: ésta suele ser ronca, grave, áspera, carente de timbre, debido en su
mayoría a los frecuentes periodos de irritación de la mucosa en las vías respiratorias.

2.7.2 Etapa Pre-lingüística en el niño con Síndrome de Down.

Troncoso y Del Cerro (1997) señalan que en los primeros meses de la existencia del ser
humano se asiste normalmente al establecimiento de un sistema de acciones recíprocas y a la
iniciación de verdaderas comunicaciones (a nivel no verbal) entre el niño y su entrono familiar y
particularmente entre el niño y su madre.

40
 La madre y el niño se encuentran cara a cara; los ojos de él están a uno 30 centímetros
del rostro materno, lo que representa exactamente la distancia en la cual la agudeza y la
convergencia del sistema visual del niño aprende con rapidez a contestar a la mirada materna y
luego fijar la mirada en el rostro y los ojos de su madre, de manera constante. Es una primera
forma de intercambio que se instala entre el niño y su madre, generalizando posteriormente al
entorno familiar y a muchas más; al cabo de algunas semanas se asiste a la organización de un
primer circuito de comunicación entre el niño normal y sus parientes. Cuando la madre
interviene, el niño responde con un movimiento, un gesto o un grito; la madre reacciona a la
manifestación de su hijo, el niño responde de nuevo y así sucesivamente. Entre el niño y sus
familiares se instalan pequeñas series de interacciones, que más tarde harán intervenir las
vocalizaciones del niño (balbuceo).

Se trata entonces de verdaderos esbozos de diálogo que se dan en un nivel no verbal

en lo que respecta al niño, con un inicio de reciprocidad en los comportamientos y en la toma de
conciencia del niño respecto de la existencia y disponibilidad de compañeros
“preconversacionales”. Desde este momento, aún confusamente, existe en el niño la intención
de comunicarse (en un sentido propio, la palabra comunicación significa “poner en común” y no
sólo expresión).

Sin embargo, no es sino antes de la segunda mitad del primer año cuando el niño
normal asume un papel más activo en la organización de los intercambios verbales con sus
familiares. A menudo, hacia el séptimo mes, se observa el fenómeno siguiente: cuando el niño
verbaliza en presencia de su madre (y al prestar a ésta una atención especial), tiende a
“espaciar” sus vocalizaciones por algunos segundos, de manera de dejar un “lugar” para la
respuesta eventual del compañero (lo que casi siempre sucede si la madre está atenta),
hablándose entonces de la preconversación.

La organización “conversacional” de base, es decir, con intervenciones recíprocas y la

alternancia de interlocutores (y pocas o ninguna intervención simultanea, “colisiones vocales o
verbales” de los interlocutores), se realiza así en un nivel infraverbal en la segunda mitad del
primer año en el niño en desarrollo normal.

Otras actividades y logros importantes desde el punto de vista del desarrollo del futuro
lenguaje, durante los 18 primeros meses aproximadamente, conciernen a los contactos visuales

41
niño-adulto y a la exploración visual y después visomanual de su ambiente, el balbuceo y la
discriminación de los estímulos sonoros y de los sonidos del lenguaje, el conocimiento práctico
de los objetos y de las personas características del universo inmediato, así como de las
relaciones que prevalecen entre ellos, de los acontecimientos recurrentes en este universo y a
la comprensión del mecanismo general de la simbolización que fundamente toda la expresión
del significado. El niño con Síndrome Down presenta dificultades y problemas en cada uno de
los aspectos del desarrollo prelingüístico.

2.7.3 Problemas en el desarrollo lingüístico del niño con Síndrome Down.

En el niño trisómico, la fase lenta del desarrollo léxico se extenderá hasta alrededor de los 4
años y algunas veces más tarde. Sobreviene una fase más rápida que desafortunadamente no
es comparable desde el punto de vista del ritmo de las adquisiciones que se observan en el
niño normal después de los 24 meses de edad.

Un problema que viene a complicar particularmente el desarrollo léxico en el niño Down,

concierne a la articulación de los sonidos de la lengua (fonemas), que entran en la composición
de las entidades léxicas.

Según Rondal (1995) “las dificultades articulatorias de los niños trisómicos se deben a
varios factores cuyos efectos negativos se conjugan. La hipotonía de los músculos que
intervienen en la movilización de los órganos implicados en la articulación de los sonidos; una
notable dificultad de programación de las secuencias de movimientos; diversas malformaciones
y problemas que afectan a un número considerable de niños Down (macroglosia relativa,
movilidad insuficiente y mala estructuración del velo del paladar, mala implantación dental, etc.);
y en la mayoría de los sujetos Down, una deficiencia auditiva que varía de ligera a moderada,
de 20 a 50 decibeles. (Unidad de medida de intensidad sonora relativa de pérdida auditiva
bilateral en las frecuencias principales de la palabra)” (26).

Las principales dificultades en el lenguaje del niño Down son:

• Malformaciones anatomofisiológicas.
• Hipotonía muscular.
• Trastornos auditivos.

42
• Problemas visuales.
• Coeficiente intelectual bajo.
• Al niño se le dificulta la frase negativa y positiva.
• Se le dificulta la declarativa simple.
• Se le dificulta la negación, subordinación, el uso del tiempo pasado y futuro.
• No da fácilmente señales de no comprensión.

El lenguaje de las personas con síndrome de Down evoluciona de un modo más lento y, en
algunos aspectos, de un modo distinto al de otros grupos de personas con y sin retraso mental.
En el progreso se manifiesta desde la etapa prelingüística en la que los juegos vocálicos y
balbuceos del bebé con síndrome de Down aparecen más tarde que en otros bebés, con
algunas matices diferentes.

Las primeras palabras con significado empiezan a emplearlas a una edad promedio de tres
años, mientras que el uso de frases suele iniciarse alrededor de los cuatro años,
La ampliación en la longitud de los enunciados lo logran lentamente durante la segunda infancia
y comienzo de la adolescencia, empleando frases de seis a ó siete elementos; El uso
pragmático del lenguaje es muy adecuado en las siguientes etapas, siendo el niño capaz de
transmitir sus sentimientos y deseos de un modo comprensible.

Es evidente la dificultad específica en relación con el uso correcto de las normas morfo-
sintácticas. Habitualmente se expresan en frases cortas, evitando el uso de tiempos verbales
complejos y las frases subordinadas.

La baja inteligibilidad del habla es otra de las características propias del lenguaje de las
personas con síndrome de Down, aunque por lo general se hacen entender por su interlocutor.

43
 CAPÍTULO 3.
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

En este capítulo se aborda el desarrollo de la evaluación psicopedagógica, Según Coll,

Marchesi y Palacios (1990) definen la evaluación psicopedagógica como un proceso
participativo de recogida de datos y análisis de información, donde interviene el proceso de
enseñanza y aprendizaje; ayuda a identificar las necesidades educativas de determinados
alumnos el que nos interesa principalmente síndrome de Down, que presenta dificultades en el
desarrollo o desajustes en lo referente al currículo escolar.

Como menciona Gómez (1998) la evaluación psicopedagógica es necesaria para

determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales, tomar decisiones en cuestión
de su escolarización, realizar propuestas de flexibilidad del período de escolarización, elaborar
propuestas de adaptaciones curriculares, determinar recursos y apoyos específicos y realizar la
orientación escolar y profesional al término de la escolaridad obligatoria.

Para identificar dichas necesidades es necesario ver los diversos contextos con los que
se relacionan, como son la familia y la escuela.

De acuerdo a Mata (1999) señala que el medioambiente es el contexto en el que el niño

interactúa, lo que busca la intervención es cambiar los factores que afectan la dificultad del
niño, ya sea modificándolo, lo que va a desarrollar la habilidad que al niño le falta.

El medio ambiente está conformado por el mundo físico y social del niño Mata (1999)
propone un modelo que a continuación se describe:
• Microsistema: Es un patrón de actividades y relaciones interpersonales que una persona
desarrolla en un contexto determinado con características físicas y materiales
individuales. Teniendo en cuenta que el microsistema de cada niño incluye los lugares
donde habitan, las personas que viven con ellos, así como las cosas que realizan juntos.
• Mesosistema: Se refiere a las interrelaciones de escenarios en el medio inmediato del
niño, donde la conducta es una función que ocurre en más de un entorno.
• Ecosistema: Se enfoca a los contextos sociales que afectan al niño pero directamente ya
que tiene que ver la función de los padres.

44
 • Microsistema: Se refiere a los valores que prevalecen en una sociedad por lo que afecta
a las decisiones de la educación.

Para apoyar al niño que presente necesidades educativas especiales, es necesario,

como menciona Coll (2001) disponer de instrumentos para la valoración del alumno (nivel de
competencia curricular, ritmo y estilo de aprendizaje; condiciones personales de discapacidad),
con las experiencias que se le brinden en la escuela (aspectos institucionales; práctica docente
del aula), y en la familia (condiciones de vida en el hogar; prácticas educativas familiares).

La evaluación de competencias curriculares del alumno nos permite identificar lo que el

alumno es capaz de hacer con relación a los objetivos y contenidos de las diferentes áreas
curriculares, teniendo en cuenta todas las capacidades. Como afirma Coll y Martín (1993),
citado por Giné (2001) evaluar los aprendizajes corresponde a precisar hasta donde ha
desarrollado algunas capacidades contempladas en los objetivos generales.

Giné (2001) en Coll (2001) mencionan que el ritmo y estilo de aprendizaje resulta
importante, ya que muestra las características individuales que especifica la forma en que se
enfrenta a las tareas escolares. Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales
desarrolladas por alguna discapacidad ya sea sensorial, motora, psíquica, etc. presentan una
serie de particularidades que faltan en el desarrollo de cada persona y que es importante
conocer para ajustar el procesos de enseñanza y proporcionarles el apoyo necesario.

Es importante conocer que las condiciones personales de discapacidad pueden afectar

el aprendizaje, ya que podríamos modificar o ajustar la respuesta educativa y apoyar a los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales.

Es elemental observar los aspectos de la institución para la respuesta educativa, como

lo señala Giné (2001) en Coll (2001) primeramente hay que identificar las necesidades
educativas, posteriormente tomar la decisión en relación a la metodología y la evaluación del
alumno, abordar la distribución de los espacios y los tiempos y finalmente las relaciones entre
los profesores.

45
 La familia constituye un área fundamental, para identificar las necesidades educativas
especiales ya que es el contexto básico para la interacción de los niños con sus padres y
hermanos; a través de las actividades y experiencias que les proporcionan.

4.1 Criterios generales para realizar la evaluación psicopedagógica.

Gómez (1998) establece que la evaluación psicopedagógica que se realice a los alumnos con
necesidades educativas especiales debe ajustarse a una serie de criterios.
• Deberá basarse en la interacción del alumno con los contenidos y materiales de
aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto de aula y en el centro
escolar y con la familia
• Habrá de reunir la información del alumno y de su contexto familiar y escolar que resulte
importante para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades.
• Esta información relevante sobre los campos indicados se centrará, en el caso de los
alumnos con discapacidad psíquica, motora o sensorial, en:
a) Respecto al alumno: las condiciones personales de discapacidad o
sobredotación, historia educativa o escolar, competencia curricular y ritmo de
aprendizaje
b) Respecto del contexto escolar: análisis de las características de la intervención
educativa, de las características y relaciones que el alumno establece con los
compañeros en el grupo de clase y con los profesores, así como de la
organización de la respuesta educativa.
c) Respecto del contexto familiar: características de la familia y de su entorno,
expectativas de los padres y posibilidades de cooperación en el desarrollo del
programa de atención en el seno familiar.

4.2 Técnicas para la evaluación psicopedagógica.

Los responsables de realizar la evaluación psicopedagógica se servirán de procedimientos,

instrumentos y técnicas como la observación, los protocolos para la evaluación de las
competencias curriculares, los cuestionarios, las pruebas psicopedagógicas, las entrevistas y la
revisión de trabajos escolares.

