UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Carrera de:
Educación Básica
Itinerario Académico en: Pedagogía de la Lengua y Literatura

La tutoría de pares como estrategia para fomentar la comprensión lectora de los estudiantes de 10mo
“B” de EGB de la Unidad Educativa “Ricardo Muñoz Chávez” de la ciudad de Cuenca en el periodo
2019-2020

Trabajo de Integración Curricular previo a la

obtención del título de Licenciados en Ciencias de
la Educación Básica

Autores:
Milena Alejandra Cajamarca Guanuquiza CI: 0107042087
Bayron Fabián Zhindón Zeas CI: 0302014121

Tutor:
Mahly Jahzeel Martínez Jiménez CI: 1759432733

Azogues - Ecuador
Septiembre,2020
 Dedicatoria

El presente trabajo de investigación está

dedicado a mis padres, Eulalia y Sergio quienes
han sido parte fundamental de mi formación
académica, personal y me han brindado su apoyo
incondicional. A mis hermanos Adrián y Matías,
quienes me han acompañado siempre y me han
motivado a ser mejor. A mi abuela Delia quien ha
cuidado de mi con mucho amor. A mi tío Ramiro
que me ha brindado su ayuda y se preocupa por
mí. A mis amigas y amigos con quienes he
compartido momentos gratos, llenos de felicidad y
aprendizajes.
Milena Cajamarca

A la memoria de mis amados padres: Sergio y Rosa,

por brindarme su amor y enseñarme a triunfar en la vida.
Mi padre un hombre valiente, honrado y perseverante,
siempre me protegió y nunca me desamparó. Mi madre,
una mujer paciente y amorosa, su apoyo me inspiró a
culminar mi carrera, pues hasta en sus últimos días de
vida soñaba con verme graduado.

A mis amados hermanos: Jacqueline, Fernando, John,

Freddy y Edwin, quienes siempre con una sonrisa, un
abrazo, una palabra de aliento, un consejo y sobre todo
brindándome su amor incondicional, estuvieron conmigo
dándome todo su apoyo.
Bayron Zhindón Zeas

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Trabajo de Integración Curricular Milena Alejandra Cajamarca Guanuquiza;

Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. I
Agradecimiento

Agradecemos a Dios por brindarnos tantas bendiciones. A nuestra familia por todo el
apoyo que nos han brindado a lo largo de nuestra vida. A nuestra tutora Mahly Martínez, guía y
parte fundamental de nuestro trabajo de titulación, alguien de quien hemos aprendido mucho. A
la Universidad Nacional de Educación por brindarnos la oportunidad de formarnos en tan
prestigiosa institución. A nuestros amigos y amigas quienes siempre nos apoyaron, con quienes
hemos compartido espacios de aprendizaje y gratos momentos.

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Trabajo de Integración Curricular Milena Alejandra Cajamarca Guanuquiza;

Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. II
 Resumen
El presente proyecto tiene como objetivo proponer actividades para mejorar la
comprensión lectora a través de la tutoría de pares en estudiantes de décimo año de Educación
General Básica. Esta investigación nace a partir de la experiencia en la Unidad Educativa Ricardo
Muñoz Chávez durante las practicas pre profesionales; contexto en el cual se pudo evidenciar el
bajo nivel de comprensión lectora, para ello se han propuesto actividades que mejoraran los tres
niveles de comprensión a través de la tutoría de pares con el fin de generar un ambiente cooperativo
entre los estudiantes y mejorar la capacidad lectora. La metodología empleada para esta
investigación es cuantitativa, la misma que permitió mostrar una realidad objetiva a través de la
recolección de datos de los diagnósticos aplicados a la docente y estudiantes. La investigación se
fundamenta en el enfoque deductivo, bajo la investigación descriptiva, puesto que se han planteado
la descripción de variables y conceptos, y la propuesta se desarrolló fundamentada en una
modalidad de proyecto factible. La técnica utilizada es la encuesta y el instrumento un cuestionario
mixto que permitió conocer los niveles de comprensión lectora de los estudiantes. Como resultado
del presente estudio, se plantea la propuesta de actividades para desarrollar los niveles de
comprensión lectora basadas en la tutoría de pares, con la cual se pretende mejorar las habilidades
básicas de comprensión hasta alcanzar un nivel crítico, lo que les permitirá a los estudiantes
desenvolverse de mejor manera tanto en el ámbito académico como en su vida diaria.

Palabras claves: comprensión lectora, tutoría de pares, actividades, investigación

cuantitativa.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. III
 Abstract

The objective of this project is to propose activities to improve reading comprehension

through peer mentoring in tenth year students of Basic General Education. This research emerges
from the experience of the Ricardo Muñoz Chávez Educational Unit during pre-professional
practices where the low level of reading comprehension was evidenced. For this purpose activities
have been proposed that would improve the three levels of reading comprehension through peer
mentoring in order to generate a cooperative environment among students and improve reading
capacity. The methodology used for this research is quantitative, the same one that allowed
showing an objective reality through the collection of data from the diagnoses applied to teacher
and students. The deductive method was applied with a descriptive research, since the use of
variables and concepts, and the proposal was developed under a feasible project. The technique
used is the survey and the instrument a mixed questionnaire that allowed knowing the levels of
reading comprehension of the students. As a result of this study, the activities are proposed to
develop reading comprehension levels based on peer mentoring, to improve basic comprehension
skills to reach a critical level, this will allow students to do better both in the academic field and
in their daily lives.

Keywords: reading comprehension, peer mentoring, activities, quantitative research.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. IV
Índice
Introducción ...................................................................................................................................1
Objetivos ......................................................................................................................................8
Objetivo general .................................................................................................................................. 8
Objetivos específicos .......................................................................................................................... 8
Bases teóricas..................................................................................................................................8
Antecedentes ................................................................................................................................8
Marco teórico .............................................................................................................................10
Fundamentación curricular para la enseñanza de la lectura Currículo ............................................... 11
Comprensión lectora ......................................................................................................................... 13
Estrategias de comprensión lectora ................................................................................................... 15
Niveles de lectura relacionados con los niveles de comprensión y sus destrezas .............................. 21
Niveles de comprensión lectora ........................................................................................................ 22
Enfoque comunicativo para la enseñanza de la lectura ..................................................................... 24
Enfoque constructivista para la enseñanza de la lectura .................................................................... 25
Trabajo cooperativo .......................................................................................................................... 26
La tutoría de pares ............................................................................................................................. 26
Docente, tutor y tutorado .................................................................................................................. 27
Metodología ..................................................................................................................................29
Paradigma de investigación ........................................................................................................29
Enfoque de investigación ...........................................................................................................29
Tipo de investigación .................................................................................................................30
Modalidad de Investigación .......................................................................................................30
Población y muestra ...................................................................................................................31
Técnicas de investigación...........................................................................................................31
Instrumentos de investigación ....................................................................................................32
Validez .......................................................................................................................................32
Confiabilidad ..............................................................................................................................33
Hipótesis .....................................................................................................................................35
Variables de estudio ...................................................................................................................35

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. V
 Cuadro de variables ....................................................................................................................36
Análisis de resultados ..................................................................................................................39
Resultados del diagnóstico a la docente .....................................................................................39
Resultados del diagnóstico de los estudiantes ............................................................................43
Propuesta “Frecuencia Lectora” ................................................................................................52
Introducción ...............................................................................................................................52
Justificación................................................................................................................................52
Objetivo: .....................................................................................................................................54
Actividades para el nivel de comprensión literal ............................................................................... 54
Actividades para el nivel de comprensión inferencial ....................................................................... 57
Actividades para el nivel de comprensión crítico .............................................................................. 61
Trabajos grupales (Integración de conocimientos) ............................................................................ 64
Planificación didáctica para promover la comprensión literal, inferencial y crítica a través de la
tutoría de pares ...........................................................................................................................67
Validación de la propuesta .........................................................................................................74
Conclusiones .................................................................................................................................75
Anexos ...........................................................................................................................................83

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. VI
 Introducción
La educación tiene como meta generar aprendizajes, representados por cambios
permanentes y perdurables en el ser humano para promover la adquisición de conceptos antes
desconocidos y luego aprehendidos. Más allá de esta concepción, se logra un aprendizaje cuando
el individuo asume ese nuevo conocimiento como propio. La lectura y la escritura son procesos
fundamentales para la adquisición de nuevos conocimientos es por este motivo que el dominio de
las mismas contribuye al logro de individuos críticos, autónomos y reflexivos. Desde lo
educativo, estos procesos constituyen las bases del aprendizaje; es decir, la comprensión lectora
es requisito fundamental para procesar, elaborar y asimilar el conocimiento. Asimismo, la lectura
promueve variadas y auténticas experiencias comunicativas que comprenden mensajes logrando
expresar sus intereses, sentimientos y experiencias respetando la diversidad en los códigos
lingüísticos fortaleciendo hábitos efectivos de lectura que afianzan el proceso antes mencionado.

Para llevar a cabo el proceso de comprensión de la lectura de una manera efectiva, se

deben tomar en cuenta las estrategias de lectura, el contexto y los conocimientos previos sobre el
tema que posea el lector. Siendo más precisos, los problemas de comprensión lectora en
estudiantes de educación básica están ligados a la reproducción literal de la información del texto
que leen y al uso ineficiente de estrategias lectoras que les permitan comprender de forma
inferencial o critica la información contenida en los textos.

El trabajo se desarrolló en una Unidad Educativa de la ciudad de Cuenca, en específico,

se trabajó en el décimo año de EGB. A partir de las observaciones realizadas como parte de las
prácticas preprofesionales que los estudiantes de la UNAE realizan, se identificó que se puede
aportar para el mejoramiento de la comprensión lectora de las y los estudiantes. Por lo que la
presente investigación utiliza el paradigma positivista, con un enfoque cuantitativo, con una fase
descriptiva y una modalidad de proyecto factible.

La Universidad Nacional de Educación (2017) concibe a las prácticas no solo como un

componente muy importante para el desarrollo de competencias profesionales, sino como el eje
central para las mismas. Estas tienen el propósito de generar aprendizaje a partir de las
experiencias, teorizando lo visto y, a su vez, poniendo en práctica la teoría. Las experiencias
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Trabajo de Integración Curricular Milena Alejandra Cajamarca Guanuquiza;

Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 1
reales son el escenario perfecto para el desarrollo de competencias del futuro docente. Conviene
subrayar, además, que son en estos espacios donde surgen las oportunidades para hacer
investigación y apropiarse de nuevos conocimientos.

La presente investigación surge a partir de las prácticas preprofesionales realizadas en la

Unidad Educativa “Ricardo Muñoz Chávez”, perteneciente al sector Totoracocha de la ciudad de
Cuenca, provincia del Azuay. Esta institución fiscal, de modalidad presencial, cuenta con dos
jornadas: matutina y vespertina; albergando a 1031 estudiantes: 647 mujeres y 384 hombres. Los
sujetos, objeto de este estudio, pertenecen al décimo año de Educación General Básica (EGB)
paralelo “B”, sección matutina. Este curso está conformado por 33 estudiantes: 24 mujeres y 9
varones, en edades de 14 y 15 años. El periodo de prácticas tuvo una duración de 10 semanas:
desde el 20 de noviembre hasta el 8 de enero de 2020. Estas forman parte del modelo pedagógico
de la Universidad Nacional de Educación (UNAE) como una manera de integrar la teoría y la
práctica, con el fin de lograr un aprendizaje significativo a través de la experiencia.

En el marco de la visión del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Unidad

Educativa Ricardo Muñoz Chávez se propone ser reconocida por sus valores éticos, culturales,
sociales, ambientales y por la calidad educativa de sus estudiantes. Su misión es, entre otras,
brindar a la sociedad ciudadanos con pensamiento crítico, respetuosos y con criterio reflexivo.
Por otra parte, el Ministerio de Educación (2016) plantea dentro del currículo del décimo año de
EGB de Lengua y Literatura, como uno de los objetivos integradores a cumplir: “OI.4.2.
Emplear un pensamiento crítico, ordenado y estructurado, construido a través del uso ético y
técnico de fuentes, tecnología y medios de comunicación, en procesos de creación colectiva, en
un contexto intercultural de respeto” (p.31). Acorde con estas ideas, se entiende que los
estudiantes del décimo año de EGB deben empoderarse de reflexión, criterio y respeto que les
permitan interactuar con los demás en su entorno.

Sin embargo, las observaciones realizadas durante la práctica pre profesional mostraron
que la mayoría de estudiantes tienen dificultades para expresar su criterio y opinión sobre los
textos leídos, pues solo responden preguntas de tipo literal, es decir, reproducen la información
contenida en el texto. Un ejemplo se esto se observó al momento de trabajar con mitos y
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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 2
leyendas, donde ellos debían dar su opinión sobre estas, pero se generó un conflicto porque no
lograron ir más allá de la reproducción textual de información. Al parecer los estudiantes están
acostumbrados a desarrollar actividades que potencian la comprensión literal, debido a que
extraen información explícita o máximo alcanzan el nivel inferencial, cuando extraen ideas
principales y secundarias.

Del mismo modo, se constató que los estudiantes carecen de un estímulo adecuado que
despierte el hábito lector. Cuando se les propuso la lectura de un libro, la mayoría de estudiantes
no lo culminó. Estos se mostraron poco interesados en la actividad y nada más lo veían como una
obligación. De acuerdo con Ugarriza (2006) la lectura conlleva una activación cognitiva
compleja que incluye la comprensión, interpretación e inferencia. Cuando una persona lee
involucra todo un proceso en el que analiza, se hace preguntas y toma una posición crítica en
torno al texto; todo esto sin perder la idea central. Por tal motivo, la lectura se vuelve
imprescindible, en especial en la instrucción formal, debido a que sin esta no se puede imaginar
el desarrollo de una actividad social, cultural y académica.

Dentro del contexto educativo existen ciertos factores que dificultan la comprensión
lectora. Desde el punto de vista de Cuadra (1993) los problemas o las causas asociadas al bajo
nivel de comprensión lectora se le atribuyen de forma general a dos motivos. Por una parte, la
falta de inversión de los países en materiales educativos, en específico en materiales de
instrucción y textos. Por otra parte, está el modelo de enseñanza tradicional que se centra en el
autoritarismo, la memorización y la repetición; en donde el estudiante es un ente pasivo en su
proceso de aprendizaje y el docente es la única fuente de conocimiento; y junto con esto, el
exceso de entusiasmo en la pronunciación correcta de los sonidos que no ayudan a generar
hábitos lectores ni mejoran la comprensión.

Durante las observaciones realizadas en el aula se evidenció que los estudiantes al

momento de trabajar de manera cooperativa lo hacen en grupos pequeños de máximo cuatro
personas, sin embargo, existen estudiantes que realizan una cantidad mayor de trabajo que otros.
Asimismo, la distribución de las actividades para cada grupo del aula es de acuerdo a secciones
del libro de literatura, y estas pueden coincidir conforme el tema que se esté trabajando. Lo cual
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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 3
no se podría considerar un trabajo cooperativo, ya que no todos los estudiantes participan y las
actividades a trabajar no fomentan el trabajo en equipo.

En torno a las implicaciones, Ripoll, Bravo, Irurzun, Pérez y Zuazu (2016) consideran
que un método eficaz para mejorar la lectura es la tutoría entre iguales. Esta se entiende como un
método de enseñanza en el cual, las personas que comparten un mismo grupo social, sin ser
docentes, se ayudan entre sí a aprender y asimismo aprenden enseñando (Topping citado en
Ripoll et al., 2016). De este modo, la aplicación de tutorías entre pares para fomentar la
comprensión lectora permitirá sociabilizar la actividad de lectura, compartir ideas con sus pares,
y reflexionar críticamente sobre la información de los textos que se les presenten.

Por otro lado, la tutoría entre pares ofrece grandes beneficios a los estudiantes, como
aprender de las diferencias de los demás. También se propicia el aprendizaje para la lectura en
voz alta, la escucha activa y la retroalimentación dada por el compañero (Duran & Valdebenito,
2014). Por lo tanto, la implementación de estrategias constructivistas para la enseñanza lectora
entre pares ayudara a que los estudiantes puedan aprender de otros y ellos serán los protagonistas
de este aprendizaje, el cual les brindara herramientas que permitan reforzar sus conocimientos y
desenvolverse de mejor manera en su medio.

Las estrategias constructivistas tienen gran influencia en el proceso de enseñanza

aprendizaje y, por ende, también en el aprendizaje de la lectura. Al dar protagonismo al
estudiante, este aprende a desenvolverse de mejor manera. En el constructivismo el conocimiento
parte de experiencias previas y estas son complementadas por las nuevas. El estudiante es un
ente activo en su proceso de aprendizaje, aprende tanto de su entorno como de las personas con
las cuales interactúa y el docente nada más es un guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde la perspectiva de este modelo pedagógico, el diseño y la planificación debe tomar en
cuenta estas dimensiones: los contenidos de enseñanza, el diagnostico, monitoreo, la
retroalimentación y el contexto (Montero, Zambrano & Zerpa, 2013).

El Ministerio de Educación acogiéndose a la declaratoria de pandemia por COVID-19

emitida por la Organización Mundial de la Salud, estableció la suspensión de actividades

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académicas presenciales en todo el territorio a partir del 16 de marzo de 2020. Una de las
Disposiciones Generales que el Ministerio de Educación emitió posteriormente, fue continuar
con las actividades académicas en modalidad de teletrabajo en el sistema educativo fiscal,
municipal, fiscomisional y particular que se realiza de manera progresiva y siguiendo directrices
que la Autoridad Educativa máxima disponga (MINEDUC, 2020).

A causa de la crisis sanitaria se ha establecido un plan de contingencia para continuar con

el proceso educativo de todos los niveles. Dicho plan se denomina “Plan Educativo Aprendamos
Juntos en Casa” el cual busca proveer de herramientas pedagógicas, metodológicas,
psicoemocionales y psicosociales. Los estudiantes trabajan con las denominadas “Fichas
pedagógicas” y con el portafolio estudiantil, esto, con los objetivos de dar continuidad a los
procesos formativos de los estudiantes y de esta manera ser promovidos al siguiente año escolar,
además de brindar atención a la diversidad de contextos. El plan educativo aprendamos juntos en
casa, propuesto para solventar la emergencia, busca brindar atención a todos los sectores; es
decir, pretende buscar soluciones que propicien el aprendizaje de los estudiantes tomando en
cuenta el contexto en el cual se desenvuelven y las posibles preocupaciones que puedan afectar
el proceso de aprendizaje (Ministerio de Educación, 2020).

Por consiguiente, es necesario precautelar el bienestar de niños, niñas y adolescentes,

considerando conveniente no regresar a las actividades académicas presenciales durante este año
lectivo. Cabe recalcar que el contenido y la forma de trabajo han sufrido modificaciones bastante
importantes para adaptarse a la nueva realidad.

Conforme a lo expuesto con anterioridad, actualmente, no fue posible aplicar el proyecto

debido a la emergencia sanitaria, sin embargo, las estrategias que serán planteadas en el proyecto
podrán ser implementadas por cualquier institución educativa en un contexto presencial. Se ha
considerado pertinente la implementación de estrategias basadas en el Currículo Nacional que
permitan potencializar habilidades de comprensión lectora utilizando como estrategia la tutoría
entre pares con el fin de mejorar competencias básicas que les permitirán ampliar sus
conocimientos y desenvolverse de una manera óptima en cualquier contexto.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 5
 De acuerdo con Cuadra (1993) es muy importante fomentar la lectura activa y el uso de
estrategias que promuevan la comprensión lectora y el buen uso del lenguaje. Esto debido a que
la mayoría de educandos consideran que leer se aprende en los centros educativos y no en la casa
como un hábito. Por lo tanto, es imprescindible, a más de tener programas de lectura, generar la
motivación por la lectura. Por otra parte, la tarea del docente debe centrarse no solo en enseñar a
conocer palabras, sino también en construir significados a partir de lo leído.

La educación debe estar pensada en el desarrollo de los estudiantes, buscando ser de

calidad, que fomente el apoyo a los demás, el trabajo autónomo y la capacidad crítica. Dentro del
Art. 27 de la Constitución de la República del Ecuador (2008) se contempla que:

La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el

marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia;
será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y
calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el
sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo
de competencias y capacidades para crear y trabajar.

En este mismo sentido, el Art. 38 del código de la niñez y adolescencia (2013) acorde a
los objetivos de los programas de educación, afirma que:

La educación básica y media asegurarán los conocimientos, valores y actitudes

indispensables para: (…) b) Promover y practicar la paz, el respeto a los derechos humanos y
libertades fundamentales, la no discriminación, la tolerancia, la valoración de las diversidades,
la participación, diálogo, la autonomía y la cooperación.

De acuerdo con el Currículo Nacional (2016) de Lengua y Literatura para el décimo año
de educación general básica, los estudiantes deben alcanzar varias destrezas imprescindibles,
pero se han seleccionado tres, las cuales se consideran las más importantes en relación a la
comprensión lectora a nivel:

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 6
 LL.4.3.2. Construir significados implícitos al inferir el tema, el punto de vista del
autor, las motivaciones y argumentos de un texto.

LL.4.3.3. Elaborar criterios crítico-valorativos al distinguir las diferentes perspectivas

en conflicto sobre un mismo tema, en diferentes textos.

LL.4.3.5. Valorar y comparar textos de consulta en función del propósito de lectura y

la calidad de la información (claridad, organización, actualización, amplitud, profundidad y
otros).

OI.4.12. Resolver problemas mediante el trabajo en equipo, adoptando roles en

función de las necesidades del grupo y acordando estrategias que permitan mejorar y asegurar
resultados colectivos, usando la información y variables pertinentes en función del entorno y
comunicando el proceso seguido.

Estas destrezas son parte fundamental para el correcto desenvolvimiento en otras áreas y
también para que los estudiantes obtengan un óptimo desarrollo en el bachillerato, debido a que
las destrezas que desarrollen a lo largo de este año lectivo serán primordiales para la adquisición
de nuevas habilidades y la mejora de las mismas.

Por lo cual, el proyecto investigativo es de gran relevancia porque responde a la carencia

de comprensión lectora fundamental para realizar cualquier actividad dentro del marco de la
comunicación y comprensión de actividades y tareas. Los beneficiarios de este proyecto serán los
estudiantes de la Institución Educativa, ya que este proyecto brindara estrategias oportunas para
trabajar comprensión lectora a través de la tutoría entre pares y cumpliendo con el desarrollo de
las destrezas que el currículo exige. Asimismo, este proyecto puede utilizarse en otras
instituciones educativas. De modo indirecto también se benefician: la sociedad y el estado
ecuatoriano, por tener ciudadanos que además de conocimientos, tengan desarrollado un
conjunto de habilidades que les permita ir más allá de la simple decodificación de un texto.

Finalmente, este trabajo responde a la línea de investigación Didácticas de las materias

curriculares y la práctica pedagógica, debido a que está relacionada al desarrollo de una didáctica

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 7
constructivista de la lectura. Se emplearán métodos y recursos relacionados con las tecnologías
para el aprendizaje y conocimiento. Se estudiará agentes relacionados con el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Pregunta de investigación

¿Cómo mejoraría la comprensión de la lectura mediante el uso de actividades basada en

la tutoría de pares?

Objetivos
Objetivo general
• Proponer actividades basadas en la tutoría entre pares para mejorar los
niveles de comprensión lectora en los estudiantes de 10mo año de EGB.

Objetivos específicos
• Identificar el conocimiento de la docente de Lengua y Literatura
relacionado a los temas de comprensión lectora y tutoría entre pares.
• Diagnosticar el nivel de comprensión lectora alcanzado por los estudiantes
de 10mo año de EGB.
• Fundamentar teóricamente los procesos de comprensión lectora y la
importancia de la tutoría entre pares como estrategia para fomentar la comprensión
lectora.
• Diseñar una propuesta basado en la tutoría de pares como estrategia para
fomentar la comprensión lectora.
• Evaluar la pertinencia y aplicabilidad de la propuesta.

