MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”.

Thousand Oaks, California: Sage Publicatios, 1996. Páginas 1-13. (1. A Model for Qualitative
Research Design)
Traducción de María Luisa Graffigna.

1. UN MODELO PARA EL DISEÑO DE INVESTIGACION

CUALITATIVO

En 1625, Gustavus II Adolphus, el rey de Suecia, encargó la construcción de cuatro

barcos de guerra para avanzar en sus metas imperiales. El más ambicioso de esos barcos,
llamado Vasa, fue uno de los más grandes barcos de guerra de su tiempo, con 64 cañones
dispuestos en dos pisos de artillería. El 10 de agosto de 1628, el Vasa, resplandeciente en su
carpintería pintada luminosamente y dorada, fue inaugurado en el puerto de Estocolmo con la
aclamación de una multitud y una notable ceremonia. Pero la aclamación tuvo corta vida;
alcanzado por una ráfaga de viento mientras todavía estaba en el puerto, el barco
repentinamente se ladeó, se fue a pique y se sumergió.
Se ordenó inmediatamente una investigación, y se puso de manifiesto que el
compartimento del lastre no había sido hecho lo suficientemente grande para equilibrar los
dos pisos de artillería que el rey había especificado. Con sólo 121 toneladas de lastre de
piedra, el barco perdió estabilidad. Sin embargo, si los constructores simplemente hubieran
agregado más lastre, el piso de artillería inferior hubiera sido llevado peligrosamente cerca del
agua; el barco necesitaba flotación para contener tanto peso.
En términos abstractos, el diseño del Vasa -los modos por los cuales fueron planeados
y construidos los diferentes componentes del barco para interrelacionarse unos con otros- fue
fatalmente defectuoso. El barco fue cuidadosamente construido, reuniendo todas las normas
existentes para una construcción sólida, pero las características claves de sus diferentes partes
-en particular el peso de los pisos de artillería y lastre y el tamaño de la bodega- no fueron
compatibles, y la interacción de esas características hizo que el barco se dé vuelta. Los
constructores de barcos de aquella época no tenían una teoría general de diseño de barcos;
trabajaban principalmente con los modelos tradicionales, por prueba y error, y sin manera de
calcular la estabilidad. Aparentemente el Vasa fue originalmente proyectado como un barco
más pequeño y luego fue aumentado proporcionalmente, ante la insistencia del rey, al agregar
el segundo piso de artillería, dejando un lugar demasiado chico en la bodega (Kvarning,
1993).
La tragedia del Vasa ilustra el concepto general de diseño que estoy usando aquí:
“disposición subyacente que rige el funcionamiento, desarrollo y despliegue”; y “el orden de
elementos o detalles en un producto u obra de arte” (Merrian-Webster’s Collegiate
Dictionary). Un buen diseño, en el que los componentes trabajan armoniosamente juntos,
promueve eficiencia y logro al funcionar; un diseño imperfecto guía hacia un rendimiento
pobre o al fracaso.
Sorprendentemente, la mayoría de los trabajos sobre diseño de investigación usan una
concepción de diseño diferente: “un plan o protocolo para llevar a cabo o lograr algo
(especialmente un experimento científico)” (Merrian-Webster’s Collegiate Dictionary).
Presentan al diseño como una serie de etapas o tareas al planear o conducir un estudio.
Aunque algunas versiones de esta perspectiva de diseño son circulares y recursivas, todas son
esencialmente lineales en el sentido de ser una secuencia unidireccional de pasos, desde la
formulación del problema hasta las conclusiones o teoría. La implicancia de estos modelos es
que hay un único orden óptimo para los distintos componentes o tareas que guian un estudio,
aunque esta secuencia puede ser repetida.1
Grady y Wallston (1988, p. 10) llaman a este enfoque de diseño modelo tradicional.
En oposición a este modelo, presentan el que Martin (1982) ha denominado el modelo

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach” - Página 1

“garbage can”* de diseño de investigación. Éste último está basado en el influyente modelo
garbage-can de toma de decisiones organizacionales de Cohen, March, y Olsen (1972), el
cual fue una reacción a los modelos racionales y lineales prevalecientes de cómo tomar
decisiones. Grady y Wallston (1988) destacan la naturaleza esencialmente contingente y no
lineal de las decisiones de diseño:
En el modelo de Martin, cuatro elementos se revuelven en el cubo de la basura o espacio de las decisiones
de un proyecto de investigación particular. Estos elementos son teorías, métodos, medios y soluciones. ...
La clave del modelo de Martin no es la creación de estos elementos, sino su interdependencia y su
igualdad de condición en el modelo. Cada uno influencia a los demás y cada uno es un factor principal en
los resultados de la investigación. (p.12)

Grady y Wallston corrigieron el modelo y lo llamaron Garbage Can II, agregando

elementos al espacio de decisiones, incluyendo problemas, fenómenos, y los intereses
personales del investigador (pp. 12-13).
Cualesquiera sean las ventajas que el modelo tradicional secuencial tenga para la
investigación cuantitativa,2 no representa adecuadamente la lógica y proceso de la
investigación cualitativa, en la cual cada componente del diseño puede necesitar ser
reconsiderado o modificado en respuesta a nuevos desarrollos o a cambios en alguno de los
otros componentes. En un estudio cualitativo, “el diseño de investigación debería ser un
proceso reflexivo que funciona a través de cada etapa de un proyecto” (Hammersley &
Atkinson, 1983, p. 28). Las actividades de recolección y análisis de datos, desarrollo y
modificación de teoría, elaboración o reenfoque de las preguntas de investigación, e
identificación o eliminación de las amenazas de validez, usualmente están siguiendo todos,
más o menos simultáneamente, cada uno la influencia de todos los otros.
Esta concepción de diseño es ejemplificada en un estudio cualitativo clásico de
estudiantes de medicina (Becker, Geer, Hughes, & Strauss, 1961/1977). Los autores
comienzan su capítulo con el “Diseño del estudio” sosteniendo que:

en un sentido, nuestro estudio no tuvo diseño. Es decir, no hemos elaborado en forma acabada un
conjunto de hipótesis para ser probadas, no hemos diseñado expresamente los instrumentos de
recolección de datos que aseguren la relevancia de la información para esas hipótesis, no hemos
establecido procedimientos analíticos especificados de antemano. En tanto el término diseño implique
estas características de detallada planificación previa, nuestro estudio no tuvo nada.
Si tomamos la idea de diseño en un sentido amplio y vago, utilizándola para identificar aquellos
elementos de orden, sistema, y consistencia, nuestros procedimientos fueron exhibidos, nuestro estudio
tuvo un diseño. Podemos decir que fue la descripción de nuestra perspectiva original, de nuestros
cometidos teóricos y metodológicos, y la manera en que éstos afectaron nuestra investigación y fueron
afectados por ella mientras procedimos. (p. 17)

Tal como el modelo garbage can, el modelo de diseño de investigación cualitativa que
presento en este libro remarca que el diseño de investigación no comienza en un punto de
inicio fijo, o procede a través de una secuencia determinada de pasos, y reconoce la
importancia de la interconexión e interacción a lo largo de los diferentes componentes del
diseño. Sin embargo, la concepción de los componentes del diseño “revolviéndose” en un
espacio indefinido no hace justicia a algunas conexiones particularmente importantes entre los
componentes. Además provee al investigador una orientación poco explícita en la
comprensión de cómo proceder en el desarrollo de un diseño o cómo comunicar
efectivamente este diseño en una propuesta.
Por estas razones, el modelo que uso en este libro, al cual llamo un modelo interactivo,
tiene una estructura definida. Sin embargo, es una estructura interconectada y flexible. Este
libro identifica los componentes claves en un diseño y las relaciones entre éstos, y presenta
una estrategia para crear relaciones coherentes y manejables entre esos componentes. Además
provee un plan explícito para ir desde su diseño hasta una propuesta de investigación.

*
‘garbage can’: recipiente de basura.

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach” - Página 2

 Este modelo interactivo no desecha la importancia del diseño, la refuerza. El diseño de
investigación es como una filosofía de vida; nadie está sin una, pero algunas personas son más
conscientes de la suya, y en consecuencia son capaces de tomar decisiones más informadas y
consistentes. Yin (1994) sostiene que “todo tipo de investigación empírica tiene un diseño de
investigación implícito, si no es explícito” (p. 19). Debido a que el diseño siempre existe, es
importante hacerlo explícito, para poner al descubierto dónde pueden estar sus fortalezas,
limitaciones e implicancias, claramente entendidas.
El diseño en investigación cualitativa es un proceso iterativo que involucra “virajes”
(Geertz, 1976, p. 235) hacia atrás y adelante entre diferentes componentes del diseño,
evaluando las implicancias de los propósitos, teoría, preguntas de investigación, métodos, y
amenazas de validez de uno por el otro.3 Tal modelo interactivo es más compatible con la
definición de diseño como disposición de elementos que rigen el funcionamiento de un
estudio que con un diseño como plan preestablecido para llevar a cabo el estudio o como una
secuencia de pasos que conducen a tal estudio. Por consiguiente, este libro está basado en una
concepción de diseño de investigación como estructura subyacente e interconexión de los
componentes del estudio y las implicancias de cada componente sobre los otros.
El modelo que presento aquí tiene cinco componentes. Estos componentes pueden ser
caracterizados por los resultados que cada uno pretende tratar:
1. Propósitos: ¿Cuáles son las metas últimas de este estudio? ¿Qué cuestiones están previstas que
esclarezca, y qué prácticas influenciará? ¿Por qué quiere conducirlo, y por qué deberíamos ser
cuidadosos sobre los resultados? ¿Por qué es el valor del estudio?
2. Contexto conceptual: ¿Qué piensa que va a ocurrir con el fenómeno que planea estudiar? ¿qué
teorías, hallazgos, y estructuras conceptuales relacionadas a estos fenómenos guiarán o participarán
en su estudio, y a qué literatura, investigaciones preliminares, y experiencia personal recurrirá? Este
componente del diseño contiene la teoría que usted ya ha desarrollado o está desarrollando sobre la
situación o resultados que está estudiando. Hay cuatro fuentes principales para esta teoría: su propia
experiencia, la investigación y teoría existentes, los resultados de cualquier estudio piloto o
investigación preliminar que haya hecho, y experiencias reflexivas.
3. Preguntas de investigación: ¿Específicamente, qué quiere comprender al hacer este estudio? ¿Qué
no conoce acerca de los fenómenos que está estudiando y quiere aprender? ¿Qué preguntas
investigará para responder, y cómo estas preguntas se relacionan unas a otras?
4. Métodos: ¿Qué cosas hará realmente para guiar este estudio? ¿Qué acercamientos y técnicas
utilizará para recolectar y analizar sus datos, y cómo éstos constituyen una estrategia integradora?
Este componente de su diseño incluye cuatro partes principales: su relación de investigación con las
personas que estudia, su selección de situación y decisiones de muestreo, sus métodos de recolección
de datos, y las técnicas de análisis de datos que usará.
5. Validez: ¿Cómo puede equivocarse? ¿Cuáles son las explicaciones alternativas posibles y las
amenazas de validez a las conclusiones potenciales de su estudio, y cómo las tratará? ¿Cómo los
datos que tiene o los que podría recolectar mantienen o cambian sus ideas sobre lo que sucede? ¿Por
qué deberíamos creer en sus resultados?
Estos componentes no son totalmente diferentes de los presentados en varias otras
discusiones de diseño de investigación (ej., LeCompte & Preissle, 1993; Miles & Huberman,
1994; Robson, 1993). Lo que es innovador es la relación entre los componentes. En este
modelo, los componentes forman una totalidad integrada e interactuante, con cada
componente estrechamente ligado a varios otros, en lugar de estar ligados en una secuencia
lineal o cíclica. Las relaciones claves entre los componentes son mostradas en la figura 1.1.

Contexto

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach” - Página 3

 Propósitos Conceptual

Preguntas de
Investigación

Métodos Validez

FIGURA 1.1. UN MODELO INTERACTIVO DE DISEÑO DE INVESTIGACION

Este diagrama presenta la relación entre los cinco componentes de un diseño

cualitativo como una figura en forma de reloj de arena. Las líneas entre los componentes
representan uniones de influencia o implicación en los dos sentidos. Aunque hay además otras
conexiones que las marcadas aquí (por ejemplo, entre propósitos y métodos y entre contexto
conceptual y validez), las mostradas son generalmente las más importantes.
El triángulo superior de este modelo reloj de arena debería ser una unidad
estrechamente integrada. Sus preguntas de investigación deberían tener una clara relación con
los propósitos de su estudio y deberían estar al tanto de lo que ya es conocido acerca de los
fenómenos que está estudiando y de las herramientas teóricas que pueden ser aplicadas a esos
fenómenos. Además, los propósitos del estudio deberían estar informados de la teoría y
conocimientos actuales, considerando que la elección de teoría y conocimientos relevantes
depende de los propósitos y preguntas.
En forma similar, el triángulo inferior del modelo debería estar también estrechamente
integrado. Los métodos que usa deberían permitirle responder sus preguntas de investigación
y además tratar con las posibles amenazas de validez de estas respuestas. Las preguntas,
sucesivamente, necesitan ser formuladas para tener en cuenta la viabilidad de los métodos y la
seriedad de las amenazas de validez particulares, dado que la plausibilidad y relevancia de las
amenazas de validez depende de las preguntas y métodos elegidos.
La parte superior del modelo es el aspecto externo del diseño; incluye las metas,
experiencias, conocimiento, supuestos, y teoría que trae para el estudio y para incorporar en el
diseño. La parte inferior es el aspecto interno, incluye las actividades reales que deberá llevar
a cabo y los procesos que irá completando para desarrollar y probar sus conclusiones. Las
preguntas de investigación son el centro o eje, del modelo; conectan estas dos mitades del
diseño y deben informar, y ser sensibles “a”, todo de los otros componentes.
Las conexiones entre los diferentes componentes del modelo no son reglas rígidas o
implicaciones fijas; dan margen para una cierta cantidad de “concesión” y elasticidad en el
diseño. Encuentro útil pensar en ellas como cintas de goma. Pueden estirarse y doblarse en
alguna medida, pero ejercen una tensión definida sobre las diferentes partes del diseño, y más
allá de un punto particular, o bajo cierto estiramiento, se cortan. Esta metáfora representa un
diseño cualitativo como algo con considerable flexibilidad, pero en el cual las diferentes
partes imponen restricciones en cada una de las otras, forzándolas, y en caso que sean
quebrantadas hacen que el diseño sea ineficaz.
Hay muchos otros factores detrás de estos cinco componentes que influenciarán el
diseño de su estudio, como sugieren los modelos garbage can descriptos anteriormente; éstos
incluyen sus recursos, habilidades de investigación, problemas de percepción, estándares
éticos, los marcos de investigación, y los datos que recoge. Desde mi punto de vista, éstos no
son parte del diseño de estudio, pero, o corresponden al entorno dentro del cual la
investigación y su diseño existen, o son productos de la investigación. Necesitará tomar estos
factores en cuenta al diseñar su estudio, tal como el diseño de un barco necesita tener en

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach” - Página 4

cuenta los tipos de viento y olas que encontrará y las clases de carga que llevará. La figura 1.2
representa algunos de los factores en el entorno que pueden influenciar el diseño y
comportamiento de un estudio y mostrar algunas de las conexiones claves de estos factores
con los componentes del diseño de investigación. Estos factores y conexiones serán discutidos
en capítulos subsecuentes.

