El planeamiento educativo como instrumento de cambio
Autor: Inés Aguerrondo
4. Abriendo caminos
Las reflexiones históricas sobre la planificación en general, y sobre la planificación educativa en
particular no dejan lugar a dudas sobre la pobreza de los resultados que ha obtenido esta
actividad.
Se impone por esto una nueva consigna: la necesidad de re-conceptualizar y resignificar esta
tarea. Pasaré ahora a trazar brevemente algunas ideas para centrar la discusión.
Primeramente, expondré tres posiciones básicas que sustentan y dan sentido a la segunda
parte, donde se esbozan los contenidos posibles de la planificación educativa en este nuevo
contexto.
Tres posiciones básicas
El planeamiento como disciplina no es un sistema de investigaciones y asesorias sino un
instrumento de gobierno para la transformación.
La experiencia histórica de 20 o 25 años de planificación en el nivel nacional y en cada una de
las estructuras de gobierno provinciales nos ha demostrado que los grupos de planificadores
cumplieron en la realidad múltiples funciones. La mayoría de las veces se iniciaron como sector
técnico-profesional de la administración y rea lizaron desde este rol una serie de actividades
bien diversas, desde ser responsables de grandes investigaciones hasta funcionar como
asesoría en la mayoría de las áreas ministeriales con los consiguientes conflictos que ello
genera.
Parece necesario centrar la definición de la función del planeamiento dentro de las instancias
del gobierno y definirlo por ello como un instrumento de gobierno para la transformación (y
no para el mero crecimiento como fue la definición impli cita, por ejemplo, en la etapa
reactiva).
Si nos instalamos en esta perspectiva, corresponde reconocer las tres variables principales que
se entrecruzan en la teoría de gobierno: capacidad de gobierno, en tendida como formación
adecuada de los líderes: proyecto de gobierno, entendido como la explicitación de las ideas-
fuerza que pueden dar coherencia a las acciones: y gobernabilidad del sistema. entendida
como la relación entre las variables sociales que se controlan y las que escapan al control. Dice
C. Matus, de quien se han tomado estas ideas:
"La capacidad del gobernante se verifica por los resultados de su gestión en relación a la
dificultad del proyecto de gobierno que acomete y el grado de gobernabilidad del sistema en
que actúa". Pero esta capacidad de gobierno no es aleatoria. "se destaca la idea de crear
capacidad de gobierno mediante una formación adecuada de los líderes. sobre todo del
estrato político-técnico de la sociedad, y crear o adoptar técnicas de gobierno y planificación
adecuadas a la complejidad del sistema social gobernado".
2. Hablar de planeamiento hoy ya no supone instalarse en el contexto de las ciencias de la
administración, sino colocarse en la perspectiva de las ciencias políticas.
La perspectiva clásica de la planificación nos ofrecía una visión lineal de la dinámica de la
sociedad. El planeamiento se definía como un proceso con etapas includibles que debían
cumplirse unas tras otras y que, aunque tenía sus relaciones con el estamento político de la
sociedad. su principal compromiso se desarrollaba en el área de la gestión.