46
4.3 Finalidad de la evaluación psicopedagógica.

La finalidad de la evaluación psicopedagógica es servir de pauta para la elaboración,

seguimiento y evaluación de la propuesta curricular que sea necesario realizar para responder
adecuadamente a las necesidades que presenta el alumno.

La información que debe suministrar la evaluación psicopedagógica se organizará en tres

apartados, según la propuesta orientativa por la que se regula el procedimiento de desarrollo y
aplicación de adaptaciones curriculares en los centros docentes de educación infantil, primaria y
secundaria.
1) Información sobre el alumno que sea relevante para la intervención educativa.
2) Información sobre el entorno familiar y escolar en el que se desenvuelve, resaltando los
aspectos del contexto que puede favorecer o dificultar el proceso de enseñanza
aprendizaje.
3) Determinación de la situación curricular en la que el alumno o alumna se encuentra.

La evaluación psicopedagógica ha atravesado por diversos momentos según el aspecto

esencial en el que se centraba. Esto ha dado lugar a que se pueda hablar de diversos
enfoques:
1) Tradicional (también llamado psicotécnico): centrado en el alumno y en su coeficiente
intelectual (C.I.) la evaluación es cuantitativa. Se aplican los tests como experimento
científico.
2) De entrenamiento de habilidades; parecido al anterior, centrada en el alumno y sus
proceso de déficit (condiciones neuropsicológicas), pero más vinculado a las respuestas
educativas.
3) Conductual; cuando en la interacción alumno-tarea o alumno-habilidad. En este enfoque
el diagnóstico es más funcional.
4) Ecológico; centrado en la interacción alumno-escuela. Basado en el currículum. Se
propone el enfoque evaluativo, de tipo ecológico y contextual. En él se evalúan aspectos
no centrados en el déficit sino en base a detectar las necesidades educativas de los
alumnos para abordar el proceso de enseñanza necesario para los mismos. Estas
necesidades se basan en la interacción con su medio, para lo cual es preciso evaluar el
contexto del aula, del centro y el socio-familiar así como las necesidades derivadas de la

47
 aplicación del currículo por lo que es necesario evaluar el perfil del alumno, el nivel
actual de competencia del mismo y su nivel de desarrollo general.
Para fines de esta intervención, no sólo participan los componentes del departamento de

Orientación, sino además, todo el profesorado implicado en la tarea educativa del alumno
en cuestión.

4.4. Principios básicos de la evaluación psicopedagógica

Tomando en cuenta para la intervención psicopedagógica se toma en cuenta para sustentar

una serie de principios:
1) Carácter funcional: debe servir para tomar decisiones respecto al proceso enseñanza-
aprendizaje, para ello se evaluará a los alumnos tomando referencia de los aprendizajes
curriculares y sus condicionantes, todo ello en condiciones educativas naturales.
2) Carácter dinámico: debemos determinar el potencial de aprendizaje para pensar
posibles ayudar para el desarrollo del alumno.
3) Carácter científico: para la recogida y análisis de los datos se debe tener en cuenta las
variables más relevantes y evaluar hipótesis de trabajo.
4) Carácter educativo y cooperativo: debe ser un complemento de la evaluación de la
competencia curricular ordinaria para lo cual deben participar todos los profesionales
que inciden en el sujeto de la evaluación.

La finalidad de la valoración del alumno como lo menciona Marchesi (2001), es analizar sus
potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, y determinar al mismo tiempo qué tipo de
enseñanza necesita y qué recursos suplementarios son precisos para conseguir una mejor
educación, el contenido del informe de la evaluación psicopedagógica será el siguiente:
Evaluación relativa al alumno.
• Síntesis de los aspectos del desarrollo personal del alumno relevantes para la intervención
educativa: historial académico y sobre el desarrollo general (biológico, psicomotor,
intelectual, emocional, social, nivel de comunicación y lenguaje).
• El nivel actual de competencia curricular: esto sería lo que conoce o sabe hacer el alumno
en relación al currículo del aula. En relación a la programación centro-aula, a las áreas
curriculares y a la temporalización. Asimilación y utilización de los contenidos conceptuales,
procedimientos o actitudinales alcanzados por el alumno en las diferentes áreas del

48
 currículum. La evaluación de la competencia curricular pasaría por tres momentos 1°.
Determinación de las áreas que precisan evaluación; 2°. Evaluación ordinaria por parte del
profesorado; 3°. Evaluación en profundidad de las áreas afectadas (asistidas por el
orientador).

Los aspectos a evaluar dentro de la competencia curricular pueden versar sobre:

• Dominio de técnicas instrumentales: lenguaje oral (vocabulario, entonación y

construcción de frases); lenguaje escrito (grafía, ortografía y composición); lectura
(comprensión, velocidad y madurez lectora) y aprendizajes lógicos-matemáticos
(numeración, cálculo y resolución de problemas).
• Habilidades tecnológicas: método de trabajo y técnicas de trabajo.
• Conocimientos específicos en determinadas áreas: capacidades y contenidos.
• Sobre el estilo de aprendizaje y motivación para aprender: condiciones físicas-
ambientales más adecuadas, tipo de agrupamiento preferido (individual, pequeño grupo
o gran grupo), lenguaje en el que prefiere presentar la información (oral, manipulativo,
simbólico, figurativo), estrategias de aprendizaje que emplea (analítica o sintética),
contenido y actividades que le interesen, capacidad de atención, reacción a aspectos
novedosos y estructura motivacional (intrínseca o extrínseca).

Evaluación relativa al contexto.

• Se evaluarán los aspectos del entorno socio-familiar y del entorno escolar que resulten
relevantes para la toma de decisiones curriculares.

Como menciona Giné (2001) en Coll (2001) las necesidades educativas del alumno en
relación a las competencias de aprendizaje contempladas en el currículum escolar, y las
condiciones del contexto escolar, en especial del aula, que facilitan o dificultan el proceso de
enseñanza aprendizaje, nos da un panorama sobre cuales son sus necesidades.

Es importante observar el tipo de actuación educativa que se ha desarrollado en la escuela

como por ejemplo:
• La decisión en relación a la escolarización (en un centro ordinario o en un centro de
educación especial)

49
 • La decisión en cuanto a la propuesta curricular, de acuerdo a las competencias se
podría concretar a las adaptaciones del currículo.
• La decisión respecto a las ayudas y apoyos personales o materiales necesarios

Principalmente la familia ocupa un lugar muy importante en el desarrollo del niño, pero
en ocasiones como señala Paniagua (2001) los niños con necesidades educativas especiales
han quedado en manos de los expertos que son los maestros, el psicólogo, delegando la
responsabilidad a la familia.

Ha ido evolucionado la participación de los padres, a continuación se menciona un

modelo de adaptación que describe las reacciones más frecuentes que se dan desde que los
padres tienen constancias de la discapacidad hasta llegar su aceptación Seligman (1979) y
Hornby (1995) citado por Paniagua (2001).
1. Fase de shock, al conocer la noticia de que el alumno tiene una discapacidad, se
produce un bloqueo, que impide la comprensión de los mensajes que se están recibiendo.
2. Negación, la primera reacción que pasa por los padres es de olvidar e ignorar el
problema.
3. La reacción, una vez que aceptan la dificultad en su hijo, los padres empiezan a tener
algunas reacciones de ansiedad, de desapego y sentimientos de fracaso.
4. Aceptación y orientación, la mayoría de los padres llegan a un grado de suficiente
calma emocional para avanzar una visión realista y práctica centrándose en el que hacer y
cómo ayudar a su hijo.

Una vez terminada la evaluación hay que realizar el análisis y la síntesis de la

información obtenida para determinar cuáles son las necesidades educativas del alumno y así
elaborar un programa de intervención donde ayude a subsanar dichas dificultades.

Como señala Blanco (2001), contar con un programa nos permite identificar las
soluciones a dichos problemas, ajustar expectativas respecto a los que puede hacer el asesor o
especialista, definir las finalidades y ámbitos de la intervención y clarificar el tipo de relación que
se va establecer. Las funciones y tareas relacionadas con la intervención psicopedagógica,
reinscriben en una serie de ejes conceptuales básicos que las engloban y dan significado: la
naturaleza de sus objetivos, la modalidad de la intervención, el ámbito preferente y el estilo de
aprendizaje.

50
4.5 Intervención psicopedagógica.

Vilaseca y Del Río (1997) mencionan que los programas se caracterizan para adoptar una
metodología rígida en la planificación de la intervención y en su procedimiento. La finalidad de
estos programas educativos era que el niño adquiera unos objetivos, previamente
seleccionados y definidos por los maestros de apoyo. Este tipo de metodología asumía que el
profesor de apoyo debía de planificar con anticipación una serie de actividades muy
estructuradas con el niño para que esté aprendiera los objetivos propuestos. Asimismo Morrill,
Oetting y Hurst citado por Vélaz (1998) ponen de manifiesto que la intervención
psicopedagógica ha de ser preactiva (dirigida fundamentalmente a prevenir dificultades, facilitar
el desarrollo y remediar las situaciones problemáticas).

De acuerdo a Vélaz (1998) existen muchos tipos de intervención preactiva que dan
verdadero sentido educativo a la Orientación:
• Facilitar la entrada a la escuela o la transición del mundo laboral
• Hacer más funcionales las normas institucionales
• Crear hábitos y habilidades de trabajo en equipo
• Mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje
• Diseñar un currículo que promueva verdaderamente el desarrollo integral de
capacidades (relativas a conocimientos, procedimiento y actitudes)
• Favorecer los procesos de socialización a través de la dinámica de grupos y del
funcionamiento democrático y solidario de los grupos sociales.

Existen tres métodos de intervención como lo menciona Vélaz (1998) a continuación se

señalan:
• Intervención directa; se utiliza por la orientación tradicional es la más demandada y es la
que se utiliza en este proyecto, por ser la más adecuada para cumplir con los objetivos,
ésta estimulará y desarrollará aquellos aspectos que faciliten la correcta producción
fonética.
• Intervención indirecta; se da a través de procesos de consultas y de formación, está
también llega al alumno a través de los profesores, tutores o padres debidamente
asesorados y/o formados por especialistas en la orientación educativa.
• Utilización de medios tecnológicos; apoya el uso de nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación (la informática, el video, los sistemas de audio, etc.)

51
4.6 Intervención en el lenguaje.

Gallego (2000) dice respecto al objetivo de la intervención: “La intervención educativa debe
perseguir, en nuestro caso, hablas funcionales que permitan al sujeto satisfacer
adecuadamente sus necesidades educativas.” (79).

Por lo que en este trabajo una intervención adecuada y oportuna será determinante para
favorecer el desarrollo del lenguaje del niño con síndrome de Down.

La intervención de lenguaje debe aplicarse lo más tempranamente posible, para de esta

forma evitar que el niño pueda presentar otro tipo de dificultades en las áreas emocionales,
sociales y principalmente en el área escolar, ya que para acceder al ámbito escolar deberá
tener ciertas habilidades comunicativas para potencializar su desarrollo.

Gallardo y Gallego (1995) plantean dos modelos de intervención: el modelo fonético y el

modelo conductual, cada uno con intervención directa e indirecta, los cuales son descritos en
seguida.

Modelo fonético.

El objetivo de este modelo es según Gallego (2000) “la reeducación de los fonemas mal
articulados, a partir de sus características fonológicas y fonéticas.” (p. 80). Basándose en las
características fonológicas y fonéticas del fonema a implantar o corregir se utilizan dos
procedimientos para intervenir:

Intervención indirecta: El objetivo de esta intervención es para Gallego, O (2000)

“…mejorar las funciones que inciden en la expresión oral del lenguaje y abarca todo un conjunto
de actividades orientadas a estimular las bases funcionales de la articulación.” (80). Estas
bases funcionales son las siguientes:
Discriminación auditiva: Si el niño no logra adquirir una buena discriminación auditiva, no
podrá articular bien el lenguaje. Las actividades deben estar dirigidas a la percepción,
localización y reconocimiento de los diferentes fonemas.