Problemas Experiencia
Percibidos Personal

Metas Políticas Teoría

y Personales CONTEXTO Existente
PROPOSITOS CONCEPTUAL
Intereses Investigación
de los Previa y Piloto
Participantes
Experimentos
Fondos PREGUNTAS de Ideados
INVESTIGACION
Estándares
Éticos Datos y
Conclusiones
METODOS VALIDEZ
Entorno

Estilo Personal Habilidades Paradigma de

del Investigador Investigación

FIGURA 1.2. FACTORES CONTEXTUALES QUE INFLUENCIAN UN DISEÑO DE INVESTIGACION

Quiero decir algo específicamente sobre ética, ya que no la he identificado como un

componente separado del diseño de investigación. Esto no se debe a que no piense que la ética
es importante para el diseño cualitativo; por el contrario, la atención a cuestiones éticas en
investigación cualitativa está siendo reconocida cada vez más como esencial (Deyhle, Hess, &
LeCompte, 1992; Eisner & Peshkin, 1990, pp.243-299; Kimmel, 1988; Punch, 1986). Al
revés, es porque creo que las preocupaciones éticas deberían ser incluidas en todos los
aspectos del diseño. Particularmente he tratado de dirigir estas preocupaciones en relación a
los métodos, pero también son relevantes para sus propósitos, la selección de las preguntas de
investigación, las cuestiones de validez, y el juicio crítico de la teoría.
Como indica el subtítulo del libro, mi enfoque del diseño es interactivo. Es interactivo
en tres sentidos. Primero, el modelo de diseño en sí es interactivo, cada uno de los
componentes tiene implicaciones para los otros componentes, en lugar de estar los
componentes en línea, en relación unidireccional uno con otro. Segundo, el diseño de un
estudio cualitativo debería poder cambiar en interacción con la situación en la cual es estudio
es conducido, en lugar de ser simplemente una determinación fija de la práctica de
investigación. (El ejemplo 1.1 ilustra ambos procesos interactivos en la evolución del diseño
de un estudio.) Finalmente, el proceso de aprendizaje incorporado en este libro es interactivo,
con frecuentes oportunidades para que usted se ocupe del diseño de su propio estudio. Este
libro no presenta simplemente los principios de diseño de investigación abstractos que puede
memorizar y más tarde usar en su investigación. Usted aprenderá principios generalizables,
pero los aprenderá mejor a través de la creación de un diseño para un proyecto cualitativo
particular.
No creo que sea uno el modelo correcto para el diseño de investigación. Sin embargo,
pienso que el modelo que presento aquí es un modelo útil por dos razones principales:
1. Identifica explícitamente como componentes de diseño las cuestiones claves sobre las cuales usted
necesitará tomar decisiones, y que necesitarán ser guiadas en su propuesta de investigación. Estos

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach” - Página 5

 componentes, por lo tanto, son menos probables de ser omitidos y pueden ser tratados de una manera
sistemática.
2. Enfatiza la naturaleza interactiva de las decisiones del diseño en investigación cualitativa y las
múltiples conexiones entre los componentes del diseño. Una razón común por la que se rechazan las
propuestas es debido a que no presentan explícitamente las conexiones lógicas entre los
componentes del diseño, y el modelo que presento aquí hace más fácil estudiar esas conexiones.
Un buen diseño para su estudio, tal como un buen diseño de un barco, lo ayudará a
alcanzar su destino segura y eficientemente. Un diseño pobre, uno en el que los componentes
no están bien conectados o son incompatibles, en el mejor de los casos será ineficiente, y en el
peor fallará en el logro de sus metas.

EJEMPLO 1.1
La Evolución de un Diseño de Investigación
Maria Broderick comenzó su estudio de tesis de un grupo fundado en un hospital de ayuda para
pacientes con cáncer, con un basamento teórico sobre desarrollo de la psicología del adulto y
experiencia en el diseño de tales programas; un interés en descubrir cómo las percepciones de
ayuda e interacción de los pacientes dentro del grupo se relacionaban con su nivel de evolución;
un plan para utilizar observación, entrevistas, y test de evolución para responder esta pregunta; y
las metas de perfeccionamiento en tales programas y desarrollo de una carrera en práctica
clínica. Sin embargo, después de que su propuesta fuera aprobada, ella perdió acceso al grupo
que originalmente había planeado estudiar y fue imposible encontrar otro programa de cáncer
apropiado. Acabó negociando el permiso para estudiar un programa de reducción de stress para
pacientes en una situación hospitalaria, pero no le fue permitido observar las clases; además, el
equipo del programa insistió en un diseño de investigación cuasi-experimental. Esto la obligó a
ampliar su contexto teórico más allá de los programas de ayuda del cáncer hacia programas de
medicina en general, y a modificar sus métodos para contar principalmente con pre- y
postentrevistas y pruebas de evolución.
Cuando Maria estaba empezando su investigación, sin embargo, se autodiagnosticó con una
enfermedad relacionada al stress. Esto tuvo un efecto mayor en su diseño de investigación.
Primero, logró el acceso al programa como una paciente y descubrió que éste no funcionaba
realmente como un programa de ayuda, sino en forma de una clase tradicional. Esto hizo que su
amplia revisión de literatura sobre grupos de ayuda fuera irrelevante. Segundo, encontró que sus
propias experiencias de su enfermedad y lo que parecía ayudarle a tratar su stress, difería
sustancialmente de lo que registraba la literatura. Estos dos desarrollos modificaron
profundamente su contexto conceptual y sus preguntas de investigación, cambiando su foco
teórico del desarrollo del ego al desarrollo cognoscitivo, el aprendizaje del adulto, y la teoría
educacional. Además, encontró que al realizar el pretest a los pacientes era imposible por
razones prácticas, eliminando la posibilidad de un juicio cuasi-experimental de cambios en los
pacientes y cambiando sus métodos y controles de validez, regresar hacia sus planes originales.
Mientras Maria estuvo analizando sus datos, su creación gradual de una teoría que diera sentido
a estas experiencias de los pacientes (y a la propia) orientó su nuevo conjunto de literatura y
acercamientos teóricos. Su creciente enfoque sobre qué aprendieron los pacientes a lo largo del
programa hizo que viera la reflexión y la reestructuración cognoscitiva como herramientas para
reformar su propia mirada sobre el stress, y este enfoque la guió a desarrollar una perspectiva
más amplia del stress como fenómeno cultural. Además se reconectó con su viejo interés en
educación no-tradicional para adultos. Finalmente, estos cambios influyeron para modificar el
rumbo de sus metas personales desde la práctica clínica hacia una posición académica, y sus
propósitos para el estudio vinieron a enfatizar la relación de la teoría del desarrollo del adulto
con la currícula autorizada y la mejora de la educación del adulto en encuadres no tradicionales.

LA ORGANIZACIÓN DE ESTE LIBRO

Este libro está estructurado para guiarlo a través del proceso de diseño de un estudio
cualitativo. Pone en relieve las cuestiones por las cuales deben ser tomadas las decisiones del
diseño, y presenta algunas de las consideraciones que deberían estar al corriente de esas

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach” - Página 6

decisiones. Como ilustra el modelo, éste se basa en una comprensión interactiva de los
componentes del diseño, en lugar de una secuencia de etapas o acciones.
Cada capítulo en el libro trata de un componente del diseño, y forman una secuencia
lógica. Sin embargo, esta organización es sólo un dispositivo conceptual y de presentación, no
un proceso para seguir en el diseño de algún estudio real. Usted podría tomar decisiones en
torno a cada componente para iluminar su pensamiento acerca de todos los otros
componentes, y puede necesitar modificar las decisiones del diseño previo en respuesta a
nueva información o cambios en su entender.

Propósitos Contexto Conceptual

Preguntas de Investigación

Métodos Validez

FIGURA 1.3. LA ORGANIZACION DE ESTE LIBRO

Este libro tomará un camino en forma de Z (Figura 1.3) a través de los componentes
de este modelo, comenzando con los propósitos (Capítulo 2). Los propósitos de su estudio no
son sólo importantes, sino centrales; si sus razones para hacer el estudio no son claras, puede
ser difícil tomar cualquier decisión sobre el resto del diseño. Su contexto conceptual (Capítulo
3) será discutido a continuación, debido a dos cosas, a que debería conectarse estrechamente a
los propósitos, y a que los propósitos y contexto juntos tienen una mayor influencia en la
formulación de las preguntas de investigación para el estudio. Sus preguntas de investigación
(Capítulo 4) son por consiguiente el próximo tema lógico; estos tres componentes deberían
formar una unidad coherente.
El siguiente componente a ser discutido es métodos (Capítulo 5): cómo recolectará y
analizará realmente los datos para responder a sus preguntas de investigación. No obstante,
estos métodos y respuestas necesitan ser conectados a los resultados de validez (Capítulo 6):
cómo podría equivocarse, y qué haría sis respuestas más creíbles que otras respuestas
alternativas. Preguntas de investigación, métodos, y validez también deberían formar una
unidad integrada en la cual los métodos para obtener respuestas a las preguntas, así como los
medios para asegurar la credibilidad de las respuestas potenciales en presencia de posibles
amenazas de validez, estén claramente conceptualizados y vinculados a las preguntas de
investigación.
Finalmente, en el Capítulo 7 discutimos las implicancias de mi modelo de diseño para
el desarrollo de propuestas de investigación y proporcionamos un mapa mostrando cómo ir de
uno a otro.

LOS EJERCICIOS EN ESTE LIBRO

C. Wright Mills (1959) dice que

Una de las peores cosas que le sucede a los cientistas sociales es que sienten la necesidad de escribir de
sus “planes” sólo en una ocasión: cuando están pidiendo dinero para una parte específica del trabajo o “un
proyecto”. Esto se debe a que un pedido de financiación es más planificado que realizado It is as a
request for funds that most planning is done, o al menos redactado cuidadosamente. A pesar de lo común
de la práctica, pienso que esto es muy malo: en alguna medida está destinado a ser un arte de vender y,
dadas las expectativas prevalecientes, muy probablemente a resultar en pretensiones cuidadosas; es
probable que el proyecto a ser “presentado”, sea de algún modo redondeado mucho antes de lo que se
debería; esto frecuentemente es una cosa maquinada, dirigida a conseguir dinero tanto para propósitos
ulteriores, por muy valorables que sean, así como para la investigación presentada. Un cientista social en
ejercicio periódicamente debería revisar “el estado de mis problemas y planes.” (p. 197)

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach” - Página 7

 Mills continua haciendo una elocuente súplica a que cada investigador escriba regular
y sistemáticamente sobre su investigación, “simplemente para él y tal vez para la discusión
entre amigos” (p. 198), y guarde un archivo de esos escritos, a los cuales los investigadores
cualitativos usualmente llaman memos.
Todos los ejercicios de este libro son memos de un modo u otro, y yo quiero discutir
brevemente la naturaleza de los memos y cómo usarlos efectivamente. El memo (algunas
veces llamado memo analítico) es una herramienta extremadamente versátil que puede ser
utilizada para varios propósitos diferentes. Hace referencia a todo escrito que el investigador
hace en relación a la investigación y otras cosas como notas de campo, transcripciones, o
codificaciones. Un memo puede ir desde un breve comentario marginal sobre una trascripción
o una idea teórica registrada en un diario de campo hasta un ensayo analítico novedoso. Lo
que todas estas cosas tienen en común es que son formas de poner por escrito sobre el papel
(o en un disco de computadora) y de usar estos escritos como una manera de facilitar la
reflexión y discernimiento analítico. Muchos de los ejemplos en este libro son memos, o están
basados en memos.
Los memos son a las ideas lo que las notas de campo y transcripciones son a las
percepciones: ellos convierten las reflexiones en una forma que permite el examen y aún la
manipulación. Cuando sus reflexiones están registradas en memos, puede codificarlos y
archivarlos, lo mismo que sus notas y sus transcripciones de entrevistas, y volver a ellos para
desarrollar luego las ideas. No escribir memos es el equivalente en investigación del mal de
Alzheimer; puede no recordar percepciones† importantes cuando las necesite.4
Los memos son una de las técnicas más importantes que usted tiene para desarrollar
sus propias ideas. Por lo tanto, debería pensar en los memos como un modo de ayudarse a
entender su tema, situación, o estudio, no sólo como forma de registro o presentación de una
comprensión que ya ha alcanzado. Los memos deberían incluir reflexiones sobre sus lecturas
e ideas, así como su trabajo de campo. Escriba memos como forma de trabajar sobre un
problema que para usted esté teniendo sentido en su tema, situación, o estudio. Escriba
memos siempre que tenga una idea que quiera desarrollar después, o simplemente para
registrar una idea para el desarrollo posterior. Escriba muchos memos, a lo largo de todo el
curso de su proyecto de investigación; recuerde que en investigación cualitativa el diseño es
algo que continúa durante todo el estudio, no sólo al comienzo. Los memos pueden ser
escritos sobre asuntos metodológicos, ética, reacciones personales, o cualquier otra cosa sobre
su estudio. Piense en los memos como un tipo de diario de campo descentralizado; si prefiere
puede escribir sus memos en un diario real.
Cualquiera sea la forma de éstos, su valor depende de dos cosas. La primera es que se
comprometa en la reflexión seria y la autocrítica, en lugar de registrar mecánicamente sucesos
y pensamientos. La segunda es que organice sus memos en una forma sistemática y
recobrable, de modo tal que las observaciones y percepciones puedan ser accedidas para la
examinación futura. Yo hago mi propia reflexión en dos formas: en tarjetas de 3x5, las cuales
siempre llevo conmigo para apuntar ideas, las ordeno por fecha y tema, y en archivos de
computadora relacionandolas a proyectos particulares, los que uso para memos más extensos.
Durante mi investigación de tesis en una comunidad Inuit en el norte de Canadá, conservé un
diario de campo, que fue invalorable para dar sentido de mis respuestas personales sobre la
situación investigada. Además puede ser muy útil compartir algunos de sus memos con
colegas o compañeros de estudio para su retroalimentación.5
Aunque los memos son principalmente una herramienta para la reflexión, pueden
servir además como un bosquejo inicial de material que luego será incorporado (con una
revisión sustancial) en una propuesta, informe, o publicación, y he intentado diseñar la
mayoría de los ejercicios de memos en este libro de tal forma que puedan ser usados en este
sentido. Sin embargo, pensar principalmente en los memos como una forma de comunicarse

†
“insights”

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach” - Página 8

con otras personas inevitablemente interferirá con el tipo de escritura reflexiva que necesita
hacer para elaborar memos que le sean útiles. Tenga cuidado de lo que Becker (1986) llama
“escritura elegante” -lenguaje que intenta impresionar más que clarificar. Un dicho entre los
instructores de escritura es “Cuando escriba, no ponga un smoking en su mente” (Metzger,
1993, p. 16).