Hoy en día ya no pensamos a la sociedad únicamente desde las categorías de estructura y
función, sino que la entendemos como un proceso dinámico y múltiple donde es posible
reconocer un todo pero un indo en permanente construcción, que se crea y se re-crea
permanentemente. Frente a esto, el planeamiento ya no puede ser el proceso lineal de etapas
sucesivas que conocfamos, sino que debe pensarse como un cálculo o previsión de situación
dentro de un escenario social incierto. Ile no de turbulencias e incertidumbres. La idea de que
la sociedad es un todo complejo introduce otro elemento inte
resante para el tema que nos ocupa, que tiene que ver con el reconocimiento de las
características diferentes de las partes que componen ese todo, es decir tiene que
ver con lo que significa en la realidad la idea de "autonomía relativa" de las partes
de ese todo. Si la sociedad es un todo complejo, cada parte de ese todo tendrá su propia
racionalidad, en cada una de ellas podrán aplicarse diferentes criterios de efi cacia, en cada
caso medirse diferentes tipos de recursos escasos. Volvemos así al artículo de Matus donde
expresa: "La planificación económi
ca normativa que fundamenta la práctica común de la planificación en América lati na es una
camisa de fuerza impotente para abordar la complejidad de los procesos sociales creativos y
apoyar al hombre de acción, situado en una realidad indivisible y cercado por múltiples
recursos escasos. No distingue la existencia de actores so ciales, a los que confunde con
agentes económicos; no reconoce la existencia de oponentes; supone que el sistema social es
un sistemas que sigue leyes y que no es creador de leyes: identifica escasez de recursos con
recursos económicos; opera con un criterio de eficacia dominante: la eficacia económica: se
aleja de los problemas reales para analizar la realidad con la categoría de sector; se aferra al
concepto poco riguroso de diagnóstico para explicar la reulidad del sistema en que opera ya
que, al no distinguir oponentes. no existe para ello el yo y el otro que planifiquen desde
distintas situaciones: hace de su preocupación central el futuro y se aparta de la co yuntura
presente. De esta manera confunde planificación con diseño. Es una especie de arquitectura
económica cuyo punto de vista está en el mediano plazo y de mane ra exclusiva en el plano
normativo del debe ser.") Esta descripción puede aplicarse indudablemente a la planificación
educativa.
3. La especificidad del planeamiento educativo la da su objeto: la educación. Su re-
conceptualización debe basarse por esto en la incorporación de la dimen sión pedagógica.
Las propuestas de trabajo con que el planeamiento educativo se ha manejado en estos años
han sido interesantes adaptaciones de metodologías cuyo sustento teó rico puede encontrarse
en disciplinas diferentes a las ciencias de la educación. Así por ejemplo. los enfoques de
planeamiento de los recursos humanos adquieren sen tido teórico dentro de una determinada
teoría económica: del mismo modo la carta o mapa escolar; herramienta sumamente útil para
ciertas instancias de planificación, encuentra el suyo en las conceptualizaciones de la
planificación urbana.
Esto ha sido posible por ser la educación uno de los ámbitos de lo social don de se entrecruzan
mayor cantidad de elementos diferentes. pero también porque la educación, como campo
disciplinario, ha tenido grandes dificultades para desarro llar un cuerpo teórico sustantivo
desde lo pedagógico. La reconceptualización de lo educativo como dimensión de la ciencia
separada de la filosofía ha sido dificultosa y tardía y ha comenzado más por los aspectos no tan
centrales (sociología de la edu cación, psicología evolutiva) que por lo estrictamente
pedagógico (la didáctica y la teoría de la educación).
El estado de desarrollo de las ciencias de la educación ha tenido entonces que
ver en esta carencia aunque hoy en dia se reconocen interesantes avances en la teo
ría de la educación que abren nuevas perspectivas al planeamiento en su papel de
dinamizador de las transformaciones del sector.
Funciones de la planificación educativa
Estas tres proposiciones permiten entender el marco de propuestas y encontrar una serie de
posibilidades de acción para las tareas de planificación del sector, no nece sariamente
asumidas por un cuerpo central o especial de planeamiento sino dentro de una concepción
ampliada en la cual las instancias de planificación de la sociedad están constituidas por todos
los que desde sus distintos lugares de acción-to man decisiones y orientan procesos. Las
funciones de la planificación educativa se resumen entonces en tres grandes lí
neas:
1 Función: Brindar a los diferentes niveles de gobierno información oportuna y relevante
El papel de la planificación como instrumento de gobierno para la transforma ción se define
desde esta instancia por el apoyo que ésta puede representar para in crementar la capacidad
de gobierno de los líderes políticos, y la capacidad de ges tión de los funcionarios. Ambos
actores deben tener a la mano el suficiente conoci
miento de la situación como para tomar las decisiones más adecuadas. Es indudable el valioso
papel que ha tenido la planificación educativa en el surgimiento y consolidación de una
estructura básica de información cuantitativa sobre el sector que hoy en día resulta
imprescindible y casi obvia pero que no se ha generado sin dificultad. Este es quizás uno de los
logros más valiosos del accionar clásico de la planificación educativa gracias al cual somos hoy
capaces de dimen sionar algunos de los rasgos más salientes de nuestro sistema educativo.