52
 Motricidad bucofacial: Si los niños no tuvieron una educación motriz adecuada de los
órganos articulatorios, es probable que no adquieran la agilidad y coordinación de movimientos
necesarios para articular bien. Por lo tanto, las actividades deben orientarse a la obtención de
habilidad motriz en la lengua, labios y mandíbulas.

Respiración: Respirar correctamente es fundamental para adquirir una buena fonación.

Las actividades por tanto, tienen que estar dirigidas a la coordinación la respiración con los
sonidos. El soplo es la actividad primordial para lograr este objetivo.

Intervención directa de lenguaje: En cuanto a la intervención directa, Pascual (1999) la

considera como “aquella fase de la intervención logopédica que tiene por objeto enseñar al niño
una pronunciación correcta y lograr la integración de la misma en el lenguaje espontáneo, una
vez que se han conseguido las bases madurativas previas.” (135). Y afirma que este tipo de
intervención consta a su vez de las siguientes dos fases a evaluar:

La enseñanza de la articulación correcta. En esta fase se enseña al niño la correcta

articulación de cada uno de los fonemas, para ello es necesario que el niño ya haya adquirido
las habilidades necesarias. Esta fase va en progreso ya que la articulación de cada uno de los
fonemas requiere un grado de dificultad distinto. Se trata de que el niño imite lo más cercano
posible la forma en que se articula cada fonema, y al mismo tiempo escuche el sonido que se
produce y aprenda a discriminarlo.

Automatización y generalización de la articulación correcta. Es la segunda fase de la

intervención directa, una vez que el niño ha aprendido a emitir correctamente la articulación de
los fonemas que tenía ausente o los articulaba de forma incorrecta, es necesario automatizar y
generalizar la articulación al lenguaje espontáneo. Esta parte del tratamiento consta de dos
subfases sucesivas:
• La automatización de la articulación correcta: Pascual (1990) dice que el objetivo de esta
parte es: “conseguir en principio que se afiancen los esquemas posturales de las
articulaciones trabajadas, creando los automatismos que les ayuden a integrarlas en la
palabra, la frase y la expresión libre.” (165). Para lograrlo utilizará el ritmo como soporte
de los movimientos articulatorios.
• Integración de la articulación en el lenguaje espontáneo: se refiere a que una vez que el
niño ha aprendido a articular los fonemas de una forma más fluida, se pasa a la fase de

53
 integración de la articulación de los fonemas en el lenguaje espontáneo, Pascual (1990)
propone tres estrategias para lograrlo:
a) Ejercicios de repetición. Esta se refiere a ponerse el frente a frente el reeducador y el
alumno haciendo que éste último imite la articulación de la palabra que el reeducador indique.
b) Ejercicios de expresión dirigida. En este ejercicio, el niño ya no repite la palabra que el
reeducador indica, es decir, el reeducador la inducirá para que el alumno mencione las palabras
que contengan la articulación deseada. Por ejemplo, mostrar imágenes de un fonema y que el
niño evoque su nombre.
c) Ejercicios de expresión espontánea. Establecer una conversación cotidiana con el alumno
en donde exprese experiencias de su vida diaria.
Modelo conductual.

Por otro lado, el modelo conductual según Gallardo y Gallego (1995) consideran que “la
psicología del aprendizaje posee su propio modelo de intervención de las alteraciones
articulatorias; éstas son conductas observables y pueden ser cambiadas utilizando los
principios de la modificación de conducta.” (216)

Estos autores consideran que un programa de articulación basado en el modelo

conductual debe incluir los siguientes aspectos:
• Objetivo: Este será la correcta articulación del o los fonemas que no puede reproducir o
reproduce de manera defectuosa.
• Definición de la conducta: Articulación correcta de uno o varios fonemas del español.
• Requisitos previos: Tener cubiertos los objetivos de los prerrequisitos básicos, mutismo
e imitación vocálica.
• Fases:
1) línea base: Detectar mediante la presentación de una lista de palabras los
fonemas mal articulados, estos serán la base para implementar el programa de
intervención.
2) Moldeamiento de la articulación del fonema: Se enseña al niño la forma correcta
de articular determinado fonema. Para esta fase el modelo conductual utiliza dos
estrategias:
ƒ Presentar el fonema y moldear la articulación deseada reforzando aproximaciones
sucesivas a éste.

54
 ƒ Moldear la posición adecuada de los órganos articulatorios que intervienen en la
producción de dicho fonema.
ƒ Si con estas estrategias no se consigue el objetivo deseado, entonces se comienza a
pensar que el niño tiene fallas en:
ƒ Discriminación auditiva: Es necesario entrenarlo en la discriminación, presentándole dos
estímulos bien diferenciados, apoyando visualmente sus sonidos y exagerando en la
articulación del fonema.
ƒ Control motor de los órganos articulatorios: En este caso hay que entrenarlo en
actividades respiratorias, de soplo o de movimiento de los órganos articulatorios.
a) Moldeamiento del fonema en lenguaje repetido.
b) Moldeamiento del fonema en tacto.
c) Moldeamiento del fonema en intraverbales.

Evaluación final: Se presentan las mismas palabras que en la línea base para verificar
que las articula de forma adecuada.

Generalización: Se evalúa todos los contextos del niño para ver si utiliza en todos los
contextos el fonema de forma adecuada.

Seguimiento: Presentar un par de veces al mes los estímulos de la línea base. Es decir,
no dar de alta al niño de inmediato.

Cabe destacar que la evaluación se debe llevar a cabo con un equipo multidisciplinar,
ya que las aportaciones del médico, familiares, profesores, pueden aportar aspectos
indispensables para la evaluación e intervención de las dificultades articulatorias.

Esta investigación se basa en el modelo fonético, ya que éste solo evalúa los fonemas,
y de esta manera detectar en cuáles presenta errores de articulación para trabajar en ellos.

55
 MÉTODO

Planteamiento del problema y pregunta de investigación

El lenguaje del niño con síndrome de Down presenta problemas en su fonética productiva, se
caracteriza por tener un léxico limitado a nombres y objetos del entorno cercano, encontrando
dificultad en la capacidad de evocar estas palabras, frente a la tarea de identificación de las
mismas, así como estructurar su vocabulario en diferentes campos semánticos. Encuentran
además problemas en la morfología, y más concretamente, en formar familias de palabras
(mismo lexema o raíz y diferentes morfemas o terminaciones), aumentativos y diminutivos,
singular y plural, masculino y femenino, así como las concordancias entre género y número.

El área más afectada de forma visible, es la articulación de los sonidos de la lengua

(fonemas), la mayoría de las dificultades en esta área vienen asociados a problemas físicos
(macroglosia o lengua demasiado grande en relación a la cavidad bucal, hipotonía muscular o
bajo tono muscular generalizada de los órganos buco-fonadores: labios, lengua, mandíbulas,
vegetaciones hipertróficas lo que conlleva una voz gangosa, velo del paladar corto dando lugar
a una voz demasiada nasalizada) esto puede tener consecuencias en su aprendizaje, además
puede limitar su desempeño en la vida cotidiana y escolar..

¿El programa de intervención elaborado con base a la detección de las necesidades

fonéticas productivas, incrementará la fonética productiva en niños con síndrome de Down?

Justificación.

A lo largo de los años se han realizado diversas y sucesivas investigaciones sobre los niños con
Síndrome de Down, determinando que éstos se caracterizan por tener una dificultad particular
para adquirir las habilidades de producción del Lenguaje, si se comparan con sus capacidades
para comprenderlo Miller, 1987, 1988, 1995. El lenguaje es un fenómeno cultural y social que
se instala en un desarrollo adecuado de funciones neurológicas y psíquicas, que permiten a
través de la adquisición de símbolos y signos, la comunicación con nosotros mismos y con
nuestro entorno.

56
 El lenguaje oral es un sistema de comunicación verbal que sirve para relacionarnos con
los demás a través de la palabra hablada.

El lenguaje desempeña un papel importante en los procesos de aprendizaje y de

formación tanto en niños regulares como con síndrome de Down. La percepción, el aprendizaje
de conceptos y hasta la conducta motora, están influidos por la función organizadora del
lenguaje, Gallardo (2000)

Es por todo esto que interesa realizar este proyecto de intervención para ver progresos
lingüísticos significativos en los niños con síndrome de Down.

Objetivos.

Objetivo general: Diseñar, aplicar y evaluar un programa de intervención dirigido a niños con
síndrome de Down entre 5 y 6 años de edad para incrementar la fonética productiva.
Objetivos particulares:
ƒ Detectar los fonemas en los cuales el sujeto presenta dificultad
ƒ Diseñar y aplicar un programa de intervención dirigido a fonética productiva
ƒ Evaluar la funcionalidad del programa de intervención

Tipo de estudio y/o diseño.

El tipo de estudio es descriptivo ya que busca especificar las propiedades, las características y
los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se
someta a un análisis.

Variables.

VD: La fonética productiva del niños con síndrome de Down

VI: El programa de intervención para incrementar fonética productiva de los niños con
síndrome de Down

57
Hipótesis.

H inv. El programa propuesto incrementa la fonética productiva del niño con síndrome de
Down
Ho. El programa propuesto no incrementa la fonética productiva del niño con síndrome de Down

Sujetos y escenario.

Se cuenta con 4 participantes de 5 – 6 años de edad, con síndrome de Down que presenta
dificultades en la fonética productiva. La muestra es no probabilística (dirigida) por criterio, ya
que el principal criterio es que presentan dificultades en su fonética productiva debido al
síndrome que padecen y a los resultados arrojados en el pretest. Los sujetos fueron localizados
en el Centro de Atención Múltiple (CAM) no. 91.
Edad de los sujetos
Sujeto 1 5 años 8 meses
Sujeto 2 5 años 4 meses
Sujeto 3 5 años 6 meses
Sujeto 4 5 años 0 meses

Escenario. Se aplicó el programa de intervención a la muestra seleccionada en el CAM No. 91

En un aula que cuenta con espacio de 4 x 3 metros, escritorio y mesitas infantiles con sus
respectivas sillas, anaqueles con material didáctico.

Instrumentos

El instrumento que se utilizó para evaluar la fonética productiva de los niños con síndrome de
Down fue una prueba elaborada por la profesora Barcos (2001) y se encuentran recopilados en
su obra “Manual de logopedia Escolar” niños con alteraciones del lenguaje oral en educación
infantil y primaria. De ésta obra se tomó la propuesta de evaluación de la parte cuarta apartado
Exploración de las funciones del habla con los siguientes criterios: Exploración fonética
productiva: denominación de palabras. Al igual que los formatos de cada área a evaluar para
poder ser aplicados en nuestra investigación.

58
 Estas pruebas tienen como fin evaluar la fonética productiva, que es objetivo de nuestra
investigación, De esta forma se pudo hacer una comparación de la aplicación inicial del
instrumento con la aplicación final de éste para comparar los resultados del programa.
Otro instrumento es la entrevista a profesores de los sujetos con el fin de recabar datos
particulares de cada niño.

Procedimiento.