NOTAS
1
Una tercera definición trata a los diseños como ordenaciones universales y abstractas de métodos de
investigación que tienen su propia coherencia y lógica, como posible respuesta a la pregunta, ¿qué diseño de
investigación está utilizando?. Por ejemplo, un experimento aleatorio double-blind es un diseño de investigación;
un estudio de casos cualitativo es otro. Por muchas razones, esta concepción de diseño no es particularmente útil
en investigación cualitativa. Primero, pocos estudios cualitativos se prestan a estos abordajes “de percha”; como
discutimos en todo este libro, los diseños cualitativos necesitan ser inductivos y flexibles. Segundo, los diseños
estandarizados generalmente tratan explícitamente sólo de métodos y no se refieren a los otros componentes (en
mi modelo, propósitos, contextos, preguntas y validez) o la relación entre ellos.
2
Las ventajas son discutibles. Grady y Wallston (1988) sostienen que el modelo tradicional secuencial
“presenta un panorama idealizado del proceso que es remotamente distinto a cómo se conduce realmente la
investigación” (p. 11) y es particularmente inapropiado para la investigación aplicada, la cual puede comenzar
desde una variedad de puntos distintos y “requiere un modelo de proceso de investigación totalmente diferente a
uno tradicional como se ofrece en la mayoría de los libros de texto” (p. 10).
3
Este viraje atrás y adelante es similar en ciertos modos al círculo hermenéutico de interpretación
textual. Sin embargo, mi cometido con un modelo de diseño de investigación interactivo más bien que secuencial
no es lograr adhesión alguna a un paradigma interpretativo o humanista más que a uno científico; estas dos
distinciones son resultados aparte. El modelo interactivo que presento aquí está sacado en una medida
significativa de las prácticas de investigación en las ciencias naturales, particularmente la biología, y diría que es
aplicable (con modificaciones) tan bien a la investigación cuantitativa como a la cualitativa. En oposición,
Janesick (1994), quien ve los diseños de investigación cualitativos como una forma de arte interpretativo, similar
a la danza, toda vez que sostiene que “el diseño de investigación cualitativo comienza con una pregunta” (p. 210)
y presenta el diseño de investigación como una secuencia de decisiones que el investigador necesitará tomar en
cada etapa de la investigación.
4
Para discusiones adicionales de los que incluyen los memos, ver Miles y Huberman (1994, pp. 72-75),
Bogdan y Biklen (1992, pp. 121-124), y Mills (1959). Más detalles de información sobre memos puede
encontrarse en Schatzman y Strauss (1973, pp. 99-105). Strauss (1987, Capítulos1, 5, y 6), y Strauss y Corbin
(1990, Capítulo 12).
5
Ver Mills (1959) para consultar acerca de cómo usar memos en el desarrollo de una agenda de
investigación y la profesión.

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach” - Página 9

MAXWELL, Joseph A.: “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”.
Thousand Oaks, California: Sage Publicatios, 1996. Páginas 14-24. (2. Purposes: Why are you
doing this study?)
Traducción: Lic. María Luisa Graffigna.

2. PROPÓSITOS: ¿Por qué hace este estudio?

Al planificar, así como al evaluar, la investigación etnográfica, debemos

considerar tanto su relevancia como su validez.
Hammersley, 1992, p85

Es relativamente fácil encontrar sin respuesta una pregunta que empíricamente se puede
responder, cuya respuesta no está siendo valorada; como dice Thoreau, no vale la pena dar la
vuelta al mundo para contar los gatos en Zanzibar. Además, es fácil llegar a ser cautivado por
las historias de sus informantes, o por lo que está por suceder en la situación que está
estudiando, y perder el sentido de las razones por estudiar estos fenómenos particulares.
Brendan Croskery (1995), reflexionando acerca de su investigación de tesis sobre cuatro
directores de escuela de Newfoundland, admitió que “el estudio adoleció de demasiadas buenas
intenciones y de muy pocas ideas centrales... Dolorosamente descubrí que muchos de los datos
(aunque interesantes) no eran particularmente relevantes para la categoría esencial” (p. 348).
Sin un sentido claro de los propósitos que están detrás de su trabajo, usted está
propenso a perder su rumbo o a gastar su tiempo y esfuerzo haciendo cosas que no
contribuirían a sus metas al guiar la investigación.
En consecuencia, los propósitos de su estudio son una parte esencial de su diseño de
investigación. (Estoy usando propósito en un sentido amplio que incluye motivos, deseos, y
metas -cualquier cosa que lo guíe a hacer el estudio o lo que espera lograr haciéndolo.) Estos
propósitos sirven para dos funciones importantes. Primero, ayudan a guiar sus otras decisiones
de diseño para garantizar que su estudio está siendo valorado, que está logrando lo que quiere.
Segundo, son cruciales para justificar su estudio, una tarea clave de su propuesta.

PROPÓSITOS PERSONALES, PRÁCTICOS, Y DE INVESTIGACIÓN

Es útil distinguir entre tres tipos diferentes de propósitos para hacer un estudio:
propósitos personales, propósitos prácticos, y propósitos de investigación. Los propósitos
personales son aquéllos que lo mueven a usted a hacer este estudio; pueden incluir cosas tales
como una pasión política por cambiar alguna situación existente, una curiosidad acerca de un
fenómeno o suceso específicos, un deseo de comprometerse en un tipo particular de
investigación, o simplemente la necesidad de avanzar en su carrera. Estos propósitos
personales frecuentemente se superponen con los propósitos prácticos o de investigación, pero
además pueden incluir deseos y necesidades individuales profundamente arraigados que
mantienen poca relación con las razones “oficiales” para hacer el estudio.
Un propósito en particular que merece ser reflexionado es su motivación para elegir un
enfoque cualitativo. Locke, Spirduso, y Silverman (1993) sostienen que “cada estudiante
graduado que esté tentado de usar un diseño cualitativo debería enfrentarse a una pregunta,
‘¿Por qué quiero hacer un estudio cualitativo?’ y entonces responderla honestamente” (p.107).
Recalcan que la investigación cualitativa no es más fácil que la cuantitativa y que el intento de
evitar las estadísticas guarda1 poca relación con los intereses y habilidades personales que
requiere la investigación cualitativa (pp. 107-110). El tema clave es la compatibilidad de sus

1
“bear”

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Capítulo 2 - Página 1
razones para un “camino cualitativo”2 con sus otros propósitos, sus preguntas de investigación,
y los requerimientos para llevar a cabo un estudio cualitativo.
Tradicionalmente, las discusiones sobre diseño de investigación han sido basadas,
implícita o explícitamente, en el ideal positivista de la objetividad y del científico
desinteresado, remarcando que la elección de los enfoques y métodos de investigación deberían
ser determinados por las preguntas de investigación que usted quiere responder. Sin embargo,
esto es claro para autobiografías de científicos cuyas decisiones de investigación son con
frecuencia en extremo más personales que ésta, y la importancia de los motivos y metas
subjetivos en la ciencia es sustentada por mucho trabajo histórico, sociológico, y filosófico.
La veta de verdad en la perspectiva tradicional es que sus motivos personales (y a
menudo no examinados) como investigador tiene consecuencias importantes para la validez de
sus conclusiones. Si sus decisiones de diseño y análisis de datos están basados en deseos
personales sin una cuidadosa evaluación de las implicancias de éstos para sus métodos y
conclusiones, está en peligro de crear un estudio defectuoso. El Rey Gustav de Suecia buscó un
barco de guerra poderoso para dominar el Báltico, pero este deseo lo llevó a una decisión nada
recomendable de agregar un segundo piso de artillería al Vasa, haciéndolo darse vuelta y
sumergirse y dando de este modo un severo retroceso a sus propósitos.
Por esta razón, es importante que reconozca y tenga en cuenta los propósitos personales
que guían y participan en su investigación. Intentar depurarse de sus metas y preocupaciones
personales no es posible ni necesario. Lo que es necesario es ser consciente de estas
inquietudes y de cómo pueden estar condicionando su investigación, y pensar en la mejor
forma de tratar con sus consecuencias. Además, al reconocer los lazos personales que lo unen
al estudio, necesita una guía que le proporcione una fuente válida de discernimiento, teoría, y
datos acerca de los fenómenos que está estudiando (Marshall & Rossman, 1995, pp. 22-25;
Strauss & Corbin, 1990, pp. 42-43); esta fuente será discutida en el próximo capítulo, bajo el
título de Conocimiento Experiencial.
La identificación de sus propósitos no es algo que se pueda hacer al comenzar el estudio
y después olvidarse de eso. Puede que algunos de estos propósitos no se pongan de manifiesto
hasta que usted esté bien metido en la investigación; además, pueden cambiar a medida que la
investigación avanza. El Ejemplo 2.1 describe cómo uno de los propósitos del investigador
influye y se transmite a una serie de estudios cualitativos.
Detrás de sus propósitos personales hay otros dos tipos de propósitos más públicos que
quiero distinguir y discutir: los propósitos prácticos (incluyendo propósitos administrativos o
políticos) y los propósitos de investigación. Los propósitos prácticos se orientan a la ejecución
de algo -encontrar alguna necesidad, cambiar alguna situación o lograr alguna meta. Los
propósitos de investigación, por otro lado, se centran en la comprensión de algo, entendiendo
mejor qué está sucediendo y porqué sucede.
Ambos tipos de propósitos son partes legítimas de su diseño. Sin embargo, necesitan ser
distinguidos, ya que, aunque los propósitos de investigación son a menudo un fructífero punto
de partida para formular las preguntas de investigación, los propósitos prácticos rara vez
pueden ser usados de este modo sencillo. Las preguntas de investigación necesitan ser
empíricamente posibles de responder por su estudio, y preguntas de la forma “¿Cómo puede
ser perfeccionado este programa” o “¿Cuál es la mejor forma de incrementar la comprensión de
la ciencia por parte de los estudiantes?” no son directamente posibles de contestar por cualquier
investigación empírica. Tales preguntas tienen un componente valorartivo intrínseco al que
ninguna cantidad de datos puede referirse directamente. Por otro lado, preguntas de
investigación tales como “¿Qué efecto ha tenido sobre el programa este cambio?” o “¿Cuáles
fueron las consecuencias de estos métodos de enseñanza para el entendimiento de la ciencia
por parte de los estudiantes?” no sólo son potencialmente contestables, sino que contribuyen
directamente a los propósitos prácticos implícitos en el interrogante previo.

2
“going qualitative”

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Capítulo 2 - Página 2
 Por estas razones, usted necesita formular las preguntas de investigación de forma que
ayuden a su estudio a avanzar en sus propósitos, en lugar de hacer pasar estos propósitos dentro
mismo de las preguntas de investigación, donde pueden hacer estragos con la coherencia y
viabilidad de su diseño. Discutiremos este tema más acabadamente en el Capítulo 4 de
preguntas de investigación; aquí simplemente quiero remarcar que ambos necesitan mantenerse
diferenciados.
Repito, no estoy diciéndole que elimine de su diseño los propósitos prácticos. Los fines
prácticos o políticos pueden ser una parte legítima de sus propósitos; su intento no debería ser
erradicarlos sino comprender de dónde vienen, cuáles son las implicancias para su
investigación.