Esta infor mación fue generalmente la base de los numerosos diagnósticos que han producido
las oficinas de planificación, que se entendían como la primera etapa del trabajo a emprender.
A pesar de ello, las carencias en este aspecto son importantes y por esto puede ser oportuno
avanzar en algunas consideraciones. La primera de ellas parte de la pregunta siguiente: ¿qué
se quiere decir cuando se afirma que la planificación debe producir información relevante y
oportuna? En primer lugar, producir información relevante quiere decir ser capaces de
describir cuantitativamente a la educación. Sin embargo, ¿qué información cuantitativa se
conoce habitualmente? El sistema de es tadísticas de la educación a nivel nacional se ha
centrado en el conteo de la cantidad de alumnos, docentes y establecimientos, y en el cálculo
de unos pocos indicadores que expresan los resultados del accionar del sistema educativo. El
acuerdo nacional sobre la información a recoger es imprescindible y sumamente necesario
para poder componer cifras globales, pero ello no impide su cuestionamiento, que en esta pri
mera instancia puede abrirse en dos líneas principales.
La primera de ellas sería la restringida definición de los aspectos cuantifica bles del fenómeno
educativo, así como la relativa utilidad de ofrecer sólo los resul tados del accionar del sistema
como elementos para la toma de decisiones. Estos re sultados son producto de diferentes
procesos que ocurren en los diversos ámbitos que componen la educación. Pero de estos
procesos. que gestan los resultados. no ofrecemos ninguna caracterización cuantitativa
impidiendo de este modo que las instancias procedentes tomen conciencia de cómo se
produce este resultado. Sería por esto necesario incorporar al conjunto de información
cuantitativa presentada en informes una serie de indicadores del proceso educativo tales
como tasas de ausen tismo de alumnos y docentes: tipo de áreas y asignaturas donde se
producen mayo res fracasos: cantidad de amonestaciones y sanciones disciplinarias a
docentes; y muchos otros más que pueden encontrarse.
La otra línea a comentar tiene que ver con la mecánicu de producción de in formación que
persiste en el sector. Los acuerdos nacionales priorizan la modalidad de censo anual de
matrícula, docentes y establecimientos que se realiza tres veces al año. En otras áreas sociales,
por ejemplo los estudios de población, se ha llegado hace tiempo a la conclusión de que este
tipo de información no tiene una variabili dad tal que justifique su recolección anual. Así. los
censos nacionales de población se realizan cada diez años (por acuerdo internacional) y las
variaciones de pobla ción se estiman con tasas en los períodos intercensos.
Una modalidad semejante podría ser útil en el caso de estos censos educativos que podrían
tomarse con detalle cada cinco años y manejarse entre ellos con tasas de crecimiento
estimadas. Los cuatro años intercensos podrían ser utilizados para recoger otra información
que hoy no tiene espacio en nuestras oficinas de estadísti ca. También debería ser revisada la
modalidad de tomar tres veces al año los datos sobre matrícula. Es posible que en algunos
casos exista cierta variabilidad, pero las
evidencias obtenidas parecen no justificar de ninguna manera tamaño esfuerzo. Entonces, en
relación con este primer aspecto de la relevancia de la informa ción cuantitativa que se
produce debemos cuestionarnos seriamente cómo hacer pa ra incorporar otros datos
cuantitativos sobre el proceso de la educación, tanto en lo que hace a la gestión
administrativa, al accionar de la supervisión, a los procesos institucionales de las escuelas, o a
las características del proceso de enseñanza aprendizaje. Esto es imprescindible si queremos
superar la restringida definición de la dimensión cuantitativa de la educación, dimensión
sumamente importante a los efectos de la descripción de sus características más salientes.