Aplicación de entrevista a maestros de educación especial con el fin de conocer algunos datos
específicos de cada uno de los sujetos (Anexo 1)
Detección y evaluación de problemas de fonética productiva de los niños (Pre-test
Anexo 2). )
Diseño y aplicación del programa de intervención para aumentar la fonética productiva
de niños con síndrome de Down. De acuerdo a la aplicación del instrumento (pretest).A partir de
dichos resultados se aplicó el programa de intervención para aumentar la fonética productiva
del niños con síndrome de Down, el cual está divido en 36 sesiones de una hora (36horas), se
aplicó de forma individual, es decir, para cada sujeto se trabajaron las 36 horas, al mismo
tiempo se les dejó actividades que vienen dentro del mismo programa para que las trabajaran
en casa. De la sesión 1 a la 17se trabajan todos los fonemas consonánticos. De la sesión 18 a
la 29 se trabajan los sinfones. En la últimas sesiones de la 30 a la 36 se trabajan actividades de
juego de articulación y motilidad facial para los grupos vocálicos (diptongos).
Evaluación del programa de intervención (pos-test Anexo 2).

59
 ANÁLISIS DE RESULTADOS

Se realizó un registro de los resultados obtenidos en cada uno de los instrumentos, tanto del
pretest como del postest de cada uno de los sujetos, para después llevar a cabo el análisis de
resultados , el cual, se dividió en dos apartados: en el primero se presentan los resultados
cuantitativos donde se muestra el margen de errores en diptongos, fonemas y sínfones de los 4
sujetos en pretest y postest; posteriormente en el siguiente apartado se señala los resultados
cualitativos, así como breve descripción de sesiones inicial, media y final de la intervención

Análisis Cuantitativos

De acuerdo a los resultados arrojados del pretest y postest, se puede observar avances en el
lenguaje de los sujetos, principalmente en los fonemas consonánticos, como se muestra a
continuación en la presente tabla:

1 2 3 4
Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos
Diptongo 12 6 6 3 7 5 13 8
Fonemas 38 32 28 18 32 24 39 30
Sinfones 24 24 24 21 24 23 24 22
TOTAL 74 62 58 42 63 49 76 60

Tabla resultados del pretest y postest totales del instrumento.

El sujeto 1, En el pretest presenta 74 fonemas alterados en posición inicial, media y

final; en vocales y diptongos 12, fonemas consonánticos 38 y sinfones 24 de un total de 83, y
en el postest vocales y diptongos 6, fonemas consonánticos 32 y sinfones 24 dando un total
de 62, por lo que se nota un incremento del 25.3 % en fonemas consonánticos, vocales y
diptongos porque en sinfones no se logran avances.

El sujeto 2, arroja en pretest 58 fonemas alterados en posición inicial, media y final de

un total de 83, en vocales y diptongos 6, fonemas consonánticos 28 y sinfones 24 y en el
pretest vocales y diptongos 3, fonemas consonánticos 18 y sinfones 21 con un total de 42
alteraciones fonéticas y un aumento del 49.4% en este sujeto el avance es significativo.

60
 El sujeto 3, presenta en pretest 63 fonemas alterados en posición inicial, media y final
de un total de 83, en vocales y diptongos 7, fonemas consonánticos 32 y sinfones 24 ahora
vemos el postest el cual indica que tuvo un 41 % de incremento desglosado encontramos en
vocales y diptongos 5, fonemas consonánticos 24 y sinfones 23 errores, también con un avance
importante.

El sujeto 4, obtiene en el pretest 76 fonemas alterados en posición inicial, media y final

de un total de 83, en vocales y diptongos 13, fonemas consonánticos 39 y sinfones 24 y en el
postest fonemas vocales y diptongos 8, consonánticos 30 y sinfones 22, encontramos un
incremento del 27%.

Cabe señalar que los cuatro sujetos tuvieron mayor frecuencia de errores en los
sinfones, del mismo modo la corrección de estos fue en menor frecuencia, ya que siguieron
presentando errores y no hubo avances significativos en esta parte será necesario reforzar, sin
embargo en los fonemas consonánticos se puedes observar el incremento en cada uno excepto
en los fonemas R y RR, de acuerdo con González (1995) se presenta hasta los 6 o 7 años de
edad, de esta forma los sujetos participantes de esta investigación oscilan entre 5 a 6 años y
como mencionamos en el marco teórico presentan mayores dificultades en el desarrollo del
lenguaje debido al síndrome que tienen en comparación de un niño regular, de alguna manera
es justificable que no haya habido incremento, aunque es importante señalar que si se continúa
trabajando con el programa de intervención estos niños tendrán logros importantes por su
eficacia y se afirma observando las graficas de errores que a continuación se presentan.

Análisis Cualitativos
En este apartado se describirá en forma breve los resultados obtenidos en pretest y postest,
además una descripción del trabajo realizado durante la intervención, por sujeto.

Sujeto 1: Se realizó raport antes de la aplicación de pretest, con el fin de que el sujeto se
sintiera con confianza de hablar con el aplicador, esto acompañado de una semana de trabajo
en el aula apoyando a la maestra titular en cada una de las actividades que realizaba con el
grupo y principalmente con el sujeto de interés, después de esto se aplico pretest, como ya lo
menciona el análisis cuantitativo tuvo margen de error en fonema, sínfones y diptongos mayor,
el sujeto se mostró muy tímido, observaba láminas pero en pocas de ellas produjo sonido. El

61
pretest se aplico en dos sesiones.

En las primeras sesiones de la aplicación del programa de intervención trabajando con

fonemas consonántico el sujeto distraía constantemente, le gustaba colorear láminas
presentadas y manifestaba su agrado, con sonrisas; en actividades de soplo, se mostraba
renuente a seguir indicaciones, aunque en actividades de movilidad facial frente a espejo
podíamos dedicarle más tiempo del planteado en respuesta a petición del sujeto en cuestión, en
algunos ejercicios, le daba mucha risa como se le mostraba y ponía mucho empeño en imitar la
movilidad.

Se produjeron diversas situaciones, primero algunas sesiones se tuvieron que posponer

por enfermedad, estuvo internado en hospital en dos ocasiones por problemas respiratorios, la
otra fue que realizó un viaje familiar y falto a las sesiones.

En sesiones medias, como se mencionó antes su inasistencia, se vio reflejada e

iniciación de sinfones, se tuvieron que repetir ejercicios de fonemas. Se pidió apoyo por parte
de los padres en aplicación de ejercicios de soplo y movilidad facial, al termino de cada sesión y
cada que se veía a los padres se les daba indicaciones para que efectuaran los ejercicios de
manera correcta; pero el desinterés por parte de los padres en seguir con ejercicios en casa, y
la inasistencia se ven reflejadas en los resultados de postest.

En sesiones finales, se pudo notar el agrado del sujeto por trabajar con el aplicador del
programa de intervención, se mostraba contento y sus periodos de atención fueron más largos.
Existía mayor complicidad, como se mencionó antes la desventaja del sujeto 1 fue su
inasistencia a las sesiones y la falta de apoyo de los padres.

En aplicación de postest se mostro más familiarizado, emitió mayor numero de fonemas,

sinfones y diptongos no se noto gran diferencia. Se mostro muy contento y accesible durante la
aplicación.

62
Sujeto 2: con el fin de que el sujeto se sintiera con confianza de hablar con el aplicador, se
trabajo en el aula durante una semana apoyando en las actividades que asignaba la maestra
titular y también se acompañó en recreo jugando con juguetes como triciclos, pelotas, aros,
entre otros, se aplico el pretest al final de la semana y sólo fue en un día el niño siempre
cooperó y estuvo siempre muy entusiasta.

Cuando se inicia la aplicación del programa de intervención el sujeto estuvo contento,

realizaba todos los ejercicios que se le pedían, disfrutaba mucho cuando hacía los ejercicios de
motilidad facial y soplo pero las actividades relacionadas con iluminar láminas, no le gustaba
hacerlas solo daba unos cuantos rayones y pedía hacer más ejercicios de motilidad facial.

Nunca falto a sus sesiones, su mamá siempre estaba pendiente de los ejercicios que
tenía que realizar en casa y era notorio porque el niño conforme avanzaban las sesiones se le
dificultaba menos realizar los ejercicios. Su mamá y profesora se sorprendían mucho porque
hablaba más que antes de iniciar a trabajar con el programa de intervención, recibía a su mamá
con las palabras “hola mamá” lo que antes no podía articular.

En aplicación de postest, mostro y manifestó su familiaridad con laminas y tuvo

menos número de errores comparándolo con el pretest, fue muy importante el apoyo de la
madre y que no haya faltado a ninguna de las sesión, siempre estuvo muy interesado, fue
constante y cooperador.

Sujeto 3: Se realizó raport antes de la aplicación de pretest, con el fin de que el sujeto se
sintiera en confianza, esto acompañado de dos semana de trabajo en el aula apoyando a la
maestra titular en cada una de las actividades que realizaba con el grupo y principalmente con
el sujeto de interés, debido a que era muy tímido y poco social, después de esto se aplico
pretest, El pretest se aplicó en dos sesiones porque en la primera no quiso emitir ni un solo
sonido pero para la segunda ya lo hizo más fluido porque antes jugamos con bloques
didácticos.

En las primeras sesiones de la aplicación del programa de intervención trabajando con

fonemas consonántico el sujeto solo trabajaba si antes de iniciar la sesión se realizaba algún
juego como armar un pequeño rompecabezas o simplemente hacer cosquillas, le gustaba

63
colorear láminas presentadas y manifestaba agrado, en motilidad facial frente al espejo se le
dedico más tiempo del planteado a petición del sujeto en cuestión porque le daba risa verse y
ponía mucho empeño para imitar la motilidad.

No tuvo más que dos inasistencias por motivos de salud, pero esto mermo un poco
porque regreso indispuesto y renuente pero no sólo en el trabajo del programa de intervención
si no también en clase con su maestra, por este motivo una sesión la veíamos en dos días para
que no se cansará.

Ya para el final de las sesiones, se pudo notar el agrado del sujeto por trabajar con el
aplicador del programa de intervención, se mostraba contento y ya no necesitaba jugar antes de
empezar a trabajar, sus padres siempre estuvieron apoyando, atentos a cada una de las
indicaciones que se les daban para que realizaran los ejercicios en casa.

En aplicación de postest se mostro más familiarizado, contento, emitió mayor numero

de fonemas, sinfones y diptongos.

Sujeto 4: Por recomendación de maestra titular se trabajo con él, una semana completa dentro
de grupo clase al que pertenece para crear familiaridad, y no tuviera problemas con el trabajo
individual; había un antecedente de carácter y manejo de disciplina.

En iniciación de programa de intervención el sujeto se mostro renuente en trabajo individual,

aunque ya reconocía a la aplicadora. Mostro facilidad y gran gusto por actividades relacionadas
con iluminar láminas, se mostraba muy ansioso y por ello se optó por acompañar las sesiones
de música clásica para contrarrestar su ansiedad, y se obtuvieron resultados favorables, se
presento más tranquilo.

Aunque tuvo pocas faltas, se notaba abandono de los padres, al centro lo llevaba y
recogía su abuela una señora mayor, que no mostraba interés por apoyar en ejercicios en casa,
no lo aseaban.

En sesiones medias, como se explico anteriormente su carácter se impone, hubo

sesiones en que llegaba a la escuela enojado y no se podía trabajar con él, no seguía

64
instrucciones, ni ponía atención. Sin duda, los ejercicios de sínfones, le costo trabajo realizarlos
por la dificultad que implica en cuanto a posición de lengua y articulación.

En sesiones finales, el trato fue de mayor complicidad, la maestra titular de su grupo,

comento cierta mejoría en relaciones sujeto 4 con el resto de sus compañeros y con ella.
Llegaba a sesiones más contento y seguro, se mostro más participativo, aunque no se presento
el apoyo en casa.

En aplicación de postest, mostro y manifestó su familiaridad con laminas y se realizo en

menor numero de sesiones en comparación con el pretest, en una sesión.

A los padres de cada sujeto se les dio copia del programa de intervención para que ellos
siguieran trabajando en casa y los niños tuvieran mayores avances y continuaran realizando
las actividades de soplo, motilidad facial, juegos de articulación, que son fundamentales para
incrementar la fonética productiva en los cada uno de ellos.