Bases teóricas
Antecedentes
En este apartado se presentan investigaciones previas que fundamentan la existencia de la
problemática estudiada y abarcan las variables de la presente investigación. La elaboración de
estos antecedentes se relaciona con la tutoría de pares como variable independiente y/o la
comprensión lectora como variable dependiente. A partir de estas consideraciones, se realizó una
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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 8
revisión de estudios en diferentes bases de datos. Se utilizaron investigaciones de carácter
internacional que se relacionan con la tutoría de pares y/o la comprensión lectora. Esta
perspectiva permitirá tener un acercamiento al tema de investigación.

Martí y Moliner (2015) realizaron una investigación titulada: Una experiencia de tutoría
entre iguales fija en Educación Primaria para la mejora de la comprensión lectora y las
habilidades sociales. El objetivo de esta investigación fue analizar los efectos de este método en
la comprensión lectora y las habilidades sociales del alumnado. Los resultados muestran mejoras
estadísticamente significativas en la comprensión lectora de los tutorados y en las habilidades
sociales de tutores y tutorados, resultados que se complementan y son consistentes con los
hallados en el análisis cualitativo. Como conclusiones se llega a afirmar que la tutoría de pares
mejoró significativamente la comprensión lectora de los alumnos tutorados como también resultó
ser efectiva con alumnos de baja capacidad.

Durán y Valdebenito (2013) realizaron una investigación titulada: La tutoría entre iguales
como un potente recurso de aprendizaje entre alumnos: efectos, fluidez y comprensión lectora.
Este estudio tenía por objetivo investigar el impacto de las redes de cooperación en el aula,
mediante un programa fundamentado en la tutoría entre iguales para promover el mejoramiento
de la comprensión y fluidez lectora. Los resultados muestran progresos estadísticamente
significativos en la comprensión lectora con la tutoría fija en todos los participantes. En el caso
de la tutoría recíproca también se muestran resultados favorables. Con respecto a la fluidez
lectora se muestra, de forma estadística, una brecha muy significativa entre el pre-test y el post-
test en la tutoría fija. También se evidenció una mayor motivación en aquellos estudiantes con
bajas expectativas, beneficiando el clima para el aprendizaje en el aula y la competencia social.
Las conclusiones a las que se llegan es que las redes de cooperación establecidas entre alumnos y
guiadas debidamente por sus docentes influyeron de forma positiva en la comprensión y fluidez
lectora. Tal parece que estos avances se dieron principalmente por la ayuda del alumno tutor.

Ripoll, Bravo, Irurzun, Pérez y Zuazu (2016) realizaron una investigación titulada:
Mejora de la lectura en segundo de primaria mediante un programa de tutoría entre iguales. El
objetivo de este estudio fue replicar el estudio de Hernández y Ripoll (2014) considerando la
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posibilidad de que el programa pueda producir mejoras en la lectura (descodificación y velocidad
de los alumnos). Los resultados fueron significativos por lo que el programa indica ser útil para
mejorar ciertos aspectos en la lectura. En este sentido, se justifica una investigación con el
propósito de realizar una evaluación del programa con un diseño más sólido.

Cardozo-Ortíz (2011) realizó una investigación titulada: Tutoría entre pares como una
estrategia pedagógica universitaria. El objetivo de este estudio fue crear condiciones y escenarios
de formación universitaria que permitan autorregular los aprendizajes e incorporar nuevas
estrategias en la relación pedagógica estudiante-profesor. Los resultados muestran que el trabajo
de tutoría entre pares mejora la calidad universitaria porque se fortalecen los vínculos entre los
compañeros, aporta al desarrollo cognitivo y social del grupo en donde se asume a todos como
los responsables del éxito común, los estudiantes afirman que trabajar con iguales disminuye su
tensión y les ayuda a aprender.

Marco teórico
La lectura, entendida desde la acción de leer, es muy importante para que un individuo
adquiera capacidades que le permitan desenvolverse en la sociedad actual. El leer, según Flores
(2016) estimula el cerebro, engrandece los conocimientos, promueve la creatividad, ejercita la
memoria, agiliza la capacidad de respuesta; es decir, mejora la capacidad intelectual. Todas estas
facultades se las puede aplicar tanto para lo académico, como para la vida cotidiana. En este
orden de ideas, Cuadrado, Merchant y Lucchini (2007) añaden que la lectura activa y potencia,
no solo habilidades lingüísticas y cognitivas, sino también afectivas. Además, abre todo un
mundo a la imaginación, amplía notablemente el vocabulario, incrementa la autoestima de un
niño, activa y organiza la apropiación de conocimientos.

La lectura puede ser de gran provecho para quien la realiza de forma habitual, siempre
que se haga lo necesario para comprender el mensaje que el emisor pretende transmitir. El
desarrollo de una buena práctica lectora forma la autonomía y la reflexividad, pero para hallar la
complacencia en la lectura y comprender un texto hay ciertos requerimientos, por ejemplo: el
tiempo, la serenidad, la motivación y la constancia (Marchesi, 2005). De hecho, la comprensión
como tal es el resultado a una debida atención, entendimiento, reconocimiento y enlace de
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conceptos sustanciales, ordenando toda la información que sea elemental para empezar a
construir conocimientos (Montes, Rangel y Reyes, 2014). Es decir, la comprensión involucra
escudriñar los significados explícitos e implícitos, va más allá de lo superficial.

La concepción que se tiene ahora sobre la lectura no ha sido la de siempre, ha tenido una
lenta transición con el pasar del tiempo. Según de León, Olmos, Sanz y Escudero (2010), el
concepto de lectura o leer, en un inicio solo se reducía a la decodificación de los signos
lingüísticos utilizados en la escritura; no obstante, esta idea se ha ido transformando. Hoy se
tiene por sentado que leer es comprender, sinónimo de una profunda reflexión sobre el
contenido, tiene que ver con la retención de la información en la mente de una manera
consciente, agrandar los conocimientos y de saberlos aplicar. En consecuencia, ser un lector
competente se ha vuelto un verdadero reto, no solo dentro del ámbito educativo sino para toda la
sociedad, pues leer enriquece el léxico y construye conocimiento (Vieiro y Amboage (2016).

Fundamentación curricular para la enseñanza de la lectura Currículo

El Ministerio de Educación (2016) contempla dentro del Currículo Nacional que la
enseñanza de la lectura para los y las estudiantes del subnivel superior de Educación General
Básica debe alcanzar los siguientes objetivos: capacidad para elegir textos de acuerdo a sus
propios intereses, discernir fuentes de información, indagar, analizar y crear nuevo conocimiento
a partir de diversos temas, el trabajo autónomo como un medio para reflexionar, seleccionar y
organizar información. Asimismo, se incentiva el uso del razonamiento lógico y el pensamiento
hipotético y deductivo para la resolución de problemas; llevando a efecto una comunicación
razonada y construyendo acuerdos. Además de esto, se fortalece las formas de expresión
creativa, lúdica, deportiva, literaria, entre otros. Todo esto dentro de un ambiente cómodo,
seguro y de confianza, en el que se da una debida atención al trabajo en equipo y al juego limpio.

Está claro que, dentro del marco de las políticas educativas del Ecuador, en lo que
respecta al subnivel superior de la Educación General Básica, correspondiente a los años de 8vo,
9no y 10mo, se establece que los estudiantes deben formarse en un contexto que les sea
confortable. Este contexto debe demandar el uso de su facultad mental para resolver problemas,
extraer conclusiones, usar una comunicación asertiva y las diversas formas de pensamiento.
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Desde luego, manda a que las actividades se las realice en total interacción con los demás,
trabajando en grupos y usando juegos que les permita aprender habilidades. En atención a lo
mencionado, el Ministerio de Educación (2016) determina sus respectivos objetivos de la manera
siguiente:

OI.4.2. Emplear un pensamiento crítico, ordenado y estructurado, construido a través del

uso ético y técnico de fuentes, tecnología y medios de comunicación, en procesos de creación
colectiva, en un contexto intercultural de respeto (p.737).

OI.4.7. Construir, interpretar y debatir discursos y expresiones de diversa índole de forma

responsable y ética, por medio del razonamiento lógico, logrando acuerdos y valorando la
diversidad (p.737).

OI.4.12. Resolver problemas mediante el trabajo en equipo, adoptando roles en función

de las necesidades del grupo y acordando estrategias que permitan mejorar y asegurar resultados
colectivos, usando la información y variables pertinentes en función del entorno y comunicando
el proceso seguido (p.737).

LL.4.3.4. Autorregular la comprensión de un texto mediante la aplicación de estrategias

cognitivas de comprensión auto seleccionadas, de acuerdo con el propósito de lectura y las
dificultades identificadas (p.860).

En el subnivel superior los estudiantes tienen una edad en la que no solo cambian de
manera física, sus procesos mentales también están en desarrollo y su forma de concebir las
cosas está influenciada por sus emociones e interacciones sociales. Partiendo de estas
consideraciones, resulta significativo otorgarle mayor autonomía al estudiante, que él sea el
constructor de su propio aprendizaje, direccionado conforme a sus intereses, aspiraciones y
metas. Entonces el docente es un guía que les facilite la información sobre su proceso de
aprendizaje y darles la opción de elegir. La interacción entre pares les dará la confianza para
expresarse libremente, algo que es esencial para desarrollar destrezas en el área de Lengua y
Literatura. (Ministerio de Educación, 2016)

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 Visto de esta forma, este trabajo busca orientar la práctica docente hacia la
implementación del trabajo cooperativo integrándolo de manera constante dentro del aula de
clase como una buena opción para resolver problemas e integrar nuevos conocimientos.
Asimismo, implementar estrategias que permitan mejorar la comprensión lectora, siendo esta la
clave para ejercitar estas destrezas.

Según Mosqueda, Rodríguez y Simón (2017) cuando una persona lee, la mente interactúa
con el lenguaje y se decodifica los signos lingüísticos, pero esto no basta para construir
significados, pues en ocasiones no se entiende el mensaje que un texto desea transmitir, sea esto
por alguna mala interpretación o simplemente por no captar en absoluto su contenido. Un texto
puede dar a conocer cierta información, pero la información que se asimile en la mente del lector
dependerá de los significados que él construya, en base a sus conocimientos previos y el contexto
en el que se desarrolle (Vieiro y Amboage, 2016). En otras palabras, la comprensión de un texto
está ligada, no sólo a reconocer los caracteres y signos de un mensaje, sino a la formación de
conceptos que el lector se haga relacionando los contenidos nuevos con los anteriores.

Sobre la base de las ideas expuestas, Gallego y Hoyos (2017) mencionan que el objeto de
leer es la comprensión; de esta se deriva un proceso complejo que inicia desde el uso de uno de
los cinco sentidos, la vista. Mediante la revisión visual hay un reconocimiento de los símbolos
que se los traduce en palabras, estas se convierten en ideas y estas en información. Para esto se
hace uso de los conocimientos en sintagma y sintaxis almacenados en la memoria del lector. De
modo que cuando un individuo lee, según Carrasco (2003), realiza todo un proceso de
construcción en el que utiliza varias estrategias para comprender un mensaje escrito, entre estas:
elabora interpretaciones, relaciona los contenidos con otros y busca conocer el propósito de la
lectura.

Comprensión lectora
Según Solé (1992) la comprensión lectora es un arduo proceso cognitivo en el que se
construyen significados a partir del texto. Involucra al lector de una forma activa en la que debe
encontrar un sentido al realizar todo ese proceso cognitivo, respondiendo, además, qué y para
qué leer. Por otra parte, también se requiere tener conocimientos previos importantes, recursos,
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motivación y la ayuda necesaria. En otras palabras, la comprensión lectora es un complejo
proceso que realiza la mente para atribuirle un sentido a lo que lee, relacionándolo con lo que ya
conoce y haciendo uso de todos los recursos necesarios. El lector, por lo tanto, deberá tener gran
interés para hacer todo esto.

De acuerdo con Naranjo & Velázquez (2012) la comprensión lectora es un proceso

complejo que no solamente incluye procesos lingüísticos, sino también motivacionales y
cognitivos. Dichos procesos deben tener como finalidad que el lector decodifique el texto,
entienda el significado del mismo de manera literal y luego realice conexiones entre lo que
conoce y la información que brinda el texto. En este sentido, se comprende que el lector debe ser
capaz de construir su propio significado del texto a través de sus conocimientos previos y su
forma de ver el mundo, esto implica que enriquezca el contenido y empiece a plantearse
preguntas. Un buen lector debe ser constante en su práctica y leer todo tipo de textos lo cual le
permitirá desarrollar mejor sus habilidades.

Según Cassany, Luna y Sanz (1994) la lectura es muy importante para aprender un sin
número de cosas, cualquier disciplina del saber. Además, promueve el desarrollo intelectual de
las personas porque demanda el uso de capacidades superiores del pensamiento como la
reflexión, espíritu crítico, la conciencia, entre otras. Dado su valor, la educación obligatoria se ha
extendido para reducir el analfabetismo. Sin embargo, mientras esto ha ido decreciendo, la tasa
de analfabetismo funcional ha ido en aumento. Cada vez hay más personas que pudiendo
decodificar los códigos lingüísticos, no aplican, ni han logrado aplicar estos conocimientos en
función de sus necesidades e intereses en su vida diaria.

El principal problema, como lo hace notar Cassany, Luna y Sanz (1994) es que las
personas olvidan el propósito de la lectura, que es la comprensión. Creen que leer es solo
sentarse en completa tranquilidad y leer textos, sobre todo de literatura. Da igual la forma en la
que se lee: rápido, despacio, siguiendo palabra por palabra o saltándose las palabras, parado,
sentado; el fin es la comprensión. Esta es la capacidad para realizar interpretaciones sobre lo que
está escrito, construir en su mente un nuevo significado. No se trata solo de decodificar el signo

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lingüístico, sino de conocer que hay más allá de ello. Relacionar el contenido que se lee con lo
que ya se conoce sobre el tema y crear nuevos conceptos.

En el proceso de comprensión, Cassany et al. (1994), la memoria juega un papel

fundamental. Cuando una persona lee, retiene en su memoria a corto plazo (MCP) solamente lo
que le interesa en ese momento, mientras que en su memoria a largo plazo (MLP) almacena todo
lo que le importa. De este modo, al momento que el lector encuentra una parte que le interese, la
retiene en su mente por unos segundos, la relaciona con concepciones previas, forma un nuevo
concepto, que se almacena también en su MCP por algunos segundos, hasta que se integran en su
unidad superior. Todo este proceso se da de manera repetitiva hasta que se logra elaborar una
representación mental del contenido, según los objetivos planteados.

A partir de las ideas expuestas, se puede entender a la comprensión lectora como un

profundo proceso mental que va más allá del reconocimiento de grafemas, se trata de una
reconstrucción de la información. a partir de la relación de los nuevos contenidos con el
conocimiento adquirido anteriormente. Ver aquello que está implícito en el texto, tratar de
descubrir el contenido oculto o el mensaje que está detrás, conocer cuál es la intención del texto
y del autor. Esto incluye elaboración de una imagen en la mente que tenga un significado para el
lector. Transforma la información a través del análisis y la interpretación de los conocimientos
previos y adquiridos con el objeto de reconstruir el conocimiento.

Estrategias de comprensión lectora

Según Colomer y Camps (1990) el principal error que cometen docentes al tratar de
mejorar la comprensión lectora de sus estudiantes es que se centran en la evaluación final.
Plantean un texto y no les dirigen en su lectura para que ellos sepan con qué propósito leen, sino
simplemente al final de la lectura realizan una evaluación. Si les piden que encuentren las ideas
importantes de un texto, no les enseñan como hacerlo y tampoco explican qué puede ser
importante. Hay poco interés en enseñar qué y cómo se debe hacer cuando se trabaja la
comprensión. Por lo tanto, la actividad está orientada a que el estudiante responda correctamente
las preguntas, por temor a una sanción, antes que por haber entendido y construido significados.

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 El comprender según Colomer y Camps (1990) es un proceso constructivo que involucra
al estudiante como un ente activo. El docente si bien es un guía en la interpretación de los textos,
no es un monopolizador de las interpretaciones para luego imponérselas a sus tutorados, al
contrario, ayuda a aclarar algo que esté confuso. Pero el estudiante es quien, a partir de la
comunicación recíproca con su docente y compañeros, construye los significados de un texto en
su mente.

Teniendo en cuenta lo mencionado Cassany et al. (1994) sostiene que el proceso de

lectura se inicia incluso antes de recibir el texto, porque se generan expectativas sobre lo que se
va a leer, el tipo de texto, la forma, color, lenguaje, estructura, tema, entre otras cosas. En la
memoria se encuentra almacenada toda la información lectora que se ha receptado a lo largo de
la vida, incluido el sistema de lenguaje. Toda esta información permite anticiparse al texto o
formular hipótesis. Antes de empezar a leer también se establecen objetivos acordes a los
intereses: qué se busca, en dónde se encuentra, qué tiempo se requiere, etc. Dependiendo del
objetivo planteado, se determina la manera de leer.

Según Cassany et al. (1994) en la medida que se lee, las letras iniciales brindan indicios
sobre las posibles letras que le siguen. Así mismo sucede con los párrafos, con su primera
oración, se puede tener una idea sobre de qué se va a hablar. Cuando se lee el título, igual es una
pista más para conocer de lo que se va a tratar en las próximas líneas. A partir de las primeras
percepciones se empiezan a comparar las hipótesis elaboradas, aquí radica la comprensión
lectora. El mencionado refiere que la formulación de hipótesis consta de varias micro
habilidades:

1) Percepción: hace referencia al movimiento ocular del lector y al campo

visual, a la rapidez de lectura y la cantidad de palabras que se captan de una mirada. Hay
ejercicios propuestos por los métodos de lectura rápida para mejorar este aspecto: ampliar
el campo visual, reducir el número de fijaciones, desarrollar la discriminación y la
agilidad visuales, percibir los aspectos más significativos.
2) Memoria: la memoria a corto plazo es muy importante dentro de la
comprensión lectora, pues si se logra retener las palabras que se leen por unos momentos
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 se podrá relacionarlas con las palabras que le siguen, llegando a comprender el texto.
Varios ejercicios, no necesariamente de comprensión lectora, ayudarán a mejorar la
memoria; por ejemplo: retener palabras, comparar frases o textos, jugar a encadenar
palabras oralmente, etc.
3) Anticipación: es una capacidad primordial para la comprensión. Lograr
una excelente lectura depende en gran medida de lo que se haya podido anticipar en
relación al texto, activando conocimientos previos, la motivación, expectativas, etc.
Según Grellet (citado en Cassany, 1994) considera tres técnicas didácticas en la
anticipación:
3.1) Predicción: imaginar qué sucederá después, la continuación y cómo
terminará, etc.
3.2) Observación: mirar los aspectos no verbales de un contenido como
imágenes, letra, presentación, título, etc. y, a partir de ahí, elaborar
interpretaciones.
3.3) Anticipación: trata de la activación de los conocimientos previos que
se tiene sobre un contenido y disponerlos en la lectura para construir significados.

Para mejorar la anticipación se recomienda: 1) tener preferencia por las preguntas

y actividades concretas y prácticas; 2) relacionar el texto con el contexto de los
estudiantes y acorde a sus intereses.

4) Lectura rápida y lectura atenta (skimming y scanning): son instrumentos

esenciales y que se complementan entre sí para alcanzar una lectura con eficacia y
rapidez. Se trata de desplazarse por el texto, dando saltos ágiles entre las líneas buscando
conseguir los objetivos propuestos. El docente debe presionar con el tiempo para que se
salten lo irrelevante. Para mejorar en este aspecto, el autor recomienda:

4.1) Dar un vistazo: darle una mirada a un texto de cualquier tipo, hablar
sobre lo que trata, elegir un título de entre algunas opciones; identificar, entre una
gran variedad mesclada, los fragmentos que tratan del mismo tema; realizar una
búsqueda de los nombres propios que estén en el texto.
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 4.2) Lectura atenta: buscar datos concretos (nombres, fechas, frases, etc.),
escoger una película específica de una cartelera (cómica, infantil, etc.), consultar
dudas en diccionarios, textos, etc.

5) Inferencia: es una habilidad de gran importancia para la autonomía de un

estudiante. Hace referencia a utilizar todas las pistas para sacar conclusiones. Hay varios
ejercicios que pueden mejorar esta habilidad, por ejemplo: inferir significados de palabras
desconocidas, fragmentos perdidos, adivinar palabras faltantes, ejercicios de relaciones
tanto gramaticales como lógicas sobre sintaxis, etc.
6) Ideas principales: Un texto trae consigo información a diferentes niveles y
un buen lector es capaz de extraer toda esa información. Este nivel se considera básico,
aquí el lector solo debe identificar la información más relevante y complementaria:
señalar las ideas más significativas, enumerar los argumentos del autor, ordenar frases
según el texto, etc.
7) Estructura y forma: Este se considera un segundo nivel, tiene que ver con
propiedades textuales: adecuación, correlación, coherencia, cohesión, entre otras. Las
actividades que aquí se destacan son: resúmenes, esquemas, analizar relaciones,
categorizar gramaticalmente, etc.
8) Leer entre líneas: Este es un último nivel de comprensión dado que la
información no se la encuentra de manera explícita. Aquellos datos son supuestos o
sobreentendidos, dependiendo de la redacción del autor, su intención y lo que el lector
pueda interpretar. Para trabajar este nivel, el estudiante puede: deducir datos sobre el
autor, su ideología, forma de concebir el mundo, estado emocional; así como también
identificar el doble sentido, sarcasmo, humor, ironía, sentido figurado, etc.
9) Autoevaluación: se refiere al control que realiza la persona que lee sobre
su propia comprensión, ya sea de manera consciente o no, desde antes de la lectura hasta
terminarla. Darse cuenta cuando tiene que releer algo que no entendió, cuando inferir de
acuerdo al contexto, cuando leer rápido, despacio, etc. para alcanzar los objetivos
planteados. Los ejercicios que se recomiendan para esta microhabilidad están basados en

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 detectar y resolver errores en el texto: de una serie de palabras descubrir la extraña,
descubrir diferentes incoherencias, quitar palabras sobrantes, etc.

Para mejorar la comprensión lectora Cassany et al. (1994) recomienda ciertas técnicas
que facilitarán el proceso. Dichas técnicas se resumen a continuación:

• Preguntas: las preguntas bien planteadas ayudan a crear estrategias para

construir el significado del texto. Salirse de lo ordinario e indicar al lector las preguntas
antes de empezar a leer para tener una guía y buscar cosas concretas, conduciendo a la
comprensión. Incluso pueden tratar de responder antes de leer, no importa si responde
mal, lo importante es que se dé cuenta lo que falló, lo corrija y construya su comprensión.
Las preguntas pueden ser: elección múltiple, tipo verdadero o falso, cerradas, abiertas;
preguntas que se deben responder antes de continuar con la lectura; completar oraciones,
completarlas o corregirlas.
• Rellenar espacios (cloze): Se propone contenidos completos que apenas se
conozcan y contengan espacios en blanco para llenar fragmentos, frases, palabras o letras.
Combina microhabilidades y conocimientos gramaticales. Realizar este ejercicio implica
comprender el texto, su estructura gramatical, tener cierta cultura general, plantearse
hipótesis para llenar los espacios. Ineludiblemente toca leer de manera comprensiva y
constructiva. Las respuestas no necesariamente deben coincidir con las originales, sino
ser coherentes y correctas. Algunas variantes serían proporcionando las respuestas para
ejercitar el movimiento ocular; sinónimos o conceptos para trabajar a nivel inferencial;
dando algunas soluciones para que sea algo de opción múltiple; o dejar en blanco grandes
espacios para trabajar de manera productiva.
• Formar parejas: se refiere a enlazar dos partes que se corresponden por su
significado, por ejemplo: preguntas con respuestas; identificar títulos de algunas noticias;
enlazar fragmentos, frases que hablen de lo mismo; elegir una imagen apropiada para un
contenido; enlazar un texto con una imagen.
• Transferir información: se refiere a concentrarse en la información más
importante para para luego hacer una actividad, verbal o no verbal: elaborar o completar
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 dibujos, comics, cuadros, tablas, esquemas en base al texto, realizar señales y trazar rutas
en mapas; realizar una actividad como juegos, dibujos movimientos, entre otros,
siguiendo instrucciones.
• Marcar el texto: Sirve para resaltar la información importante, las palabras
desconocidas, indicar la impresión que le causó ese fragmento, para fácilmente
encontrarlos después. Además de ayudar en la lectura, es muy útil en la elaboración de
esquemas y resúmenes.
• Juegos lingüísticos: son útiles para la comprensión lectora, mejorar el
léxico, reforzar la gramática incentivar a la lectura. Aquí unos pocos ejemplos:
crucigramas, gato ahorcado, sopa de letras, anagramas desarmados, autodefinidos, mapas
mentales, damerogramas, saltos de caballo, acrósticos, test, lecturas interactivas, historias
con enigmas, etc.
• Recomponer textos: una de las más conocidas para la comprensión lectora,
consiste en recomponer o reparar un contenido que está recortado, mezclado o
manipulado. Puede ser poner en orden las letras de una palabra, armar frases completas a
partir de palabras recortadas, separar frases que estén unidas; también se puede agregar
palabras para que después el lector las vaya eliminando.
• Comparar textos: se refiere a leer textos, compararlos y analizarlos
teniendo en cuenta sus diferencias y semejanzas. Algunos ejemplos serían: observar
semejanzas y diferencias de una noticia, pero en diferentes medios, contrastar versiones
de un libro, comparar textos del mismo estilo, incluso comparar un texto en diferentes
lenguas.
• Títulos y resúmenes: son actividades cotidianas de comprensión. Colocar
un título a un texto puede tener niveles de dificultad, por ejemplo: colocar un título
general, varios títulos a un solo texto, seleccionar uno de una lista de opciones y
discutirlo con los demás, colocar subtítulos a párrafos, mezclar los títulos con los textos,
hacer una manipulación de los títulos alargándolos, reduciéndolos, usando sinónimos, etc.