En segundo lugar, producir información relevante quiere decir tener en cuenta todas las
dimensiones o aspectos sobre los cuales el estamento político debt. decidir y el grupo de
funcionarios debe actuar. Ha sido suficientemente comentado el hecho de que hasta ahora se
ha restringido la producción de información a los aspectos cuantitativos del sistema, y desde
hace tiempo que se reclama que se supere esta postura. Sería entonces el momento de
preguntarnos qué otra información puede ser necesario concentrar en el área del
planeamiento y cómo se puede procesar para que sea útil. Me refiero por ejemplo a análisis de
los procesos y contenidos de los expe dientes para ver qué tipo de decisiones se tornan en
cada nivel o que tipos de de mandas o protestas existen: a la concentración y análisis de
contenido de normas le gales tales coino circulares. resoluciones, disposiciones que permitan
tomar con ciencia sobre cuáles son los temas sobre los que se legisla y sobre todo-sobre cuáles
no se legisla: al estudio y comparación de costos de diferentes modalidades del servicio
educativo según zonas, tipos de población, etc. Este es un campo todavía virgen que requiere
de la reflexión conjunta pero cuya exploración sería de in dudable provecho en función de una
mayor racionalización de la actividad edu cativa..
En tercer lugar, producir información relevante quiere decir producir informa ción que le sirva
a alguien y esto nos lleva al poco discutido tema de la unidad de análisis con que presentamos
los resultados. Hasta ahora el interlocutor a quien pre sentamos los resultados puede ser otro
planificador, el político o administrador de nivel central, o los investigadores especializados en
educación. Los cuadros de esta dística educativa incluían originalmente información a nivel
nacional desagregada por provincia, más tarde abierta por departamento y tipo de localización
(urbano/ru ral). Dejando de lado la discusión sobre la validez de estas categorías, queda en pie
el hecho de que presentar de manera integrada los datos de un departamento sirve a los
efectos de compararlo con otro, pero no a los efectos de encontrar puntualmente las
instituciones donde se manifiesta un problema.
Por lo tanto, a los efectos prácticos de un supervisor que quiere decidir sus vi sitas de acuerdo
a la urgencia de las instituciones o del directivo que intenta visuali zar su escuela en relación a
otra, estas aperturas no son para nada útiles. Sería entonces interesante preguntarse hasta
dónde no avalamos con este tipo de procedi miento las resistencias de distintos estamentos
docentes para ver su realidad desde una dimensión más objetiva.
Finalmente, queda plantear qué significa que la información debe ser oportu na. Por ello
entendemos que debe estar a la mano del político/funcionario en el mo mento en que éste la
requiera o la necesite. Ello implica que muchas veces se debe rá dejar de lado lo óptimo para
poder manejarse con lo mejor, entendiendo que siempre ese algo que se ofrezca vendrá a
reemplazar la inexistencia de información organizada que caracteriza en la actualidad inuchas
de las áreas de la educación so bre los cuales se toman decisiones importantes.
Pero además de la temporalidad, hay otra idea que está implícita en este cou cepto de
oportunidad de la información, que se refiere a cómo puede ser presentada. Si bien es cierto
que tanto el político para sus decisiones como el funcionario para su gestión necesitan de
información relevante, muchas veces la forma en que les llega presentada conspira contra una
correcta comprensión de la problemática trata da. Ha sido característico de nuestro accionar
planificador un tipo de informes que, en aras de no perder importancia cuantitativa, en
ocasiones dificultaron su posible utilización.
Creo importante por ello abrir también la discusión sobre este punto: ¿cuáles son los
diferentes niveles en que puede organizarse la información con que se cuen ta?, ¿qué forma
organizativa corresponde con qué necesidad del político o del fun cionario? En principio me
atrevo a plantear algunos de ellos, como para comenzar el debate.
Existe un primer nivel informativo que puede denominarse estudios de base. El conjunto de
información cuantitativa y cualitativa de que se dispone en un mo mento determinado
constituye una base de datos que permiten descripciones gene rales que hasta ahora hemos
denominado impropiamente diagnósticos y que creo más adecuado llamar estudios de base. A
partir de allí. un segundo nivel de organi zación de la información sería lo que se podría llamar
diagnósticos puntuales. En este caso, se recorta un campo de la realidad educativa (según la
necesidad política o de gestión) y se produce un informe más detallado en el cual se incluye no
sólo la información específica presente en la base de datos sino que se intentan interpreta
ciones fundadas teórica y/o empíricamente sobre las causas inmediatas y mediatas de la
problemática. Este nivel de análisis (interpretativo) que generalmente ha esta do ausente de
nuestros "diagnósticos" es imprescindible para constituirlo ya que de otra manera sólo se
realiza una descripción cuantitativa.