CONCLUSIONES.

Esta investigación tiene como objetivo incrementar la fonética productiva en niños con síndrome
de Down; de esta manera “Un programa de intervención elaborado con base a la detección de
necesidades fonéticas productivas, incrementará la fonética productiva en niños con síndrome
de Down de 5 - 6 años”, tuvo resultados efectivos, ya que, como se puede ver en las tablas y
gráficas de los pretest y postest, los cuales se encuentran en el apartado de interpretación de
resultados, hubo avance en cuanto a los fonemas, consonánticos, vocales y diptongos de
cada sujeto, por lo que dicho programa fue exitoso y efectivo en la mayoría de estos.

DISCUSIÓN.

Se utilizó el modelo fonético, ya que como menciona Gallego: “la reeducación de los fonemas
mal articulados, a partir de sus características fonológicas y fonéticas.”, así el programa de
intervención contrarresta los problema de articulación de todos los fonemas, sin embargo se da
prioridad a los fonemas que presentan más errores, esto no significa que los fonemas que
presentan menos incidencia se pasen por alto, se repasan, ya que el objetivo de la
investigación es el de incrementar la fonética productivas por medio de un programa de

65
intervención basado en ejercicios para cada uno de los fonemas del alfabeto, sinfones,
consonantes, vocales y diptongos (principales problemas de articulación de la población
estudiada).

Basado en los resultados que arrojó el postest, así como evaluando el lenguaje
espontáneo de los sujetos por medio de pláticas guiadas con los mismos, se puede constatar
que el “Programa de Intervención psicopedagógica para incrementar la producción fonética de
niños con síndrome de Down de 5 – 6 años” fue eficiente, es decir, cumplió con el objetivo
principal, por lo que afirmamos el planteamiento del problema de dicha investigación “ El
programa de intervención psicopedagógica incrementa la producción fonética de niños con
síndrome de Down de 5 – 6 años”.

Al respecto se comenta que en muchos casos atender a niños con problemas de

lenguaje tiene más opciones de mejorar o contrarrestar dicho problema, aunque la mayoría de
las veces los centros que atienden esta población sigue siendo limitada y a un precio que en
muchas ocasiones no es costeable para los padres. Es cierto que USAER, CAM y CAPEP
brindan ayuda a esta población aunque se tenga que estar en una lista de espera debido a la
demanda del servicio y la escasa existencia de lugares y equipo interdisciplinario disponibles.
Con todo lo anterior, esta investigación sirve como herramienta para atender a esta población y
así disminuir el porcentaje de niños que presentan esta NEE.

De este modo, el docente debería proporcionar actividades para desarrollar no

solamente el lenguaje escrito dentro del aula, sino potencializar las actividades dirigidas a
estimular el lenguaje oral, esto sólo se logrará a partir de que el docente se documente para
atender las dificultades de los alumnos con dicho problema. Y aunque en la Ley General de
Educación menciona que se deben hacer las adecuaciones necesarias para atender a la
población, esto no siempre sucede , por lo que se sugiere trasladar el Programa de Intervención
al aula con previa capacitación al docente para que este pueda intervenir de forma eficaz y a
tiempo en el problema de lenguaje, sin que la población tenga que esperar las largas listas para
poder ser atendidos.

Por otro lado se observa que el sujeto que obtuvo mejores resultados presentó mayor
apoyo de los padres de familia y el sujeto que presentó menores resultados sólo realizaba los
ejercicios en la terapia y en casa ya no los reafirmaba. Esto fue constatado por que la madre del

66
niño siempre preguntaba que ejercicios podía hacer su hijo en casa para que tuviera avances
significativos.

Es importante recalcar que el diagnóstico y evaluación de un niño que presenta

problemas en la producción de los fonémas debe ser hecho por un especialista y su
intervención también, ya que solo ellos tienen los conocimientos necesarios para poder
modificar los errores en su articulación, ayudado con el maestro regular, éste hará las
adecuaciones curriculares pertinentes a la necesidad que presenta al lograrse esto, y con el
apoyo de los padres, éstos se darán cuenta que su desempeño escolar es beneficiado,
descartando así posibles problemas de aprendizaje, en la lecto-escritura y la misma dinámica
de socialización con sus iguales y su contexto familiar.

SUGERENCIAS

Esta investigación dio como resultado una gran ayuda no sólo en el área de lenguaje, que es
importante para acceder a la comunicación con el medio, sino también ayuda al psicólogo
educativo, a tratar al mismo tiempo de erradicar problemas de aprendizaje debido a la dificultad
para comunicarse correctamente con los semejantes, tanto en su vida cotidiana como en el
ámbito escolar; en aprovechamiento, socialización y aprendizaje: y estas son áreas esenciales
en la labor cotidiana como profesionales. Por ello es importante señalar que se obtuvieron
resultados positivos en los sujetos no sólo en el área de lenguaje, sino en la escolar y social de
los mismos, esto es señalado por las madres de la población estudiada al finalizar todas las
sesiones programadas. Así, es importante reconocer que con una mayor participación de los
padres a través de un “programa en casa” se potencializarán los resultados
independientemente de las sesiones; por lo que se sugiere que si se sigue trabajando con los
ejercicios y las instrucciones específicas a cada necesidad de cada uno de los sujetos en el
“programa en casa” se podrán obtener mejores resultados en el lenguaje del sujeto.

También sería conveniente programar las sesiones más seguidas para obtener
resultados a corto plazo, es decir, trabajar con los sujetos de 4 a 5 veces a la semana. Del
mismo modo se propone agregar y enfatizar en los ejercicios de los fonemas /R/ y /RR/ y
sinfones para obtener mayores resultados con el programa de intervención.
Establecer un buen raport con el sujeto, para que así los resultados que se obtengan
sean más válidos y confiables.

67
 Complementar la evaluación del lenguaje con otros modelos existentes para obtener
mejores resultados; en este caso con el modelo conductual.
Con todo esto, el “Programa de Intervención psicopedagógico para incrementar la
fonética productiva de niños con síndrome de Down de 5 - 6 años terminó de manera positiva y
con resultados observables y favorables.

68
REFERENCIAS

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profesorado. España: Narcea.
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69
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Quilis, A y Fernández, J.A. (1989). Curso de fonética y fonología españolas para estudiantes
angloamericanos. Madrid: C.S.I.C.

70
ANEXOS

71
ANEXO 1. ENTREVISTA A MAESTROS DE EDUCACACIÓN ESPECIAL

Ficha de identificación
Centro escolar:
Curso:
Número de niños en el aula:
Nombre del maestro:
Fecha de realización de la ficha:

Datos personales del niño

Nombre y apellidos:
Fecha de nacimiento:
Número de hermanos:
Lugar que ocupa:

Actitud de la familia respecto al niño:

Aceptación Indiferencia Rechazo
Situación familiar:
Normal Anómala
Padres separados Problemas Familiares
Nivel Sociocultural:
Alto Medio Bajo Muy bajo

Escolaridad
Edad de inicio de la escolaridad:
Actitud del niño al maestro:
Normal Con problemas

Actitud del niño hacia sus compañeros:

Acostumbra a estar solo
Acostumbra a estar con el mismo compañero
Se relaciona con varios compañeros

72
Rendimiento escolar:
Bueno Regular Malo

Ha repetido curso:
Si No Que curso:________________

Desarrollo del habla y del lenguaje:

Es normal su tono de voz:

Si No

Altera fonemas al hablar:

Si No Cuáles:_____________________

Tartamudea al hablar:
Si No

Estructura las frases correctamente:

Si No

Comprende lo que se le dice:

Si No

Lee correctamente según su edad:

Si No

Escribe correctamente según su edad:

Si No

Ha recibido o recibe algún tipo de reeducación del lenguaje:

Si No En dónde:____________________

73
ANEXO 2
EXPLORACIÓN FONÉTICAPRODUCTIVA
DENOMINACIÓN DE PALABRAS (D.P)

NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN

Objetivo:
Observar el habla espontánea del niño para valorar su habilidad articulatoria.
A. Material necesario
B. Para la prueba de denominación de palabras se necesitan 45 imágenes (anexo), las
hojas de registro (D.P.) y las hojas de análisis: denominación de palabras.
C. Normas de aplicación
D. El logopeda entrega al niño las 45 imágenes, sin un orden determinado, y el niño las
debe ir nombrando.
E. Consigna: <<Di el nombre de cada una de las imágenes>>.
F. Observación: no se debe realizar ningún tipo de corrección de los posibles errores
de dicción ni en la lengua utilizada por el niño.
G. Corrección

Hojas de registro:
En las hojas de registro se anotaran, en cada una de las casillas de <<expresión espontánea>>,
las producciones orales emitidas por el niño.
Una vez acabada la prueba se especifican las palabras pronunciadas en una 2a lengua, las
imágenes que no reconoce y las palabras que no recuerda.
En el apartado de observaciones se hará referencia a la expresión oral (ritmo y fluidez del
habla, tipo de voz) y a la actitud del niño ante la realización de la prueba.

Hoja de análisis:
En la hoja de análisis se registrarán los fonemas alterados, situándolos en el recuadro
correspondiente según el tipo de alteración observada (sustitución, omisión, inversión y
adición), en posición inicial, media y final.
Se valoran y especifican los fonemas alterados y la suma de errores de cada fonema se anotan
en las casillas del N°. de fonemas alterados IMF, para ser cuantificada su totalidad, sobre 83
fonemas alterados, y ser cualificados los fonemas alterados.

74
Se contabilizan y especifican las palabras pronunciadas en una 2a lengua, sobre un total de 45
palabras, para valorar las palabras aprendidas con mayor aptitud.
Se contabilizan y especifican el número y el nombre de las imágenes que no reconoce, sobre
un total de 45 imágenes, para valorar si no son lo suficientemente claras e identificadas.
Se contabilizan especifican el número y el nombre de las palabras que no recuerda, sobre un
total de 45 palabras, para valorar el nivel de vocabulario o la posible anomia que pueda
presentar al no recordar el nombre de algunas imágenes y tener que dar explicaciones
complementarias.

75
EXPLORACIÓN FONÉTICA PRODUCTIVA
DENOMINACIÓN DE PALABRAS (D.P)
HOJA DE REGISTRO
Apellidos:…………................................... Nombre:………………………………………
Sexo:……………
Fecha Nacimiento:………………………… Fecha Exploración:……………………………
Edad:……………
Centro escolar:………………………………………………………………..
Curso:……………………………………..
Examinador/a:………………………………………………………………………………………………
…………………..
Datos de
interés:………………………………………………………………………………………………………
………..
EXPLORACIÓN FONÉTICA
N° Sonidos Listado Expresión
Imagen I M F de Palabras espontánea
1 [p je] Pie
2 [baηa∂or] Bañador
3 [martiλo] Martillo
4 [fa∫da] Falda
5 [tixeras] Tijeras
6 [ϑiγaro] Cigarro
7 [sol] Sol
8 [peine] Peine
9 [lapiϑ] Lápiz
10 [emfermera] Enfermera
11 [arβol] Árbol
12 [gafas] Gafas
13 [xaula] Jaula
14 [kamjon] Camión
15 [kalϑetin] Calcetín
16 [λaβe] Llave

76
17 [cokolate] Chocolate
18 [joγur] Yogur
19 [pajaso] Payaso
20 [ambulanϑja] Ambulancia
21 [pinγwino] Pingüino
22 [plaηca] Plancha
23 [kantimplora] Cantimplora
24 [blaηko] Blanco
25 [pweβlo] Pueblo
26 [flor] Flor
27 [rifle] Rifle
28 [klaβo] Clavo
29 [biϑikleta] Bicicleta
30 [gloβo] Globo
31 [reγla] Regla
32 [preso] Preso
33 [komprar] Comprar
34 [braϑo] Brazo
35 [libro] Libro
36 [fresa] Fresa
37 [disfraϑ] Disfraz
38 [tren] Tren
39 [estreλa] Estrella
40 [draγon] Dragón
41 [kwa∂ro] Cuadro
42 [kruϑ] Cruz
43 [mikrofono] Micrófono
44 [grifo] Grito
45 [neγro] Negro

77
Palabras en 2.a lengua:

Imágenes que no reconoce:

Palabras que no recuerda:

Observaciones:……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………

78
ANEXO 3
Programa de intervención psicopedagógica para incrementa la fonética productiva en
niños con síndrome de Down de 5 – 6 años.