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 Niveles de lectura relacionados con los niveles de comprensión y sus destrezas
Tipos de Niveles de comprensión Destrezas específicas
lectura
Fonológica - Maneja el código alfabético.
- Lee oralmente con fluidez, claridad y entonación adecuada.
Denotativa - Identifica elementos explícitos del texto: personajes, objetos, lugares, etc.
- Distingue las principales acciones que arman el texto y el orden en que
suceden.
Textual o literal - Establece secuencias temporales entre los elementos del texto.
- Establece relaciones de antecedente- consecuente.
- Establece relaciones de semejanza y diferencia.
Connotativa - Deduce las ideas o motivos sugeridos por uno o varios gráficos.
- Interpreta el significado de palabras y oraciones a partir del contexto.
Inferencial contextual o - Explica relaciones espaciales no explicitas.
profundo - Relaciona la casualidad de hechos no explícitos.
- Reconoce las ideas principales de un texto.
- Deriva conclusiones de los hechos expuestos.
De - Distingue hechos reales y fantásticos del texto.
exploración Crítico, creativo o - Cambia el final de la historia.
valorativo - Transpone las escenas.
- Cambia personajes.
- Juzga si la información del texto es ordenada-desordenada clara o confusa.
Tabla 1 Fuente (Ministerio de Educación, 2016)

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 Cuadro obtenido del instructivo metodológico para el docente del componente de
alfabetización, en este se detalla el tipo de lectura para cada nivel de comprensión y las destrezas
que deben ser alcanzadas en cada uno. De esta manera, en el nivel literal un estudiante debería
poder identificar, distinguir (acciones básicas) y establecer. En el nivel inferencial debería
deducir, interpretar, explicar, relacionar, reconocer y extraer conclusiones. En el nivel crítico
debería distinguir (realidades y fantasías), cambiar (finales, personajes, etc.), transponer y juzgar.

Niveles de comprensión lectora

“El nivel de comprensión lectora es el grado de desarrollo que alcanza el lector en la
obtención, procesamiento, evaluación y aplicación de la información contenida en el texto”
(Cervantes, Pérez y Alanís, 2017, p.77). En este sentido se describe a continuación los tres
niveles de comprensión lectora:

En base a los aportes de Strang, Jenkinson y Smith (como se cita en Cervantes, Pérez y
Alanís, 2017) en el nivel literal de comprensión lectora no es necesaria una profunda reflexión,
porque se trabaja de manera literal el contenido del texto. Esto implica trabajar con las ideas
principales, identificar las palabras y frases más importantes, los elementos puntuales, la
secuencia de acciones, características de lugares, tiempos, causas y razones de sucesos concretos.
Cabe mencionar que aquí el lector no es un ente muy dinámico.

Como lo expresa Sánchez (2013) los procesos mentales realizados en el nivel literal se
consideran básicos. Por medio de los sentidos se recibe el contenido que se lee y se quiere
aprender; esto demanda de la percepción, la observación, y la memoria para la debida
identificación, asociación y orden. Esto quiere decir que este nivel requiere de los sentidos según
el tipo de contenido que se trate, se fija en los detalles que nombra un texto, ordena la
información y se procura recuperar toda la información explícita por lo que requiere el uso de la
memoria.

El segundo nivel de comprensión es el inferencial, de acuerdo con Strang, Jenkinson y

Smith (como se cita en Cervantes, Pérez y Alanís, 2017) en este nivel se realizan asociaciones de
significados que le permiten al lector suponer y deducir. Su reflexión va más allá de lo literal,

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aquí se empieza a relacionar experiencias previas, se elaboran nuevas hipótesis y se llega a
conclusiones. En este nivel se puede trabajar la inferencia en: añadir detalles extra que hubiesen
mejorado la experiencia del lector, ideas principales, secuencias de acciones, y relaciones causa y
efecto.

Este nivel demanda procesos lógicos más complejos que el literal porque requiere de
habilidades de orden superior, tales como: análisis, comparación, contrastación, identificación,
categorización, interpretación, descripción, resumen, explicación, predicción, estimación,
generalización y la resolución de problemas (Sánchez, 2013). De modo que este nivel permite
descomponer en partes un contenido o extraer lo más esencial, transformarlo en un lenguaje más
simple para tener una mejor comprensión y explicarlo en palabras propias. Además, fortalecer
este nivel facilita adelantarse a los hechos en base a la información previa.

Los dos primeros niveles de comprensión lectora que han detallado los autores hacen
referencia a los primeros procesos que debe seguir un lector para alcanzar el nivel crítico. Es
importante explorar y trabajar todos los niveles durante la escolaridad y también en casa.
Asimismo, las competencias que se van adquiriendo a lo largo de este trayecto enriquecen el
conocimiento del lector brindándole más herramientas para su desarrollo integral. Además, es
primordial tener un hábito constante de lectura para alcanzar un buen nivel de comprensión
lectora, la misma que permitirá formar un lector crítico de su entorno y responsable de sus
juicios de valor.

Es importante desarrollar el nivel de comprensión crítico porque le permite al lector

analizar un contenido desde distintos puntos de vista y enriquecer sus conocimientos alcanzando
competencias que serán útiles en su desarrollo integral y profesional. Serrano de Moreno (2008)
afirma que “La lectura crítica supone entonces comprender diversos modos de interpretación, es
decir, considerar los diversos significados que el texto esconde” (p.508). En otras palabras, más
allá de la decodificación literal e inferencial, hay que ser crítico ante un texto, tener la capacidad
para discernir lo que es o no correcto, ponerlo en contraste o similitud con nuestro conocimiento
e identificar el propósito del autor y del texto.

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 Al ser este un nivel que se basa en emitir juicios de valor, opiniones o hacer críticas sobre
algo tiene que ver directamente con el uso de habilidades como el debatir, argumentar, evaluar,
juzgar o criticar (Sánchez, 2013). Este nivel no se queda en la información que se le presenta,
sino que va más allá. Pretende conocer qué es lo que quiere transmitir el texto, relacionarlo con
conocimientos previos y con otros textos, hacer una valoración y sustentar el por qué está o no de
acuerdo. Es decir, se hace una crítica, pero de forma razonada y con las debidas justificaciones.

En base a un estudio realizado sobre la comprensión lectora, Cuadra (1993) señala dos
circunstancias que caracterizan a aquellos países con buenas competencias lectoras: la forma en
la que se enseña y la disponibilidad de materiales de lectoescritura. En cuanto a la primera, se
fomenta la lectura silenciosa dentro del aula, los docentes leen cuentos en voz alta a sus
estudiantes, existe un mayor tiempo enfocado a la enseñanza de la lengua, los alumnos leen de
forma recreativa y no solo en el aula, es decir se genera interés; el mencionado también
recomienda la realización de ensayos, la redacción y el uso adecuado del lenguaje. En cuanto a la
segunda, estos países contaban con escuelas que tenían grandes bibliotecas, bien equipadas e
incluso contaban con bibliotecas dentro de cada aula de clase.

Enfoque comunicativo para la enseñanza de la lectura

De acuerdo con Zebadúa & García (2011) el enfoque comunicativo pretende desarrollar
una mejor comunicación a través del desarrollo de competencias: lingüísticas, literarias,
textuales, sociolingüísticas entre otras. Al desarrollar estas habilidades comunicativas se espera
que exista una mejor comprensión y producción de enunciados comunicativos en situaciones
cotidianas. Al mismo tiempo, el enfoque comunicativo juega un papel fundamental en la escuela
debido a que permite una comunicación efectiva entre docentes y estudiantes, debido a que están
en constante interacción e intercambian pensamientos, conocimientos e ideas esto conlleva a un
intercambio de habilidades lingüísticas que le permiten al estudiante comprender e interiorizar el
aprendizaje y junto a la guía del docente obtendrá mejores resultados.

De acuerdo con los autores el enfoque comunicativo tiene un papel importante en la

formación lectora de los estudiantes, ya que al desarrollar estas habilidades serán capaces de
comunicarse de una manera asertiva en todos los ámbitos de su vida. Como docentes es vital
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trabajar en la mejora de habilidades lingüísticas que les permitan tener una comunicación eficaz
al momento de expresar necesidades educativas o sentimientos; siendo la comunicación y el
intercambio de ideas un factor fundamental a la hora de construir nuevos aprendizajes.

Enfoque constructivista para la enseñanza de la lectura

De acuerdo con Ortiz (2015) El constructivismo en un enfoque que se crea a través del
diálogo que mantienen los participantes de un contexto educativo. Hace énfasis en el intercambio
de ideas, en su respectivo análisis y en las opiniones que puedan existir. Aquí los conocimientos
de cada participante se van ampliando y es posible que sus concepciones cambien; esto permite
que el aprendizaje que se va construyendo sea significativo. Por ello es necesario destacar la
importancia de desarrollar un proceso para alcanzar cualquier objetivo de aprendizaje. Dicho
proceso debe integrar contenidos, ampliarlos, poner a prueba las habilidades y destrezas,
priorizando la parte cognitiva, afectiva y lógica.

Por otro lado, el docente juega un papel primordial a la hora de organizar las actividades
para que todo el proceso se cumpla y los estudiantes alcancen un aprendizaje significativo.
Tomando en cuenta los siguientes puntos: el aprendizaje es una construcción idiosincrásica, en
la cual intervienen todos los aspectos relacionados a las personas, por ejemplo, sus características
físicas, psicológicas, su cultura y su ideología. Dichos aspectos son condicionantes en el proceso
de enseñanza aprendizaje, tanto para los estudiantes como para los docentes, por lo tanto, es
importante que el conocimiento y la manera de enseñarlo sea activa y dinámica. Asimismo, los
aprendizajes anteriores repercuten en los nuevos, partiendo de ello, todo lo que aprenden los
estudiantes deben tener un significado para que puedan asimilarlo, de este modo, se formaran un
conocimiento complejo (Ortiz, 2015).

Tomando en cuenta los postulados anteriores se puede decir que el constructivismo es un

enfoque de enseñanza muy importante a la hora de formar estudiantes críticos, debido a que se
pretende que los estudiantes aprendan a través del diálogo y la construcción de nuevos
significados. Esto es posible a través de la interacción con otras personas y el intercambio de
información, lo cual afianza la base para construir nuevos aprendizajes.

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 Trabajo cooperativo
Díaz y Hernández (2004) afirman que el trabajo cooperativo hace referencia al
involucramiento de todas las personas de un grupo con el fin de alcanzar objetivos y su
importancia radica en la adquisición de nuevas competencias. Al trabajar de este modo, los
estudiantes adquieren mayor independencia frente al docente, debido a que al enfrentarse al
trabajo autónomo adquieren habilidades y destrezas que solo pueden alcanzar al realizar un
trabajo responsable en el que no interfiera una figura de autoridad.

Coll, Colomina Melero y Fernández (como se citó en Díaz y Hernández, 2004) el trabajo
cooperativo se caracteriza por la distribución igualitaria de tareas entre todos sus miembros y la
comunicación que se mantenga dentro del grupo, además de la manera en la cual se trabajara.

En virtud de lo mencionado anteriormente, el trabajo cooperativo permite que los

estudiantes alcancen mayor autonomía, ya que al darle mayores responsabilidades deben
esforzarse más por cumplirlas, esto ayudará a adquirir o desarrollar nuevas destrezas, las mismas
que contribuirán en desenvolvimiento no solo académico sino también personal.

La tutoría de pares al ser una estrategia del trabajo cooperativo cumple con las
características mencionadas anteriormente e involucra a todos los partícipes del aula
involucrándolos directamente en la construcción de su aprendizaje.

La tutoría de pares
La tutoría entre pares es definida por Durán y Vidal (como se citó en Sánchez, 2014)
como una estrategia que permite el aprendizaje mutuo entre iguales atendiendo a la diversidad de
cada ser humano. Se basa en la conformación de parejas, triadas o grupos que mantengan una
relación simétrica, uno de los miembros se constituye en el rol de tutor y el resto en el de
tutorados. El objetivo de la tutoría es brindar ayuda personalizada a quien lo requiera y a su vez
profundizar diferentes conocimientos. La tutoría de pares se caracteriza por definir roles y el
desempeño de actividades, lo cual se podría considerar como los factores claves para su éxito
(Duran, Flores, Mosca y Santiviago, 2015).

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 26
 Según Valdebenito y Durán (2013) la tutoría entre iguales es un método del aprendizaje
cooperativo que ha evidenciado excelentes resultados en una gran variedad de contextos
educativos. De acuerdo a investigaciones realizadas por (Topping y Hogan, 1999; McMaster,
Fuchs y Fuchs, 2006; Duran, Blanch, Thurston y Topping, 2010; Topping, Miller, Thurston,
McGavock y Conlin, 2011); la tutoría entre iguales ha mostrado importantes beneficios para la
comprensión lectora.

Las ideas expuestas dan a entender que la importancia de la tutoría entre pares radica en
el aprendizaje del otro. Tomando en cuenta la existencia de roles, tutor y tutorado, ninguno es
superior o inferior, pues ambos están en el mismo nivel. Se busca aprovechar los conocimientos
alcanzados por el tutor en beneficio de los tutorados. Es decir, que los estudiantes aprendan de
sus diferencias mutuas y puedan desenvolverse de mejor manera en el ámbito escolar. Esto se
logra a través del intercambio de saberes y el trabajo conjunto con el fin de alcanzar objetivos
propuestos. Se afianza los conocimientos y habilidades que el tutor ya ha adquirido previamente;
así como también, el tutorado aprende de su tutor.

La tutoría de pares mejora la actitud y disponibilidad en el aprendizaje, promueve el

desarrollo personal de los participantes, sus actores se involucran más en su aprendizaje, se crea
un espacio propicio para el intercambio de ideas, conocimientos y promueve la construcción de
una identidad (Secretaría de Educación Pública [SEP] y la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales [FLACSO], 2014). De estas consideraciones nace el hecho de que la tutoría de pares
signifique un gran aporte para el desarrollo de la comprensión lectora. Según se ha revisado, la
comprensión lectora requiere de interés por parte de los involucrados y esto es algo que se
promueve con la tutoría de pares. Del mismo modo, esta favorece el ambiente óptimo para el
desarrollo de habilidades de comprensión como: exponer criterios, fundamentarlos, contrastarlos
y, a partir de ahí, construir nuevos aprendizajes,

Docente, tutor y tutorado

El docente es la persona encargada de guiar el desarrollo, la orientación y el aprendizaje
de sus estudiantes y debe contribuir de manera significativa en potenciar habilidades que les
permita alcanzar un óptimo desarrollo integral. A su vez, es el encargado de designar los roles e
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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 27
identificar a los estudiantes vulnerables que necesiten apoyo (SEP y FLACSO, 2014). Sobre el
docente recae la responsabilidad de que esta estrategia se lleve a efecto y logre cumplir con los
objetivos propuestos. Los estudiantes no se quedan solos; en todo momento el docente debe estar
supervisando las actividades que se desarrollan y aclarar inquietudes que puedan surgir. El
docente pasaría a ser un ente pasivo ya que no interviene directamente en el proceso, mientras
que los estudiantes son quienes construyen sus conocimientos.

Roscoe Y Chi (2007) afirman que el estudiante tutor desarrolla varios procesos meta
cognitivos, los cuales consisten en reconstruir el conocimiento previamente adquirido con el fin
de explicarlo con sus propias palabras. Asimismo, mejora su capacidad de reflexión sobre el
conocimiento que está impartiendo, ya que necesita interiorizar e integrar la información previa
con la nueva. A partir de ello, formular preguntas y que estas puedan ser respondidas de manera
profunda.

Para designar a un estudiante como tutor, según SEP y FLACSO (2014), es necesario
identificar que estos tengan competencias que les permitan contribuir de manera significativa en
el aprendizaje de su tutorado, tales como: habilidades comunicativas, empatía, liderazgo,
capacidad de toma de decisiones, detección y resolución de conflictos, capacidad de trabajo en
equipo, autorregulación, búsqueda y sistematización de información.

Por otro lado, Melero y Fernández (como se citó en Duran et al., 2015) refieren que el
tutorado tiene mayores probabilidades de aprender, debido a la atención personalizada que le
brinda su tutor; además, se propicia un clima de confianza, la misma que le permite despejar sus
dudas eficazmente.

En virtud de lo mencionado anteriormente, tanto el tutor como el tutorado desarrollaran

aptitudes que no solamente les permitan adquirir destrezas significativas para su desarrollo
académico y profesional, sino también aprenderán a ser más empáticos y responsables en las
tareas que les sean asignadas. El trabajar en equipo, con sus iguales, resultará más motivante,
constituyéndose un factor importante para la enseñanza-aprendizaje. Al estar entre compañeros,
se generará un mejor clima de confianza, en el que el tutorado podrá resolver todas sus

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 28
inquietudes sin temor a ser juzgado. Esta modalidad brinda el espacio para compartir, generar
nuevas ideas y resolver conflictos.

Metodología
Paradigma de investigación
La presente investigación se fundamenta en el paradigma positivista que de acuerdo con
Díaz (2014) es un sistema que considerada que todo el conocimiento debe provenir de la
experiencia y la observación del investigador y todos estos conocimientos debe ser validados por
la ciencia. Por su parte Ramos (2015) indica que el positivismo tiene como objetivo comprobar
una hipótesis a través de la estadística o por medios matemáticos.

El motivo por el cual la investigación se ampara en el positivismo es debido a que, en la

interacción que se mantuvo con la población investigada, se observó un problema de
comprensión lectora en los estudiantes. Además, se elaboró un diagnóstico que permitió conocer
los niveles de comprensión lectora a través de la estadística descriptiva. Asimismo, se plantea
una propuesta para su posible solución, la cual no será aplicada, pero estará debidamente
fundamentada y tendrá su respectiva validación por expertos. El tratamiento de los datos será
cuantitativo.

Enfoque de investigación
Por otro lado, el enfoque deductivo que, de acuerdo con Ruiz, Barboa & Rodríguez
(2013) hace referencia a los estudios que buscan mostrar una realidad de manera objetiva y su
intención es precisar las mediciones que se realizan y darlas a conocer con un impacto amplio.
Mientras tanto Hernández, Fernández & Baptista (2014) afirman “ el enfoque deductivo utiliza la
recoleccion de datos para probar hipotesis con base en la medicion numerica y el analisis
estadisitco, con el fin de establecer pautas de comportamiento y porbar teorias” (p.4). Por
consiguiente, el manejo de datos y el análisis de informacion cuantitativa sobre la naturaleza y
caracteristicas del problema juegan un rol fundamental al momento de comporbar la hipótesis
que se planteo para la investigación.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 29
 Tipo de investigación
El tipo de investigación se fundamenta en la investigación descriptiva, como su nombre
lo indica, hace alusión a la descripción de datos y características de una población específica, se
basa en la implementación de variables y conceptos, y estas a su vez, son medidas de manera
independiente. La investigación descriptiva permite conocer características de una población en
específico y al conocer ciertos resultados, el investigador podría realizar pequeñas
aproximaciones sobre los mismos (Cazau, 2006).

Este enfoque y método se utilizaron, debido a que permiten medir de manera precisa los
resultados de los diagnósticos de comprensión lectora de la población investigada, asimismo, el
nivel de frecuencia con el cual se trabaja la tutoría entre pares dentro del aula de clase, por lo
cual contribuyen en la elaboración de un registro claro de la dimensión investigada y como esto
aportó a la creación de la propuesta. Además, permite determinar las debilidades y fortaleces del
grupo dando una idea clara sobre cómo se debe abordar la propuesta.

Modalidad de Investigación
De acuerdo con Dubs de Moya (2002) el proyecto factible está conformado por un
conjunto de etapas, las cuales van siguiendo un orden y cuentan con objetivos específicos que
buscan satisfacer una necesidad, todo esto con el fin de utilizar el proyecto de manera inmediata
a través de la ejecución de una propuesta que busca solucionar problemas de un grupo específico.
Gonzáles, Arias y Álvarez (como se citó en Dubs de Moya, 2002) afirman que el proyecto
factible atraviesa por diferentes etapas, las cuales son; elaborar un diagnóstico de necesidades
que puede estar basado en la investigación de campo o documental; la fundamentación teórica de
la propuesta; procedimiento metodológico; recursos que se van a ejecutar; el análisis de
factibilidad del proyecto y la implementación de la propuesta. En caso de que la propuesta
necesite ser evaluada deben constar los siguientes apartados: resultados, conclusiones y
recomendaciones.

El proyecto factible es una modalidad de investigación, la cual permite que a través de un

estudio descriptivo y documental se pueda abordar una problemática y esto a su vez permite
crear una propuesta de implementación que permitirá mejora las condiciones de dicha
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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 30
problemática, la creación de la propuesta de la presente investigación puede ser aplicada en
cualquier contexto educativo de manera presencial.

Población y muestra
La población es un conjunto de personas que cuentan con características similares, como
contenido, lugar y tiempo (Hernández et al., 2014).

Para Hernández et al., “muestra es un subgrupo de la población de interés sobre el cual se

recolectarán datos, y que tiene que definirse y delimitarse de antemano con precisión, además de
que debe ser representativo de la población” (2014, p.173). Dentro de este marco, se encuentra el
muestreo probabilístico que hace alusión a toda la población tiene la posibilidad de ser escogida
para la muestra y esta debe ser significativa (Hernández et al., 2014).

La población de estudio, pertenecen al décimo año de Educación General Básica (EGB)

paralelo “B”, sección matutina de la Unidad Educativa Ricardo Muñoz Chávez. Este curso
cuenta con 33 estudiantes: 24 mujeres y 9 varones, en edades de 14 y 15 años. A partir de ello la
muestra que se selecciono fue probabilística, en la cual participaron 27 estudiantes. Como primer
punto se realizaron dos diagnósticos iniciales, el cual nos permitió conocer los niveles de
comprensión lectora que dominan los estudiantes y los que necesitan ser reforzados.

Por otro lado, se realizó un diagnóstico a la docente de Lengua y Literatura para conocer
el nivel de dominio conceptual en relación a comprensión lectora y tutoría entre pares. Esto con
el fin de conocer la forma de trabajo de la docente con sus estudiantes.