Otro modo de organizar la información tiene que ver no ya con explicaciones históricas sino
con análisis del presente en función prospectiva. A estos trabajos po dría denominárselos
cálculos de recursos y podrían incluir todos los elementos necesarios para establecer los costos
operativos de una decisión o de un cambio, en tendiendo por recursos no solamente los
recursos económicos sino también los re querimientos de recursos humanos en cantidad y
calidad, organizativos y de gos tión, temporales, etc. Finalmente, existe un nivel poco
experimentado en nuestro ac cionar pasado que tiene que ver con organizar la inforinación de
manera tal que per mita tomar conciencia de los resultados obtenidos por un curso de acción,
y de los procesos que han generado estos resultados. Este tipo de trabajos de evaluación son
escasos quizá por tratarse del nivel de análisis más complejo ya que debe incluir una parte
descriptiva, pasar luego a una interpretación de la información para termi nar en un juicio
apreciativo sobre la temática estudiada. Los modelos clásicos de evaluación de proyectos
(provenientes de marcos económicos) o de evaluación de experiencias (provenientes de la
investigación social clásica) no han resultado de masiado útiles ni factibles de aplicar, lo que no
invalida el reto de su utilidad que se nos presenta frente a la necesidad imperiosa de
reflexionar sobre la realidad para colaborar en el proceso de su transformación.
2 Función: Facilitar la viabilidad de las decisiones de politicos y funcionarios
El papel de la planificación como instrumento de gobierno para la transforma ción nos inserta
desde esta propuesta en una función poco explicitada hasta el pre sente, aunque no por ello
poco ejercida en nuestra experiencia. Las inúltiples situa ciones en que la planificación ha sido
responsable de experiencias de cambio. piloto o generalizadas. nos han mostrado las
resistencias que se generan al mismo, tanto en la sociedad como en el sistema educativo,
frente a las recomendaciones y reajus
tes que supone una transformación. Creo firmemente que una redefinición y resignificación
del rol del planifica dor en educación (sobre tode de aquellos grupos que trabajan más cerca
del nivel central nacional o provincial) debe incorporar seriamente la comprensión y previ sión
de las futuras resistencias sociales y burocráticas frente a las decisiones con cretas que
suponga la transformación, como aporte técnico específico a la goberna bilidad de la situación.
Esto implicará tarens tales coino identificar a los diferentes actores sociales que se
involucrarán en la protesta o el apoyo, y ofrecer alternativas viables para absorber la protesta
o potenciar el apoyo, que pueden pasar por la ne gociación, la cooptación, la concertación o
cualquier otro mecanismo que se consi dere adecuado.