EJEMPLO 2.1
La Importancia de los Valores Personales y la Identidad
Los propósitos personales de Alan Peshkin, arraigados en sus propios valores e identidad, han
influenciado profundamente muchos estudios etnográficos de escuelas y sus comunidades que él
ha hecho (Glesne & Peshkin, 1992, pp. 93-107; Peshkin, 1991, pp. 285-295). En su primer
estudio, en un pueblo rural que él llamó Mansfield, le gustó la comunidad y se sintió protector de
ésta. Esto condicionó el tipo de historia que contó, una historia acerca de la importancia de la
comunidad y su preservación. En contraste, en su segundo estudio, una etnografía de una escuela
cristiana fundamentalista (la que él llamó Academia Bautista de Betania) y su comunidad, se
sintió alienado, como un judío, por una comunidad que intentaba hacerlo prosélito:
Cuando comencé a escribir ... supe que estaba molesto a causa de mi experiencia personal (como opuesto a
la de investigación) en la ABB. Pronto me di cuenta nítidamente que mi fastidio estaba presente en forma
generalizada, que estaba escribiendo con resentimiento e irritación. Por lo tanto, yo no estaba celebrando
una comunidad en Betania, y la comunidad que predominaba ahí no era menos robusta que la que había en
Mansfield. ¿Por qué no celebraba? Yo estaba más que molesto en Betania, mi buey había sido acuchillado.
La consecuencia fue que la historia que me sentía atraído a contar tenía sus orígenes en mi sensación de
amenaza personal. Yo no estaba en Betania como un observador frío y desapasionado (¿hay alguno?); yo
estaba como un judío que dramatizaba ser otro directa e indirectamente a lo largo de 18 meses de trabajo de
campo. (Glesne & Peshkin, 1992, p.103)
En retrospectiva, Peshkin se dio cuenta que si hubiera sido menos benévolo hacia Mansfield, él
podría haber narrado una historia diferente e igualmente válida acerca de su comunidad, mientras
que si se hubiera identificado con Betania y hubiera buscado apoyarla y perpetuarla, él podría
legítimamente haber mostrado cómo se parecía mucho a la de Mansfield.
En un tercer estudio, de una escuela y comunidad urbana, multiétnica y multiracial que llamó
Riverview, Peshkin resolvió al comienzo intentar identificar los aspectos de su identidad que vio
que emergieron en sus reacciones. Hizo una lista de seis diferentes Yo subjetivos que
influenciaron su estudio, cada uno personificando sus propios propósitos. Estos incluían el Yo de
sustento ético, y el Yo de mantenimiento de la comunidad, que había descubierto en sus estudios
anteriores; un Yo ‘E-Pluribus-Unum’ que apoyaba el entremezclamiento étnico y racial que vio
que ocurría; un Yo buscador de justicia que quería corregir las imágenes negativas y sesgadas de
Riverview que mantenían sus vecinos más adinerados; un Yo ‘Pedagogical-Meliorist’ que era
interrumpido por la pobre enseñanza que la gran minoría de estudiantes recibió en Riverview y
pretendió encontrar caminos para mejorarla; y un Yo humano no-investigador que estaba
agradecido de la cálida recepción que él y su esposa recibieron in Riverview, generó una
preocupación por la gente y la comunidad, y se moderó por otro lado de los juicios agudos que
podría haber realizado.
Además de influenciar estas preguntas y conclusiones, los propósitos personales de Peshkin
fueron íntimamente involucrados en su elección de métodos. Él afirma que
me gusta el trabajo de campo, me atrae, y saqué la conclusión que en lugar de dedicarme a la investigación
a través de preguntas buscando los métodos de recolección de datos “correctos”, yo tenía un método
preferido de recolección de datos para buscar la pregunta “correcta”. (Glesne & Peshkin, 1992, p. 102)
Peshkin recomienda fuertemente que todos los investigadores supervisen sistemáticamente su
subjetividad:
Veo esta supervisión como un ejercicio necesario, un entrenamiento, una puesta a punto de mi subjetividad
para ponerla en forma. Es un ensayo para mantener abiertos -y en orden- los límites de mi subjetividad. Y
es una advertencia para mí mismo para que de esta manera pueda evitar la trampa de percibir sólo lo que
mis propios sentimientos indómitos han buscado y han presentado como datos. (Peshkin, 1991, pp. 293-
294)

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Capítulo 2 - Página 3
 El Ejercicio 2.1 es un modo de comprometerse con esta supervisión.

LAS FORTALEZAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Los métodos cualitativo y cuantitativo no son simplemente caminos diferentes para

hacer lo mismo. Al contrario, tienen virtudes y lógicas diferentes y muchas veces suelen tener
el mejor uso para dirigir preguntas y propósitos diferentesi. Las fortalezas de la investigación
cualitativa derivan principalmente de su aproximación inductiva, su enfoque sobre situaciones
y personas específicos, y su énfasis en las palabras antes que en los números.
Hay cinco propósitos de investigación particulares para los cuales los estudios
cualitativos son especialmente aptos:
1. La comprensión del significado, para los participantes en el estudio, de los sucesos,
situaciones y acciones en los que están involucrados, y de lo que relatan de sus vidas y
experiencias. Aquí estoy usando “significado”3 en un sentido amplio que incluye cognición,
afecto, intenciones, y todo aquello que puede ser abarcado en lo que los investigadores
cualitativos refieren a menudo como “perspectiva del participante.” La perspectiva sobre
sucesos y acciones producidos por la gente involucrada en ellos no consiste simplemente en sus
relatos sobre esos sucesos y acciones, para ser evaluados en términos de su veracidad o
falsedad; ésta es parte de la realidad que se está tratando de entender (Maxwell,1992; Menzel,
1978). En un estudio cualitativo ud no sólo está interesado en los acontecimientos físicos y el
comportamiento que se está produciendo, sino además en cómo los participantes en su estudio
pueden darle sentido y cómo su comprensión influye en su comportamiento. Este foco puesto
en los significados es central para lo que se conoce como el abordaje “interpretativo” de la
ciencias sociales (Bredo & Feinberg, 1982; Geertz, 1973; Rabinow & Sullivan, 1979).
2. La comprensión del contexto particular dentro del cual actúan los participantes, y la
influencia que este contexto tiene sobre sus acciones. Los investigadores cualitativos
típicamente estudian un número relativamente pequeño de individuos o situaciones y preservan
la individualidad de cada uno de éstos en sus análisis, en lugar de recolectar datos de grandes
muestras y agregados de datos por individuos o situaciones. De este modo, pueden entender
cómo se configuran los acontecimientos, acciones y significados, por la circunstancia única en
la que ocurren.
3. La identificación de fenómenos e influencias no previstos, y la generación de nuevas
teorías de base4 acerca de éstos. La investigación cualitativa ha sido largamente usada para este
propósito por los investigadores de encuestas y experimentales, quienes a menudo dirigen
estudios cualitativos exploratorios que los ayudan a diseñar sus cuestionarios e identificar
variables para la investigación experimental. Aunque la investigación cualitativa no está
restringida a ese rol exploratorio, éste es, sin embargo, una importante virtud de los métodos
cualitativos.
4. La comprensión del proceso por el cual tienen lugar los acontecimientos y acciones.
Merriam (1988) expresa que “el interés en un estudio cualitativo reside en el proceso más que
en el resultado” (p. xii); aunque esto no significa que la investigación cualitativa es indiferente
a los resultados, esto remarca que la fortaleza principal de la investigación cualitativa es llegar
a los procesos que dan esos resultados, procesos a los que frecuentemente la investigación
experimental y de encuestas le cuesta identificar (Britan, 1978; Patton, 1990, p.94ff.).
5. El desarrollo de explicaciones causales. La opinión tradicional de que la
investigación cualitativa no puede identificar relaciones causales ha sido largamente
cuestionada por algunos investigadores cualitativos (Britan, 1978; Denzin, 1970), y cada vez
está siendo más abandonada tanto por los investigadores cualitativos como cuantitativos (Cook
& Shadish, 1985; Erickson, 1986/1990, p. 82; Miles & Huberman, 1994, pp. 144-148; Robson,

3
“meaning”
4
“grounded theories” o teorías fundadas en los datos.

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Capítulo 2 - Página 4
1993, p. 42; Rossi & Berk, 1991, p. 226; Sayer, 1992). Miles y Huberman (1984) antes
afirmaron que
mucha investigación reciente mantuvo un reclamo que queremos hacer aquí: que la
investigación de campo es mucho mejor que considerar exclusivamente los abordajes
cuantitativos para desarrollar explicaciones de lo que llamamos causalidad local -los
acontecimientos y procesos reales que llevan a resultados específicos. (p. 132)

Parte de la razón de la discrepancia ha sido el fracaso en reconocer que los

investigadores cuantitativos y cualitativos tienen a formularse distintos tipos de preguntas
causales. Los investigadores cuantitativos tienden a estar interesados en si la variación de x
origina variaciones en y, y en qué extensión. Los investigadores cualitativos, por otro lado,
tienden a preguntarse cómo x hace que cambie y, qué proceso es el que conecta x e [Link] Mohr
(1982) ha definido esto como la distinción entre la teoría de la variación5 y la teoría del
proceso; Ragin (1987) hace una distinción similar entre método orientado a la variable y
método orientado al caso. La teoría de la variación trata de variables y las correlaciones entre
ellas; está basada en un análisis de la contribución de las diferencias en los valores de variables
particulares a las diferencias en otras variables. La teoría del proceso, al contrario, trata de
acontecimientos y de los procesos que los conectan; está basada en un análisis de los procesos
causales por los cuales algunos hechos influyen en otros. Britan (1978) argumenta:
las evaluaciones experimentales relacionan tratamientos de programas con efectos del
programa sin examinar directamente los procesos causales, [mientras que las evaluaciones
contextuales investigan relaciones causales ... por medio del examen directo de los
procesos a través de los cuales se logran los resultados. (p. 231)

Weiss (1994) brinda un ejemplo concreto de esta diferencia:

En estudios de entrevistas cualitativas la demostración de causalidad se apoya fuertemente
en la descripción de una secuencia visible de eventos, cada hecho desembocando en el
siguiente ... Los estudios cuantitativos sustentan una afirmación de causalidad por medio
de la exhibición de una correlación entre un hecho anterior y un evento subsecuente. Un
análisis de datos recabados en una encuesta de muestra de gran escala podría, por ejemplo,
mostrar que hay una correlación entre el nivel de educación de la esposa y la presencia de
un matrimonio sociable. En estudios cualitativos, buscaríamos un proceso a lo largo del
cual la educación de la esposa o factores asociados con su educación se expresen a sí
mismos en la interacción matrimonial. (p179)

Esto no quiere decir que derivar explicaciones causales de un estudio cualitativo sea
una tarea fácil o sencilla. Sin embargo, con respecto a esto la situación de la investigación
cualitativa no es diferente a la de la investigación cuantitativa. Ambos abordajes tienen que
identificar y tratar con las amenazas de confiabilidad y validez para cualquier explicación
causal sugerida, tal como es discutido en el Capítulo 6.

EJEMPLO 2.2
Decidiendo sobre un Tema de Tesis
Durante su primer año de trabajo doctoral, Isabel Londoño, nacida en Colombia, se inscribió en
un curso de métodos de investigación cualitativa. Para su proyecto de investigación, ella
entrevistó a siete mujeres de su país que estuvieron trabajando en Boston, explorando sus
experiencias de equilibrio entre el trabajo y la familia. Mientras trabajaba en el proyecto, ella
también comenzó a leer algo de literatura feminista disponible en Estados Unidos sobre mujeres
ejecutivas, desarrollo psicológico de las mujeres, y experiencias de mujeres que manejaban
trabajo y familia. Estaba entusiasmada por las nuevas ideas en esta literatura, a la cual no hubiera
tenido acceso en su propio país, y decidió que quería enfocar para su tesis el tema de las mujeres
ejecutivas en su país. Al final de su primer año, Isabel se tomó una licencia en el programa

5
“Variance theory”

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Capítulo 2 - Página 5
 doctoral para trabajar como jefe de personal para su ex-compañera de cuarto de la universidad,
cuyo esposo recién había sido electo presidente de Columbia. Entre sus responsabilidades estaba
reunir información sobre empleo, educación y status de mujeres en su nación. Una de los temas
que surgió como crítico fue la necesidad de evaluar los efectos de un desplazamiento reciente en
la formación de decisiones educativas, desde un nivel nacional a un nivel local. En el pasado, la
mayoría de las decisiones habían sido tomadas por el ministro de educación nacional; ahora las
decisiones estaban siendo trasladadas hacia abajo a los intendentes en las municipalidades
locales. Nadie estaba realmente seguro de cómo este cambio estaba siendo implementado y
cuáles eran sus efectos.
Isabel encontró que investigar un tema que afectaba la vida de mucha gente en su país cambió su
perspectiva, y levantó interrogantes sobre su elección de un tema de tesis:
Esto trajo la cuestión de cuál era mi responsabilidad en el mundo. ¿Saber cómo resolver un conflicto
personal interno de mujeres ejecutivas? ¿O había un problema donde yo podría realmente servir de ayuda?
Además, ¿qué me recompensa más como persona, resolver un problema que me afecta personalmente o
resolver un problema del mundo?
Además sintió presión de otros para seleccionar un tema que se vinculara claramente a sus metas
profesionales y mostrara que ella sabía lo que quería hacer con su vida.
Para llegar a una decisión acerca de su tema de investigación de tesis, Isabel se vio obligada a
identificar y evaluar sus propósitos personales y prácticos.
Reflexioné acerca de porqué entré en un programa doctoral. Qué esperaba lograr de él personalmente,
profesionalmente y académicamente. ¿Por qué acabé aquí? Entonces, pensé ¿cuáles son las cosas del
mundo que me movilizan, que me hacen sentir triste o feliz? Analicé acerca de qué era ese interés -
personas, sentimientos, instituciones. Era importante para mí ver los temas en común con mis intereses y
motivaciones. Esto me fortaleció. Además estaba abierta al cambio. El cambio es lo más aterrador, pero
hay que permitirlo.
Decidió que estudiaría la descentralización de la formación de las decisiones educativas en seis
municipalidades de su país. Al tomar esta decisión, optó por no considerar las opiniones de otros
sobre ella:
Lo que yo he decidido es no, voy a hacer mi tesis acerca de algo que me moviliza internamente. No me voy
a preocupar por si voy a volver a trabajar alguna vez en ese tema, ya que es algo sobre lo que quiero
aprender. No quiero usar mi tesis como una escalera para mi trabajo, que es como prostituirse. De manera
que creo que el interés debería estar en el tema de interés por sí mismo, no en dónde te lleva, en lo que
lograrás con él.
Una de las cosas que apoyó su decisión fue leer la literatura sobre su tema:
Eso fue muy importante porque descubrí que en lo que yo estaba interesada era algo en lo que se había
interesado otro montón de gente antes, y que se seguía en muchos otros lugares del mundo, y estaba
afectando la educación en otros países. Esto hizo que mi tema fuera relevante. Era muy importante para mí
entender que esto era relevante, que no era sólo construir un problema inventado. Creo que es algo que uno
siempre teme, que el problema que se observa no sea realmente importante. También aprendí que aunque
otras personas han hecho trabajos sobre el problema, nadie tuvo el interés que tuve yo -el impacto humano
de la implementación de una reforma en la administración de la educación.
Escribir memos con relación a las clases fue clave, tener que apuntar las cosas en el papel. Además empecé
a mantener un diario de tesis y escribía en él memos para mí. La fecha y una palabra, una idea, o algo que
había leído. ¡Muchas de las cosas que he escrito, ahora han vuelto a la lista de lo que voy a hacer después
de que haga mi tesis!
Por último, pienso que es importante intentar realmente pasarla bien. Me imagino que si no la pasa bien no
debería estar haciéndolo. Por supuesto, algunas veces he estado cansada de mi tema y lo he odiado. Me
siento en la computadora y estoy cansada, no quiero hacerlo, pero cada vez que empiezo a trabajar me
olvido de todo eso y me sumerjo en mi trabajo. Y si algo tiene el poder de hacer eso, debe ser bueno.