Técnicas de investigación
Como técnica se utilizó la encuesta, López & Fachelli (2015) afirman que la encuesta es
una técnica que permite recoger datos a través de preguntas a los sujetos de la investigación con
el fin de obtener de manera sistemática información sobre el problema de estudio. Los datos son
recogidos a través de un cuestionario, que es un instrumento que permite obtener un registro y
medir los datos que se recolectan.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 31
 Instrumentos de investigación
Como instrumento se aplicó un cuestionario que de acuerdo con es una herramienta que
le permite al investigador elaborar varias preguntas de manera sistemática y precisa con el fin de
conocer aspectos útiles y recoger datos de manera ordenada para la investigación. El cuestionario
ofrece la posibilidad de aplicarlo a la distancia, lo cual facilita la adquisición de datos de los
participantes del proyecto. El autor denomina cuatro categorías para la obtención de datos, las
cuales son hechos, opiniones, actitudes y motivaciones y cogniciones. Para la ejecución de este
diagnóstico se optó por la categoría de “Cogniciones” la cual hace alusión al nivel de
conocimiento de algún tema. El tipo de preguntas que se utilizaron en el cuestionario fueron
abiertas y cerradas. De forma que, las preguntas cerradas le dan la posibilidad al encuestado de
elegir entre las respuestas disponibles y queda a criterio suyo elegir la que mejor se acople a su
parecer; con respecto a las preguntas abiertas, estas no cuentan con opciones a elegir, la persona
encuestada debe responderlas de acuerdo a su consideración y conocimiento.

Para esta investigación se aplicaron dos cuestionarios de conocimientos, el primero para

la docente el cual pretendía conocer el dominio conceptual sobre comprensión lectora y tutoría
de pares (Ver anexo 1) y el segundo cuestionario se aplicó a los estudiantes para determinar los
niveles de comprensión lectora que manejan (Ver anexo 2).

Validez
De acuerdo con García & Martínez (2010) la validez del instrumento quiere decir que, el
instrumento que se aplicó con la muestra debe medir exactamente lo que está planificado para
que sea medido. En el caso de un cuestionario, la validez se puede verificar en el contenido del
mismo o en qué grado es medida la variable que se toma en cuenta para la investigación.

La validez del instrumento permite determinar si el instrumento es capaz de medir lo que

se requiere en cuanto a niveles de comprensión lectora y tutoría de pares, esto con el fin de
aplicar un instrumento que se adapte al contexto de los estudiantes, la muestra obtenida y tiempo
en el cual se está ejecutando. Asimismo, la validez del instrumento será verificada y aprobada
por experto.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 32
 Confiabilidad
García & Martínez (2010) afirman que la confiabilidad de un instrumento hace alusión a
que las mediciones que realice tengan la misma efectividad en una muestra, lugar o tiempo
diferente, estas dar un resultado comparable y debe tener un margen de error mínimo. Las
pruebas establecidas y el tipo de análisis se basan en los siguientes componentes: las
características de la población, el procedimiento de selección de la muestra y la hipótesis.

El método que se utilizó para calcular la confiabilidad del instrumento fue a través de la
estadística descriptiva (Coeficiente de Alfa de Conbrach).

EL coeficiente de Alfa de Conbrach se considera un “método de consistencia interna

que permite estimar la fiabilidad de un instrumento de medida, a través de un conjunto de ítems
que se espera que midan el mismo constructo o una única dimensión teórica de un constructo
latente.” (Frías, 2019, p.3). Asimismo, afirma que a mayor número de ítems la escala es más
confiable, a partir de las puntuaciones obtenidas por los participantes se pueden realizar
deducciones (Frías, 2019).

La confiabilidad de los instrumentos permite obtener datos con un mínimo margen de

error y el coeficiente está estrechamente ligado a los objetivos de investigación, la hipótesis y las
características de la muestra con la cual se trabajó. Además, el coeficiente de Alfa de Conbrach
permite obtener un análisis de datos fiables, ya que se midió un conjunto de ítems del mismo
constructo. Este es utilizado frecuentemente para la validez de los cuestionarios mixtos con la
siguiente fórmula:

a=________N___________

(N-1) 1-∑S2 (Y1)

S2X

Donde:

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 33
 N=número de Ítems.

∑S2 (Y1)= sumatoria de la varianza de ítems.

S2 X =Varianza a toda escala.

Coeficiente alfa de Cronbach mayor a 0,9 es Excelente

Coeficiente alfa de Cronbach mayor a 0,8 y menor a 0,9 es Bueno

Coeficiente alfa de Cronbach mayor a 0,7 y menor a 0,8 Aceptable

Coeficiente alfa de Cronbach mayor a 0,6 y menor a 0,7 Cuestionable

Coeficiente alfa de Cronbach mayor a 0,5 y menor a 0,6 Pobre

Coeficiente alfa de Cronbach menor a 0,5 es Inaceptable

a=________10___________

(10-1) 1- 16,710

62,520

a = 1,33 * 0,732

a = 0,97

a=________20___________

(20-1) 1- 15,710

65,520

a = 1,31 * 0,7

a = 0,91

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 34
 El cálculo realizado arrojo un índice de confiabilidad de 0,91 para los cuestionarios de
comprensión lectora y 0.97 para el cuestionario para la docente, por lo cual se consideran
confiables.

Hipótesis
¿Cómo incidiría la aplicación de la tutoría de pares como estrategia didáctica en la
comprensión lectora de los estudiantes del décimo B de la Unidad Educativa “Ricardo Muñoz
Chávez?

De acuerdo con Cazau (2006) la hipótesis es una solución probable al problema de la

investigación, en la hipótesis se puede realizar una afirmación o negación acerca de algo, es decir
a través de proposiciones, estas deben realizarse de manera general y deben ser verificables a lo
largo del proceso. La hipótesis nace de la revisión teórica y de la experiencia.

Variables de estudio
Las variables de un estudio “son todo aquello que medimos, la información que
colectamos, o bien, los datos que se recaban con la finalidad de responder las preguntas de
investigación, las cuales habitualmente están especificadas en los objetivos.” (Villasís &
Miranda, 2016, p. 304).

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 35
 Cuadro de variables

Variable Definición Definición Dimensiones Indicadores Ítems

Conceptual Operacional
Tutoría de La tutoría entre pares Con los estudiantes -Reconoce el concepto 1
pares es definida por Durán y del décimo “B” de la de enfoque
Vidal (como se citó en Unidad Educativa comunicativo en la
Sánchez, 2014) una Ricardo Muñoz Chávez, enseñanza de la lectura.
estrategia que permite el la tutoría de pares es una -Reconoce el concepto 2
aprendizaje mutuo entre estrategia que permite el de comprensión lectora.
iguales atendiendo a la aprendizaje mutuo entre -Reconoce el nivel 3
diversidad de cada ser iguales, en el cual los inferencial de
humano. Se basa en la estudiantes aprenden Nivel de comprensión lectora.
relación simétrica entre contenidos, intercambian conocimiento -Reconoce las practicas 4
estudiantes, el primero ideas e interiorizan que contribuyen a la
cumpliendo el rol de información nueva. comprensión lectora.
tutor y el segundo de -Reconoce el concepto 5
tutorado. El objetivo de de tutoría de pares.
la tutoría es brindar

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 36
 ayuda personalizada a -Conoce las ventajas y 6y8
quien lo requiera y a su los principales
vez profundizar beneficiarios de la
diferentes tutoría de pares.
conocimientos. -Conoce las habilidades 7
que desarrolla el
estudiante tutorado.
Nivel de -Considera útil el trabajo 9
aplicación en grupo en el aula de
clase.
-Utiliza la tutoría de 10
pares en su práctica
docente.
Comprensión De acuerdo con Con los estudiantes Nivel Literal El estudiante 1,2 y
lectora Naranjo & Velázquez del décimo “B” de la reconoce sinónimos, 3
(2012) La comprensión Unidad Educativa antónimos, reconoce,
lectora es un proceso Ricardo Muñoz Chávez, ordena y compara
complejo que no la comprensión lectora es información.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 37
 solamente incluye un proceso en el cual se Nivel El estudiante puede 4,5
procesos lingüísticos, incluyen procesos tanto Inferencial inferir la información no y 6
sino también cognitivos, lingüísticos y explícita en el texto.
motivacionales y motivacionales los que
Nivel Crítico El estudiante puede 7,8
cognitivos. Dichos permiten la asimilación
dar una opinión crítica y 9
procesos deben tener del contenido, luego
del texto.
como finalidad que el darle un significado al
lector decodifique el texto y transformarlo en
texto, entienda el una opinión crítica
significado del mismo basada en conocimientos
de manera literal y luego previos.
realice conexiones entre
lo que conoce y la
información que brinda
el texto.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 38
 Análisis de resultados
La información que ha sido recolectada a través de los cuestionarios diagnósticos
relacionados con la comprensión lectora y la tutoría entre pares realizados a la docente y a los
estudiantes han mostrado datos relevantes que sugieren un amplio dominio conceptual por parte
de la docente, sin embargo, los estudiantes han obtenido resultados poco satisfactorios en los tres
niveles de comprensión lectora.

Para la recolección de datos se aplicaron cuestionarios mixtos, es decir, preguntas

abiertas y cerradas, los cuales han contribuido con el análisis de manera significativa, debido a
que han permitido conocer una realidad precisa.

Resultados del diagnóstico a la docente

Para dar respuesta al primer objetivo se presentan los resultados obtenidos de la prueba
de conocimientos sobre comprensión lectora y tutoría de pares realizada a la docente de Lengua
y Literatura con el fin de diagnosticar el dominio conceptual acerca de dichas temáticas,
asimismo, conocer si la docente los aplica en su labor y de qué manera lo hace. Para ello, se
realizó un cuestionario mixto que consta de diez preguntas, las primeras ocho preguntas son
cerradas y las dos últimas son abiertas.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 39
 correcto incorrecto

100%

1. ¿A que hace referencia el Enfoque comunicativo en la enseñanza

de la lectura?

Figura 1.- Enfoque comunicativo en la enseñanza de la lectura (Elaboración propia)

En la figura número 1 se observa la primera pregunta del cuestionario aplicado a la
docente se puede evidenciar que no posee un dominio conceptual acerca del enfoque
comunicativo relacionado a la enseñanza de la lectura, lo cual da a entender que es necesario
reforzar la teoría vinculada a la comunicación en el aula de clase, siendo este un factor
primordial a la hora de entablar una conexión docente- estudiante. Los autores Zebadúa y García
(2011) plantean que desarrollar habilidades comunicativas es primordial para una mejor
comprensión entre docentes y estudiantes, debido a que los procesos comunicativos que se
entablan a diario permiten el intercambio de ideas y conocimientos de manera eficiente.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 40
 Correcto Incorrecto

100% 100% 100%

0 0 0

2) ¿Qué es la 3) En el nivel inferencial, 4) ¿Qué practicas

comprensión lectora? el lector debe ser capaz contribuyen a la mejorar
de: de la comprensión
lectora?

Figura 2.- Comprensión lectora (Elaboración propia)

De acuerdo a los literales dos, tres y cuatro correspondientes al dominio conceptual de
comprensión lectora (Figura 2), se puede evidenciar que la docente conoce el concepto, los
niveles y las prácticas que contribuyen a la mejora de la comprensión. Estos conocimientos son
fundamentales a la hora de aplicarlos en su práctica, debido a que una fuerte base teórica permite
que se lleve con éxito procesos académicos y actividades dentro del aula de clase.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 41
 Figura 3.- Tutoría de pares (Elaboración propia)
Los ítems correspondientes a la tutoría de pares (Figura 3): cinco, seis, siete y ocho; en su
gran mayoría son acertados, sin embargo, la pregunta cinco alusiva al concepto de tutoría de
pares no es acertada, lo cual indica una falencia conceptual en dicha estrategia, en contraste la
docente tiene un buen dominio acerca de las ventajas y las habilidades que desarrollan los
participantes. De acuerdo con SEP y FLACSO (2014) el docente es la persona encarga de
supervisar las actividades que realizan el tutor y tutorado, además de proponer estrategias y
potenciar habilidades; motivos por los cuales es importante que el docente refuerce
constantemente sus conocimientos para obtener una visión general sobre ello. No obstante, la
docente posee un conocimiento general amplio del tema que le permitiría poner en práctica la
tutoría de pares en el aula de clase, guiándolos y organizándolos.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 42
 Figura 4.- Modo de trabajo en el aula (Elaboración propia)
Los indicadores nueve y diez corresponden a preguntas abiertas (Figura 4), es decir, la
docente respondió acorde a su experiencia y conocimiento. Dichas preguntas fueron respondidas
de manera adecuada, lo cual evidencia que la docente conoce la importancia de trabajar en
grupos y que lo aplica dentro de su asignatura. Según Díaz y Hernández (2004) el trabajo
cooperativo requiere una participación activa de todos los involucrados en el proceso, esto quiere
decir que tanto docentes como estudiantes trabajan conjuntamente para alcanzar un objetivo en
común, desarrollar habilidades; aquí radica la importancia de implementarlo dentro del aula.

Resultados del diagnóstico de los estudiantes

Para dar respuesta al segundo objetivo se presenta los resultados obtenidos de la prueba
de los estudiantes del décimo “B” de la Unidad Educativa Ricardo Muñoz Chávez con el fin de
diagnosticar el nivel de comprensión lectora alcanzado. Para ello, se aplicó un cuestionario mixto
de dieciocho preguntas en el cual constan los tres niveles de comprensión, literal, inferencial y
crítico. Para las primeras nueve preguntas se consideró pertinente analizar el poema “Oda al

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 43
perro” de Pablo Neruda y para las siguientes nueve preguntas el cuento “Las descuidaderas” de
José Luis del Río Fernández

Además, se realizó un promedio general de cada nivel de comprensión en base a las

respuestas obtenidas, es decir, de la muestra de veinte y siete estudiantes participes del proceso,
se tomó en consideración el número estudiantes que lograron un buen desenvolvimiento y
quienes no lo lograron, esto con el propósito de conocer la cantidad de estudiantes que domina
cada nivel y cuantos necesitan refuerzo. Asimismo, se realizó una escala que ubica a los
estudiantes dentro de una categoría, según el número de respuestas correctas que tengan. Esta
escala corresponde al promedio general del curso en cuanto a comprensión lectora.

NIVEL LITERAL

25
21
20 20
20
16
15
14
15 13
12
11
10 7 7
6
5

0
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 10 Pregunta 11 Pregunta 12

ADECUADA NO ADECUADA

Figura 5.- Preguntas de nivel de comprensión literal (Elaboración propia)

La figura 5 muestra los resultados obtenidos en la medición del nivel literal. Como se
puede observar en las preguntas uno, dos y tres, los estudiantes mostraron en su gran mayoría,
resultados positivos. En la pregunta uno, consistió en identificar palabras de acuerdo al contexto,
20 estudiantes respondieron de forma adecuada y 7 de manera no adecuada. Del mismo modo
ocurrió en la segunda pregunta que consistió en identificar un sinónimo, 20 estudiantes

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 44
respondieron de forma adecuada mientras que 7 de manera no adecuada. En la pregunta tres que
consistía en identificar una frase explicita del texto, 21 estudiantes respondieron de forma
adecuada y 6 de manera no adecuada.

En lo que respecta a las siguientes tres preguntas de nivel literal diez, once y doce, el
número de estudiantes que respondieron de forma adecuada disminuyó. La pregunta diez
consistía en identificar un antónimo, 12 respondieron de forma adecuada, mientras que 15 lo
hicieron de forma no adecuada. Aquí se observa una disminución en las respuestas correctas. De
la misma manera, en la pregunta once que consistía en identificar un sinónimo, son 13
estudiantes que resolvieron de forma adecuada, mientras que 14 lo hicieron de forma no
adecuada. En la pregunta doce que consistió en ordenar una secuencia de acciones, 16
estudiantes la resolvieron de forma adecuada y 11 de manera no adecuada. En los resultados de
las tres primeras preguntas a nivel literal se observa que, en su mayoría respondieron
adecuadamente; en cuanto a las posteriores tres preguntas se redujo el número de estudiantes que
respondieron de manera adecuada, aumentando el número que respondió de manera no adecuada.

De este modo, los estudiantes presentaron mayor dificultad en cuanto a las preguntas que
consistían en identificar sinónimos y antónimos. De acuerdo con Lucena (2012) uno de los
factores relacionadas al fracaso en la comprensión lectora es la pobreza de vocabulario, ya que
los lectores poco hábiles tienen dificultades en identificar un mayor número de palabras, también
palabras que son largas y poco frecuentes.

Otro factor relacionado con la deficiencia de la comprensión lectora es la memoria a

corto plazo, esto fue evidente en la pregunta doce, en mayor medida, en relación con las
preguntas uno y tres. Lucena (2012) afirma. “Cuando leemos, es necesario retener el sentido de
las palabras y mantener el hilo temático para poder comprender las ideas; en caso contrario, el
proceso de comprensión se interrumpe” (p.4).

De acuerdo al análisis realizado se podría asumir que las preguntas diez, once y doce eran
más complejas debido a la naturaleza del texto. El primer texto que se presentó a los estudiantes
fue una poesía y el segundo texto un cuento correspondiente a las preguntas mencionadas con

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 45
anterioridad Torrelles (2016) afirma. “Entendemos que la poesía es vivencia y experiencia,
facilitan la comprensión. Aportan dimensiones, simbólica y estética” (p.28). Por otro lado, Alves
et al. (como se citó en Méndez, 2018) el cuento es un texto narrativo, el cual tiene las siguientes
características como lugares, tiempos, un problema y una solución. Es decir, cuenta con
características en las cuales es necesario emplear la memoria, asimismo, se sigue una secuencia
lógica de sus características.

Razón por la cual se podría sugerir que la poesía requiere de experiencias previas para
realizar una interpretación, lo cual no sucede con el cuento, en el cual no es necesario tener una
experiencia previa. Como ya fue mencionado la memoria es un elemento fundamental para
guardar relación en el orden lógico de la secuencia y la comprensión no sea interrumpida.

NIVEL INFERENCIAL
19
20
15 15 15
14 14
15
12
10
9 9
10
7
6 6

5 3 3 3
2
0
0
Pregunta 4 Pregunta 5 Pregunta 6 Pregunta 13 Pregunta 14 Pregunta 15

ADECUADA REGULAR NO ADECUADA

Figura 6.- Preguntas de nivel de comprensión inferencial (Elaboración propia)

A nivel inferencial, el número de estudiantes que respondieron adecuadamente es algo
superior en relación con los que respondieron regular y no adecuadamente. Las tres primeras
preguntas hacen referencia a la poesía, de modo que en la pregunta cuatro consistieron en
deducir ideas o motivos del autor; son 15 estudiantes los que respondieron de forma adecuada, 0

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 46
regular y 12 no adecuada; aquí lo hicieron de manera adecuada 15 de los 27 evaluados. En la
pregunta cinco que consistía en interpretar el significado de palabras; 14 estudiantes resolvieron
de forma adecuada, 7 regular y 6 no adecuada; aquí lo hicieron adecuadamente 14 de los 27
evaluados. En la pregunta seis que consistió en deducir ideas o motivos; 19 estudiantes
respondieron de forma adecuada, 2 regular y 6 no adecuada; Aquí 19 respondieron
adecuadamente de los 27 evaluados.

Las siguientes preguntas están relacionadas al cuento. En la pregunta trece que consistió
en interpreta el significado de palabras; 9 estudiantes respondieron de forma adecuada, 3 regular
y 15 no adecuada; Aquí solo 9 lo hicieron adecuadamente de los 27 evaluados. En la pregunta
catorce que consistía en derivar conclusiones de los hechos expuestos;15 estudiantes
respondieron de forma adecuada, 3 regular y 9 no adecuada; Aquí 15 estudiantes lo hicieron
adecuadamente de los 27 evaluados. En la pregunta quince que consistió en dar una explicación
de acuerdo con lo relacionado al texto; 14 estudiantes respondieron de manera adecuada, 3
regular y 10 no adecuada; Aquí 14 lo hicieron adecuadamente de los 27 evaluados.

Se podría asumir que las preguntas más complejas fueron interpretar el significado de
palabras del cuento y deducir ideas o motivos del autor entorno a la poesía. En cuanto a la
pregunta quince que consistió en interpretar el significado de palabras en relación al cuento; se
puede atribuir a la falta de conocimiento sintáctico del estudiante como lo mencionan Castro y
Páez (2015) “Para comprender el significado de una oración, es necesario comprender la
estructura de la frase y el significado individual de cada palabra, a fin de poder enlazarlas y
establecer el significado global” (p. 21). Algo semejante ocurre el ítem cuatro de deducción de
ideas o motivos que hace referencia a la poesía, lo cual implica una comprensión global del
texto, Castro y Páez (2015) afirman que la integración del texto es importante, ya que se asocia
información sobre el contenido del mismo.

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 NIVEL CRÍTICO
19
20
16
15 15
15
11
10 10
10 8 8
7 7 7
6
5 5 5 5
5 3

0
Pregunta 7 Pregunta 8 Pregunta 9 Pregunta 16 Pregunta 17 Pregunta 18

ADECUADA REGULAR NO ADECUADA

Figura 7.- Preguntas de nivel de comprensión crítica (Elaboración propia)

A nivel crítico (Figura 7), correspondiente a las preguntas: siete, ocho, nueve, dieciséis,
diecisiete y dieciocho del test, se encuentran respuestas variadas. Esto se debe a la demanda de
las habilidades cognitivas según el tipo de pregunta. De este modo, en la pregunta 7, 8 y 18, al
demandar de habilidades como criticar, interpretar y reescribir, se vuelven más complejas, según
la Taxonomía de bloom (1956) estas son habilidades superiores del pensamiento; mientras que
extender, cambiar e ilustrar (preguntas 9, 16 y 17) son más básicas. Por este motivo, son menos
los estudiantes que responden de forma adecuada en las preguntas 7,8 y 18, en relación con las
preguntas 9, 16 y 17. De un total de 27 estudiantes evaluados, los que respondieron
adecuadamente fueron: en la pregunta siete, solo 10; en la pregunta ocho, solo 5; en la pregunta
nueve, 19; en la pregunta dieciséis, 15; en la pregunta diecisiete, 16; en la pregunta dieciocho,
solo 8.

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 PROMEDIOS POR NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA

17
18
14
16
14 12
12 10 10
9
10
6
8
6 3
4
2
0
Literal Inferencial Critico

Adecuado Regular No adecuado

Figura 8.- Promedios por nivel de comprensión lectora (Elaboración propia)

En la figura 8 se puede apreciar el promedio de respuestas que brindaron los estudiantes
por nivel de comprensión lectora; a nivel literal 17 respondieron de forma adecuada y 10 no
adecuada, lo cual representa que una mayoría de estudiantes dominan este nivel. Sin embargo, el
número de estudiantes que respondieron de manera no adecuada es representativo a la muestra
estudiada. Dentro de este nivel, según Strang, Jenkinson y Smith (citados en Cervantes, Pérez y
Alanís, 2017) el estudiante debe tener la capacidad para trabajar con ideas principales, identificar
palabras importantes, frases, elementos específicos, secuencias, acciones, tiempos, lugares,
causas y razones.

En el nivel inferencial se constató que 14 estudiantes respondieron de forma adecuada, 3

regular y 10 no adecuada. En este sentido, el número de estudiantes que dominan este nivel es de
14 frente a los 13 que no lo dominan, número que es elevado, por lo que podría decirse que se
encuentran casi en una misma proporción. Dentro de este nivel según Sánchez (2013) el
estudiante debe ser capaz de analizar, comparar, contrastar, identificar, categorizar, interpretar,
describir, resumir, explicar, predecir, estimar, generalizar y resolver problemas.

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 Nivel de comprensión del curso
14
12
12
10 9
ESTUDIANTES

8
6
4
4
2
2
0
0a5 6 a 10 11 a 15 16 a 18
Deficiente Insuficiente Suficiente Excelente
NIVEL DE COMPRENSIÓN

CATEGORÍAS SEGÚN RESPUESTAS PROMEDIO DE RESPUESTAS CORRECTAS DEL CURSO

Figura 9.- Nivel de comprensión lectora del curso (Elaboración propia)

Finalmente, en el nivel crítico (Figura 9) se evidenció que 12 estudiantes respondieron de
forma adecuada, 6 regular y 9 no adecuadamente, es decir, la cantidad de estudiantes que
dominan este nivel sobrepasa por tres estudiantes a los que no poseen dominio y tomando en
cuenta las respuestas regulares y no adecuadas, se muestra que solo 12 estudiantes respondieron
de forma adecuada de los 27 evaluados. En este nivel según Sánchez (2013) el estudiante debe
tener la capacidad de debatir, argumentar, evaluar, juzgar o criticar.