La conceptualización de la planificación como un proceso lineal en etapas su cesivas nos ha
hecho perder de vista que para ejercerla como un cálculo o previsión de situación dentro de un
escenario incierto es fundamental aprender de los fraca sos. Nada hay más instructivo para no
repetir el error que entender por qué se pro dujo. Esta línea de trabajos (análisis de
experiencias fallidas de cambio) no ha sido para nada encarada ni propulsada desde la función
planificadora por lo que la diná mica del conflicto social que en ella se patentiza ha quedado
totalmente ausente de los análisis del sector. Con ello no sólo se ha trabajado en una línea
planificadora que da las espaldas a los procesos de la realidad, sino que ha perdido la
oportunidad de recuperar la memoria histórica de la educación para los educadores y para la
so ciedad, desperdiciando de este modo un gran potencial de cambio que se genera desde la
base donde existen múltiples grupos e instituciones que realizan permanen temente intentos
de cambio. Conocer qué mecanismos concretos emplean los esta mentos de supervisión para
desalentar las experiencias, qué esquemas formales priorizan algunas instituciones escolares
frente a intentos de transformación de cier-. tos docentes, etcétera, podría crear las
condiciones para que se toniaran las decisio nes adecuadas para contrarrestarlos, o los
mecanismos necesarios para sortearlos. En aras también de incrementar la gobernabilidad de
la situación, o de facili
tar la viabilidad de la decisión, es fundamental entender cuál es la lógica interna que
genera la oposición en los diferentes actores. El análisis profundo de las representa
ciones sociales sobre la escuela, su papel en la sociedad, lo que se espera de ella, es
un elemento fundamental frente a una propuesta de planeamiento participativo, ya
que será a partir de la comprensión de estas representaciones y de sus divergencias
en los diferentes grupos sociales que se podrá encontrar un modelo válido para su
participación y que se podrán organizar estrategias de viabilización del cambio. Pa
ra ello se hace necesario un esfuerzo por incrementar el espacio informativo de la
sociedad en general referido a la educación. Hace tiempo que la educación como te
mática es la gran "olvidada" de los medios de comunicación lo que colabora con
que se rigidice las representaciones sociales sobre el sector. Aun más, las imágenes
y comentarios que aparecen habitualmente en los medios de comunicación son por
lo general reforzadoras de la concepción más tradicional. El análisis de los espacios
dedicados a educación dentro de los diarios, revistas, programas de radio o televi
sión, etcétera, muestran que éstos son sensiblemente menores que los que se dedi
can incluso a otros sectores sociales, tales como salud o vivienda. Los avances y
descubrimientos científicos y técnicos del área salud ocupan cotidianamente un espacio en la
noticia, pero no ocurre lo mismo con la educación. Al contrario, las noticias habituales
referidas al sector tienen que ver con problemas de sueldos. conflictos docentes o política
universitaria, desconociendo el debate científico y la importancia de la discusión profesional en
un sector de la sociedad que, entre otras funciones, distribuye el conocimiento. o habilita para
la movilidad social.
Esto es sin duda consecuencia no tanto de los medios de información sino de lus profesionales,
investigadores y técnicos de la educación que no hemos sabido elaborar un discurso apropiado
para que los diagnósticos, experiencias y soluciones que habitualmente se manejan entre
especialistas sean difundidos en la sociedad y generen un clima receptivo frente a los
necesarios cambios de nuestra educación. Ello ha jugado también en detrimento de la
necesaria participación de todos los sec tores sociales en la construcción de un proyecto
educativo que satisfaga las necesi dades de nuestro momento histórico. retroalimentando la
división conocida entre "los que saben" (los docentes, especialistas, etcétera), y "los que no
saben" (los pa
dres, la comunidad) que, como es sabido, está en la base de toda propuesta autorita
ria de educación.
Se abre por ello este campo nuevo a la función planificadora, que consiste en garantizar la
democratización de los conocimientos sobre el sector, y propiciar un debate social sobre el
mismo como condición para la formulución del futuro pro yecto educativo.
3 Función: Constituirse en motor de ideas innovadoras para la transformación
El papel de la planificación como instrumento de gobierno para la transforma ción educativa
abre a partir de esta tercera función un campo donde se inserta nece sariamente lo técnico-
pedagógico. Porque esta función desplaza a la planificación educativa desde un lugar
extrapedagógico que se alimenta de campos disciplinarios diversos hacia un lugar donde lo
pedagógico y lo educativo ocupan el centro ya que llenan de contenido a la propuesta
planificadora.
Este desplazamiento no es casual. El análisis de los organigramas inuestra fre cuentemente
que los sectores de planificación se encuentran localizados dentro de las estructuras
ministeriales no junto con las direcciones de las cuales dependen las escuelas (Dirección de
Primaria. Media, etcétera), sino con el conjunto de dependen cias que constituyen la
apoyatura al servicio educativo (Presupuesto, Arquitectura, Personal, etcétera). Esto señala
una definición de la planificación como función de apoyo y no sustantiva, que entra en
contradicción con otra realidad que es que mu chas veces es en el sector de planeamiento
donde se crea un área para la formulación del curriculum, que en realidad correspondería que
fuera desarrollado por los funcio narios y especialistas que se ocupan de la administración y
control de las escuelas.