Estos propósitos de investigación, y la estrategia inductiva, no limitada de antemano6,

que requieren, dan a la investigación cualitativa una ventaja en el tratamiento de tres propósitos
prácticos:

1. Genera resultados y teorías que son comprensibles y experimentalmente creíbles,

tanto para las personas que está estudiando como para los otros. Patton (1990, pp. 19-24) da un
ejemplo de cómo las respuestas abiertas a un cuestionario usado para evaluar un sistema de
responsabilidad docente tuvo mucho mayor credibilidad e impacto sobre la administración de
la escuela que los que tuvo el análisis cuantitativo de los items estandarizados. Bolster (1983)
realiza un planteo más general, dice que una de las razones de la falta de impacto de la

6
“open-ended”

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Capítulo 2 - Página 6
investigación educacional en la práctica educacional es que tal investigación ha sido
principalmente cuantitativa y no se conecta con la experiencia cotidiana de los docentes en las
realidades del aula. Él es partidario de un abordaje cualitativo que ponga de relieve la
perspectiva de los maestros y la comprensión de situaciones particulares, dado que tiene mucho
más potencial para transmitirlo a los practicantes educativos.
2. Conduce a evaluaciones formativas, que pretenden ayudar a mejorar la práctica
existente, en lugar de calcular simplemente el valor del programa o producto que está siendo
evaluado (Scriven, 1967, 1991). En tales evaluaciones, es más importante entender el proceso
por el cual suceden las cosas en una situación particular que comparar rigurosamente ésta con
otras situaciones.
3. Obliga a una investigación de colaboración o de acción con los practicantes o los
participantes de la acción. La credibilidad que muestra la investigación cualitativa, así como su
foco sobre contextos particulares y su significado para los participantes de ese contexto, hace
que sea particularmente apropiada para la colaboración entre estos actores (Bolster, 1983;
Patton, 1990, pp. 129-130; Reason, 1988, 1994). Además, existen importantes razones éticas
para incorporar las perspectivas y propósitos de estos participantes (Lincoln, 1990).
Ordenar y evaluar los diferentes propósitos personales, prácticos, y de investigación que
trae a su estudio puede ser una tarea difícil, tal como indica Peshkin. El Ejemplo 2.2 brinda un
relato de cómo una estudiante de doctorado, Isabel Londoño, volvió a la identificación de sus
propósitos para tomar una decisión acerca de su tema de tesis. Como lo describe Isabel, escribir
memos puede ser muy útil en el proceso, y el Ejercicio 2.1 le da una oportunidad a usted para
empezar a hacerlo en su propio estudio.

EJERCICIO 2.1
Reflexionando sobre sus Propósitos
Escriba un memo acerca de porqué quiere hacer el estudio que está diseñando. ¿Qué propósitos
personales y prácticos, así como propósitos de investigación, están involucrados en esta
investigación? Piense acerca de los Yo que han entrado a jugar en su estudio, cuáles son el valor y
las metas de esos diferentes Yo. Por último, intente reconocer las implicancias de cada una de
estas identificaciones y propósitos para el resto de su diseño. ¿Qué sugieren acerca de los tipos de
preguntas que debería tratar de responder, de las teorías que son relevantes para éstas, de la
situación o población que necesita estudiar, de los tipos de métodos que debería usar, o de las
amenazas de validez para sus conclusiones con las que necesitará tratar?

i
He desarrollado esta distinción con más detalle en un documento inédito (Maxwell, 1996b). Ver también
Patton (1990, pp. 92-141) y Robson (1993, pp. 38-45).
ii
Esto es sólo una tendencia, no una diferencia absoluta entre los dos. Para una aproximación al diseño
cualitativo basado principalmente en la teoría de la variación, ver King, Keohane, y Verba (1994).

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Capítulo 2 - Página 7
MAXWELL, Joseph A.:“QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”.
Thousand Oaks, California: Sage Publications, 1996. Páginas 63-85. (5. Methods: What will
you actually do?)
Traducción: María Luisa Graffigna.

5. MÉTODOS: ¿Qué hará realmente?

En este capítulo, discuto algunos de los temas claves involucrados al decidir qué hará
al conducir su investigación. El foco está puesto en cómo diseñar un estudio cualitativo, no en
las habilidades que necesita para hacer realmente investigación cualitativa. Estoy suponiendo
que usted ya conoce (o está aprendiendo) cómo utilizar los métodos tratados aquí al llevar
adelante su estudio. Estos métodos no se limitan a las técnicas de recolección de datos
cualitativos (principalmente la observación participante y la entrevista) sino que incluyen
además el establecimiento de una relación de investigación con aquello que usted estudia y el
análisis de los datos que usted obtiene.

Preestructurando un estudio cualitativo

Uno de los temas más importantes al diseñar un estudio cualitativo es cuánto debe
intentar preestructurar sus métodos. Muchos investigadores cualitativos creen que, debido a
que la investigación cualitativa es necesariamente inductiva y desde abajo [grounded],
cualquier preestructuración significativa de los métodos lleva a una pérdida de flexibilidad al
responder a las nuevas percepciones [insights] emergentes y crea anteojeras metodológicas al
dar sentido a los datos. Esta decisión con frecuencia se justifica también con fundamentos
filosóficos o políticos; los enfoques estructurados son identificados con investigación
cuantitativa, positivismo, o desigualdades de poder entre el investigador y lo investigado. La
elección entre métodos estructurados y no estructurados raramente es discutida de modo que
clarifique las ventajas y desventajas relativas de cada uno. (Excepciones significativas son
Miles & Huberman, 1994; Robson, 1993; Sayer, 1992.)
Los enfoques estructurados pueden ayudar a garantizar la comparabilidad de datos
entre fuentes e investigadores y además son particularmente útiles para responder preguntas
sobre variación, preguntas que tratan de diferencias entre cosas y su explicación. Los
enfoques no estructurados, por el contrario, permiten al investigador centrarse en lo particular
del fenómeno estudiado; ofrecen generalización y comparabilidad por validez interna y
comprensión del contexto, y son particularmente útiles para comprender los procesos que
llevaron a resultados específicos, lo que Huberman y Miles (1985/1988) llaman causalidad
local. Sayer (1992, p.241ss) se refiere a estos dos enfoques como diseños de investigación
extensivo e intensivo, respectivamente.
Sin embargo, Miles y Huberman (1994) advierten que los estudios muy inductivos y
ligeramente diseñados pueden crear buen sentido cuando investigadores experimentados
tienen suficiente tiempo y están explorando culturas exóticas, fenómenos poco estudiados, o
fenómenos sociales muy complejos. Pero si usted es nuevo en estudios cualitativos y está
examinando un fenómeno mejor conocido dentro de una cultura o subcultura familiar, un


Las palabras entre corchetes son las utilizadas en el texto original.

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Capítulo 5: Métodos - Página 1
diseño laxo e inductivo es una pérdida de tiempo. Meses de trabajo de campo y voluminosos
estudios de casos pueden producir sólo unas pocas trivialidades. (p. 17)
Además señalan que la preestructuración reduce la cantidad de datos con los que usted
tiene que tratar, funcionando como una forma de preanálisis que simplifica el trabajo analítico
requerido.
En general estoy de acuerdo con las afirmaciones de Miles y Huberman, aunque creo
que su participación en investigaciones de situaciones múltiples los ha llevado a defender la
preestructuración más de lo adecuado para la mayoría de los estudios de situaciones
singulares. No obstante, como casi todos los demás, ellos tratan la preestructuración como una
dimensión sencilla y la ven en términos de metáforas tales como duro versus blando y fuerte
versus débil. Tales metáforas, además de sus implicaciones de uni-dimensionalidad, tienen
fuertes connotaciones de valor (si bien éstas son diferentes para diferentes personas) que
pueden interferir en la apreciación que usted haga de los equilibrios comprometidos en las
decisiones de diseño particulares y de los mejores caminos para combinar diferentes formas
de preestructuración dentro de un diseño singular (cf. Lakoff & Johnson, 1980). Estas
metáforas pueden llevarlo a pasar por alto o a ignorar las numerosas maneras en que pueden
diferir los estudios, no sólo en la cantidad de preestructuración sino en cómo es utilizada la
preestructuración.1
Por ejemplo, Festinger, Riecker y Schachter (1956), en un conocido estudio de
psicología social sobre un culto del fin-del-mundo, emplearon un enfoque extremadamente
abierto para la recolección de datos contando principalmente con notas de campo
provenientes de la observación participante encubierta en el culto. Sin embargo, utilizaron
estos datos para presentar una prueba confirmatoria de hipótesis explícitas basadas en una
teoría previa, en lugar de desarrollar inductivamente nuevas preguntas o teoría. En
contraposición, el enfoque conocido frecuentemente como etnociencia o antropología
cognitiva (Spradley, 1979; Werner & Schoepfle, 1987) emplean técnicas de recolección de
datos muy estructuradas pero interpretan estos datos de un modo ampliamente inductivo, con
muy pocas categorías preestablecidas. De este modo, la decisión que usted enfrenta no es
principalmente si preestructurar su estudio y en qué medida, sino de qué modo hacerlo y
porqué.
Finalmente, vale la pena tener en mente que usted puede trazar un plan tentativo con
considerable detalle para algunos aspectos de su estudio pero dejar abierta la posibilidad de
revisarlo substancialmente si es necesario. (Ver la evolución del diseño de investigación de
Maria Broderick, presentado en el Capítulo 1.) El grado al cual estructura previamente sus
métodos de investigación es una decisión independiente de cuánta flexibilidad debe dejarse a
usted mismo para revisar el plan durante su estudio. Las nuevas percepciones que emergen
pueden requerir nuevos planes de muestreo, diferentes tipos de datos, y diferentes estrategias
analíticas.
Como expresamos antes, toda investigación tiene un diseño de investigación implícito,
si es que no está explícito. Eludir decisiones sobre su diseño sólo puede significar que no está
examinando el diseño que se encuentra implícito en su pensamiento y está fallando en el
reconocimiento de las implicaciones significativas que tendrán estas decisiones implícitas. La
atención deliberada a estas implicaciones puede ayudarlo a construir un diseño que le
permitirá responder a sus preguntas y avanzar en sus propósitos, y posiblemente le ahorre un
montón de problemas.
Veo a los métodos cualitativos –lo que hará en realidad al conducir un estudio
cualitativo- con cuatro componentes principales. Éstos son:
1. La relación de investigación que usted establece con lo que estudia
2. Muestreo: qué momentos, escenarios, o individuos selecciona para observar o entrevistar y
qué otras fuentes de información decide utilizar

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Capítulo 5: Métodos - Página 2
 3. Recolección de datos: cómo obtiene la información que utilizará
4. Análisis de datos: qué hace con esta información para darle sentido

Esta es una definición de los métodos considerablemente amplia, habitual en las

discusiones de diseño de investigación. Mi justificación para esta definición es que todos
estos componentes son aspectos importantes de cómo usted dirige su estudio, e influye en el
valor y validez de sus conclusiones. Por eso es útil pensar acerca de éstos como decisiones de
diseño –temas claves que debe considerar al planear su estudio, y volver a pensar cómo usted
tomará parte en esto. En el resto del capítulo comentaré lo que percibo como las
consideraciones más importantes que deben afectar sus decisiones acerca de cada uno de estos
componentes.