En torno a estos datos se puede resumir que, en el nivel literal, una mayoría, no muy
significativa, lo domina; en el nivel inferencial, casi la mitad de los evaluados no lo dominan; y
en el nivel crítico, la mayoría de los estudiantes no lo dominan.

Antes de explicar los datos concretos, es necesario entender que esta figura consta de una
escala que ubica a los estudiantes dentro de una categoría, según el número de respuestas
adecuadas que tengan. De este modo, en relación a los tres niveles de comprensión lectora, los
estudiantes que respondieron de manera adecuada de 0 a 5 preguntas del test están en la categoría

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deficiente; de 6 a 10 preguntas, en la insuficiente; de 11 a 15 preguntas, en la suficiente; de 16 a
18 preguntas, en la excelente. En virtud de lo mencionado, 4 estudiantes se encuentran en un
nivel deficiente; 12 en un nivel insuficiente; 9 en un nivel suficiente y solo 2 en un nivel
excelente. Por otro lado, se obtuvo el promedio de estudiantes que respondieron de forma
correcta, siendo 10 el total. Es decir, en promedio los estudiantes estarían en un nivel
insuficiente.

En base a las implicaciones se puede entender la necesidad de fortalecer el trabajo en los

tres niveles de comprensión lectora de los estudiantes de décimo año de educación general básica
paralelo “B” de la Unidad Educativa “Ricardo Muñoz Chávez”. Todos los niveles de
comprensión son importantes, por eso, aunque haya una mayoría de estudiantes, que por cierto
no es muy significativa, que dominen el nivel literal, es necesario reforzar para atender a esas
necesidades educativas y porque estos procesos mentales según Sánchez (2013) son los primeros
que se deben dominar. Junto con este, los niveles inferencial y crítico constituyen la base para
formar hábiles lectores, capaces de entender lo que quiere o no transmitir el autor del texto, de
forma explícita como implícita, relacionarlo con sus conocimientos previos, analizar, sacar
conclusiones, crear nuevo conocimiento, debatir emitiendo juicios críticos y bien
fundamentados.

Por este motivo se propone un sistema de actividades que permitan, por medio de la
tutoría entre pares, reforzar estos tres niveles de comprensión. Esta propuesta tiene actividades
específicas para fortalecer cada nivel de comprensión. Así mismo, se detalla cómo debe
ejecutarse y siguiendo un cierto orden.

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 Propuesta “Frecuencia Lectora”
Introducción
La presente propuesta surge a partir del análisis de las pruebas diagnósticas de
comprensión lectora aplicadas a los estudiantes del décimo “B” de EGB de la Unidad Educativa
Ricardo Muñoz Chávez de la ciudad de Cuenca. La propuesta busca mejorar los niveles de
comprensión lectora a través de la tutoría de pares, para ello se diseñaron actividades de carácter
constructivista que permitirán que los estudiantes se apropien de su proceso de enseñanza-
aprendizaje.

De acuerdo con Mora y Montero (2011) aplicar estrategias constructivistas en un

ambiente en el que el estudiante puede desenvolverse, le ayudará a adquirir y transformar
conocimientos a través de la experiencia. Específicamente la tutoría de pares estimula la
autonomía de los estudiantes, y a su se propicia el trabajo en grupo, y el estudiante se siente más
libre de expresar sus pensamientos e ideas, esto con el fin de que utilice habilidades como
predecir, inferir, sintetizar y argumentar.

En virtud de ello, la propuesta consiste en el diseño de cuatro planes de clase aplicados en

doce sesiones de trabajo. A continuación, se detallará como se trabajarán las sesiones. Los tres
niveles de comprensión lectora (literal, inferencial y crítico) cuentan con tres sesiones de trabajo
de 80 minutos cada una; correspondientes a las horas de Lengua y Literatura que se imparten por
semana. La primera y segunda sesión de cada nivel se trabajará con una lectura específica y la
tercera sesión se reforzará los conocimientos adquiridos a lo largo de las dos primeras sesiones
utilizando otras actividades que contribuyen a la mejora de la comprensión lectora. Las tres
últimas sesiones de la propuesta corresponden a la integración de conocimientos, es decir,
actividades que integran los tres niveles de comprensión con el propósito de reforzar lo
aprendido. Es importante mencionar que todos los trabajos realizados en estas sesiones deben ser
guardados en un portafolio.

Justificación
En la actualidad es importante buscar nuevas estrategias que le permitan al estudiante
empoderarse de su concomimiento y del proceso que este conlleva. Para ello es necesario que
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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 52
tanto estudiantes como docentes empiecen a trabajar de manera conjunta para lograr fines
específicos, alcanzar metas y disfrutar del proceso de acompañamiento, el cual representa una
oportunidad para intercambiar saberes, ideas y pensamientos sobre diversas temáticas. Este
intercambio tiene como fin lograr que todos los participantes desarrollen habilidades y se
fomente el trabajo en conjunto.

En virtud de ello, Torrado, Manrique y Ayala (2015) afirman “la tutoría de pares es una
modalidad organizativa y una estrategia pedagógica en la que estudiantes acompañan a sus pares
en la orientación y el refuerzo de los procesos de aprendizaje dentro de un área disciplinar” (p.1).
Es por ello que se ha considerado pertinente la implementación de la tutoría de pares como una
estrategia que permita mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, esto con el fin de que los
estudiantes se sientan acompañados en dicho proceso, asimismo se puede potenciar habilidades
tanto comunicativas, motivacionales y referentes al ámbito académico.

Sobre la base de ideas expuestas es necesario mencionar que la formación de parejas se

debe realizar por afinidad, puesto que en las observaciones realizadas en el aula permitieron
determinar que los estudiantes trabajan de manera efectiva cuando lo hacen de este modo, ya que
mostraban una mejor organización y comunicación entre ellos; a diferencia de las parejas que no
mantenían una relación de afinidad. De este modo, las parejas que se formen desde la primera
sesión serán las mismas para toda la ejecución de la propuesta.

Si bien es cierto que la tutoría de pares es una estrategia que permite dotar a los
estudiantes de nuevos conocimientos y habilidades también es cierto que el docente juega un
papel importante, ya que es la persona encargada de proponer las actividades, supervisarlas,
guiar el proceso y brindar su ayuda cuando es necesario con la intención de crear una
convivencia armónica que permita el óptimo desarrollo de las actividades.

En síntesis, la importancia de este proyecto radica en la ayuda simétrica entre estudiantes

para mejorar sus niveles de comprensión lectora, con el fin de que sean capaces de comprender
un texto en su totalidad y puedan emitir un criterio.

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 Objetivo:
Mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del décimo “B” de la Unidad Educativa
Ricardo Muñoz Chávez a través de la tutoría de pares.

Actividades propuestas para mejorar los niveles de comprensión lectora a través de

la tutoría de pares

Actividades para el nivel de comprensión literal

Recursos: Cuento “Las medias de los flamencos” de Horacio Quiroga, sopa de letras,
historia de enigmas “La Torre Eiffel”, hojas de papel, lápices, esferos, borradores, naipes,
cuestionario de comprensión lectora.

Sesión 1

Actividad 1: ¿Cómo continúa la historia?

Estrategia: Predicción

Objetivo: Crear interés en la lectura.

Aplicación:

1. El docente entregará el primer párrafo de la lectura “Las medias de los

flamencos”. (Ver anexo 3)

2. Los estudiantes lo leerán de manera individual.

3. Luego de la lectura contestarán preguntas como: ¿Qué sucederá después? y

¿Cómo podría terminar el cuento?

4. Se forman parejas por afinidad.

5. Comentar las respuestas con su pareja.

6. Luego de ello, el docente entregará a la pareja una pequeña biografía de

Horacio Quiroga, con el fin de que conozcan al autor antes de empezar la lectura de toda
la historia. (Ver anexo 4)
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 Actividad 2: Encuentra la respuesta

Estrategia: Lectura atenta

Objetivo: Buscar datos en concreto para alcanzar una lectura eficiente.

Aplicación:

1. El docente entregará la lectura completa “Las medias de los flamencos” y

esta debe ser conservada por los estudiantes.

2. La pareja ya formada leerá el cuento conjuntamente.

3. De manera individual, buscarán en el texto las respuestas a las siguientes

preguntas: ¿Quiénes son los protagonistas, ¿Qué querían conseguir los flamencos?, ¿Qué
sucedió cuando se descubrió la verdad? y ¿Quién dijo la siguiente frase? “¡Buenas
noches, señores flamencos! yo sé lo que ustedes buscan”, entre otras.

4. Anotar o subrayar las respuestas.

Actividad 3: Sopa de letras

Estrategia: Juegos lingüísticos

Objetivo: Mejorar el léxico e incentivar a la lectura.

Aplicación:

1. El docente entregará una sopa de letras relacionada con la lectura “Las

medias de los flamencos”. (Ver anexo 5)

2. Las parejas ya formadas con anterioridad, buscarán las palabras que se

indican en la sopa de letras.

Sesión 2

Actividad 4: Ordena la historia

Estrategia: Recomponer textos

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 Objetivo: Ordenar el cuento de acuerdo al orden cronológico.

Aplicación:

1. El docente entregará a la pareja previamente establecida papelitos

recortados, los cuales contendrán fragmentos de la historia “Las medias de los
flamencos”.

2. La pareja debe ordenar los fragmentos de acuerdo al orden cronológico del

cuento.

Actividad 5: Responde las preguntas

Estrategia: Cuestionario de comprensión lectora. (Ver anexo 6)

Objetivo: Reconocer si los estudiantes comprendieron la lectura.

Aplicación:

1. La lectura “Las medias de los flamencos” que fue entregada para la

actividad número 2 debe leerse nuevamente con la pareja establecida con anterioridad.

2. La pareja debe resolver el cuestionario de comprensión lectora del cuento

ya mencionado. El estudiante designado como tutor debe supervisar las actividades y
despejar dudas.

Sesión 3 (Refuerzo)

Actividad 6: Empareja las cartas

Estrategia: Memoria

Objetivo: Ejercitar la memoria

Aplicación:

1. El docente entregará a la pareja de estudiantes establecida unos cuantos

naipes, con su respectivo par.
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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 56
 2. Los estudiantes deben mezclar las cartas y colocarlas boca abajo.

3. Por turnos deben ir encontrando la pareja de cada naipe.

Actividad 7: Historia de enigmas.

Estrategia: Juegos lingüísticos

Objetivo: Comprender un texto de manera literal e inferencial.

Aplicación:

1. El docente entregara la historia “Un asesinato en el sauna”. (Ver anexo 7)

2. Los estudiantes la leerán de manera individual.

3. Resolverán el enigma planteado en la historia.

4. Luego, compararán la respuesta con su pareja ya establecida.

Actividad 8: Elabora tu historia de enigmas.

Estrategia: Juegos lingüísticos

Objetivo: Crear y comprender una historia.

Aplicación:

1. En las parejas ya establecidas elaborarán una nueva historia de enigmas y

colocarán la respuesta en la parte posterior de la hoja.

2. Al terminarla deben pasarla a otra pareja para que la resuelva.

Actividades para el nivel de comprensión inferencial

Recursos: Cuento “El ruiseñor y la rosa” de Oscar Wilde, refranes, cuestionario de
comprensión lectora, hojas de papel, esferos, lápices, borrador, pinturas, marcadores de colores.

Sesión 1

Actividad 1: Observa atentamente

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 Estrategia: Anticipación

Objetivo: Despertar la curiosidad por la lectura.

Aplicación:

1. Presentar a la pareja previamente establecida, la portada “El Ruiseñor y la

Rosa”.

2. En parejas, a partir de la imagen contestar preguntas como: ¿Sobre qué

puede tratar el libro? y ¿A qué genero podría pertenecer? (policiaca, de romance,
suspenso, etc.) ¿Qué sugiere el título del cuento?

3. Anotar las respuestas en una hoja.

4. Luego de ello, el docente entregará a la pareja una pequeña biografía de

Oscar Wilde, con el fin de que conozcan al autor antes de empezar la lectura de toda la
historia. (Ver anexo 8)

Actividad 2: Encuentra el significado

Estrategia: Inferencia

Objetivo: Inferir el significado de una palabra a través de su contexto.

Aplicación:

1. El docente presentará a la pareja, previamente establecida, un fragmento

del cuento “El Ruiseñor y la Rosa” que contenga una palabra desconocida para los
estudiantes. (Ver anexo 9)

2. De manera individual inferir el significado de la misma de acuerdo al

contexto.

3. En parejas, comparar el resultado y argumentar sus respuestas.

Actividad 3: Conversatorio

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 Estrategia: Diálogo de aprendizaje

Objetivo: Dialogar acerca de las impresiones que les produjo el cuento.

Aplicación:

1. El docente entregará la lectura completa “El Ruiseñor y la Rosa” y esta

debe ser conservada por los estudiantes.

2. Leer el cuento en las parejas establecidas.

3. Luego de la lectura, los estudiantes dialogarán con su pareja acerca de las

impresiones que les causo el texto, verificar si sus hipótesis iniciales son correctas, y
exponer si el texto fue de su agrado o no y deben argumentar su respuesta.

Sesión 2

Actividad 4: Hora de dibujar

Estrategia: Transferir información

Objetivo: Plasmar la información adquirida a través de un dibujo.

Aplicación:

1. Finalizar la lectura de Wilde “El ruiseñor y la rosa” en parejas.

2. De manera individual, seleccionar una parte de la historia que más le haya

impactado y dibujarla.

3. Junto al dibujo, escribir una moraleja que le haya dejado la historia.

4. Compartir el dibujo con su pareja y explicar porque eligieron esa escena.

Actividad 5: Responde las preguntas

Estrategia: Cuestionario de comprensión lectora

Objetivo: Reconocer si los estudiantes comprendieron la lectura.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 59
 Aplicación:

1. La lectura “El Ruiseñor y la rosa” que fue entregada para la actividad

número 3 debe leerse nuevamente con la pareja establecida con anterioridad.

2. La pareja debe resolver el cuestionario de comprensión lectora del cuento

ya mencionado. (Ver anexo 10) El estudiante designado como tutor es el encargado de
supervisar y solventar dudas que vayan surgiendo a lo largo del proceso.

Sesión 3 (Refuerzo)

Actividad 6: Forma tu refrán

Estrategia: Formar parejas

Objetivo: Reelaborar refranes e inferir su significado.

Aplicación:

1. A cada estudiante se presentará dos bolsitas en las cuales encontrara

refranes recortados por la mitad, es decir, la mitad de un refrán se encontrará en la
primera bolsita y su otra mitad en la segunda.

2. Cada estudiante debe extraer de cada bolsita un papel, unir las dos mitades,
formar un nuevo refrán y pegarlo en una hoja.

3. Luego, escribir la nueva interpretación.

4. Se encontrará con su pareja establecida y le pedirá que lea su refrán y la

interpretación, finalmente, le preguntaran a su compañero si está de acuerdo o considera
que podría tener otro significado y argumentar la respuesta.

Actividad 7: Escribe tu acróstico

Estrategia: Juegos lingüísticos

Objetivo: Crear un acróstico, mejorar el léxico y la comprensión

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 Aplicación:

1. De manera individual, cada estudiante elegirá una palabra de su nuevo

refrán.

2. En una hoja colocar la palabra en vertical, a manera de que cada letra

forme una nueva oración.

3. Escribir una oración para cada letra.

4. Decorar el acróstico con el fin de que el estudiante pueda obsequiar su

trabajo a alguien.

Actividades para el nivel de comprensión crítico

Recursos: Cuento “El gigante egoísta” de Oscar Wilde, canción “Hasta la raíz” de
Natalia Lafourcade, hoja de trabajo, hojas de papel, lápices, esferos, pinturas, marcadores de
colores.

Sesión 1

Actividad 1: ¿Qué significa?

Estrategia: Observación

Objetivo: Incentivar a la lectura a través del contacto con el cuento.

Aplicación:

1. El docente entregará el cuento “El gigante egoísta” por escrito. (Ver anexo
11)

2. En las parejas ya establecidas desde el inicio, observarán características

como el título del cuento, si existen subtítulos, índice, cursiva, guiones, mayúsculas etc.

3. Responderán a las siguientes preguntas: ¿Qué significa? ¿Por qué se

encuentran en el texto? ¿De qué trata la historia?

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 Actividad 2: Encuentra el mensaje

Estrategia: Leer entre líneas

Objetivo: Analizar la intención del autor y el mensaje de la lectura.

Aplicación:

1. Luego de leer el cuento “El gigante egoísta”.

2. De manera individual, los estudiantes interpretarán los siguientes puntos:

¿Cuál es la concepción del autor acerca del mundo? ¿El autor escribió este texto
cuando se sentía feliz o triste? y ¿Por qué? ¿El autor utiliza el sarcasmo en su relato? y
¿Por qué?

3. Anotar las respectivas respuestas en una hoja.

4. Finalmente, argumentarán sus respuestas con su pareja establecida.

Sesión 2

Actividad 3: Escucha las instrucciones

Estrategia: Transferir información

Objetivo: Escuchar atentamente y analizar una escena del cuento.

Aplicación:

1. En las parejas ya establecidas, el estudiante tutorado debe centrarse en una

escena del cuento y la debe describir y añadir detalles extras de la historia (si lo considera
pertinente), esto con el fin de que su compañero, el estudiante tutor, la dibuje en una hoja.

2. El estudiante tutor debe realizar un dibujo tomando en cuenta todas las

instrucciones de su compañero tutorado.

3. Luego, el estudiante tutor preguntará ¿Por qué esta escena en específico o

por qué estos detalles? ¿Te gustó el resultado o cambiarias algo? y ¿Por qué?
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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 62
 4. Colocar un título al dibujo.

5. Para finalizar, de manera individual escribir: ¿El cuento le gustó o no? ¿Ha
leído o escuchado una historia parecida? ¿Ha visto alguna película que refleje el mensaje
de esta historia? Todas las respuestas deben estar argumentadas. Posteriormente, deben
compartir sus respuestas con su pareja.

Actividad 4: Crea tu título

Estrategia: Títulos

Objetivo: Colocar un título o subtitulo que sintetice la información del cuento.

Aplicación:

1. En parejas, los estudiantes deberán cambiar el título del cuento y deben

colocar por lo menos 4 subtítulos a lo largo de la lectura.

Sesión 3 (Refuerzo)

Actividad 5: Analiza la canción

Estrategia: Juegos lingüísticos

Objetivo: Conocer la intención del autor y analizar el mensaje que transmite.

Aplicación:

1. El docente entregará por escrito una pequeña biografía de Natalia

Lafourcade, con el fin de que conozcan a la autora antes de empezar la lectura de su
canción. (Ver anexo 12)

2. El docente entregará por escrito la letra de la canción “Hasta la raíz” de

Natalia Lafourcade. (Ver anexo 13)

3. El docente reproducirá la canción en el aula para que los estudiantes la

escuchen.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 63
 4. En las parejas establecidas previamente contestar las preguntas que el
docente entregará por escrito. (Ver anexo 14) El estudiante designado como tutor es el
encargado de supervisar y solventar dudas que vayan surgiendo a lo largo del proceso.

Trabajos grupales (Integración de conocimientos)

Recursos: “La rana que quería ser una rana auténtica” de Augusto Monterroso, hojas de
papel, esferos, lápices, vaso desechable, tijeras, borrador, cartulinas, disfraces

Sesión 1

Actividad 1: KABOOM

Estrategia: Transferir información

Objetivo: Unificar los conocimientos de los tres niveles de comprensión lectora.

Aplicación:

1. Formar equipos de 4 personas, es decir dos parejas de trabajo.

2. El docente entregará por escrito una pequeña biografía de Augusto

Monterroso, con el fin de que los estudiantes conozcan al autor antes de empezar la
lectura de su cuento. (Ver anexo 15)

3. Leer el cuento “La rana que quería ser una rana auténtica”. (Ver anexo 16)

4. El docente entregara una hoja de actividades en las cuales constaran

preguntas de los tres niveles de comprensión lectora. Cada pregunta tendrá un número,
esto con el fin de que sea fácil de identificar. (Ver anexo 17)

5. El docente colocará los números de las preguntas en un vaso, esto con el

propósito de que cada estudiante saque un número al azar, además, también se añadirá la
palabra “Kaboom”

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Trabajo de Integración Curricular Milena Alejandra Cajamarca Guanuquiza;

Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 64
 6. El estudiante que tenga el turno debe sacar un papelito y contestar la
pregunta asignada, si la respuesta es correcta se hace acreedor a un punto, caso contrario
no obtiene nada.

7. Algunas preguntas son abiertas, por lo cual, las personas encargadas de

decidir si la respuesta es correcta o no son sus compañeros de juego. Si la respuesta está
bien argumentada gana el punto caso contrario no.

8. Conforme cada pareja conteste de manera correcta va sumando puntos,

pero si al momento de elegir la pregunta saca la palabra “Kaboom” pierde todos los
puntos que ha ganado hasta ese momento.

9. Gana la pareja que tiene más puntos.

Sesión 2

Actividad 2: Cadáver exquisito

Estrategia: Juegos lingüísticos

Objetivo: Comprender y construir nuevas historias.

Aplicación:

1. Formar equipos de 4 personas, es decir dos parejas de trabajo.

2. En grupos, los estudiantes escribirán una historia de misterio haciendo

relación a personajes, lugares y tiempos y la dejaran incompleta, es decir solo la
comenzarán.

3. Luego se pasará a otro grupo la historia para que ellos la completen

tomando en cuenta el inicio de la trama, elaborarán el desarrollo de la misma y la dejarán
el final incompleto para que otro grupo lo complete.

4. Después la historia se pasará a otro grupo para que la concluya.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 65
 5. Posteriormente, las personas que terminarán la historia se quedarán con el
cuento.

6. Finalmente, el grupo preparará una dramatización para presentarla ante sus

compañeros. Esta actividad tiene un carácter espontáneo, por lo cual no es necesario que
se preparen demasiado.

Sesión 3

Actividad 3: Cuéntanos tu cuento

Estrategia: Transferir información

Objetivo: Dar a conocer la historia que se elaboró en grupos.

Aplicación:

1. Los estudiantes presentarán a través de una dramatización la historia que

crearon.

Actividad 4: Socialización

Estrategia: Mesa redonda

Objetivo: Conocer la opinión de los estudiantes, reconocer fortalezas y debilidades de las

actividades propuestas.

Aplicación:

1. Realizar una mesa redonda con todos los estudiantes.

2. Realizar las siguientes preguntas a los estudiantes para conocer sus

opiniones. ¿Cómo se sintieron durante el proceso? ¿Qué dificultades tuvieron? ¿Qué
aciertos encontraron? ¿Y que podría cambiarse o mejorarse? ¿Consideran que las
actividades fueron de ayuda? ¿Qué actividad creen que fue la menos productiva?, entre
otras.

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 Planificación didáctica para promover la comprensión literal, inferencial y crítica a través de la tutoría de pares

Sesiones planificadas para el nivel de Comprensión Literal

Destrezas:
• Comprender los contenidos explícitos e implícitos de un texto. LL.2.3.4.
• Ampliar la comprensión de un texto mediante la identificación de los significados de las palabras, utilizando las
estrategias sinonimia–antonimia, contextualización. LL.2.3.3.
Objetivo:

• Desarrollar las habilidades de pensamiento para fortalecer las capacidades de resolución de problemas mediante el
uso de la lengua escrita. [Link].2.6.

Indicador de evaluación:

• Construye los significados de un texto a partir del establecimiento de relaciones de semejanza-diferencia, secuencia
temporal, problema-solución, al comprender los contenidos explícitos e implícitos de un texto. (I.3., I.4.) [Link].2.5.1.