Estas contradicciones señalan la necesidad de concebir a la planificación no como una tarea de
una oficina o de un grupo o sector dentro de la estructura de con ducción de la educación, sino
como una función total de racionalización del funcio namiento de la administración que será
cumplimentada por todas y cada una de las instancias, empezando por la unidad escolar.
El sentido último de esta acción racionalizadora que es el planeamiento seri la capacidad de
encontrar las mejores soluciones (es decir las más adecuadas) para cada situación, definiendo
por situación tanto la conducción de un establecimiento.
como la definición política de la marcha general del sistema educativo.
Así planteadas las cosas. la función planificadora se llena de contenido peda gógico de manera
tal que. la conocida tarea de elaboración de planes no se concibe ya como una metodología,
sino que se reemplaza por el conjunto de actividades que suponen acotar un proyecto de
gobierno para el sector. Esto implicará participar con el estamento de los políticos y con los
funcionarios responsables de la gestión en la determinación de las estrategias concretas a
seguir, así como proponer forinas peda gógicas específicas que se podrán utilizar en las
reformas a realizar.
El documento producto de este trabajo (si lo hay) tendrá más una forma de proyecto
educativo que explicita y acota una idea-objetivo. que de plan-documento clásico ya que su
función no es especificar programas, subprogramas y proyectos sino ofrecer un marco
orientador para la toina de decisiones participativas que se deberá ir produciendo en las
demás instancias del sistema eductivo. Por ello, la fun ción planificadora, además de poseer la
capacidad de coordinación de acciones y de formulación de proyectos, deberá ser capaz de
una seria discusión técnico-pedagó gica de las soluciones y estrategias educativas que se
propongan, con el objeto de poder evaluar las resistencias que puedan ocasionar, los
requerimientos que deman darán, y los resultados que pueden esperarse. Pero la función
planificadora enfrenta otro compromiso al llenarse de conte
nido educativo, y este compromiso es el de asumirse como motor de la transforma ción, como
elemento dinamizador de la estructura de la educación. Esta función de motor de ideas puede
resumirse en unas cuantas líneas de acción. Una de ellas es la importante tarea de conectar la
investigación educativa con el sistema educativo. La triste realidad de nuestro país es que en el
área de la educación hay un hiato que pa reciera insalvable entre quienes piensan sobre la
educación y quienes hacen la edu cación. Los investigadores y académicos del sector, lo mismo
que las universidades que tienen carreras de educación, tienen escasas relaciones y casi
ningún proyecto conjunto con instituciones escolares u organismos ministeriales. Más bien,
parecie ra que hay una mutua desconfianza que apoya los caminos divergentes y las críticas
mutuas. Es urgente y necesario que las soluciones que se conocen en el mundo aca démico
lleguen hasta las instancias que deben decidir: es absolutamente imprescin dible que se
aproveche al máximo el esfuerzo societal que se realiza en cada una de estas dos vertientes
(académica y práctica) para que puedan retroalimentarse mutua mente. Si fuéramos capaces
de superar esta divergencia, quizá los investigadores podrían investigar las urgencias de los
que enseñan, y los que enseñan podrían in corporar a su tarea algunos de los hallazgos de los
investigadores.
No se pretende con esto que la planificación usuma dentro de sí la función de investigación
académica sobre la educación, sino que funcione como correa de transmisión y lazo de unión
entre dos instancius que tienen entidad propia. Orientar los temas prioritarios a investigar,
ofrecer instituciones o partes del sistema para el estudio de alguno de los procesos que allí
ocurren, requerir análisis de segundo ni vel o estados del arte de las temáticas más urgentes,
proponer talleres de reflexión conjunta entre ambos grupos. impulsar proyectos de
investigación hechos por do centes o instituciones con la colaboración de centros de
investigación, etcétera, son algunas de las formas concretas a través de las cuales la función
planificadora pue de cumplir esta tarea. Otra forma concreta no menos importante es
incorporar los resultados de las investigaciones en las propuestas ofrecidas para la toma de
deci sión, así como en los informes de cualquier tipo que se realicen para políticos o ad
ministradores.