Introducción.
Este programa está dirigido a niños de edad escolar de entre 5 y 6 años. Tiene por objetivo que
el niño con síndrome de Down incremente adecuadamente la producción de los fonemas y
corrija los errores de articulación existentes.

Este programa se encuentra enmarcado dentro de la corriente educativa constructivista,

ya que se parte de los fonemas que se articulan correctamente, para así dar énfasis en los que
presenta mayor dificultad, para así lograr una correcta articulación.

Por el objetivo del programa y la definición del trastorno al que está dirigido, se basará
en el modelo fonético y será una intervención directa; ésta estimulará y desarrollará aquellos
aspectos que facilitan la correcta articulación del lenguaje hablado. Su objetivo es mejorar las
funciones que inciden en la expresión oral del lenguaje y abarcando todo un conjunto de
actividades orientadas a estimular las bases funcionales de la articulación.

Para la realización del programa se tomó como base la clasificación de los fonemas de
Qualis y Fernández (1989).
Fonemas Consonánticos
ƒ Labiales: /p/b/m/
ƒ Labiodentales: /f/
ƒ Linguodentales o dentales: /t/ y /d/
ƒ Linguointerdentales o interdentales: /z/
ƒ Linguoalveolares o alveolares: /s/n/l/r/rr/
ƒ Linguopalatales o palatales: /y/ch/ñ/ll/
ƒ Linguovelares o velares: /k/g/j/
Fonemas vocálicos:
ƒ Cerradas /i/u/
ƒ Medias /e/o
ƒ Abiertas /a/

79
 Fonemas Diptongos:
ƒ Decrecientes /ei/au/
ƒ Crecientes /ia/ie/io/ua/ue/ui/

El programa está dividido en tres rubros, en el primero de ellos se trabajan actividades de soplo,
motilidad facial, juegos de articulación y discriminación visual para cada uno de los fonemas; en
el segundo se manejan actividades de juegos de articulación y discriminación visual para los
sinfones, ya que el soplo y la motilidad facial son requisitos previos que adquirieron en la
enseñanza de los fonemas; y en el tercero se trabaja el grupo vocálico (diptongos).

80
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGOGICO
Objetivo: Lograr la articulación de los fonemas bilabiales P, B y M
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Soplo Inspirar 5 veces lentamente el aire por la nariz
levantando hombros y espirando bajándolos.
Soplar fuerte y flojo sobre la palma de la mano.
Soplar pelotas de unicel.
Hacer burbujas en un vaso con popotes Pelotas de unicel
Sacar el aire con emisiones interrumpidas con Espejo
fonema /P/ Vasos
Motilidad facial Esconder los labios y sacarlos en posición de Agua
1 Articular el reposo. Jabón
fonema /P/ Chupar el labio superior con el inferior. Popotes
Chupar el labio inferior con el superior. Hojas para iluminar
Juegos de Pinzar la nariz del niño solicitándole que cierre con
articulación fuerza los labios e infle los cachetes. Después
explotar los labios logrando el sonido deseado.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el fonema /P/
Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imágenes del fonema. (Anexo )

81
 Objetivo: Lograr la articulación de los fonemas bilabiales P, B y M
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Soplo Inspirar aire por la nariz, retenerlo un poco y soltarlo
rápido por la boca.
Realizar un soplo largo y fuerte.
Pelotas de unicel
Motilidad facial Abrir y cerrar la boca despacio. Espejo
Vasos
Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca. Agua
Sostener un popote con los labios y llevarlo de arriba Jabón
Articular el Popotes
2 fonema /B/ hacia abajo. Hojas para iluminar
Mantener pasivo el labio inferior y moverlo con los
dedos verticalmente.
Juegos de Articular la sílaba “ma” repetidamente y con la nariz
articulación
pinzada para así obtener el sonido deseado.
Pronunciar el fonema frente aun espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el sonido /B/
Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imágenes del fonema. (Anexo )

82
 Objetivo: Lograr la articulación de los fonemas bilabiales P, B y M
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Soplo Inspirar aire por la nariz, retenerlo un poco y soltarlo
rápido por la boca.
Realizar un soplo largo y fuerte.
Pelotas de unicel
Motilidad facial Abrir y cerrar la boca despacio. Espejo
Vasos
Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca. Agua
Sostener un popote con los labios y llevarlo de arriba Jabón
Articular el Popotes
3 fonema /V/ hacia abajo. Hojas para iluminar
Mantener pasivo el labio inferior y moverlo con los
dedos verticalmente.
Juegos de Articular la sílaba “ma” repetidamente y con la nariz
articulación
pinzada para así obtener el sonido deseado.
Pronunciar el fonema frente aun espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el sonido /V/
Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imágenes del fonema. (Anexo )

83
 Objetivo: Lograr la articulación de los fonemas bilabiales P, B y M
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Soplo Retener el aire unos instantes en los pulmones y
expirar por la boca lentamente.
Retener aire y espirar por la boca violentamente.
Inspirar por la nariz, retener el aire y espirar
lentamente.
Motilidad facial Juntar los labios sin hacer fuerza.
Apretar y aflojar labios sin abrir la boca.
Proyectar los labios unidos y sonreír.
4 Articular el Espejo
fonema /M/ Juegos de Emitir el sonido de la vocal “a” de forma constante Hojas para iluminar
articulación
mientras va cerrando los labios poco a poco hasta
llegar a la presión y cierre total de los labios para
obtener el sonido deseado.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el sonido /M/
Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imágenes del fonema. (Anexo )

84
 Objetivo: Lograr la articulación del fonema labiodental /F/ y linguodentales /T/ y /D/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Soplo
Inspiración nasal y espiración fuerte.

Inspirar y espirar por la boca de forma continua

moviendo la llama de una vela encendida sin hinchar
las mejillas.
Motilidad facial Juntar los labios y hacer presión con ellos, aflojar.
Sonreír sin abrir la boca.
Morder con los incisivos superiores los labios
5 Articular el inferiores y expulsar el aire por la boca. Vela
fonema /F/
Juegos de Mantener el labio inferior ligeramente sujeto por los Espejo
articulación
dientes superiores soplando hasta conseguir el Hojas para iluminar
sonido deseado. Cerillos
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el fonema /F/
Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imágenes del fonema. (Anexo )

85
 Objetivo: Lograr la articulación del fonema labiodental /F/ y linguodentales /T/ y /D/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Soplo Inspirar por la nariz lenta y profundamente. Expulsar
el aire y bajar la punta de la lengua hasta los dientes
inferiores lentamente.
Inspiración nasal rápida, retención de aire,
espiración bucal rápida.
Motilidad facial Sacar la lengua lo mínimo posible de forma que sólo
se vea la punta entre los dientes.
Relamerse con la punta de la lengua el labio
superior e inferior.
Realizar movimientos giratorios de la lengua entre
los labios y dientes.
6 Articular el Meter y sacar rápido la lengua vibrando sobre el Vela
fonema /T/ labio superior.
Espejo
Juegos de Asomar ligeramente entre los dientes el borde de la
articulación lengua sin mencionar el sonido que buscamos, se Hojas para iluminar
pedirá que desde esa postura haga explotar el aire
Cerillos
de la espiración de manera fuerte y frente a la llama
de una vela.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Tararear una canción con /T/
Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imágenes del fonema. (Anexo )

86
 Objetivo: Lograr la articulación del fonema labiodental /F/ y linguodentales /T/ y /D/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Soplo
Meter aire por la nariz, retenerlo y espirarlo.

Motilidad facial Pasar la punta de la lengua por el borde de los

incisivos superiores.
Abrir la boca con la punta de la lengua.
Tocar con la punta de la lengua los alvéolos
superiores, describiendo un arco cada vez mayor
que abarque también el borde de los caninos y
premolares.
Abrir la boca con la punta de la lengua, tocar los
7 Articular el dientes de arriba, por dentro y los de abajo por fuera
fonema /D/ y viceversa.
Juegos de Colocar la lengua correctamente, apoyando sus Espejo
articulación bordes en las arcadas dentarias superiores y se le Hojas para iluminar
oprimirán las mejillas contra los molares, sacando
aire.
Colocar la lengua, apoyar la punta de la lengua en el
borde de los incisivos superiores de forma que se
pueda ver un poco y de manera suave soltar aire.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Abrir la boca, situar la lengua en parte anterior de los
incisivos superiores, y decir da, de, di, do, du.
Onomatopeya acentuando el sonido /D/
Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imágenes del fonema. (Anexo )

87
 Objetivo: Lograr la articulación del fonema linguointerdental /Z/ y velares /K/-/C/-/Q/-/G/ y /J/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Soplo Inspirar por la nariz lentamente levantando los
hombros hacia arriba y espirar lentamente por la
boca bajando los hombros.
Inspiración nasal lenta, dilatando las alas de la nariz.
Retención del aire. Espiración bucal lenta, regular y
completa.
Motilidad facial Movimientos rápidos de unión y separación de
labios.
8 Articular el Inspirar lentamente por la nariz y expulsarlo Espejo
fonema /Z/
lentamente mediante un silbido. Hojas para iluminar
Juegos de Sujetar suavemente la punta de la lengua entre los
articulación
dientes sin apretarla con fuerza, soplar primero con
espiración áfona para mantener y fijar el esquema
postural de la lengua, pasando después a la
espiración fónica. Esto terminará con el soplo
interdental seguido de la emisión de las vocales.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el fonema /Z/
Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imágenes del fonema. (Anexo )
Objetivo: Lograr la articulación del fonema linguointerdental /Z/ y velares /K/-/C/-/Q/-/G/ y /J/

88
 N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Soplo Inspirar por la nariz, retenerlo y sacarlo por la boca
rápidamente.
Respirar profundamente inspirando por la nariz y
expulsarlo de forma intermitente por la boca
mientras se pronuncia kkkkkkkkk
Motilidad facial Abrir la boca, con el dorso de la lengua tocamos el
paladar imitando el paso de un caballo.
Inclinar la cabeza hacia atrás y pronunciar
9 Articular el kkkkkkkkk. Espejo
fonema /K/, /C/
Juegos de Pronunciar de forma repetida la sílaba “ta”. En ese Hojas para iluminar
y /Q/
articulación
momento se presiona sobre la punta de a lengua
con el abatelenguas empujándola hacia el fondo de
la cavidad bucal, de ésta forma se eleva el postdorso
y contacta con el velo paladar para obtener el sonido
deseado.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el sonido /K/ (gallo)
Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imágenes del fonema. (Anexo )

89
 Objetivo: Lograr la articulación del fonema linguointerdental /Z/ y velares /K/-/C/-/Q/-/G/ y /J/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Soplo Inspirar por la nariz, retener y expulsar por la boca
largo y fuerte.
Inspirar por la nariz y expulsarlo de forma
entrecortada por la boca mientras se pronuncia
/g/g/g/g/
Motilidad facial Abrir la boca, doblar la lengua hacia abajo y hacia
atrás con la ayuda de los incisivos inferiores.
Inclinar la cabeza hacia atrás y pronunciar ga, ga,
ga.
Juegos de Hacer gárgaras con agua por un periodo largo y Agua
articulación alternándola con una vocal.
Espejo
10 Articular el Pronunciar la sílaba “da” y al mismo tiempo empujar
fonema /G/ y suavemente con el abatelenguas la punta de la Hojas para iluminar
/J/ lengua. Abatelenguas
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el sonido /G/
Articular el fonema /G/ haciendo que vaya bajando la
voz hasta hacerla de forma susurrada. (obtener la
/J/)
Onomatopeya acentuando el sonido /J/
Articular el fonema /J/ acompañado de las vocales.
Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imágenes del fonema. (Anexo )

90
 Objetivo: Lograr la articulación de los fonemas palatales /Y/, /LL/, /Ñ/ y /CH/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Soplo Respirar profundamente, inspirando el aire por la
nariz y expulsándolo con soplo fuerte y breve por la
boca.
Motilidad facial
Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca.