Actividades Estrategias Duración Recursos

Actividad 1: ¿Cómo Estrategia 1: Predicción Cuento “Las medias de los
flamencos” de Horacio
continúa la historia? Estrategia 2: Lectura atenta 80 Quiroga.
minutos
Estrategia 3: Juegos Sopa de letras.
lingüísticos
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 Sesión Actividad 2: Encuentra la Hojas de papel.
1 respuesta Lápices
Actividad 3: Sopa de Esferos.
letras Borrador
Sesión Actividad 4: Ordena la Estrategia 4: Recomponer Cuestionario de comprensión
2 historia textos 80 lectora.
Actividad 5: Responde Estrategia 5: Cuestionario minutos Naipes
las preguntas de comprensión lectora. Historia de enigmas “La
Torre Eiffel”.

Sesión Actividad 6: Empareja Estrategia 6: Memoria 80

3 las cartas Estrategia 7: Juegos minutos

Actividad 7: Historia de lingüísticos

enigmas Estrategia 8: Juegos
Actividad 8: Elabora tu lingüísticos
historia de enigmas

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 Sesiones planificadas para el nivel de Comprensión Inferencial

Destreza:

• LL.4.3.2. Construir significados implícitos al inferir el tema, el punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de un texto.

Objetivo:

• Realizar interpretaciones personales, en función de los elementos que ofrecen los textos literarios para iniciar la comprensión crítico-
valorativa de la Literatura. [Link].4.11.

Indicador de evaluación:

• Construye significados implícitos al inferir el tema, el punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de un texto y elabora
criterios crítico-valorativos acerca de las diferentes perspectivas sobre un mismo tema. (J.2.,I.3.) [Link].4.5.2.

Actividades Estrategias Duración Recursos

Sesión Actividad 1: Observa atentamente Estrategia 1: Anticipación Cuento “El ruiseñor y

la rosa” de Oscar
1
Actividad 2: Encuentra el significado Estrategia 2: Inferencia 80 minutos Wilde

Actividad 3: Conversatorio Estrategia 3: Diálogo de Refranes

aprendizaje Cuestionario de
comprensión lectora

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 69
 Sesión
Hojas de papel
2 Actividad 4: Hora de dibujar Estrategia 4: Transferir
80 minutos
Actividad 5: Responde las preguntas información Esferos, lápices y
borrador
Estrategia 5: Cuestionario de
comprensión lectora Pinturas

Marcadores de
Sesión
colores.
80 minutos
3 Actividad 6: Forma tu refrán Estrategia 6: Formar parejas
Actividad 7: Escribe tu acróstico Estrategia 7: Juegos lingüísticos

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 70
 Sesiones planificadas para el nivel de Comprensión Crítica

Destreza:

• Debatir críticamente la interpretación de un texto literario. LL.4.5.2.

• Elaborar criterios crítico-valorativos al distinguir las diferentes perspectivas en conflicto sobre un mismo tema. LL.4.3.3.

Objetivo:

• Leer y aplicar estrategias cognitivas y meta cognitivas de comprensión, según el propósito de lectura. [Link].5.

Indicador de evaluación:

• Interpreta textos literarios y debate críticamente su interpretación. (J.4., S.4.) [Link].4.8.1.

• Construye significados implícitos al inferir el tema y elabora criterios crítico-valorativos acerca de las diferentes perspectivas
sobre un mismo tema. (J.2., I.3.) [Link].4.5.2.

Actividades Estrategias Duración Recursos

Sesión 1 Actividad 1: ¿Qué significa? Estrategia 1: Observación 80 Cuento “El gigante

minutos egoísta” de Oscar
Actividad 2: Encuentra el mensaje Estrategia 2: Leer entre líneas
Wilde
Canción “Hasta la
raíz” de Natalia
Sesión 2 Actividad 3: Escucha las Estrategia 3: Transferir 80
Lafourcade
minutos
instrucciones información Hoja de trabajo

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 Actividad 4: Crea tu título Estrategia 4: Títulos Hojas de papel
Lápices y esferos
Pinturas
Sesión 3 Actividad 5: Analiza la canción Estrategia 5: Juegos lingüísticos 80
Marcadores de
minutos
colores.

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 Sesiones planificadas para TRABAJOS GRUPALES (Integración de conocimientos)

Objetivos:

• Resolver problemas mediante el trabajo en equipo, adoptando roles en función de las necesidades del grupo y acordando
estrategias que permitan mejorar y asegurar resultados colectivos, usando la información en función del entorno. OI.4.12.
• Autorregular la comprensión de un texto mediante la aplicación de estrategias cognitivas de comprensión autoseleccionadas,
de acuerdo con el propósito de lectura. LL.4.3.4.

Actividades Estrategias Duración Recursos

Sesión 1 Actividad 1: KABOOM Estrategia 1: Transferir 80 “La rana que quería

minutos
información ser una rana
auténtica” de
Sesión 2 Actividad 2: Cadáver exquisito Estrategia 2: Juegos 80 Augusto Monterroso
minutos
lingüísticos Hojas de papel
Esferos, lápices,
Sesión 3 Actividad 3: Cuéntanos tu Estrategia 3: Transferir 80 borrador y tijeras
minutos
cuento información Vaso desechable
Actividad 4: Socialización Estrategia 4: Mesa redonda Cartulinas
Disfraces

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 73
 Validación de la propuesta

La propuesta fue validada por un grupo de expertos en el tema, quienes analizaron cada
actividad que compone la propuesta, con el objetivo de verificar si esta cumple su propósito
el cual consiste en mejorar la comprensión lectora con la implementación de la tutoría de
pares. Los resultados obtenidos tras la validación por expertos fueron; la propuesta cumple
con su propósito, esta explicada con un lenguaje fácil de comprender, los objetivos son
claros, es una propuesta viable y promueve la interacción entre estudiantes. Sin embargo, fue
necesario realizar pequeños ajustes, todo esto con el fin de mejorar la aplicación de las
actividades y enriquecerlas. (Ver anexos 18,19 y 20)

Partiendo de ello, la propuesta es válida y pertinente para ser aplicada en el contexto

educativo, debido a que cuenta con aspectos fundamentales a la hora de aplicarlos en el aula.
Esta propuesta busca que todos los participantes del proceso de enseñanza aprendizaje se
llenen de experiencias enriquecedoras tanto académicas como personales, lo cual le da
importancia a cada integrante del proceso, primero al docente que es el encargado del
desarrollo y supervisión de las actividades llevadas al aula y la participación activa de todos
los estudiantes, quienes a través de las actividades adquieren autonomía y mejoran su relación
de comunicación con otros.

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 Conclusiones

La presente investigación identificó el conocimiento de la docente de Lengua y Literatura

relacionado al dominio conceptual de comprensión lectora y tutoría entre pares. Se demostró
que la docente cuenta con un buen dominio conceptual sobre las variables. Sin embargo, es
necesario utilizar este conocimiento para ayudar de mejor manera a los estudiantes a
desarrollar sus habilidades lectoras. Es decir, llevar la teoría a la práctica.

En respuesta al segundo objetivo específico, se diagnosticó el nivel de comprensión

lectora que poseen los estudiantes, el cual mostró, de forma general, un nivel deficiente. Esto
se torna preocupante debido a que en el currículo del Ecuador se establece que los estudiantes
de décimo de básica deben dominar estas habilidades de comprensión lectora. Esta fue la
motivación principal para el diseño de la propuesta.

A través de la fundamentación teórica se plasmó la importancia de la comprensión lectora

tanto en el ámbito académico, como en el personal. El desarrollo de estas habilidades forma
personas capaces de mirar más allá de lo que dice un enunciado, entenderlo desde diferentes
perspectivas, de manera crítica y construyendo nuevo conocimiento a partir de lo que ya
conoce. No son únicamente para trabajarlas en la escuela, dentro del aula; sino son
habilidades que una persona las lleva consigo, para aplicarlas en cualquier contexto en su
vida cotidiana. Por otra parte, también se fundamenta la importancia de la tutoría entre pares
como una estrategia para trabajar la comprensión lectora, dado que es motivante para los
estudiantes. Este método de trabajo colaborativo es bastante amigable porque al aprender
entre iguales se reducen las tensiones. El mismo Lev Vygotsky dice que el ser humano se
desarrolla en total interacción con los demás, en actividades compartidas. Esto claro está, sin
dejar de lado el rol del docente que es quien guía al estudiante en su proceso de aprendizaje.

Partiendo de las consideraciones anteriores, como docentes es importante preocuparse por

ver las mejores maneras en que pueden aprender los estudiantes, por ello se diseñó una
propuesta basada en la tutoría de pares como estrategia para fomentar la comprensión lectora.
Esta comprende cuatro planes de clase para la asignatura de Lengua y Literatura que deben
aplicarse en doce sesiones de trabajo, repartidas tres sesiones para cada nivel de comprensión
y tres sesiones que consolidan los tres niveles. Cada sesión tiene una duración de 80 minutos
de clase y está conformada por diferentes actividades que deben desarrollarse mediante la
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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 75
tutoría de pares. Este proceso se lleva a cabo de manera constructiva en donde el docente es
un guía y el estudiante es el constructor de su aprendizaje. Los estudiantes y docentes
trabajarán de manera conjunta para lograr fines específicos, alcanzando metas y disfrutando
del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Dadas las circunstancias actuales que se viven a causa de la pandemia no fue posible la
aplicación de la propuesta. Por ello, otro de los objetivos de este trabajo fue evaluar la
propuesta por expertos. Además del respaldo teórico para la propuesta diseñada, esta fue
validada por expertos con gran trayectoria y conocedores sobre la temática. Para esto se
basaron en una rúbrica en la cual mostraron su debida aprobación y sus recomendaciones.

Por último, se llega a la conclusión de que la tutoría entre pares como estrategia para
mejorar los niveles de comprensión lectora es una propuesta viable para trabajarla en el aula
de clase. Muchos autores citados en este trabajo lo respaldan, así como también los expertos a
quienes se les presentó la propuesta. Los respectivos antecedentes de trabajos similares
también son un referente para trabajar de esta forma con los estudiantes. Hay que tener en
cuenta que, aunque esta propuesta no haya sido aplicada, tuvo un trabajo minucioso,
pensando en cada aspecto de manera cuidadosa. Por todo ello, se recomienda su aplicación
para el desarrollo de habilidades de los diferentes niveles de comprensión lectora en el
décimo año de EGB. Sin embargo, queda abierta la posibilidad de futuras sugerencias en su
aplicación en los diferentes escenarios educativos.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 76
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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 82
 Anexos
Anexo 1: Cuestionario de conocimiento aplicado a la docente

CUESTIONARIO INICIAL

Conteste las siguientes preguntas:

1) ¿A que hace referencia el Enfoque comunicativo en la enseñanza de la

lectura?
A) Es la comunicación efectiva entre docentes y estudiantes, que permite el
intercambio de pensamientos, conocimientos e ideas.

B) Los estudiantes y docentes desarrollan competencias comunicativas, las

mismas que les permiten intercambiar ideas y seleccionar información útil.

C) Modifica las prácticas didácticas centradas desarrollo del enfoque transmisivo

y gramatical en la enseñanza de las lenguas.

2) ¿Qué es la comprensión lectora?

A) Comprende procesos lingüísticos, motivacionales y cognitivos con la finalidad

de que el lector decodifique el texto, entienda el significado del mismo y realice conexiones
entre lo que conoce y la información que brinda el texto.
B) Comprende procesos lingüísticos y cognitivos en los cuales el lector reconoce
caracteres y decodifica los signos lingüísticos de un mensaje.
C) comprende procesos lingüísticos, emocionales y cognitivos que le permiten al
lector entender el texto en su totalidad, comprender caracteres y su significado y le permite al
lector suponer y deducir.

3) En el nivel inferencial, el lector debe ser capaz de:

A) El lector es capaz de decodificar significados de textos escritos.
B) El lector es capaz de emitir un juicio de valor.
C) El lector es capaz de extraer significados implícitos del texto.
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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 83
 4) ¿Qué practicas contribuyen a la mejorar de la comprensión lectora?
A) Memorización y repetición
B) Entusiasmo en la pronunciación correcta de los sonidos.
C) Materiales de instrucción y textos.

5) ¿Qué es la tutoría de pares?

A) Aprendizaje basado en la ayuda brindada por un estudiante que posee más
conocimiento en determinado tema que otro, con el fin de que el estudiante menos aventajado
alcance el conocimiento requerido.
B) Aprendizaje mutuo entre iguales atendiendo a la diversidad de cada ser
humano.
C) Aprendizaje basado en directrices dadas por el docente con el fin de asegurar
el aprendizaje de los estudiantes que lo requieran.

6) Las ventajas que ofrece la tutoría entre pares son:

A) Mejorar la actitud y disponibilidad en el aprendizaje, promover el desarrollo
personal de los participantes y se crea un espacio propicio para el intercambio de ideas.
B) Búsqueda y sistematización de información, detección y resolución de
conflictos y mayor autonomía en relación al estudiante tutor.
C) Los estudiantes mejoran la organización del contenido que se imparte,
simplifica el trabajo, mejora las condiciones de los estudiantes no aventajados.

7) ¿Qué habilidades desarrolla el estudiante tutorado durante el proceso?

A) Reconstruye el conocimiento previamente adquirido con el fin de explicarlo
con sus propias palabras.
B) Mejora notablemente su capacidad de adquisición de nuevos conocimientos,
ya que trabaja en un clima idóneo para despejar dudas.
C) Interioriza e integra la información previa con la nueva con el fin de formular
preguntas y que puedan ser respondidas de manera profunda.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 84
 8) Los principales beneficiarios con la tutoría entre pares:
A) El estudiante tutorado y el docente.
B) EL estudiante tutor y el docente.
C) El estudiante tutor y el padre de familia.
D) El estudiante tutor y el estudiante tutorado.

9) ¿Usted considera útil el trabajo en grupos? Argumente su respuesta

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___________________________

10) ¿Cómo es el trabajo con sus estudiantes de manera grupal o de forma

individual?

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 Anexo 2: Cuestionario de comprensión lectora aplicado a los estudiantes

Cuestionario Inicial 1- Comprensión Lectora

Lectura 1

Oda al perro (Fragmento)

Autor: Pablo Neruda

A campo pleno vamos

hombre y perro.
Brillan las hojas como
si alguien
las hubiera besado
una por una,
suben del suelo
todas las naranjas
a establecer
pequeños planetarios
en árboles redondos
como la noche, y verdes,
y perro y hombre vamos
oliendo el mundo, sacudiendo el trébol,
por el campo de Chile,
entre los dedos claros de septiembre.

El perro se detiene,
persigue las abejas,
salta el agua intranquila,
escucha lejanísimos ladridos,
orina en una piedra

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 86
y me trae la punta de su hocico,
a mí, como un regalo.
Es su frescura tierna,
la comunicación de su ternura,
y allí me preguntó
con sus dos ojos,
por qué es de día,
por qué vendrá la noche,
por qué la primavera
no trajo en su canasta nada
para perros errantes,
sino flores inútiles,
flores, flores y flores

NIVEL LITERAL

1) Escribe tres expresiones o palabras que hagan referencia a la naturaleza.

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2) En el poema de Neruda la palabra “errantes” quiere decir:

A. Que van de un lugar a otro B. Que son juguetones C. Que son

cariñosos
D. Que mal educados

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 3) El poeta compara el brillo de las hojas con:

A. Frescura tierna B. El beso de alguien C. Un regalo

NIVEL INFERENCIAL

4) ¿Qué emoción transmite el perro del poema de Pablo Neruda?

A. Alegría B. Tranquilidad C. Agresividad

5) Explica con tus propias palabras lo que quiso expresar Neruda en el

siguiente verso:

“Perro y hombre vamos

oliendo el mundo, sacudiendo el trébol,
por el campo de Chile.”

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6) ¿Por qué cree usted que Pablo Neruda le escribió un poema al perro?

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NIVEL CRÍTICO
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 7) ¿Cómo percibe usted el cariño en el poema?

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8) Comenta el segundo fragmento del poema de Neruda.

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9) Añade otra estrofa para el poema.

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Lectura 2

Las descuideras

Autor: José Luis del Río Fernández.

La pequeña Sofía estaba segura de que su imaginación no podía andar muy lejos, pero
era incapaz de averiguar dónde la había dejado. Miró debajo de la cama, encima de la
lavadora, dentro del cajón de los calcetines, detrás de los cojines del sillón, en el baúl de los
juguetes ... Buscó y rebuscó por tooooda la casa, intentando recordar cuándo fue la última vez

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 89
que la utilizó. De repente, se detuvo un momento y pudo apreciar por el rabillo del ojo cómo
el televisor, los celulares y la tablet que sus papás le habían regalado en su último
cumpleaños intercambiaban una sonrisa de complicidad. En ese instante, Sofía lo comprendió
todo. No había perdido su imaginación ... ¡estas pantallas descuideras se la habían robado!

NIVEL LITERAL

10) En el texto la palabra averiguar no quiere decir:

A. Buscar B. indagar C. examinar D. apreciar

11) En el texto la palabra complicidad quiere decir:

A. Cooperación B. comprensión C. intercambio D. recordatorio

12) Enumere el orden en que se presentan los acontecimientos en la lectura.

2 2) Buscó y rebuscó por tooooda la casa, intentando recordar cuándo fue la última

vez que la utilizó.

3 Pudo apreciar por el rabillo del ojo cómo el televisor, los celulares y la tablet que

sus papás le habían regalado en su último cumpleaños intercambiaban una sonrisa

de complicidad.
5
¡Estas pantallas descuideras se la habían robado!

1 La pequeña Sofía estaba segura de que su imaginación no podía andar muy

lejos.

Sofía lo comprendió todo.

4

NIVEL INFERENCIAL

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 13) Explica con tus palabras a que se refiere el siguiente fragmento:

“Pudo apreciar por el rabillo del ojo cómo el televisor, los celulares y la tablet que sus

papás le habían regalado en su último cumpleaños intercambiaban una sonrisa de

complicidad.”

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14) ¿Qué opinas sobre el cuento?

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15) ¿Crees que la imaginación es importante?

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NIVEL CRITICO

16) ¿Cambiarias algo del cuento? Argumenta tu respuesta.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 91
 17) Escribe tres acciones que deberían realizarse para mantener viva la
imaginación.

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18) Imagina que eres Sofía. Escribe que hubieses hecho después de descubrir
que te robaron la imaginación.

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 Anexo 3: Cuento “Las medias de los flamencos” de Horacio Quiroga

Horacio Quiroga
(1879-1937)

Las medias de los flamencos

(Cuentos de la selva, 1918)

CIERTA VEZ LAS víboras dieron un gran baile. Invitaron a las ranas y a los sapos, a los
flamencos, y a los yacarés y a los peces. Los peces, como no caminan, no pudieron bailar;
pero siendo el baile a la orilla del río, los peces estaban asomados a la arena, y aplaudían con
la cola. Los yacarés, para adornarse bien, se habían puesto en el pescuezo un collar de
plátanos, y fumaban cigarros paraguayos. Los sapos se habían pegado escamas de peces en
todo el cuerpo, y caminaban meneándose, como si nadaran. Y cada vez que pasaban muy
serios por la orilla del río, los peces les gritaban haciéndoles burla. Las ranas se habían
perfumado todo el cuerpo, y caminaban en dos pies. Además, cada una llevaba colgada, como
un farolito, una luciérnaga que se balanceaba.
Pero las que estaban hermosísimas eran las víboras. Todas, sin excepción, estaban
vestidas con traje de bailarina, del mismo color de cada víbora. Las víboras coloradas
llevaban una pollerita de tul colorado; las verdes, una de tul verde; las amarillas, otra de tul
amarillo; y las yararás, una pollerita de tul gris pintada con rayas de polvo de ladrillo y
ceniza, porque así es el color de las yararás.
Y las más espléndidas de todas eran las víboras de que estaban vestidas con larguísimas
gasas rojas, y negras, y bailaban como serpentinas Cuando las víboras danzaban y daban
vueltas apoyadas en la punta de la cola, todos los invitados aplaudían como locos.
Sólo los flamencos, que entonces tenían las patas blancas, y tienen ahora como antes la
nariz muy gruesa y torcida, sólo los flamencos estaban tristes, porque como tienen muy poca
inteligencia, no habían sabido cómo adornarse. Envidiaban el traje de todos, y sobre todo el
de las víboras de coral. Cada vez que una víbora pasaba por delante de ellos, coqueteando y
haciendo ondular las gasas de serpentinas, los flamencos se morían de envidia.
Un flamenco dijo entonces:
—Yo sé lo que vamos a hacer. Vamos a ponernos medias coloradas, blancas y negras, y
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las víboras de coral se van a enamorar de nosotros.
Y levantando todos juntos el vuelo, cruzaron el río y fueron a golpear en un almacén del
pueblo.
—¡Tan-tan! —pegaron con las patas.
—¿Quién es? —respondió el almacenero.
—Somos los flamencos. ¿Tiene medias coloradas, blancas y negras?
—No, no hay —contestó el almacenero—. ¿Están locos? En ninguna parte van a
encontrar medias así. Los flamencos fueron entonces a otro almacén.
—¡Tan-tan! ¿Tienes medias coloradas, blancas y negras?
El almacenero contestó:
—¿Cómo dice? ¿Coloradas, blancas y negras? No hay medias así en ninguna parte.
Ustedes están locos. ¿quiénes son?
—Somos los flamencos— respondieron ellos .
Y el hombre dijo:
—Entonces son con seguridad flamencos locos.
Fueron a otro almacén.
—¡Tan-tan! ¿Tiene medias coloradas, blancas y negras?
El almacenero gritó :
—¿De qué color? ¿Coloradas, blancas y negras ? Solamente a pájaros narigudos como
ustedes se les ocurre pedir medias así. ¡Váyanse en seguida!
Y el hombre los echó con la escoba.
Los flamencos recorrieron así todos los almacenes, y de todas partes los echaban por
locos.
Entonces un tatú, que había ido a tomar agua al río se quiso burlar de los flamencos y
les dijo, haciéndoles un gran saludo:
—¡Buenas noches, señores flamencos! Yo sé lo que ustedes buscan . No van a
encontrar medias así en ningún almacén . Tal vez haya en Buenos Aires, pero tendrán que
pedirlas por encomienda postal. Mi cuñada, la lechuza, tiene medias así. Pídanselas, y ella les
va a dar las medias coloradas, blancas y negras.
Los flamencos le dieron las gracias, y se fueron volando a la cueva de la lechuza. Y le
dijeron :

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 —¡Buenas noches, lechuza! Venimos a pedirte las medias coloradas, blancas y negras.
Hoy es el gran baile de las víboras, y si nos ponemos esas medias, las víboras de coral se van
a enamorar de nosotros.
—¡Con mucho gusto! —respondió la lechuza—. Esperen un segundo, y vuelvo en
seguida.
Y echando a volar, dejó solos a los flamencos; y al rato volvió con las medias. Pero no
eran medias, sino cueros de víboras de coral, lindísimos cueros. recién sacados a las víboras
que la lechuza había cazado.
—Aquí están las medias —les dijo la lechuza—. No se preocupen de nada, sino de una
sola cosa: bailen toda la noche, bailen sin parar un momento, bailen de costado, de cabeza,
como ustedes quieran; pero no paren un momento, porque en vez de bailar van entonces a
llorar.
Pero los flamencos, como son tan tontos, no comprendían bien qué gran peligro había
para ellos en eso, y locos de alegría se pusieron los cueros de las víboras como medias,
metiendo las patas dentro de los cueros, que eran como tubos. Y muy contentos se fueron
volando al baile.
Cuando vieron a tos flamencos con sus hermosísimas medias, todos les tuvieron
envidia. Las víboras querían bailar con ellos únicamente, y como los flamencos no dejaban
un Instante de mover las patas, las víboras no podían ver bien de qué estaban hechas aquellas
preciosas medias.
Pero poco a poco, sin embargo, las víboras comenzaron a desconfiar. Cuando los
flamencos pasaban bailando al lado de ellas, se agachaban hasta el suelo para ver bien.
Las víboras de coral, sobre todo, estaban muy inquietas. No apartaban la vista de las
medias, y se agachaban también tratando de tocar con la lengua las patas de los flamencos,
porque la lengua de la víbora es como la mano de las personas. Pero los flamencos bailaban y
bailaban sin cesar, aunque estaban cansadísimos y ya no podían más.
Las víboras de coral, que conocieron esto, pidieron en seguida a las ranas sus farolitos,
que eran bichitos de luz, y esperaron todas juntas a que los flamencos se cayeran de cansados.
Efectivamente, un minuto después, un flamenco, que ya no podía más, tropezó con un
yacaré, se tambaleó y cayó de costado. En seguida las víboras de coral corrieron con sus
farolitos y alumbraron bien las patas de! flamenco. Y vieron qué eran aquellas medias, y

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lanzaron un silbido que se oyó desde la otra orilla del Paraná.
—¡No son medias!— gritaron las víboras—. ¡ Sabemos lo que es! ¡Nos han engañado!
¡Los flamencos han matado a nuestras hermanas y se han puesto sus cueros como medias!
¡Las medias que tienen son de víboras de coral
Al oír esto, los flamencos, llenos de miedo porque estaban descubiertos, quisieron
volar; pero estaban tan cansados que no pudieron levantar una sola pata. Entonces las víboras
de coral se lanzaron sobre ellos, y enroscándose en sus patas les deshicieron a mordiscones
las medias. Les arrancaron las medias a pedazos, enfurecidas y les mordían también las patas,
para que murieran.
Los flamencos, locos de dolor, saltaban de un lado para otro sin que las víboras de coral
se desenroscaran de sus patas, Hasta que al fin, viendo que ya no quedaba un solo pedazo de
medias, las víboras los dejaron libres, cansadas y arreglándose las gasas de sus trajes de baile.
Además, las víboras de coral estaban seguras de que los flamencos iban a morir, porque
la mitad, por lo menos, de las víboras de coral que los habían mordido eran venenosas.
Pero los flamencos no murieron. Corrieron a echarse al agua, sintiendo un grandísimo
dolor y sus patas, que eran blancas, estaban entonces coloradas por el veneno de las víboras.
Pasaron días y días, y siempre sentían terrible ardor en las patas, y las tenían siempre de color
de sangre, porque estaban envenenadas.
Hace de esto muchísimo tiempo. Y ahora todavía están los flamencos casi todo el día
con sus patas coloradas metidas en el agua, tratando de calmar el ardor que sienten en ellas.
A veces se apartan de la orilla, y dan unos pasos por tierra, para ver cómo se hallan.
Pero los dolores del veneno vuelven en seguida, y corren a meterse en el agua. A veces el
ardor que sienten es tan grande, que encogen una pata y quedan así horas enteras, porque no
pueden estirarla.
Esta es la historia de los flamencos, que antes tenían las patas blancas y ahora las tienen
coloradas. Todos los peces saben por qué es, y se burlan de ellos. Pero los flamencos,
mientras se curan en el agua, no pierden ocasión de vengarse, comiéndose a cuanto pececito
se acerca demasiado a burlarse de ellos.