ba función de motor de ideas puede ser ejercida también a partir de una línea bastante
conflictiva pero no por ello menos interesante que es la de proponer solu ciones no
tradicionales para los problemas tradicionales. Esta línea es sumamente conflictiva por la
rigidez que caracteriza a las representaciones sociales sobre la educación y sobre la escuela en
nuestra sociedad, no sólo en la población en general sino también entre los docentes y
funcionarios y, muchas veces, hasta entre los es pecialistas. Pareciera que si no existen ciertas
condiciones formales (delantal blan co, fila de bancos, cuatro horas todos los días) no hay
escuela, u no hay enseñanza, y no se cuestiona a fondo qué nuevas soluciones pueden ofrecer
enseñanza y pue den constituirse en escuela para determinados sectores poblacionales, o
cómo se pueden enfrentar determinadas situaciones en las cuales quizá no sea tan fácil cum
plir con las normas administrativas usuales aunque sí pueda cumplirse con la tarea de
enseñanza.
Finalmente, otra línea posible para constituirse en inotor del cambio es ofre cer una función
alimentadora de los intentos de transformación desde la base. El cú mulo de docentes o
instituciones que son conscientes de la necesidad de cambio y que quizá tienen una propuesta
o implementan una transformación no tiene en este momento contención alguna por parte del
sistema. Las trabas normativas y adminis trativas son conocidas, y la carencia de formación
teórica para orientar estas expe riencias también. Una red de difusión de experiencias sobre
distintos temas que se están realizando en diferentes ámbitos e instituciones. discusiones con
sus protago nistas, apoyo bibliográfico, búsqueda de financiación para los proyectos, son algu
nas de las tareas concretas que en esta línea puede hacer una función planificadora que se
asuma como herramienta para la transformación.
El camino no es fácil. pero puede explorarse. y sobre todo-construirse de manera solidaria con
una abierta discusión de los intentos nuevos. Es nuestra res ponsabilidad como profesionales
democráticos, aportar nuestro saber a la construc ción de una nueva sociedad que, en nuestro
campo. pasa por descubrir cómo será este nuevo rol de la planificación en una sociedad
democrática que busca su libera ción. Por esto me animo a suscribir, para cerrar. algunos de
los párrafos del artículo ya citado de C. Matus, donde dice: "Creo que los problemas del futuro
requerirán equipos de gobierno excepcionales para enfrentarlos, o la deinocracia será imposi
ble. Creo que el drama más grave de nuestra época se refiere a la brecha entre nues tra
capacidad para gobernar los sistemas sociales y la complejidad creciente que és tos ofrecen
para ser conducidos hacia objetivos adoptados democráticamente. Esta brecha es creciente, y
quizá continúe creciendo por inucho tiempo porque nos he mos preocupado más del avance
de las ciencias naturales para ganar capacidad de gobierno sobre la naturaleza, y muy poco de
las ciencias, técnicas y artes de la ac ción en el sistema social, para conquistar nuevas fronteras
de eficacia en el arte de gobernar nuestros países. Los electrones de hoy, y el mundo físico en
general, tie nen la misma complejidad que hace millones de años, pero nuestros países confor
man hoy sistemas sociales infinitamente más complejos. El sistema social no sólo es mucho
más complejo que los sistemas naturales, sino que tiene una complejidad creciente y de
distinta naturaleza. El sistema social no sólo sigue leyes, sino que crea leyes. Es un sistema
creativo. Pero, el hombre ha concentrado su esfuerzo de investigación en el desarrollo de
teorías que mejoran cada vez más su capacidad de gobernar lo más simple. la naturaleza,
mientras descuida el desarrollo de su capaci dad para gobernar lo más complejo. la sociedad.
Para gobernar no sólo se requiere arte, sino una dosis creciente de ciencias. pero de unas
ciencias capaces de abordar as procesos creativos, donde conocer no siempre es sinónimo de
encontrar leyes que rigen procesos."