Llevar los labios hacia adentro y proyectarlos unidos

hacia fuera.
Juegos de Articular la vocal “i” e ir estrechando el canal de aire Espejo
articulación
hasta lograr el sonido deseado Hojas para iluminar
11 Articular el
fonema /Y/ y Articular de prisa la silaba “ia” hasta lograr el sondo
/LL/
deseado.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar.
Onomatopeya acentuando el fonema /Y/ y /LL/.
Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imágenes del fonema. (Anexo )

91
 Objetivo: Lograr la articulación de los fonemas palatales /Y/, /LL/, /Ñ/ y /CH/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Soplo Respirar profundamente, inspirando el aire por la
nariz y expulsándolo con soplo fuerte y breve por la
boca.
Motilidad facial
Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca.

Hacer movimientos rápidos y lentos de los labios.

Juegos de Emitir estornudos percibiendo como el aire sale de

Espejo
articulación
forma explosiva.
Hojas para iluminar
12 Articular el
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
fonema /CH/
observar el gesto y los movimientos.

Onomatopeya acentuando el sonido /CH/.

Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las

imágenes del fonema. (Anexo )

92
 Objetivo: Lograr la articulación de los fonemas palatales /Y/, /LL/, /Ñ/ y /CH/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Soplo Inspiración nasal rápida y espiración rápida.
Inspiración nasal lenta y espirar con la nariz
entrecortado.
Inspirar por la nariz lentamente y bajar los hombros
espirando lentamente.
Motilidad facial Sacar y meter la lengua manteniendo la boca
abierta.
Llevar la lengua de un lado a otro tocando la
comisura.
Con la boca entreabierta dejar la lengua ancha y
relajada, estrecha y tensa. Espejo
Juegos de Repetir con rapidez “nia” hasta obtener el sonido Hojas para iluminar
13 Articular el
articulación deseado.
fonema /Ñ/
Repetir varias veces “cha”, al parar se debe dejar la
boca en la misma postura. Partiendo de esta
posición se le indica que sople con sonido por la
nariz hasta conseguir el sonido deseado.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el sonido /Ñ/
Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imágenes del fonema. (Anexo )

93
 Objetivo: Lograr la articulación de los fonemas alveolares /S/, /N/ y /L/.
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Soplo Inspirar nasal rápido, retener aire y sacar por la
boca.
Inspirar aire por la nariz. Colocar los labios
entreabiertos y los dientes ligeramente separados y
expulsar el aire por la boca.
Soplar de fuerte a ligero.
Motilidad facial Dar 10 besos sonoros y sonreír.
Tocar con la punta de la lengua los incisivos
14 superiores e inferiores por afuera y por dentro
Articular el alternativamente. Espejo
fonema /S/ Proyectar los labios unidos y sonreír. Hojas para iluminar
Juegos de Articular el fonema “f” y mientras se realiza se tira
articulación del labio inferior hacia abajo quedando de esa forma
los incisivos y la lengua en la posición adecuada.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos

Onomatopeya acentuando el fonema /S/.

Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las

imágenes del fonema. (Anexo )

94
 Objetivo: Lograr la articulación de los fonemas alveolares /S/, /N/ y /L/.
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Soplo Inspirar por la boca y espirar por la nariz.
Inspirar profundamente por la nariz y expulsarlo de
forma continua por la nariz mientras pronunciamos
nnn.
Motilidad facial Mover la mandíbula inferior de un lado a otro.
Lengua arriba y abajo manteniendo la boca abierta.
15
Articular el Lengua arriba y abajo detrás de los incisivos. Espejo
fonema /N/ Juegos de Articular el fonema /M/ por un periodo largo, Hojas para iluminar
articulación
entreabrir los labios e ir colocando la punta de la
lengua en los incisivos superiores.

Pronunciar el fonema frente a un espejo.

Articular el fonema /N/ acompañado de las vocales.

Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las

imágenes del fonema. (Anexo )

95
 Objetivo: Lograr la articulación de los fonemas alveolares /S/, /N/ y /L/.
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Soplo Inspirar por la nariz y espirar por la boca.
Realizar un soplo largo y lento.
Soltar el aire bruscamente por la boca.
Motilidad facial Con la punta de la lengua hacer presión en la cara
interna de las mejillas.
Con la punta de la lengua tocar los incisivos
superiores e inferiores por su cara interna.
Llevar de arriba abajo la lengua.
16 Doblar la lengua sujeta por los incisivos superiores e
Articular el impulsarla con fuerza hacia fuera. Espejo
fonema /L/ Juegos de Colocar la punta de la lengua en los alvéolos Hojas para iluminar
articulación superiores, al mismo tiempo realizar una inspiración
nasal y soltar el aire por medio de una espiración
bucal violenta.
Colocar la lengua en los alvéolos superiores y emitir
el sonido “a” de manera continua.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el sonido /L/
Articular el fonema /L/ acompañado de las vocales.
Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imágenes del fonema. (Anexo )

96
 Objetivo: Lograr la articulación de los fonemas alveolares /R/ y /RR/.
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Soplo Apagar velas con soplo fuete y rápido.
Mover la llama de las velas sin apagarlas con un
soplo suave.
Mantener con el soplo una hoja de papel contra la
pared.
Motilidad facial Relamerse con la punta de la lengua los labios
superiores e inferiores en movimientos circulares en
ambos sentidos
Tocar con la punta de lengua los incisivos superiores
17 por dentro y por fuera.
Articular el Espejo
Tocar con la punta de la lengua los molares
fonema /R/ y
superiores e inferiores de derecha a izquierda. Velas
/RR/
Golpear con la punta de la lengua los alvéolos con la
Cerillos
punta de la lengua.
Juegos de Colocar la punta de la lengua en los alvéolos Hoja de papel
articulación superiores haciendo vibrar la lengua. Hojas para iluminar
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Colocar la punta de la lengua en el paladar lo más
atrás posible, sostenerla con un abatelenguas y
empujarlo con la lengua.
Emitir el llanto de Kiko (El Chavo del ocho).
Onomatopeya acentuando el fonema /R/.
Cantar la canción del borreguito navideño.
Repetir el trabalenguas de los “Tres tristes tigres”.
Repetir el soneto de “R”
Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imágenes del fonema. (Anexo )

97
 Objetivo: Lograr la articulación de los sinfones /PL/ y /PR/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Pinzar la nariz del niño solicitándole que cierre con
fuerza los labios e infle los cachetes. Después
explotar los labios logrando el sonido deseado.

Colocar la lengua en los alvéolos superiores y emitir

Juegos de el sonido “a” de manera continua. Hojas para iluminar
articulación
Articular el fonema /P/, mientras se realiza se coloca
18 Articular el la posición del fonema /L/.
sinfon /PL/
Articular El fonema /P/, mientras se coloca la
posición del fonema /L/ combinándolo con el grupo
vocálico: PLA, PLE, PLI, PLO y PLU.

Decir pa la pa la…hasta trabar la lengua y diga pla

pla. Así con todas las vocales.

Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las

imágenes del sinfon. (Anexo )

98
 Objetivo: Lograr la articulación de los sinfones /PL/ y /PR/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Pinzar la nariz del niño solicitándole que cierre con
fuerza los labios e infle los cachetes. Después
explotar los labios logrando el sonido deseado.

Colocar la lengua en los alvéolos superiores y emitir

Juegos de el sonido “a” de manera continua. Hojas para iluminar
articulación
Articular el fonema /P/, mientras se realiza se coloca
19 Articular el la posición del fonema /R/.
sinfon /PR/
Articular El fonema /P/, mientras se coloca la
posición del fonema /R/ combinándolo con el grupo
vocálico: PRA, PRE, PRI, PRO y PRU.

Decir pa ra pa ra…hasta trabar la lengua y diga pra

pra. Así con todas las vocales.

Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las

imágenes del sinfon. (Anexo )

99
 Objetivo: Lograr la articulación de los sinfones /BL/ y /BR/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Articular la sílaba “ma” repetidamente y con la nariz
pinzada para así obtener el sonido deseado.

Colocar la lengua en los alvéolos superiores y emitir

el sonido “a” de manera continua.
Juegos de Hojas para iluminar
articulación Articular el fonema /B/, mientras se realiza se coloca
la posición del fonema /L/.
20 Articular el
sinfon /BL/ Articular El fonema /B/, mientras se coloca la
posición del fonema /L/ combinándolo con el grupo
vocálico: BLA, BLE, BLI, BLO y BLU.

Decir ba la ba la…hasta trabar la lengua y diga bla

bla. Así con todas las vocales.

Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las

imágenes del sinfon. (Anexo )

100
 Objetivo: Lograr la articulación de los sinfones /BL/ y /BR/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Articular la sílaba “ma” repetidamente y con la nariz
pinzada para así obtener el sonido deseado.

Colocar la lengua en los alvéolos superiores y emitir

el sonido “a” de manera continua.
Juegos de Hojas para iluminar
articulación Articular el fonema /B/, mientras se realiza se coloca
la posición del fonema /R/.
21 Articular el
sinfon /BR/ Articular El fonema /B/, mientras se coloca la
posición del fonema /R/ combinándolo con el grupo
vocálico: BRA, BRE, BRI, BRO y BRU.

Decir ba ra ba ra…hasta trabar la lengua y diga bra

bra. Así con todas las vocales.

Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las

imágenes del sinfon. (Anexo )

101
 Objetivo: Lograr la articulación de los sinfones /FL/ y /FR/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Mantener el labio inferior ligeramente sujeto por los
dientes superiores soplando hasta conseguir el
sonido deseado.

Colocar la lengua en los alvéolos superiores y emitir

Juegos de el sonido “a” de manera continua. Hojas para iluminar
articulación
Articular el fonema /F/, mientras se realiza se coloca
22 Articular el la posición del fonema /L/.
sinfon /FL/
Articular El fonema /F/, mientras se coloca la
posición del fonema /L/ combinándolo con el grupo
vocálico: FLA, FLE, FLI, FLO y FLU.

Decir fa la fa la…hasta trabar la lengua y diga fla fla.

Así con todas las vocales.

Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las

imágenes del sinfon. (Anexo )

102
 Objetivo: Lograr la articulación de los sinfones /FL/ y /FR/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Mantener el labio inferior ligeramente sujeto por los
dientes superiores soplando hasta conseguir el
sonido deseado.

Colocar la lengua en los alvéolos superiores y emitir

Juegos de el sonido “a” de manera continua. Hojas para iluminar
articulación
Articular el fonema /F/, mientras se realiza se coloca
23 Articular el la posición del fonema /R/.
sinfon /FR/
Articular El fonema /F/, mientras se coloca la
posición del fonema /R/ combinándolo con el grupo
vocálico: FRA, FRE, FRI, FRO y FRU.

Decir fa ra fa ra…hasta trabar la lengua y diga fra

fra. Así con todas las vocales.

Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las

imágenes del sinfon. (Anexo )

103
 Objetivo: Lograr la articulación de los sinfones /GL/ y /GR/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Pronunciar de forma repetida la sílaba “ta”. En ese
momento se presiona sobre la punta de a lengua
con el abatelenguas empujándola hacia el fondo de
la cavidad bucal, de ésta forma se eleva el postdorso
Juegos de y contacta con el velo paladar para obtener el sonido Hojas para iluminar
articulación
deseado. Abatelenguas

Colocar la lengua en los alvéolos superiores y emitir

24 Articular el
sinfon /GL/ el sonido “a” de manera continua.

Articular el fonema /G/, mientras se realiza se coloca

la posición del fonema /L/.

Articular El fonema /G/, mientras se coloca la

posición del fonema /L/ combinándolo con el grupo
vocálico: GLA, GLE, GLI, GLO y GLU.

Decir ga la ga la…hasta trabar la lengua y diga gla

gla. Así con todas las vocales.

Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las

imágenes del sinfon. (Anexo )

104
 Objetivo: Lograr la articulación de los sinfones /GL/ y /GR/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Pronunciar de forma repetida la sílaba “ta”. En ese
momento se presiona sobre la punta de a lengua
con el abatelenguas empujándola hacia el fondo de
la cavidad bucal, de ésta forma se eleva el postdorso
Juegos de y contacta con el velo paladar para obtener el sonido Hojas para iluminar
articulación
deseado. Abatelenguas

Colocar la lengua en los alvéolos superiores y emitir

25 Articular el
sinfon /GR/ el sonido “a” de manera continua.

Articular el fonema /G/, mientras se realiza se coloca

la posición del fonema /R/.

Articular El fonema /G/, mientras se coloca la

posición del fonema /R/ combinándolo con el grupo
vocálico: GRA, GRE, GRI, GRO y GRU.

Decir ga ra ga ra…hasta trabar la lengua y diga gra

gra. Así con todas las vocales.

Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las

imágenes del sinfon. (Anexo )

105
 Objetivo: Lograr la articulación de los sinfones /CL/ y /CR/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Pronunciar la sílaba “da” y al mismo tiempo empujar
suavemente con el abatelenguas la punta de la
lengua.

Colocar la lengua en los alvéolos superiores y emitir

Juegos de el sonido “a” de manera continua. Hojas para iluminar
articulación
Abatelenguas
Articular el fonema /C/, mientras se realiza se coloca
26 Articular el la posición del fonema /L/.
sinfon /CL/
Articular El fonema /C/, mientras se coloca la
posición del fonema /L/ combinándolo con el grupo
vocálico: CLA, CLE, CLI, CLO y CLU.

Decir ca la ca la…hasta trabar la lengua y diga cla

cla. Así con todas las vocales.

Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las

imágenes del sinfon. (Anexo )

106
 Objetivo: Lograr la articulación de los sinfones /CL/ y /CR/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Pronunciar la sílaba “da” y al mismo tiempo empujar
suavemente con el abatelenguas la punta de la
lengua.

Colocar la lengua en los alvéolos superiores y emitir

Juegos de el sonido “a” de manera continua. Hojas para iluminar
articulación
Abatelenguas
Articular el fonema /C/, mientras se realiza se coloca
27 Articular el la posición del fonema /R/.
sinfon /CR/
Articular El fonema /C/, mientras se coloca la
posición del fonema /R/ combinándolo con el grupo
vocálico: CRA, CRE, CRI, CRO y CRU.

Decir ca ra ca ra…hasta trabar la lengua y diga cra

cra. Así con todas las vocales.

Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las

imágenes del sinfon. (Anexo )

107
 Objetivo: Lograr la articulación de los sinfones /TR/ y /DR/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Asomar ligeramente entre los dientes el borde de la
lengua sin mencionar el sonido que buscamos, se
pedirá que desde esa postura haga explotar el aire
de la espiración de manera fuerte y frente a la llama
Juegos de de una vela. Vela
articulación
Colocar la punta de la lengua en los alvéolos Cerillos

superiores haciendo vibrar la lengua. Hojas para iluminar

28 Articular el
Abatelenguas
sinfon /TR/ Articular el fonema /T/, mientras se realiza se coloca
la posición del fonema /R/.

Articular el fonema /T/, mientras se coloca la

posición del fonema /R/ combinándolo con el grupo
vocálico: TRA, TRE, TRI, TRO y TRU.

Decir ta ra ta ra…hasta trabar la lengua y diga tra

tra. Así con todas las vocales.

Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las

imágenes del sinfon. (Anexo )

108
 Objetivo: Lograr la articulación de los sinfones /TR/ y /DR/
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Colocar la lengua Apoyar la punta de la lengua en el
borde de los incisivos superiores de forma que se
pueda ver un poco y soltar aire.

Colocar la punta de la lengua en los alvéolos

Juegos de superiores haciendo vibrar la lengua.
articulación
Articular el fonema /D/, mientras se realiza se coloca
29 Articular el la posición del fonema /R/.
sinfon /DR/
Articular El fonema /D/, mientras se coloca la Hojas para iluminar
posición del fonema /R/ combinándolo con el grupo Abatelenguas
vocálico: DRA, DRE, DRI, DRO y DRU.

Decir da ra da ra…hasta trabar la lengua y diga dra

dra. Así con todas las vocales.

Discriminación visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las

imágenes del sinfon. (Anexo )

109
 Objetivo: Lograr la articulación de los fonemas vocálicos (diptongos y triptongos)
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO

Abrir y cerrar la boca “A”

Sonreír con los labios entreabiertos, enseñando la

punta de los dientes “E”.
Motilidad facial Lista de diptongos

Sonreír y oprimir las mejillas “I”

30 Articular los
diptongos AE,
AI, AO, AU. Poner en círculo los labios “O”

Proyectar los labios unidos hacia fuera y sonreír “U”

Juegos de Combinar la motilidad facial de A emitiendo sonido
articulación
con las demás vocales al ritmo de palmadas (tres
ritmos distintos)
Onomatopeyas con algunas de las combinaciones.
Iluminar dibujos referentes a los diptóngos.

110
 Objetivo: Lograr la articulación de los fonemas vocálicos (diptongos y triptongos)
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Abrir y cerrar la boca “A”

Sonreír con los labios entreabiertos, enseñando la

punta de los dientes “E”.
Motilidad facial Lista de diptongos
Sonreír y oprimir las mejillas “I”

31 Articular los Poner en círculo los labios “O”

diptongos EA,
EI, EO, EU.
Juegos de Proyectar los labios unidos hacia fuera y sonreír “U”
articulación
Combinar la motilidad facial de E emitiendo sonido y
combinándolos con las demás vocales al ritmo de
golpeteos con los pies (tres ritmos distintos)

Onomatopeyas con algunas de las combinaciones.

Iluminar dibujos referentes a los diptóngos.

111
 Objetivo: Lograr la articulación de los fonemas vocálicos (diptongos y triptongos)
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Abrir y cerrar la boca “A”

Sonreír con los labios entreabiertos, enseñando la

punta de los dientes “E”.

Motilidad facial Sonreír y oprimir las mejillas “I” Lista de diptongos

Poner en círculo los labios “O”

32 Articular los
diptongos IA, Proyectar los labios unidos hacia fuera y sonreír “U”
IE, IO, IU.
Juegos de Combinar la motilidad facial de I emitiendo sonido y
articulación
combinándolos con las demás vocales al ritmo de
palmadas en la mesa (tres ritmos distintos)

Onomatopeyas con algunas de las combinaciones.

Iluminar dibujos referentes a los diptóngos.

112
 Objetivo: Lograr la articulación de los fonemas vocálicos (diptongos y triptongos)
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Abrir y cerrar la boca “A”

Sonreír con los labios entreabiertos, enseñando la

punta de los dientes “E”.

Motilidad facial Sonreír y oprimir las mejillas “I” Lista de diptongos

Poner en círculo los labios “O”

33 Articular los
diptongos OA, Proyectar los labios unidos hacia fuera y sonreír “U”
OE, OI, OU.
Juegos de Combinar la motilidad facial de O emitiendo sonido y
articulación
combinándolos con las demás vocales al ritmo de
golpeteos con los pies (tres ritmos distintos)

Onomatopeyas con algunas de las combinaciones.

Iluminar dibujos referentes a los diptóngos.

113
 Objetivo: Lograr la articulación de los fonemas vocálicos (diptongos y triptongos)
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Abrir y cerrar la boca “A”

Sonreír con los labios entreabiertos, enseñando la

punta de los dientes “E”.

Motilidad facial Sonreír y oprimir las mejillas “I” Lista de diptongos

Poner en círculo los labios “O”

34 Articular los
diptongos UA, Proyectar los labios unidos hacia fuera y sonreír “U”
UE, UI, UO.
Juegos de Combinar la motilidad facial de U emitiendo sonido y
articulación
combinándolos con las demás vocales al ritmo de
palmadas (tres ritmos distintos)

Onomatopeyas con algunas de las combinaciones.

Iluminar dibujos referentes a los diptóngos.

114
 Objetivo: Lograr la articulación de los fonemas vocálicos (diptongos y triptongos)
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO
Juegos de Combinar la motilidad facial de U, E, I emitiendo
articulación sonido al ritmo de palmadas en la mesa (tres ritmos
distintos)
Combinar la motilidad facial de U, A, I emitiendo
Juegos de
sonido al ritmo de palmadas en la mesa (tres ritmos Lista de triptongos
articulación
distintos)
Combinar la motilidad facial de I, E, I emitiendo
35 Articular los Juegos de
triptongos UEI, sonido al ritmo de palmadas en la mesa (tres ritmos
articulación
UAI, IEI, IAI, distintos)
IAU, IEU.
Combinar la motilidad facial de I, A, I emitiendo
Juegos de
sonido al ritmo de palmadas en la mesa (tres ritmos
articulación
distintos)
Combinar la motilidad facial de I, A, U emitiendo
Juegos de
sonido al ritmo de palmadas en la mesa (tres ritmos
articulación
distintos)
Combinar la motilidad facial de I, E, U emitiendo
Juegos de
sonido al ritmo de palmadas en la mesa (tres ritmos
articulación
distintos)

115
 CIERRE DEL PROGRAMA
N°. DE OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
SESIÓN ESPECIFICO

Se reunirán a todos los niños para jugar memorama.

Memorama
Juegos de memoria Lotería
Por turnos cada niño destapará dos tarjetas, si logra
formar el par dirá en voz alta la imagen encontrada.
36 Articular Si no lo encuentra pasará el turno al siguiente niño.
palabras con
todos los
fonemas vistos
a lo largo del
programa

Se jugará la lotería de forma que a cada uno de los

Lotería niños le toque cantar las cartas.

116
ANEXO 4 LAMINAS PRETEST Y POSTEST
1

1
Tamaño real de las láminas carta, modificado para fines de
impresión

118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
ANEXO 5: Fonemas bilabiales /P/1 /B/

Fonemas bilabiales /B/1

1
Tamaño real de cada lámina carta, modificado para fines de impresión

128
Fonemas bilabiaesl /M/1y labiodental /F/

1
Tamaño real de cada lámina carta, modificado para fines de impresión

129
Fonemas linguodentales /D/1 /Z/

1
Tamaño real de cada lámina carta, modificado para fines de impresión

130
Fonemas velares /K/1, /C/ , /Q/

1
Tamaño real de cada lámina carta, modificado para fines de impresión

131
Fonemas velares /G/1, /J/

1
Tamaño real de cada lámina carta, modificado para fines de impresión

132
Fonemas palatales /LL/1 /N/ /CH/

1
Tamaño real de cada lámina carta, modificado para fines de impresión

133
Fonemas alveolares /S/1 /L/ /R/

1
Tamaño real de cada lámina carta, modificado para fines de impresión

134
Fonemas alveolares /RR/1

1
Tamaño real de cada lámina carta, modificado para fines de impresión

135
Sinfones PL / PR, BL/ BR

136
Sinfones FL / FR GL / GR

137
Sinfones CL / CR, TR /DR

138
Diptongos

139