Concertando una relación de investigación

La relación de investigación que usted crea con aquello que estudia es frecuentemente
conceptualizada como lograr la entrada al escenario, o establecer la conformidad [rapport]
de los participantes en su investigación. Creo que estas son formas engañosas de pensar sobre
este aspecto de su investigación, y antes de seguir con las consideraciones involucradas en la
negociación de una relación de investigación comentaré porqué creo eso.
El término negociar la entrada (Marshall & Rossman, 1994) o lograr acceso (Bogdan
& Biklen, 1992; Glesne & Peshkin, 1992) sugieren que es un acontecimiento simple que, una
vez logrado, no requiere más reflexión; estos términos restan interés a la negociación y
renegociación continuas de su relación con aquello que estudia. 2 Claramente el proceso es
mucho más complejo que esto y raramente incluye alguna aproximación al acceso total.
Tampoco es habitualmente necesario tal acceso para un estudio exitoso; lo que usted quiere es
una relación que le permita conocer de un modo ético las cosas que necesita saber para
responder válidamente sus preguntas de investigación.
Conceptualizar la relación en términos de conformidad (e.g., Seidman, 1991, pp. 73-
75) también es problemático, debido a que trata la relación como una variable continua
simple, en lugar de enfatizar la naturaleza de la relación. El punto de Seidman –que es posible
tener tanto mucha conformidad como poca- es importante, pero yo agregaría que es el tipo de
conformidad, así como la cantidad, lo que es crítico. Un informante puede estar
intelectualmente muy comprometido en una entrevista pero no estar revelando algo
profundamente personal, lo cual puede ser el tipo de relación ideal para algunos estudios.
Inversamente, la gente puede ser muy abierta acerca de asuntos personales con extraños que
nunca espera volver a ver pero puede no estar dispuesta a comprometerse en alguna reflexión
crítica sobre esta materia.
Su relación con aquello que estudia es una entidad compleja y cambiante. En los
estudios cualitativos el investigador es el instrumento de la investigación y la relación de
investigación es el medio a través del cual se hace la investigación. Esta relación no sólo tiene
efecto sobre los participantes en el estudio, sino sobre el investigador y otras partes del diseño
de investigación. Hammersley y Atkinson (1983) usan el término reflexividad para designar el
reconocimiento de que el investigador es parte indisoluble de los fenómenos estudiados, y
sostienen que

una vez que abandonamos la idea que el carácter social de la investigación puede ser
estandarizado o evitado si nos convertimos en “una mosca en la pared” o “un participante
total”, el papel del investigador como participante activo en el proceso de investigación se
vuelve claro. (p. 18)

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Capítulo 5: Métodos - Página 3
 En particular, la relación de investigación que usted establece puede facilitar u
obstaculizar otros componentes del diseño de investigación, tales como el muestreo y los
métodos de recolección de datos. Por ejemplo, en mi investigación de tesis en una comunidad
Inuit, hice preparativos para vivir con diferentes familias sobre una base mensual. Esto me dio
acceso a información detallada acerca de una gama de familias más amplia de la que
frecuentemente disponen los antropólogos, quienes típicamente establecen lazos cercanos con
un pequeño número de individuos o familias. Sin embargo, el modo en que estos preparativos
fueron acordados me hizo difícil desarrollar relaciones de trabajo con aquellas familias con las
cuales no viví (Maxwell, 1986). Rabinow (1977) proporciona un agudo relato del modo en
que los cambios en las relaciones con sus informantes marroquíes afectaron sus planes de
investigación, y Bosk (1979) explica cómo sus relaciones con los cirujanos que él estudiaba
facilitaron su investigación tanto como la restringieron. Briggs (1986) describe cómo la
relación con sus anfitriones mexicanos en el pueblo de New Mexico, por un lado evitó los
tipos de entrevistas que había planificado realizar y, por otro, le enseñó mucho acerca de las
maneras culturalmente adecuadas para obtener información en ese pueblo. Muchos otros
informes realizados por investigadores cualitativos sobre sus investigaciones proporcionan
percepciones similares; en lugar de intentar resumirlos en unas pocas pautas sólo parcialmente
generalizables, le propongo leer ampliamente la literatura sobre este tema, de modo que pueda
tomar decisiones informadas por una serie de experiencias de otros investigadores.
De esta manera, es importante pensar acerca del tipo de relación que quiere tener con
la gente que usted estudia, así como qué necesita hacer para establecer esta relación. Quiero
reiterar que éstas son decisiones de diseño, no sólo algo que sucede en el estudio. La cuestión
“qué necesita hacer” se introduce en temas de los métodos cualitativos de más profundidad
que los que este libro puede abarcar, pero necesitará reflexionar sobre las decisiones
particulares que usted toma acerca de sus relaciones con quienes estudia y los efectos que
éstas pueden tener en su investigación.
Además de estas consideraciones, hay asuntos filosóficos, éticos y políticos que deben
tomar parte en el tipo de relación que quiere establecer. En los últimos años, el dominio de la
tradicional relación de investigación ha sido disputado por modos alternativos de
investigación que involucran clases de relaciones bastante diferentes entre el investigador y lo
investigado –en algunos casos echando abajo por completo esta distinción. Estos modos
alternativos incluyen evaluación cualitativa (Greene, 1994; Patton, 1990; Pitman & Maxwell,
1992), investigación acción participante (Whyte, 1991), investigación colaborativa (Oja &
Smulyan, 1989; Reason, 1988, 1994; Schensul & Schensul, 1992), investigación
constructivista (Guba & Lincoln, 1989), etnografía crítica (Anderson, 1989; Carspecken &
Apple, 1992; Kincheloe & McLaren, 1994; Quantz, 1992), investigación feminista (Nielsen,
1990; Oleson, 1994; Reinharz, 1992; Roman, 1992), e investigación practicante [practitioner]
(Anderson et al. 1994). Cada uno de estos modos de investigación tiene sus propios
propósitos y compromisos teóricos y éticos, y éstos tienen diferentes implicaciones para el
tipo de relación que el investigador crea con los participantes en la investigación (ver Ejemplo
5.1).
Debido a que el impacto de estos temas es particular para cada estudio individual, la
mejor estrategia para tratar con ellos es pensar acerca de ellos en el contexto de su propia
investigación. El Ejercicio 5.1 debe ayudarlo a hacer esto.

EJEMPLO 5.1

Concertando relaciones en un estudio de investigación practicante

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Capítulo 5: Métodos - Página 4
 Bobby Starnes, una estudiante doctoral con extensa experiencia como docente y
administradora y con un prolongado compromiso político en la toma de decisiones
colaborativas, vino a Harvard Graduate School of Education para ver cómo su
conocimiento de enseñanza y aprendizaje con niños podría contribuir en su trabajo con
adultos. Mientras ella estaba buscando un estudio de tesis que le permitiera aplicar y
probar sus ideas, fue contratada como directora de un centro de cuidado de día que
atiende a una población de bajos ingresos, un centro que tenía una historia de manejo
ineficiente desde arriba hasta abajo. Su investigación de tesis fue un estudio de lo que
sucedió cuando intentó implementar un sistema de toma de decisiones compartidas en
esta situación –cómo se desenvolvió el sistema y cómo afectó la moral, competencia y
desempeño del personal.
El estudio de Bobby le requirió tener una relación con los participantes muy diferente de
la que encontró en la mayoría de las investigaciones; ella era por un lado su jefe y por
otro una investigadora tratando de entender la perspectiva de ellos acerca de los cambios
organizacionales que ella instituyó. Además, su mirada política la llevó a diseñar un
estudio en el cual ella participaba de una acción en el mundo real para mejorar la vida de
la gente, no una investigación de una torre de marfil. Esta combinación plantea riesgos
substanciales de sesgo y distorsión de los datos, así como oportunidades únicas para
entender el proceso de cambio organizacional. Por consiguiente era absolutamente vital
para su estudio que sus participantes sean abiertos acerca de sus percepciones y
sentimientos y que confiaran en que ella no utilizaría los datos que obtenía de un modo
perjudicial para ellos.
Bobby pudo lograr esto estableciendo un clima organizacional en el cual los miembros
del personal no tuvieran miedo de expresar sus opiniones y desacuerdos con ella y en el
que estuvieran convencidos de que ella no violaría confidencias o tomaría acción contra
ellos como resultado de lo que ella se enteró. (Obviamente, ésta no fue una tarea fácil y
requirió toda la habilidad y experiencia que llevaba; para una descripción detallada de
cómo hizo esto, ver Starnes, 1990.) Sin esta relación, las conclusiones de su estudio no
hubieran sido confiables. No obstante, ella no supuso que la relación que tuvo con su
personal eliminaría automáticamente los problemas de distorsión y ocultamiento. Ella
obtuvo algunos datos a través de cuestionarios anónimos y tuvo otro investigador que
realizó la mitad de las entrevistas finales.

Decisiones acerca del muestreo: dónde, cuándo, quién y qué

Siempre que hace una elección acerca de cuándo y dónde observar, a quién hablar, o a
qué fuentes de información enfocar, se enfrenta con decisiones de muestreo. Incluso un
estudio de caso singular involucra una elección de este caso en lugar de otros, así como la
exigencia de decisiones de muestreo dentro del caso en sí mismo. Miles y Huberman (1984)
preguntan, “sabiendo, entonces, que uno no puede estudiar a todos en todas partes haciendo
todo, aun dentro de un caso singular, ¿cómo establece los parámetros de un estudio?” (p. 36).
Ellos continúan argumentando que

simplemente el pensar los términos del esquema de muestreo es una medicina

metodológica saludable. Si está hablando con un tipo de informante, necesita considerar
porqué este tipo de informante es importante, y, desde ahí, que otras personas deben ser
entrevistadas. Este es un buen ejercicio de control de sesgos.
Recuerde que no sólo está haciendo muestreo de personas, sino también de escenarios,
acontecimientos y procesos. También es importante organizar estos parámetros de
acuerdo a las preguntas de investigación y considerar si sus elecciones hacen que
responda a ellas de forma representativa y eficiente. Los escenarios, acontecimientos o
procesos que vienen rápidamente a la mente al comienzo del estudio pueden no ser los

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Capítulo 5: Métodos - Página 5
 más pertinentes o los más ricos en datos. Una revisión sistemática puede precisar las
primeras elecciones y las posteriores. (p. 41)

Miles y Huberman (1994, pp. 27-34) y LeCompte y Preissle (1993, pp. 56-85)
proporcionan valiosas discusiones del tema completo de decisiones de muestreo, y no repetiré
todos sus puntos aquí. En lugar de eso, quiero hablar de los tipos de muestreo que puede hacer
y algunas de las consideraciones que son relevantes en estas decisiones.
Generalmente las discusiones de diseño de investigación cuantitativa consideran sólo
dos tipos de muestreo: muestreo probabilístico y muestreo por conveniencia [convenience
sampling] (e.g. Light et al., 1990, p. 56). En el muestreo probabilístico cada miembro de la
población tiene una determinada probabilidad, distinta de cero, de ser elegido, lo que permite
la generalización estadística a partir de la muestra de la población de interés. Light et al.
(1990) sostienen que “las muestras probabilísticas son un parangón de la calidad de la
investigación” (p. 56), una perspectiva que es muy difundida. Como resultado, cualquier
estrategia de muestreo que no sea una muestra aleatoria simple o estratificada es vista como
muestra por conveniencia y es fuertemente rechazada.
Para la investigación cualitativa, esta perspectiva ignora el hecho que la mayoría de las
muestras en investigación cualitativa no es ni probabilística ni por conveniencia sino que caen
en una tercer categoría: muestra intencional (Patton, 1990, p. 169ss.) o lo que LeCompte y
Preissle (1993, p. 69) llaman selección basada en criterios. Es una estrategia en la cual los
escenarios, personas o acontecimientos son escogidos deliberadamente para proveer
información importante que no puede ser tan bien obtenida por otras selecciones. Por ejemplo,
Weiss (1994) sostiene que muchos estudios de entrevistas cualitativas no usan muestras en
absoluto, sino paneles: “personas que son las únicas que pueden ser informantes debido a que
son expertos en un área o fueron testigos privilegiados de un suceso” (p. 17); ésta es una
forma de muestreo intencional. La consideración más importante en las decisiones de
muestreo cualitativo es la selección de aquellos momentos, escenarios e individuos que
pueden proporcionarle la información que necesita para responder sus preguntas de
investigación.
Patton (1990) describe quince tipos diferentes de muestreo que pueden ser empleados
en investigación cualitativa, casi todos son formas de muestreo intencional; él menciona el
muestreo por conveniencia sólo para advertir contra su uso, afirmando que

aun cuando la conveniencia y el costo sean consideraciones reales, deben ser los últimos
factores a tener en cuenta después de reflexionar estratégicamente acerca de cómo
obtener la mayor información de mayor provecho a partir de un número limitado de casos
a ser muestreados. ... El muestreo por conveniencia ni es intencional ni es estratégico. (p.
181)

No obstante, Weiss (1994, pp. 24-29) sostiene que hay situaciones en las cuales el
muestreo por conveniencia es la única manera posible de proceder –por ejemplo, al intentar
aprender acerca de un grupo al cual es difícil ganar acceso, o de una categoría de personas que
son relativamente poco comunes en la población y de las cuales no hay datos de número de
miembros, tal como “amos de casa” [house husband]. Él enumera varias estrategias para
maximizar el valor de tales muestras por conveniencia.3
En los estudios cualitativos con tamaños de muestra grandes (e.g. Huberman,
1989/1993) en los cuales la generalización es una meta importante, el muestreo aleatorio es un
procedimiento válido y muchas veces apropiado. Sin embargo, el muestreo aleatorio simple
no es una buena forma de obtener una muestra pequeña, debido a la alta probabilidad de
variación de posibilidades. La mayoría de las ventajas de la aleatorización dependen de un
tamaño de muestra razonablemente grande para hacer improbable tales variaciones. Light et

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Capítulo 5: Métodos - Página 6
al. (1990), al hablar sobre la selección de un lugar, expresa que “sólo con un número limitado
de lugares, considere una selección intencional, en lugar de confiar en las peculiaridades del
azar” (p. 53); aplica la misma lógica en la selección de informantes y observaciones.
Hay circunstancias ocasionales en las cuales la aleatorización puede ser útil en un
estudio cualitativo de pequeña escala. Bobby Starnes, en su estudio sobre la toma de
decisiones compartidas en un centro de cuidado de día (Ejemplo 5.1) usó una muestra
aleatoria estratificada del personal del centro cuando tuvo más voluntarios que los que podría
entrevistar. En este caso, un propósito clave de la aleatorización fue evitar la percepción de
favoritismo en la selección de entrevistados. No obstante, en un caso, ella modificó la
selección aleatoria para incluir un punto de vista que creía que no habría sido representado de
otro modo (Starnes, 1990, p. 33).
Hay por lo menos cuatro posibles objetivos para el muestreo intencional. El primero es
lograr representatividad o tipicidad de los escenarios, individuos o actividades seleccionadas.
Debido a que, como dijimos antes, es probable que el muestreo aleatorio logre esto sólo con
un tamaño de muestra grande, en estudios a pequeña escala usualmente tiene más sentido
seleccionar deliberadamente los casos, individuos o situaciones que se sabe que son típicas.
Una pequeña muestra que ha sido sistemáticamente seleccionada por la tipicidad y la relativa
homogeneidad proporciona mucha más confianza que las conclusiones que representan
adecuadamente el promedio de miembros de la población de una muestra de igual tamaño que
incluye una variación accidental o aleatoria substancial.
El segundo objetivo que puede lograr el muestreo intencional es lo opuesto al primero
–captar adecuadamente la heterogeneidad de una población. La intención aquí es asegurar que
las conclusiones representen adecuadamente el rango completo de variación, en lugar de sólo
los miembros típicos o algún subconjunto de este rango; Guba y Lincoln (1989; cf. Miles &
Huberman, 1994) se refieren a esto como muestreo de máxima variación. Se hace mejor si se
definen las dimensiones de variación en la población que son más relevantes para su estudio y
se seleccionan sistemáticamente individuos, momentos o escenarios que representan las
variaciones posibles más importantes en esas dimensiones. Este proceso se parece al utilizado
para muestreo aleatorio estratificado; la principal diferencia es que la selección final es
intencional en lugar de aleatoria. La diferencia entre este enfoque y la selección de una
muestra más homogénea es que usted tiene menos datos sobre algún tipo particular de caso,
escenario o individuo del estudio y no podrá hablar con mucha profundidad sobre casos
típicos o modales.
El tercer objetivo posible es seleccionar su muestra para examinar deliberadamente
casos que son críticos para las teorías con las que emprendió el estudio, o que ha desarrollado
posteriormente. Los casos extremos frecuentemente proporcionan una prueba crucial de estas
teorías y pueden esclarecer lo que está pasando de un modo que no lo pueden hacer los casos
representativos. Por ejemplo, Wievorka (1992) describe un estudio en el que el investigador,
para probar que la clase trabajadora no fue incorporada en la sociedad de clase media,
seleccionó un caso que fuera altamente desfavorable para esta postura: trabajadores que eran
extremadamente opulentos. El descubrimiento de que estos trabajadores todavía conservaban
una clara identidad de clase trabajadora proporcionó un sustento mucho más convincente para
sus conclusiones que el que brindaría un estudio de trabajadores “típicos”.4
Un cuarto objetivo en el muestreo intencional puede ser establecer comparaciones
particulares que den luz sobre las razones de las diferencias entre escenarios o individuos.
Aunque tales comparaciones son menos comunes en la investigación cualitativa que en otros
enfoques, el uso de la comparación controlada tiene una larga y respetada historia en la
antropología (Eggan, 1954; Maxwell, 1978; Maxwell, Sandlow & Bashook, 1986/1987) y es
común en estudios cualitativos de casos múltiples.