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 Anexo 4: Biografía de Horacio Quiroga

Horacio Quiroga

(Salto, 1878 - Buenos Aires, 1937) Narrador uruguayo radicado en Argentina,

considerado uno de los mayores cuentistas latinoamericanos de todos los tiempos. Las
tragedias marcaron la vida del escritor: su padre murió en un accidente de caza; su padrastro
y posteriormente su primera esposa se suicidaron; además, Quiroga mató accidentalmente de
un disparo a su amigo Federico Ferrando.

Horacio Quiroga destiló una notoria precisión de estilo que le permitió narrar
magistralmente la violencia y el horror que se esconden detrás de la aparente apacibilidad de
la naturaleza. Muchos de sus relatos tienen por escenario la selva de Misiones, en el norte
argentino, lugar donde Quiroga residió largos años y del que extrajo situaciones y personajes
para sus narraciones.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 97
 Anexo 5: Sopa de letras “Las medias de los flamencos”.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 98
 Anexo 6: Cuestionario de comprensión lectora

Cuestionario de comprensión lectora “Las medias de los flamencos”

Instrucciones: A partir de la lectura responder las siguientes preguntas.

1) ¿Cuál es la idea principal del cuento?

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2) Escribe cómo estaban vestidas para la fiesta los flamencos, las víboras y
las ranas.

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3) En el cuento la palabra “encomienda” quiere decir:

A. Envío B. Regalo C. Medio de transporte

4) ¿Con qué propósito los flamencos querían las medias?

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5) ¿Por qué la lechuza recomienda a los flamencos que no dejaran de bailar?

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 99
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6) ¿Qué dijeron las víboras cuando descubrieron que no eran medias

verdaderas?

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 100
 Anexo 7: Historia de enigmas “Un asesinato en el sauna”
Un asesinato en el sauna

Cuatro amigos visitaban regularmente el sauna juntos, y siempre llevaban algo con
ellos. Jack, un músico, cargaba un iPod con él para escuchar música. Steve, un banquero,
tenía un termo. Patrick y Michael eran abogados, y ambos llevaban consigo documentos para
leer.

Un día, Patrick fue encontrado muerto, y se determinó que había sido asesinado con
un objeto filoso. Los policías asistieron al lugar inmediatamente y realizaron una
investigación, pero no encontraron nada.

¿Cómo pudo pasar eso?

Patrick fue asesinado por Steve, quien llevaba un fragmento de hielo filoso
en su termo. El arma del crimen se había desvanecido cuando llegaron los policías.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 101
 Anexo 8: Biografía de Oscar Wilde

Oscar Wilde

(Dublín, 1854 - París, 1900) Escritor británico. Hijo del cirujano William Wills-Wilde
y de la escritora Joana Elgee, exitosos intelectuales de Dublín (Irlanda). Oscar Wilde tuvo
una infancia privilegiada, tranquila y sin sobresaltos. Mostró su inteligencia desde edad
temprana al adquirir fluidez en el francés y el alemán.

Realizó varias actividades literarias; publicó un libro de poemas, dio conferencias en

Estados Unidos y Canadá sobre el Renacimiento inglés y después regresó a Londres, donde
trabajó como periodista. Conocido por su ingenio mordaz, su vestir extravagante y su
brillante conversación, Wilde se convirtió en una de las mayores personalidades de su
tiempo.

Su éxito, sin embargo, se vio truncado en 1895, cuando el marqués de Queenberry

inició una campaña de difamación en periódicos y revistas acusándolo de homosexual que era
considerado un delito en aquella época. El 27 de mayo de 1895, Oscar Wilde fue condenado a
dos años de prisión y trabajos forzados.

Cuando recuperó su libertad, cambió de nombre y apellido (adoptó los de Sebastián

Melmoth) y emigró a París, donde permaneció hasta su muerte. Sus últimos años de vida se
caracterizaron por la fragilidad económica, sus quebrantos de salud, los problemas derivados
de su afición a la bebida y un acercamiento de última hora al catolicismo.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 102
 Anexo 9: Cuento “El Ruiseñor y la rosa” de Oscar Wilde

Oscar Wilde
(Irlanda, 1854 - Francia, 1900)
El Ruiseñor y la Rosa

-Ella dijo que bailaría conmigo si le llevaba rosas rojas -se lamentaba el joven
estudiante-, pero no hay en todo mi jardín una sola rosa roja. Desde su nido de la encina lo
oyó el ruiseñor, y miró por entre las hojas desconcertado.

-¡No hay una sola rosa roja en todo mi jardín! –clamaba, y sus ojos hermosos se
llenaban de lágrimas. -¡Ah, de qué cosa más insignificante depende la felicidad! He leído
todo cuanto han escrito los sabios; poseo todos los secretos de la filosofía y tengo que ver mi
vida destrozada por falta de una rosa roja.

-He aquí por fin el verdadero enamorado -dijo el ruiseñor-. Noche tras noche he
cantado sobre él, aunque no lo conocía: noche tras noche he contado su historia a las estrellas
y ahora lo veo. Su cabellera es oscura como la flor del jacinto y sus labios rojos como la rosa
que desea; pero la pasión ha tornado su rostro pálido como el marfil y la pena le ha marcado
en la frente con su sello.

-El príncipe da un baile mañana por la noche -murmuraba el joven estudiante-, y mi

adorada asistirá a la fiesta. Si le llevo una rosa roja, bailará conmigo hasta el amanecer. Si le
llevo una rosa roja, la tendré en mis brazos. Reclinará su cabeza sobre mi hombro y su mano
estrechará la mía. Pero no hay rosas rojas en mi jardín. Por lo tanto, tendré que estar solo y no
me hará caso ninguno. No se fiará en mí para nada y mi corazón se desgarrará.

-He aquí el verdadero enamorado -dijo el ruiseñor-. Sufre todo lo que yo canto: todo
lo que es alegría para mí, para él es pena. Realmente el amor es una cosa maravillosa: es más
precioso que las esmeraldas y más caro que los finos ópalos. Perlas y granates no pueden
pagarle porque no se halla expuesto en el mercado. No puede uno comprarlo al vendedor, ni
pesarlo en una balanza para adquirirlo a peso de oro.

-Los músicos estarán en su estrado -decía el joven estudiante-. Tocarán sus

instrumentos de cuerdas y mi adorada bailará a los sones del arpa y del violín. Bailará tan

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 103
vaporosamente que su pie no tocará el suelo, y los cortesanos con sus alegres atavíos la
rodearán solícitos; pero conmigo no bailará porque no tengo rosas rojas que darle.

Y dejándose caer sobre el césped, hundía su cara en sus manos y lloraba.

- ¿Por qué lloras? -preguntaba una lagartija verde correteando cerca de él con su cola
levantada.

-Sí, ¿por qué? -decía una mariposa que revoloteaba persiguiendo un rayo de sol.

-Eso es, ¿por qué? -murmuró una margarita a su vecina, con una dulce vocecilla.

-Llora por una rosa roja.

- ¿Por una rosa roja? ¡Qué ridiculez!

Y la lagartija, que era algo cínica, se echó a reír con todas sus ganas.

Pero el ruiseñor, que comprendía el secreto de la pena del estudiante, permaneció

silencioso en la encina, reflexionando en el misterio del amor. De pronto desplegó sus alas
oscuras y emprendió el vuelo. Pasó por el bosque como una sombra, y como una sombra
atravesó el jardín. En el centro del parterre se levantaba un hermoso rosal, y al verle voló
hacia él y se posó sobre una ramita.

-Dame una rosa roja -le gritó- y te cantaré mis canciones más dulces.

Pero el rosal sacudió su cabeza.

-Mis rosas son blancas -contestó-, blancas como la espuma del mar, más blancas que
la nieve en la montaña. Pero ve en busca del hermano mío que crece alrededor del viejo reloj
de sol y quizá él te dé lo que pides.

Entonces el ruiseñor voló al rosal que crecía en torno del viejo reloj de sol.

-Dame una rosa roja -le gritó- y te cantaré mis canciones más dulces.

Pero el rosal sacudió su cabeza.

-Mis rosas son amarillas -respondió-, tan amarillas como los cabellos de las sirenas
que se sientan sobre un tronco de árbol, más amarillas que el narciso que florece en los

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 104
prados, antes de que llegue el segador con su hoz. Pero ve en busca de mi hermano, el que
crece debajo de la ventana del estudiante y quizá él te dé lo que pides.

Entonces el ruiseñor voló al rosal que crecía debajo de la ventana del estudiante.

-Dame una rosa roja -le gritó- y te cantaré mis canciones más dulces.

Pero el arbusto sacudió su cabeza.

-Mis rosas son rojas -respondió-, tan rojas como las patas de las palomas, más rojas
que los grandes abanicos de coral que el océano mece en sus abismos; pero el invierno ha
helado mis venas, las heladas han marchitado mis botones, el huracán ha partido mis ramas, y
no tendré ya rosas en todo este año.

-No necesito más que una rosa roja -gritó el ruiseñor-, una sola rosa roja. ¿No hay
ningún medio para que yo la consiga?

-Hay un medio -respondió el rosal-, pero es tan terrible que no me atrevo a decírtelo.

-Dímelo -contestó el ruiseñor-. No soy asustadizo.

-Si necesitas una rosa roja -dijo el rosal-, tienes que hacerla con notas de música, al
claro de luna, y teñirla con la sangre de tu propio corazón. Cantarás para mí, con el pecho
apoyado en mis espinas. Cantarás para mí durante toda la noche y las espinas te atravesarán
el corazón: la sangre de tu vida correrá por mis venas y se convertirá en sangre mía.

-La muerte es un buen precio por una rosa roja -replicó el ruiseñor- y todo el mundo
ama la vida. Es grato posarse en el bosque verdeante y mirar al sol en su carro de oro y a la
luna en su carro de perlas. Dulce es el olor de los nobles espinos. Dulces son las campanillas
que se esconden en el valle y los brezos que cubren la colina. Sin embargo, el amor es mejor
que la vida. ¿Y qué es el corazón de un pájaro comparado con el de un hombre?

Entonces desplegó sus alas oscuras y emprendió el vuelo. Pasó por el jardín como una
sombra y como una sombra cruzó el bosque.

El joven estudiante permanecía tendido sobre el césped, allí donde el ruiseñor le dejó,
y las lágrimas no se habían secado aún en sus bellos ojos.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 105
 -Sed feliz -le gritó el ruiseñor-, sed feliz; tendréis vuestra rosa roja. La crearé con
notas de música al claro de luna y la teñiré con la sangre de mi propio corazón. Lo único que
os pido en cambio es que seáis un verdadero enamorado, porque el amor es más sabio que la
filosofía, aunque ésta lo sea. Y más fuerte que el poder, aunque éste también lo sea. Sus alas
son color de fuego y su cuerpo color de llama; sus labios son dulces como la miel y su aliento
es como el incienso.

El estudiante levantó los ojos del césped y prestó atención; pero no pudo comprender
lo que le decía el ruiseñor, pues únicamente sabía las cosas que están escritas en los libros.

Pero la encina lo comprendió y se puso triste, porque amaba mucho al ruiseñorcito

que había construido el nido en sus ramas.

-Cántame la última canción -murmuró-. ¡Me quedaré tan triste cuando te vayas!

Entonces el ruiseñor cantó para la encina; y su voz era como el agua reidora de una
fuente argentina.

Al terminar su canción, el estudiante se levantó, sacando al mismo tiempo su

cuadernito de notas y su lápiz de bolsillo.

-El ruiseñor -se decía paseándose por la alameda-, el ruiseñor posee una belleza
innegable, ¿pero siente? Me temo que no. Después de todo, es como muchos artistas, todo
estilo sin nada de sinceridad. No se sacrifica por los demás. No piensa más que en la música y
en el arte; como todo el mundo sabe, es egoísta. Ciertamente, no puede negarse que su voz
tiene notas muy bellas. ¡Qué lástima que todo eso no tenga sentido alguno, que no persiga
ningún fin práctico!

Y volviendo a su habitación se acostó sobre su jergoncito y se puso a pensar en su

adorada.

Al poco rato se durmió.

Y cuando la luna brillaba en los cielos, el ruiseñor voló al rosal y colocó su pecho
contra las espinas.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 106
 Y toda la noche cantó con el pecho apoyado sobre las espinas; y la fría luna de cristal
se detuvo y estuvo escuchando toda la noche.

Cantó durante toda la noche y las espinas penetraron cada vez más en su pecho y la
sangre de su vida fluía de su pecho.

Al principio cantó el nacimiento del amor en el corazón de un joven y de una

muchacha; y sobre la rama más alta del rosal floreció una rosa maravillosa, pétalo tras pétalo,
canción tras canción.

Primero era pálida como la bruma que flota sobre el río, pálida como los pies de la
mañana y argentada como las alas de la aurora.

La rosa que florecía sobre la rama más alta del rosal, parecía la sombra de una rosa en
un espejo de plata, la sombra de la rosa en un lago.

Pero el rosal gritó al ruiseñor que se apretase más contra las espinas.

-Apriétate más, pequeño ruiseñor -le decía-, o llegará el día antes de que la rosa esté
terminada. Entonces el ruiseñor se apretó más contra las espinas y su canto fluyó más sonoro,
porque cantaba el nacimiento de la pasión en el alma de un hombre y de una virgen.

Y un delicado rubor apareció sobre los pétalos de la rosa, lo mismo que enrojece la
cara de un enamorado que besa los labios de su prometida. Pero las espinas no habían llegado
aún al corazón del ruiseñor; por eso el corazón de la rosa seguía blanco; porque sólo la sangre
de un ruiseñor puede colorear el corazón de una rosa.

Y el rosal gritó al ruiseñor que se apretase más contra las espinas.

-Apriétate más, pequeño ruiseñor -le decía-, o llegará el día antes de que la rosa esté
terminada. Entonces el ruiseñor se apretó aún más contra las espinas, y las espinas tocaron su
corazón y él sintió en su interior un cruel tormento de dolor.

Cuanto más acerbo era su dolor, más impetuoso salía su canto, porque cantaba el
amor sublimizado por la muerte, el amor que no acaba en la tumba. Y la rosa maravillosa
enrojeció como las rosas de Bengala. Purpúreo era el color de los pétalos y purpúreo como un
rubí era su corazón. Pero la voz del ruiseñor desfalleció. Sus breves alas empezaron a batir y

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 107
una nube se extendió sobre sus ojos. Su canto se fue debilitando cada vez más. Sintió que
algo se ahogaba en la garganta. Entonces su canto tuvo un último fulgor. La blanca luna le
oyó y olvidándose de la aurora se detuvo en el cielo.

La rosa roja le oyó; tembló toda ella de arrobamiento y abrió sus pétalos al aire frío de
la mañana. El eco le condujo hacia su caverna purpúrea de las colinas, despertando de sus
sueños a los rebaños dormidos. El canto flotó entre los cañaverales del río, que llevaron su
mensaje al mar.

-Mira, mira -gritó el rosal-, ya está terminada la rosa.

Pero el ruiseñor no respondió: yacía muerto sobre las altas hierbas, con el corazón
traspasado de espinas. A mediodía el estudiante abrió su ventana y miró hacia afuera.

-¡Qué extraña buena suerte! -exclamó-. ¡He aquí una rosa roja! No he visto una rosa
semejante en toda mi vida. Es tan bella, que estoy seguro de que debe tener en latín un
nombre enrevesado. E inclinándose, la cogió. En seguida se puso el sombrero y corrió a casa
del profesor con su rosa en la [Link] hija del profesor estaba sentada a la puerta. Devanaba
seda azul sobre un carrete, con un perrito echado a sus pies.

-Dijisteis que bailaríais conmigo si os traía una rosa roja -le dijo el estudiante-. He
aquí la rosa más roja del mundo. Esta noche la prenderéis cerca de vuestro corazón, y cuando
bailemos juntos, ella os dirá lo mucho que os amo. Pero la joven frunció las cejas.

-Temo que esta rosa no se armonice bien con mi vestido -respondió-. Además, el
sobrino del chambelán me ha enviado varias joyas de verdad y ya se sabe que las joyas
cuestan más que las flores.

-¡Oh, a fe mía que sois una ingrata! -dijo el estudiante lleno de cólera. Y tiró la rosa al
arroyo. Un pesado carro la aplastó.

-¡Ingrato! -dijo la joven-. Os diré que os portáis como un grosero, y después de todo,
¿qué sois? Un simple estudiante. ¡Bah! No creo que podáis tener nunca hebillas de plata en
los zapatos como las del sobrino del chambelán.

Y levantándose de su silla, se metió en su casa. -¡Qué bobería es el amor! -se decía el

estudiante a su regreso-. No es ni la mitad de útil que la Lógica, porque no puede probar
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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 108
nada; habla siempre de cosas que no sucederán y hace creer a la gente cosas que no son
ciertas. Realmente, no es nada práctico, y como en nuestra época todo estriba en ser práctico,
voy a volver a la filosofía y al estudio de la metafísica.

Y dicho esto, el estudiante, una vez en su habitación, abrió un gran libro polvoriento y
se puso a leer.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 109
 Anexo 10: Cuestionario de comprensión lectora

Cuestionario de comprensión lectora “El ruiseñor y la rosa”

Instrucciones: A partir de la lectura responder las siguientes preguntas.

1) Explica con tus propias palabras lo que el autor quiso expresar en el

siguiente fragmento:

“-Sé feliz- exclamó el ruiseñor-, sé feliz; tendrás tu rosa roja. La conseguiré con mi
música en el claro de luna, y la teñiré con la sangre de mi propio corazón.”

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2) ¿Cuál es la visión del amor de los 3 personajes principales?

El ruiseñor El joven estudiante La amada del
estudiante

3) ¿Por qué cree usted que Oscar Wilde escribió este cuento? Argumenta tu
respuesta.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 110
 4) ¿Qué opinas sobre el cuento? Argumenta tu respuesta.

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5) En el verso “-Cántame una última canción-”, el ruiseñor:

A. Le cantaba por última vez a la encina.
B. El ruiseñor fue junto al rosal para cantarle una canción.
C. El ruiseñor alegraba a todos sus amigos del bosque.

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 Anexo 11: Cuento “El gigante egoísta” de Oscar Wilde

Oscar Wilde
(Irlanda, 1854 - Francia, 1900)

EL GIGANTE EGOÍSTA
(“The Selfish Giant”)
The Happy Prince and Other Tales
(Londres: David Nutt, 1888, 118 págs.)

CADA TARDE, A la salida de la escuela, los niños se iban a jugar al jardín del
Gigante. Era un jardín amplio y hermoso, con arbustos de flores y cubierto de césped verde y
suave. Por aquí y por allá, entre la hierba, se abrían flores luminosas como estrellas, y había
doce albaricoqueros que durante la primavera se cubrían con delicadas flores color rosa y
nácar, y al llegar el Otoño se cargaban de ricos frutos aterciopelados. Los pájaros se
demoraban en el ramaje de los árboles, y cantaban con tanta dulzura, que los niños dejaban de
jugar para escuchar sus trinos.
—¡Qué felices somos aquí! —se decían unos a otros.
Pero un día el Gigante regresó. Había ido de visita donde su amigo el Ogro de Cornish, y
se había quedado con él durante los últimos siete años. Durante ese tiempo ya se habían dicho
todo lo que se tenían que decir, pues su conversación era limitada, y el Gigante sintió el deseo
de volver a su mansión. Al llegar, lo primero que vio fue a los niños jugando en el jardín.
—¿Qué hacen aquí? —surgió con su voz retumbante.
Los niños escaparon corriendo en desbandada.
—Este jardín es mío. Es mi jardín propio —dijo el Gigante—; todo el mundo debe
entender eso y no dejaré que nadie se meta a jugar aquí.
Y de inmediato, alzó una pared muy alta, y en la puerta puso un cartel que decía:

PROHIBIDA LA ENTRADA
BAJO PENA DE LEY

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 Era un Gigante egoísta...
Los pobres niños se quedaron sin tener donde jugar. Hicieron la prueba de ir a jugar en la
carretera, pero estaba llena de polvo, estaba plagada de pedruscos, y no les gustó. A menudo
rondaban alrededor del muro que ocultaba el jardín del Gigante y recordaban nostálgicamente
lo que había detrás.
—¡Qué dichosos éramos allí! —se decían unos a otros.
Cuando la Primavera volvió, toda la comarca se pobló de pájaros y flores. Sin embargo,
en el jardín del Gigante Egoísta permanecía el Invierno todavía. Como no había niños, los
pájaros no cantaban, y los árboles se olvidaron de florecer. Sólo una vez una lindísima flor se
asomó entre la hierba, pero apenas vio el cartel, se sintió tan triste por los niños, que volvió a
meterse bajo tierra y volvió a quedarse dormida.
Los únicos que ahí se sentían a gusto, eran la Nieve y la Escarcha.
—La Primavera se olvidó de este jardín —se dijeron—, así que nos quedaremos aquí todo
el resto del año.
La Nieve cubrió la tierra con su gran manto blanco y la Escarcha cubrió de plata los
árboles. Y en seguida invitaron a su triste amigo el Viento del Norte para que pasara con ellos
el resto de la temporada. Y llegó el Viento del Norte. Venía envuelto en pieles y anduvo
rugiendo por el jardín durante todo el día, desganchando las plantas y derribando las
chimeneas.
—¡Qué lugar más agradable! —dijo—. Tenemos que decirle al Granizo que venga a estar
con nosotros también.
Y vino el Granizo también. Todos los días se pasaba tres horas tamborileando en los
tejados de la mansión, hasta que rompió la mayor parte de las tejas. Después se ponía a dar
vueltas alrededor, corriendo lo más rápido que podía. Se vestía de gris y su aliento era como
el hielo.
—No entiendo por qué la Primavera se demora tanto en llegar aquí— decía el Gigante
Egoísta cuando se asomaba a la ventana y veía su jardín cubierto de gris y blanco, espero que
pronto cambie el tiempo.
Pero la Primavera no llegó nunca, ni tampoco el Verano. El Otoño dio frutos dorados en
todos los jardines, pero al jardín del Gigante no le dio ninguno.
—Es un gigante demasiado egoísta—decían los frutales.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 113
 De esta manera, el jardín del Gigante quedó para siempre sumido en el Invierno, y el
Viento del Norte y el Granizo y la Escarcha y la Nieve bailoteaban lúgubremente entre los
árboles.
Una mañana, el Gigante estaba en la cama todavía cuando oyó que una música muy
hermosa llegaba desde afuera. Sonaba tan dulce en sus oídos, que pensó que tenía que ser el
rey de los elfos que pasaba por allí. En realidad, era sólo un jilguerito que estaba cantando
frente a su ventana, pero hacía tanto tiempo que el Gigante no escuchaba cantar ni un pájaro
en su jardín, que le pareció escuchar la música más bella del mundo. Entonces el Granizo
detuvo su danza, y el Viento del Norte dejó de rugir y un perfume delicioso penetró por entre
las persianas abiertas.
—¡Qué bueno! Parece que al fin llegó la Primavera —dijo el Gigante y saltó de la cama
para correr a la ventana.
¿Y qué es lo que vio?
Ante sus ojos había un espectáculo maravilloso. A través de una brecha del muro habían
entrado los niños, y se habían trepado a los árboles. En cada árbol había un niño, y los árboles
estaban tan felices de tenerlos nuevamente con ellos, que se habían cubierto de flores y
balanceaban suavemente sus ramas sobre sus cabecitas infantiles. Los pájaros revoloteaban
cantando alrededor de ellos, y los pequeños reían. Era realmente un espectáculo muy bello.
Sólo en un rincón el Invierno reinaba. Era el rincón más apartado del jardín y en él se
encontraba un niñito. Pero era tan pequeñín que no lograba alcanzar a las ramas del árbol, y
el niño daba vueltas alrededor del viejo tronco llorando amargamente. El pobre árbol estaba
todavía completamente cubierto de escarcha y nieve, y el Viento del Norte soplaba y rugía
sobre él, sacudiéndole las ramas que parecían a punto de quebrarse.
—¡Sube a mí, niñito! —decía el árbol, inclinando sus ramas todo lo que podía. Pero el
niño era demasiado pequeño.
El Gigante sintió que el corazón se le derretía.
—¡Cuán egoísta he sido! —exclamó—. Ahora sé por qué la Primavera no quería venir
hasta aquí. Subiré a ese pobre niñito al árbol y después voy a botar el muro. Desde hoy mi
jardín será para siempre un lugar de juegos para los niños.
Estaba de veras arrepentido por lo que había hecho.
Bajó entonces la escalera, abrió cautelosamente la puerta de la casa, y entró en el jardín.

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Pero en cuanto lo vieron los niños se aterrorizaron, salieron a escape y el jardín quedó en
Invierno otra vez. Sólo aquel pequeñín del rincón más alejado no escapó, porque tenía los
ojos tan llenos de lágrimas que no vio venir al Gigante. Entonces el Gigante se le acercó por
detrás, lo tomó gentilmente entre sus manos, y lo subió al árbol. Y el árbol floreció de
repente, y los pájaros vinieron a cantar en sus ramas, y el niño abrazó el cuello del Gigante y
lo besó. Y los otros niños, cuando vieron que el Gigante ya no era malo, volvieron corriendo
alegremente. Con ellos la Primavera regresó al jardín.
—Desde ahora el jardín será para ustedes, hijos míos —dijo el Gigante, y tomando un
hacha enorme, echó abajo el muro.
Al mediodía, cuando la gente se dirigía al mercado, todos pudieron ver al Gigante
jugando con los niños en el jardín más hermoso que habían visto jamás.
Estuvieron allí jugando todo el día, y al llegar la noche los niños fueron a despedirse del
Gigante.
—Pero, ¿dónde está el más pequeñito? —preguntó el Gigante—, ¿ese niño que subí al
árbol del rincón?
El Gigante lo quería más que a los otros, porque el pequeño le había dado un beso.
—No lo sabemos —respondieron los niños—, se marchó solito.
—Díganle que vuelva mañana —dijo el Gigante.
Pero los niños contestaron que no sabían donde vivía y que nunca lo habían visto antes. Y
el Gigante se quedó muy triste.
Todas las tardes al salir de la escuela los niños iban a jugar con el Gigante. Pero al más
chiquito, a ese que el Gigante más quería, no lo volvieron a ver nunca más. El Gigante era
muy bueno con todos los niños pero echaba de menos a su primer amiguito y muy a menudo
se acordaba de él.
—¡Cómo me gustaría volverle a ver! —repetía.
Fueron pasando los años, y el Gigante se puso viejo y sus fuerzas se debilitaron. Ya no
podía jugar; pero, sentado en un enorme sillón, miraba jugar a los niños y admiraba su jardín.
—Tengo muchas flores hermosas —se decía—, pero los niños son las flores más
hermosas de todas.
Una mañana de Invierno, miró por la ventana mientras se vestía. Ya no odiaba el Invierno
pues sabía que el Invierno era simplemente la Primavera dormida, y que las flores estaban

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descansando.
Sin embargo, de pronto se restregó los ojos, maravillado y miró, miró…
Era realmente maravilloso lo que estaba viendo. En el rincón más lejano del jardín, había
un árbol cubierto por completo de flores blancas. Todas sus ramas eran doradas, y de ellas
colgaban frutos de plata. Debajo del árbol estaba parado el pequeñito a quien tanto había
echado de menos.
Lleno de alegría el Gigante bajó corriendo las escaleras y entró en el jardín. Pero cuando
llegó junto al niño su rostro enrojeció de ira, y dijo:
—¿Quién se ha atrevido a hacerte daño?
Porque en la palma de las manos del niño había huellas de clavos, y también había huellas
de clavos en sus pies.
—¿Pero, quién se atrevió a herirte? —gritó el Gigante—. Dímelo, para tomar la espada y
matarlo.
—¡No! —respondió el niño—. Estas son las heridas del Amor.
—¿Quién eres tú, mi pequeño niñito? —preguntó el Gigante, y un extraño temor lo
invadió, y cayó de rodillas ante el pequeño.
Entonces el niño sonrió al Gigante, y le dijo:
—Una vez tú me dejaste jugar en tu jardín; hoy jugarás conmigo en el jardín mío, que es
el Paraíso.
Y cuando los niños llegaron esa tarde encontraron al Gigante muerto debajo del árbol.
Parecía dormir, y estaba entero cubierto de flores blancas.

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 Anexo 12: Biografía de Natalia Lafourcade

Natalia Lafourcade

María Natalia Lafourcade Silva nació en la Ciudad de México el 26 de febrero de

1984. Desde muy joven siempre estuvo rodeada por la música y el arte, ya que su madre,
María del Carmen Silva, era una pianista especialista en pedagogía musical y su padre,
Gastón Lafourcade Valdenegro, era un importante catedrático chileno que residía en México.

A los 6 años Natalia sufrió un accidente que la privó parcialmente del uso de sus
capacidades motrices. Su madre se vio en la necesidad de buscar una forma alternativa de
educarla y ayudarle a rehabilitarse. Así fue como María del Carmen creó el método Marcasí,
que consistía en utilizar la música como instrumento para la rehabilitación.

En el año 2002 lanza su primer álbum como solista, llamado Natalia Lafourcade. Éste
estaba inclinado hacia los géneros de pop-rock, con una estructura bastante sencilla pero
elegante. Su álbum debut resultó ser un completo éxito. Natalia Lafourcade fue nominada en
cuatro categorías de los Premios Grammy Latinos y en una de los Grammy Awards,
hecho que la catapultó a la fama. Desde este punto en adelante la carrera de Natalia
Lafourcade ha ido constantemente en ascenso.

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 Anexo 13: Canción “Hasta la raíz” de Natalia Lafourcade

Hasta la raíz

Sigo cruzando ríos, andando selvas, amando el Sol

Cada día sigo sacando espinas de lo profundo del corazón

En la noche sigo encendiendo sueños

Para limpiar con el humo sagrado cada recuerdo

Cuando escriba tu nombre en la arena blanca con fondo azul

Cuando mire al cielo en la forma cruel de una nube gris aparezcas tú

Una tarde suba una alta loma

Mire el pasado, sabrás que no te he olvidado

Yo te llevo dentro hasta la raíz

Y por más que crezca vas a estar aquí

Aunque yo me oculte tras la montaña

Y encuentre un campo lleno de caña

No habrá manera, mi rayo de Luna, que tú te vayas

Pienso que cada instante sobrevivido al caminar

Y cada segundo de incertidumbre

Cada momento de no saber, son la clave exacta

De ese tejido que ando cargando bajo la piel

Así te protejo; aquí sigues dentro

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 Yo te llevo dentro, hasta la raíz

Y por más que crezca vas a estar aquí

Aunque yo me oculte tras la montaña

Y encuentre un campo lleno de caña

No habrá manera mi rayo de Luna que tú te vayas

Que tú te vayas

Yo te llevo dentro, hasta la raíz

Y por más que crezca vas a estar aquí

Aunque yo me oculte tras la montaña

Y encuentre un campo lleno de caña

No habrá manera mi rayo de Luna que tú te vayas

Que tú te vayas

Yo te llevo dentro hasta la raíz

Y por más que crezca vas a estar aquí

Aunque yo me oculte tras la montaña

Y encuentre un campo lleno de caña

No habrá manera mi rayo de Luna que tú te vayas.

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 Anexo 14: Cuestionario de comprensión lectora

Cuestionario de comprensión lectora “Hasta la raíz”

Instrucciones: A partir de la lectura responder las siguientes preguntas.

1) ¿Cuál crees que sea el propósito de la canción? Argumenta tu respuesta.

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2) ¿Cómo crees que se siente la artista al interpretarla y por qué?

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3) ¿Cambiarias algo de la canción? y ¿Por qué?

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__________________

4) ¿Qué sientes cuando la escuchas? Argumenta tu respuesta.

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5) Agrégale una estrofa a la canción.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 120
 _____________________________________________________________________
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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 121
 Anexo 15: Biografía de Augusto Monterroso

Augusto Monterroso

(Tegucigalpa, Honduras, 1921 - Ciudad de México, 2003) Uno de los autores

latinoamericanos más reconocidos a nivel internacional. Aunque nacido en Honduras,
Augusto Monterroso era hijo de padre guatemalteco y optó por esta nacionalidad al llegar a
su mayoría de edad. Participó en la lucha popular que derrocó a la dictadura de Jorge Ubico y
posteriormente hubo de exiliarse.

De formación autodidacta, desde muy joven alternó la lectura de los clásicos de las
lenguas española e inglesa con trabajos que le servían para contribuir al sostenimiento de su
familia. Su producción narrativa incide fundamentalmente en el análisis de la naturaleza
humana desde una óptica irónica. La literatura de Augusto Monterroso, sin embargo, es
difícilmente clasificable: textos breves en general, de género impreciso, en la frontera del
relato y la fábula.

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 Anexo 16: Cuento “La rana que quería ser una rana auténtica” de Augusto
Monterroso.

La rana que quería ser una rana auténtica

Augusto Monterroso

Había una vez una rana que quería ser una Rana auténtica, y todos los días se
esforzaba en ello. Al principio se compró un espejo en el que se miraba largamente buscando
su ansiada autenticidad. Unas veces parecía encontrarla y otras no, según el humor de ese día
o de la hora, hasta que se cansó de esto y guardó el espejo en un baúl.

Por fin pensó que la única forma de conocer su propio valor estaba en la opinión de la
gente, y comenzó a peinarse y a vestirse y a desvestirse (cuando no le quedaba otro recurso)
para saber si los demás la aprobaban y reconocían que era una Rana auténtica.

Un día observó que lo que más admiraban de ella era su cuerpo, especialmente sus
piernas, de manera que se dedicó a hacer sentadillas y a saltar para tener unas ancas cada vez
mejores, y sentía que todos la aplaudían.

Y así seguía haciendo esfuerzos hasta que, dispuesta a cualquier cosa para lograr que
la consideraran una Rana auténtica, se dejaba arrancar las ancas, y los otros se las comían, y
ella todavía alcanzaba a oír con amargura cuando decían que qué buena rana, que parecía
pollo.

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 Anexo 17: Hoja de trabajo

Hoja de trabajo “La rana que quería ser una rana auténtica”

Instrucciones: Responde las siguientes preguntas.

1) Subrayar la respuesta correcta. Solo una oportunidad. ¿Cómo se

consideraba la rana?

a. Consideraba que su valor estaba en la opinión de la gente.

b. Consideraba que era la más hermosa de todas.
c. Consideraba que se estaba esforzando lo suficiente.

2) La palabra “recurso” en la historia quiere decir:

a. No tenía más remedio.

b. Tenía ayuda para conseguir su objetivo.
c. Contaba con los medios para conseguir algo.

3) Escribe verdadero o falso

- La rana pensó que lo más admirable de su cuerpo eran sus piernas. ( )

- La rana pensaba que la opinión de las personas no importaba. ( )
- La rana era muy feliz. ( )

4) Escribe tu opinión acerca del relato. Argumenta tu respuesta.

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 5) Escribe 3 medidas que pueden ayudar a mejorar tu autoestima.
Argumenta tu respuesta.

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6) En tu opinión ¿Está bien que la rana se haya dejado influenciar por los
comentarios de las personas? y ¿Por qué?

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__________________

7) Imagina que la rana te pide tu opinión ¿Qué le dirías tú? y ¿Por qué?

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8) ¿Cuál fue el mensaje que te transmitió la lectura? y ¿Por qué?

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9) Escribe un párrafo sobre la importancia del amor propio. Argumenta tu

respuesta.

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 Anexo 18: Rúbrica de consulta a especialistas 1

Rubrica de Consulta a Especialistas

Apellidos y Nombres: Wilfredo García Felipe

Nivel académico: Doctor en Ciencias Pedagógicas

Mención:

Años de experiencia: 40

Agradecemos cordialmente su contribución en la validación de la propuesta metodológica

“La Tutoría de pares como estrategia para fomentar la comprensión lectora de los estudiantes
de 10mo “B” de EGB de la Unidad Educativa “Ricardo Muñoz Chávez” de la ciudad de
Cuenca en el periodo 2019-2020”. Por favor marque con un Check (X) en cada uno de los
criterios.

Objetivo General de la investigación:

Proponer la tutoría entre pares como estrategia para mejorar los niveles de
comprensión lectora en los estudiantes de 10mo año de EGB.

Objetivos Específicos de la investigación:

Identificar el conocimiento de la docente de Lengua y Literatura relacionado a los

temas de comprensión lectora y tutoría entre pares.
Diagnosticar el nivel de comprensión lectora alcanzado por los estudiantes de 10mo
año de EGB.
Fundamentar teóricamente los procesos de comprensión lectora y la importancia de
la tutoría de pares como estrategia para fomentar la comprensión lectora.
Diseñar una propuesta basada en la tutoría de pares como estrategia para fomentar la
comprensión lectora.
Evaluar la propuesta por expertos.

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Indicadores Criterios D R B MB E

Claridad Los enunciados están redactados x

con lenguaje apropiado.
Las i n s t r u c c i o n e s d e l a s x
a c t i v i d a d e s s o n claras y sencillas de
Se
seguir. plantean objetivos claros en x
cada actividad.
Objetividad Las actividades se fundamentan en x
la estrategia tutoría de pares.
Las actividades se dirigen a trabajar los x
niveles de comprensión literal, inferencial y
crítica.
Las actividades tienen un enfoque x
constructivista que potencian la
socialización de conocimientos.
Organización Existe una organización lógica entre las x
actividades descritas.

Las actividades están diseñadas para x

trabajar los niveles de comprensión lectora
de forma ordenada.

Los recursos y materiales están organizados x

claramente para facilitar la aplicación de la
propuesta.

Intencionalidad Las actividades están dirigidas a ejercitar x

los niveles de comprensión lectora.
Las actividades se organizan para x
promover el aprendizaje colaborativo.
La propuesta cumple con los principios de x
la tutoría de pares.

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Viabilidad La propuesta demuestra pertinacia y x
posibilidad de aplicación.
Las actividades pueden ser aplicadas en el x
nivel referenciado en la propuesta.
Las actividades están claramente x
planteadas para su aplicación.
Actitudes La propuesta promueve el x
aprendizaje colaborativo entre estudiantes.
La propuesta motiva la colaboración x
entre compañeros.
La propuesta podría ayudar a mejorar la x
interacción y comunicación entre los
estudiantes.

D = Deficiente

R = Regular

B = Bueno

MB = Muy Bueno

E = Excelente

Observaciones y Recomendaciones del especialista (si se considera necesario):

En general constituye un producto útil para socializar. Sugiero enriquecer el aspecto de “la
aplicación” en cada una de las actividades, donde se propicie de forma evidente la promoción
de la cooperación y colaboración en el desarrollo de cada una de las propuestas.

Firma

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 129
 Anexo 19: Rúbrica de consulta a especialistas 2

Rubrica de Consulta a Especialistas

Apellidos y Nombres: David M. Sequera.

Nivel académico: Doctor en Educación

Mención: Especialista en Lengua y Literatura

Años de experiencia: 15 años

Agradecemos cordialmente su contribución en la validación de la propuesta metodológica “La

Tutoría de pares como estrategia para fomentar la comprensión lectora de los estudiantes de
10mo “B” de EGB de la Unidad Educativa “Ricardo Muñoz Chávez” de la ciudad de Cuenca
en el periodo 2019-2020”. Por favor marque con un Check (X) en cada uno de los criterios.

Objetivo General de la investigación:

Proponer la tutoría entre pares como estrategia para mejorar los niveles de comprensión lectora
en los estudiantes de 10mo año de EGB.

Objetivos Específicos de la investigación:

Identificar el conocimiento de la docente de Lengua y Literatura relacionado a los temas de

comprensión lectora y tutoría entre pares.
Diagnosticar el nivel de comprensión lectora alcanzado por los estudiantes de 10mo año de
EGB.
Fundamentar teóricamente los procesos de comprensión lectora y la importancia de la tutoría
de pares como estrategia para fomentar la comprensión lectora.
Diseñar una propuesta basada en la tutoría de pares como estrategia para fomentar la
comprensión lectora.
Evaluar la propuesta por expertos.

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 130
 Indicadores Criterios D R B MB E

Claridad Los enunciados están redactados con X

lenguaje apropiado.

Las instrucciones de las actividades son X

claras y sencillas de seguir.

Se plantean objetivos claros en cada X

actividad.

Objetividad Las actividades se fundamentan en la X

estrategia tutoría de pares.

Las actividades se dirigen a trabajar los X

niveles de comprensión literal, inferencial
y crítica.

Las actividades tienen un enfoque X

constructivista que potencian la
socialización de conocimientos.

Organización Existe una organización lógica entre X

las actividades descritas.

Las actividades están diseñadas para X

trabajar los niveles de comprensión
lectora de forma ordenada.

Los recursos y materiales están X

organizados claramente para facilitar la
aplicación de la propuesta.

Intencionalidad Las actividades están dirigidas a ejercitar X

los niveles de comprensión lectora.

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Trabajo de Integración Curricular Milena Alejandra Cajamarca Guanuquiza;

Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 131
 Las actividades se organizan para X
promover el aprendizaje colaborativo.

La propuesta cumple con los principios de X

la tutoría de pares.

Viabilidad La propuesta demuestra pertinacia y X

posibilidad de aplicación.

Las actividades pueden ser aplicadas en X

el nivel referenciado en la propuesta.

Las actividades están claramente X

planteadas para su aplicación.

Actitudes La propuesta promueve el aprendizaje X

colaborativo entre estudiantes.

La propuesta motiva la colaboración entre X

compañeros.

La propuesta podría ayudar a mejorar la X

interacción y comunicación entre los
estudiantes.

D = Deficiente

R = Regular

B = Bueno

MB = Muy Bueno

E = Excelente

Observaciones y Recomendaciones del especialista (si se considera necesario): Revisar en

el texto de la propuesta

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 132
Prof. David M. Sequera

Anexo 20: Rúbrica de consulta a especialistas 3

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 133
 Rubrica de Consulta a Especialistas

Apellidos y Nombres: David Choin

Nivel académico: Ph.D.

Mención: Estudios Literarios

Años de experiencia: 10 años

Agradecemos cordialmente su contribución en la validación de la propuesta metodológica “La

Tutoría de pares como estrategia para fomentar la comprensión lectora de los estudiantes de
10mo “B” de EGB de la Unidad Educativa “Ricardo Muñoz Chávez” de la ciudad de Cuenca
en el periodo 2019-2020”. Por favor marque con un Check (X) en cada uno de los criterios.

Objetivo General de la investigación:

Proponer la tutoría entre pares como estrategia para mejorar los niveles de comprensión
lectora en los estudiantes de 10mo año de EGB.

Objetivos Específicos de la investigación:

Identificar el conocimiento de la docente de Lengua y Literatura relacionado a los temas

de comprensión lectora y tutoría entre pares.
Diagnosticar el nivel de comprensión lectora alcanzado por los estudiantes de 10mo
año de EGB.
Fundamentar teóricamente los procesos de comprensión lectora y la importancia de la
tutoría de pares como estrategia para fomentar la comprensión lectora.
Diseñar una propuesta basada en la tutoría de pares como estrategia para fomentar la
comprensión lectora.
Evaluar la propuesta por expertos.

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Trabajo de Integración Curricular Milena Alejandra Cajamarca Guanuquiza;

Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 134
 Indicadores Criterios D R B MB E

Claridad Los enunciados están redactados con X

lenguaje apropiado.

Las instrucciones de las actividades son X

claras y sencillas de seguir.

Se plantean objetivos claros en cada X

actividad.

Objetividad Las actividades se fundamentan en la x

estrategia tutoría de pares.

Las actividades se dirigen a trabajar los x

niveles de comprensión literal,
inferencial y crítica.

Las actividades tienen un enfoque x

constructivista que potencian la
socialización de conocimientos.

Organización Existe una organización lógica entre X

las actividades descritas.

Las actividades están diseñadas para X

trabajar los niveles de comprensión
lectora de forma ordenada.

Los recursos y materiales están X

organizados claramente para facilitar la
aplicación de la propuesta.

Intencionalidad Las actividades están dirigidas a X

ejercitar los niveles de comprensión
lectora.

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Trabajo de Integración Curricular Milena Alejandra Cajamarca Guanuquiza;

Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 135
 Las actividades se organizan para X
promover el aprendizaje colaborativo.

La propuesta cumple con los principios X

de la tutoría de pares.

Viabilidad La propuesta demuestra pertinacia y X

posibilidad de aplicación.

Las actividades pueden ser aplicadas X

en el nivel referenciado en la
propuesta.

Las actividades están claramente X

planteadas para su aplicación.

Actitudes La propuesta promueve el aprendizaje X

colaborativo entre estudiantes.

La propuesta motiva la colaboración X

entre compañeros.

La propuesta podría ayudar a mejorar la X

interacción y comunicación entre los
estudiantes.

D = Deficiente

R = Regular

B = Bueno

MB = Muy Bueno

E = Excelente

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 136
Observaciones y Recomendaciones del especialista (si se considera necesario):

Firma

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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 139
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Bayron Fabián Zhindón Zeas Pág. 140
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