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Capítulo 5: Métodos - Página 7
 En muchas situaciones, las decisiones de muestreo requieren un considerable
conocimiento del escenario de estudio. En el estudio de Jane Margolis (1990) sobre las
normas discursivas en la clase de un departamento de la universidad, ella podía entrevistar
sólo a un pequeño porcentaje de los estudiantes y necesitó desarrollar algunos criterios para
seleccionar una muestra. Su comisión (de la que yo fui miembro) recomendó que entreviste
estudiantes del segundo y el último año, creyendo que esto proporcionaría la diversidad de
perspectivas óptima. Sin embargo, cuando ella consultó con los integrantes del departamento
le dijeron que los estudiantes de segundo año eran demasiado nuevos en el departamento para
comprender completamente las normas discursivas, mientras que los del último año estaban
demasiado compenetrados en sus tesis y en la preparación de su graduación para ser buenos
informantes. Los más jóvenes [juniors] se presentaban como la única elección apropiada.
Las decisiones de muestreo además deben tener en cuenta su relación de investigación
con los participantes en el estudio, la factibilidad de la recolección de datos, los asuntos de
validación, y la ética. Por ejemplo, en el estudio de Martha Regan-Smith acerca de cómo los
docentes de la escuela de medicina ayudan a los estudiantes a aprender ciencia básica (Anexo
A), su elección de cuatro docentes premiados estuvo en parte basada en el hecho que era más
probable que estos docentes manifestaran el fenómeno en el que estaba interesada; otra razón
fue que (como miembro premiada) ella tendría una relación cercana con ellos que facilitaría el
estudio. Además, como docentes ejemplares, sería más probable que sean sinceros acerca de
su enseñanza, y menos probable que la investigación genere problemas éticos que surjan de
descubrir información potencialmente perjudicial sobre ellos.
Un problema particular de muestreo en estudios cualitativos ha sido llamado el sesgo
del informante clave. Los investigadores cualitativos algunas veces cuentan con un pequeño
número de informantes para una gran parte de sus datos, y aun cuando estos informantes son
seleccionados intencionalmente y los datos en sí mismos parecen válidos, no es garantía que
la perspectiva de estos informantes sea típica. Además, Poggie (1972) presenta evidencia de
que los mismos informantes claves adoptan una mayor uniformidad que la que realmente
existe. Hay un acuerdo creciente en que los grupos culturales incorporan una diversidad
substancial y que la homogeneidad no puede darse por sentada (Hanners, 1992; Maxwell,
1995, 1996a). Pelto y Pelto (1975) concluyen que “con frecuencia hay un sesgo sistemático en
los datos obtenidos en el trabajo de campo por medio de entrevistas a informantes clave” (p.
7). En consecuencia, usted necesita hacer un muestreo sistemático para poder afirmar que las
expresiones de los informantes clave son representativas de todo el grupo (Heider, 1972;
Sankoff, 1971).

Decisiones acerca de la recolección de datos

La mayoría de los textos sobre métodos cualitativos dedican considerable espacio a las
fortalezas y limitaciones de los diferentes métodos de recolección de datos cualitativos (ver
particularmente Bogdan & Biklen, 1992; Patton, 1990), y no quiero repetir esas discusiones
aquí. En lugar de eso quiero dirigirme a dos asuntos conceptuales claves en la selección y uso
de diferentes métodos de recolección de datos: la relación entre las preguntas de investigación
y los métodos de recolección de datos, y la triangulación de diferentes métodos. (Las ventajas
relativas de los métodos estructurados y no estructurados, discutidas antes, son también una
consideración importante al planear los métodos de recolección de datos).

LA RELACIÓN ENTRE LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Y LOS MÉTODOS DE

RECOLECCIÓN DE DATOS

El punto que quiero enfatizar aquí es que no necesariamente hay una relación
deductiva o de similitud entre sus preguntas de investigación y los métodos que utiliza para
obtener sus datos (incluyendo sus preguntas de entrevista); las dos son partes distintas y

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Capítulo 5: Métodos - Página 8
separadas de su diseño. Esto puede ser una fuente de confusión ya que los investigadores con
frecuencia hablan de “operacionalizar” sus preguntas de investigación, o de “traducir” sus
preguntas de investigación en preguntas de entrevista. Tal lenguaje es un vestigio de las
perspectivas del positivismo lógico sobre la relación entre teoría y datos, perspectivas que han
sido casi completamente abandonadas por los filósofos (Phillips, 1987). El resultado práctico
de este giro filosófico es que no hay manera de convertir lógica o mecánicamente las
preguntas de investigación en métodos; sus métodos son los medios para responder sus
preguntas de investigación, no una transformación lógica posterior. Su selección no depende
sólo de sus preguntas de investigación sino de la situación concreta de investigación y de qué
funcionará más efectivamente en esa situación para brindarle los datos que necesita.
Un llamativo ejemplo de esto es proporcionado por Kirk y Miller (1986, pp. 25-26),
quienes dirigieron una investigación en Perú sobre el uso de las hojas de coca. Sus preguntas
abiertas [open-ended] acerca del uso de la coca fueron extraídas de sus preguntas de
investigación en forma bastante directa, obteniendo un conjunto uniforme y limitado de
creencias y prácticas que simplemente confirmaban las cosas que ellos habían leído acerca de
la coca. Frustrados y desesperados, comenzaron a hacer preguntas sin sentido tales como
“¿Cuándo le da coca a los animales?” o “¿Cómo descubrió que no le gustaba la coca?”.
Desprevenidos, sus informantes comenzaron a abrirse y hablar acerca de su experiencia
personal con la coca, lo cual fue mucho más allá de lo que los datos previos podrían haber
indicado.
Este es un caso extremo, pero en principio se mantiene para cualquier estudio. Sus
preguntas de investigación formulan lo que usted quiere comprender; sus preguntas de
entrevista son lo que usted pregunta a las personas para lograr esa comprensión. Las últimas
son juzgadas no por si se parecen a las preguntas de investigación, sino por si proporcionan
los datos que contribuirán a responder esas preguntas. El desarrollo de buenas preguntas de
entrevista requiere creatividad y perspicacia, en lugar de una traducción mecánica de las
preguntas de investigación a la guía de entrevista; esto depende fundamentalmente de cómo
las preguntas de entrevista funcionan realmente en la práctica.
Esto no quiere decir que deba ocultar a sus informantes sus preguntas de investigación
o engañarlos acerca de lo que usted quiere entender realmente. Carol Gilligan (comunicación
personal) enfatiza el valor de formular a sus informantes “preguntas sinceras” en las cuales
usted está genuinamente interesado en la respuesta, en lugar de idear preguntas destinadas a
obtener tipos de datos particulares. Sin embargo, estas preguntas sinceras generalmente
pertenecerán más al contexto específico y diverso que a las preguntas de investigación más
amplias y generales que definen lo que busca entender al dirigir el estudio. (La principal
excepción a esta generalización es cuando usted está en colaboración estrecha con un
informante, cuando puede ser productivo tener un diálogo sostenido acerca de sus preguntas
de investigación).
Hay dos implicaciones importantes de esta pérdida de similitud entre las preguntas de
investigación y las preguntas de entrevista. Primero, necesita anticipar lo mejor que pueda
cómo funcionarán realmente en la práctica las preguntas de entrevista particulares –cómo las
entenderá la gente y cómo será probable que responda. Trate de ponerse usted mismo en el
lugar del informante e imagine cómo reaccionaría a estas preguntas. (Este es otro uso de
experimentos de reflexión). Segundo, si existe la posibilidad, debe hacer una prueba piloto de
su guía de entrevista con gente lo más parecida posible a los informantes previstos, para
determinar si las preguntas funcionan como se propuso y qué revisiones necesitará hacer.
Esta pérdida de isomorfismo entre las preguntas y los métodos también puede
mantenerse para la observación y otros métodos. Como con las entrevistas, necesitará
anticiparse a qué información podrá recolectar realmente en el escenario estudiado, usando un
método de observación particular o algún otro método, y si es posible debe hacer una prueba

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Capítulo 5: Métodos - Página 9
previa de estos métodos para determinar si proporcionarán realmente esa información. Sus
estrategias de recolección de datos probablemente pasarán por un largo período de enfoque y
revisión, incluso en un estudio cuidadosamente diseñado, para asegurarse que están
proporcionando los datos que necesita para responder a sus preguntas de investigación y para
tratar con cualquier posible amenaza de validez a estas respuestas.

TRIANGULACIÓN DE LOS MÉTODOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Dexter (1970) afirma que

nadie debe planificar o financiar de antemano todo un estudio esperando contar

principalmente con entrevistas para los datos, a menos que los entrevistadores tengan
bastantes antecedentes relevantes para asegurar que pueden dar sentido a las
conversaciones de entrevista, o a menos que exista una esperanza razonable de poder ir
frecuentando [hang around] u observando de algún modo para aprender lo que es válido
y significativo preguntar. (p. 17)

Este ejemplo ilustra el principio general conocido como triangulación: la recolección

de información proveniente de una diversa gama de individuos y escenarios, utilizando una
variedad de métodos (Denzin, 1970). Esto reduce el riesgo de que sus conclusiones reflejen
los sesgos sistemáticos o limitaciones de un método específico, y le permite lograr una mejor
evaluación de la validez y generalidad de las explicaciones que usted desarrolla. (En el
Capítulo 6 discuto el uso de la triangulación para tratar con amenazas de validez).
El estudio de Bobby Starnes (Ejemplo 5.1) proporciona una buena ilustración del uso
de triangulación. Ella usa cuatro fuentes de datos (el personal de cuidado directo, su equipo
administrativo, sus propias notas y diarios, los registros del centro) y varios métodos
diferentes para recoger estos datos. Por ejemplo, los datos del personal fueron recolectados a
través de diarios, entrevistas formales e informales, participación en actividades del centro, y
cuestionarios anónimos. Estas fuentes y métodos múltiples le dan a sus conclusiones mucha
más credibilidad que si se hubiera limitado a una fuente o método.
Una creencia que obstaculiza la triangulación es el supuesto muy difundido que
sostiene que la observación se utiliza principalmente para obtener descripciones de
comportamiento y acontecimientos, mientras que la entrevista es especialmente útil para
obtener la perspectiva de los actores. Es verdad que el resultado inmediato de la observación
es la descripción, pero es igualmente verdad para la entrevista: ésta le da a usted una
descripción de lo que los informantes dijeron, no una comprensión directa de su perspectiva.
Generar una interpretación de la perspectiva de alguien es un asunto inherentemente de
inferencia a partir de descripciones de su comportamiento (incluyendo el comportamiento
verbal), provengan los datos de observaciones, entrevistas o alguna otra fuente tal como
documentos escritos (Maxwell, 1992).
La observación frecuentemente le permite hacer inferencias acerca del sentido y la
perspectiva de alguien que no podría obtener contando exclusivamente con datos de
entrevista. Esto es particularmente verdad para descubrir entendimientos tácitos y teoría en
uso [theory-in-use], así como aspectos de la perspectiva de los participantes que ellos son
renuentes a expresar directamente en las entrevistas. Por ejemplo, la observación de cómo el
[o la] docente responde a las preguntas de los niños y las niñas en una clase de ciencia podría
proporcionar un entendimiento mucho mejor de la perspectiva real del [de la] docente acerca
del género y la ciencia que la que el [la] docente sostiene en una entrevista.
Inversamente, entrevistar puede ser una valiosa manera (la única manera, en el caso de
sucesos que tuvieron lugar en el pasado o a los que no se puede lograr acceso observacional)
de lograr una descripción de acciones y acontecimientos. Puede brindar información adicional
de lo que se perdió en la observación y puede utilizarse para corroborar la exactitud de las

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observaciones. No obstante, para que entrevistar sea útil para este propósito, necesita
preguntar acerca de acontecimientos y acciones específicos, en lugar de plantear preguntas
que sólo obtengan generalizaciones u opiniones abstractas (Weiss, 1994, pp. 72-76). En
ambos casos, la triangulación de observaciones y entrevistas puede proveer un informe más
completo y preciso que cualquiera de las dos solas.

Decisiones acerca del análisis de datos

Con frecuencia el análisis es separado conceptualmente del diseño, especialmente por
autores que ven el diseño como algo que sucede antes de que los datos sean realmente
obtenidos. Aquí considero al análisis como parte de diseño, y como algo que debe ser
diseñado en sí mismo. Cualquier estudio cualitativo requiere decisiones acerca de cómo se
hará el análisis, y estas decisiones deben influir, y ser influidas por, el resto del diseño. La
discusión del análisis es muchas veces la parte más delicada de una propuesta cualitativa.
Uno de los problemas más comunes es estudios cualitativos es dejar que se amontonen
sus notas de campo y transcripciones sin analizar, haciendo mucho más difícil y desalentador
el trabajo de análisis final. El refrán del alpinista dice que el escalador experimentado
comienza a almorzar inmediatamente finalizado el desayuno y continúa comiendo el almuerzo
mientras está despierto, parando brevemente para cenar (Manning, 1960). Del mismo modo,
el investigador cualitativo experimentado comienza el análisis de datos inmediatamente
después de finalizar la primer entrevista u observación y continúa el análisis de los datos
mientras esté trabajando en la investigación, parando brevemente para escribir informes y
artículos. La razón de Heinrich (1984) para analizar inmediatamente sus datos de biología se
aplica igualmente a las ciencias sociales:

En un proyecto de investigación, usualmente trato de representar gráficamente mis datos

en el mismo día que los obtengo. Día a día los puntos en el gráfico me informan sobre mi
progreso. Es como un zorro persiguiendo una liebre. El gráfico es la huella de la liebre, y
yo debo permanecer cerca de esa liebre. Tengo que poder reaccionar y cambiar el curso
frecuentemente. Además, ya que la naturaleza es compleja, la dejo que me guíe, tratando
de que no vaya demasiado adelante, de modo que yo no tenga que volver atrás. (p. 71)

Seidman (1991, p. 86) expresa una perspectiva minoritaria; él prefiere esperar hasta
que haya completado todas sus entrevistas antes de comenzar el análisis para evitar que la
lectura de sus primeras entrevistas sesgue la de las últimas. Para algunos tipos de estudio –en
los que las preguntas de investigación son bien formuladas de antemano, las entrevistas u
observaciones son registradas con grabador de cinta, la comparabilidad de las entrevistas u
observaciones es importante, y hay poca necesidad de dar margen de flexibilidad al diseño-
esta estrategia puede ser apropiada, pero en general yo prevengo firmemente en su contra. Los
posibles riesgos de comenzar inmediatamente el análisis están lejos de pesar más que las
ventajas de poder enfocar progresivamente sus entrevistas y lograr lo que Glaser (1978) llama
sensibilidad teórica.

Estrategias para el análisis de datos cualitativos

El análisis de datos es probablemente el aspecto de la investigación cualitativa que
más claramente la distingue de la investigación experimental y la investigación por encuestas,
y el que es menos familiar para investigadores que llegan a la investigación cualitativa desde
otras tradiciones. Como con los métodos de recolección de datos, la siguiente discusión no
intenta explicar cómo hacer análisis de datos cualitativos; en lugar de eso brindo algunas
pautas para la selección de estrategias y técnicas de análisis de datos. Comenzaré con una

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visión de conjunto del análisis cualitativo y luego comentaré algunos asuntos específicos al
tomar decisiones acerca de los métodos analíticos.5
El paso inicial en análisis cualitativo es la lectura de las transcripciones de entrevistas,
notas de observación, o documentos que están para ser analizados (Dey, 1993; Smith, 1979;
Tesch, 1990, p. 90). Escuchar las cintas de entrevistas antes de transcribirlas es también una
oportunidad de análisis, como lo es el proceso mismo de transcripción de entrevistas o de
reescribir y reorganizar sus notas preliminares de observación. Durante esta lectura o escucha,
debe escribir notas y memos acerca de lo que ve o escucha en sus datos y desarrollar ideas
tentativas acerca de categorías y relaciones.
A esta altura, usted tiene un número de opciones analíticas. Estas se dividen en tres
grupos principales: memos, estrategias de categorización (tales como codificación y análisis
temático), y estrategias de contextualización (tales como análisis de narrativa, estudios de
casos individuales y microanálisis etnográfico). Estos métodos pueden, y generalmente deben,
ser combinados, pero comenzaré hablando de ellos en forma separada.
Como comenté en el Capítulo 1, los memos pueden desempeñar otras funciones no
relacionadas con el análisis de datos, tales como reflexión acerca de los métodos, la teoría o
los propósitos; no obstante, también son una técnica vital para el análisis cualitativo (Miles &
Huberman, 1994, pp. 72-75; Strauss & Corbin, 1990, pp. 197-223). Usted debe escribir
memos regularmente mientras hace el análisis de datos; los memos no sólo captan su
pensamiento analítico sobre sus datos, ellos facilitan tal pensamiento estimulando el
discernimiento analítico.
La principal estrategia de categorización en investigación cualitativa es la
codificación. Es bastante diferente a la codificación en investigación cuantitativa, que consiste
en aplicar a los datos un conjunto de categorías preestablecidas de acuerdo a reglas explícitas
y sin ambigüedades, con el objetivo principal de generar conteos de frecuencia de los
elementos de cada categoría. En investigación cualitativa, por el contrario, el objetivo de la
codificación no es producir conteo de cosas, sino “fraccionar” (Strauss, 1987, p. 29) los datos
y reordenarlos en categorías que faciliten la comparación de datos dentro y entre estas
categorías y que ayuden en el desarrollo de conceptos teóricos. Otra forma de análisis de
categorización incluye clasificar los datos en temas y asuntos más amplios.
Aunque algunas categorías de codificación pueden ser sacadas de la teoría existente,
otras son desarrolladas inductivamente por el investigador durante el análisis, y aun otras (que
muchas veces son llamadas categorías emic) son tomadas a partir de la estructura conceptual
de las personas estudiadas. La característica clave de la mayoría de la codificación cualitativa
es que está basada [grounded] en los datos (Glaser & Strauss, 1967); esto es, se desarrolla en
interacción con, y se ajusta a la comprensión de, los datos particulares que están siendo
analizados. De este modo, usted debe mantener los códigos (y memos) unidos, o físicamente
o por referencia cruzada, a los datos que dieron lugar a ellos, para no perder el contexto
original del cual fueron desarrollados, un problema muchas veces llamado sacar del contexto.
Lo que yo llamo estrategias de contextualización (Maxwell & Miller, 1996; Dey,
1993, se refiere a éstas como vinculación de datos) funcionan de forma bastante diferente a
las de categorización tal como la codificación. En lugar de fraccionar el texto inicial en
elementos discretos y re-ordenarlos en categorías, el análisis de contextualización intenta
entender los datos (usualmente, aunque no necesariamente, una transcripción de entrevista u
otro material textual) en el contexto, usando varios métodos para identificar las relaciones
entre los diferentes elementos del texto (Atkinson, 1992; Mishler, 1986). Los ejemplos de
estrategias de contextualización incluyen algunos tipos de estudios de caso (Patton, 1990),


N. de la T.: “emic” tiene que ver con aspectos locales, internos o propios de cada contexto o situación
específicos.

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Capítulo 5: Métodos - Página 12
perfiles [profiles] (Seidman, 1991), algunos tipos de análisis de discurso (Gee, Michaels &
O’Connor, 1992) y análisis de narrativa (Connolly & Clandinin, 1990), interpretaciones del
“habla” [reading for “voices”] (Brown, 1988), y microanálisis etnográfico (Erickson, 1992).
Lo que tienen en común todas estas estrategias es que no se enfocan principalmente en
relaciones de similitud que pueden ser utilizadas para ordenar datos en categorías
independientemente del contexto sino que en lugar de eso buscan relaciones que conecten
afirmaciones y acontecimientos dentro de un contexto en un todo coherente.
La identificación de las conexiones entre categorías y temas puede ser vista también
como un paso de contextualización en el análisis (Dey, 1993), pero uno más amplio que
funciona con los resultados de un análisis previo de categorización. Este paso es necesario
para construir teoría, uno de los principales objetivos del análisis. Sin embargo, no se pueden
recobrar los lazos contextuales que fueron perdidos en el análisis de categorización original.
Un análisis completamente contextualizante, por otro lado, está limitado a la comprensión de
individuos o situaciones particulares y no puede desarrollar una teoría más general de lo que
está sucediendo. Las dos estrategias se necesitan una a la otra para brindar un informe bien
acabado (Maxwell & Miller, 1996).
Las representaciones visuales constituyen una estrategia analítica adicional; incluyen
matrices o tablas, redes o mapas conceptuales, y otras formas diversas. Se parecen a los
memos en que hacen visibles y permanentes las ideas y el análisis, y en que facilitan la
reflexión acerca de las relaciones. En el análisis de datos, también sirven para otras dos
funciones claves: la reducción de datos y la presentación de los datos o del análisis de modo
que pueda ser tomado como un todo. Este tipo de herramienta analítica ha sido conocida por
la presentación más detallada de Miles y Huberman (1994) pero es empleada menos
sistemática y explícitamente por otros investigadores (e.g. Strauss, 1987).
La distinción entre las estrategias de categorización y las de contextualización tiene
consecuencias importantes para su diseño total. Una pregunta de investigación que indaga
acerca de la forma en que se relacionan los acontecimientos en un contexto específico no
puede ser respondida exclusivamente por una estrategia analítica de categorización (ver
Ejemplo 5.2). A la inversa, una pregunta acerca de similitudes y diferencias entre escenarios o
individuos no puede ser respondida exclusivamente por una estrategia de contextualización.
Sus estrategias de análisis tienen que ser compatibles con las preguntas que se está haciendo.
Esta distinción también tiene implicaciones importantes para el uso de computadoras
en el análisis de datos. Si bien ahora hay un número substancial de programas disponibles
para el análisis de datos cualitativos, casi todos ellos están diseñados principalmente para
datos codificados y pueden desviar su estudio hacia la categorización y enfoques de teoría
basada en la diferencia [variance-theory] (Agar, 1991; Maxwell & Miller, 1996; el Ejemplo
5.2 ilustra este problema). El desarrollo de estrategias que integran explícitamente el análisis
de categorización y contextualización es aun incipiente; uno de los mejores ha sido llamado
análisis de secuencia compuesta (Huberman, 1989/1993; Miles & Huberman, 1994, pp. 204-
206). La discusión más detallada de estas dos estrategias la hace Dey, 1993.

EJEMPLO 5.2

Una mala pareja entre preguntas y análisis

Mike Agar (1991) una vez fue consultado por una fundación para revisar el informe de un
estudio de entrevistas que había encomendado sobre cómo trabajaban los historiadores.
Los investigadores habían utilizado el programa informático The Ethnograph para
codificar las entrevistas por tema y reunir todos los segmentos del mismo tema; el
informe trataba sobre cada uno de estos temas comunes y brindaba ejemplos de cómo los

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Capítulo 5: Métodos - Página 13
 historiadores se referían a éstos. Sin embargo, la fundación creía que el informe no había
respondido en realidad sus preguntas, las cuales tenían que ver con cómo los historiadores
individuales pensaban acerca de su trabajo –sus propias teorías sobre cómo se vinculaban
los diferentes temas y las relaciones que veían entre su pensamiento, las acciones y los
resultados.
Al responder la última pregunta habrían necesitado un análisis de contextualización que
elucidara estas conexiones en la entrevista de cada historiador. Sin embargo, el análisis de
categorización sobre el cual se basó el informe fragmentó estas conexiones, destruyendo
la unidad contextual de la perspectiva de cada historiador y admitiendo solamente una
presentación colectiva de las inquietudes compartidas. Agar (1991) consideró que la falla
no era The Ethnograph, que es sumamente útil para responder preguntas que requieren
categorización, sino su mala aplicación. Él comenta que “The Ethnograph representa una
parte de un proceso de investigación etnográfica. Cuando la parte se toma como el todo
obtiene una metonimia patológica que puede llevarlo directamente a la respuesta correcta
para la pregunta equivocada” (p. 181)

Relacionando métodos y preguntas

Una consideración esencial al diseñar los métodos para su estudio es que elabore un
diseño coherente, uno en el que los diferentes métodos se articulen compatiblemente y en el
que estén integrados con los otros componentes de su diseño. La conexión más crítica es con
sus preguntas de investigación, aunque, como afirmé antes, se trata principalmente de una
conexión empírica, no simplemente de una conexión lógica; si sus métodos no le
proporcionan los datos que necesita para responder sus preguntas, necesita modificar o sus
preguntas o sus métodos.
Una herramienta útil para determinar esta compatibilidad es una matriz en la que usted
haga un listado de sus preguntas e identifique cómo cada uno de los componentes de sus
métodos le ayudará a obtener los datos para responder estas preguntas. En otras palabras, la
matriz muestra la justificación de sus decisiones sobre los métodos. He incluido un ejemplo
de cómo puede utilizarse tal matriz6 (Tabla 5.1); tal matriz puede ser valiosa como un anexo a
la propuesta de investigación. El Ejercicio 5.2 le ayuda a desarrollar una matriz para su propio
estudio.

MAXWELL, Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Capítulo 5: Métodos - Página 14
 TABLA 5.1.
Matriz de planificación de datos para un estudio
sobre estudiantes secundarios indo-americanos en riesgoª
¿Por qué necesito conocer ¿Qué tipo de datos responderán ¿Dónde puedo ¿A quién contacto para Cronograma para la
¿Qué necesito conocer?
eso? las preguntas? encontrar los datos? acceder? adquisición
¿Cuál es el porcentaje de Para evaluar el impacto de la Registros computarizados de Oficina del subdirector a Sr. Joe Smith, subdirector de la Agosto: establecer la base de datos
ausencia de los estudiantes asistencia de los estudiantes asistencia de los estudiantes cargo de la asistencia, en escuela secundaria de los estudiantes
indo-americanos? indo-americanos en su todas las escuelas Dra. Amanda Jones, directora Octubre: actualizarla
permanencia en la escuela de la escuela media Junio: registro final
¿Cuál es el rendimiento Para evaluar el impacto del Normas y criterios de referencia Oficinas de asistencia u Orientadores de la escuela Compilación Nº1: final del
académico de los estudiantes desempeño académico de los para las notas de las evaluaciones; orientación media y secundaria; docentes semestre
en el estudio? estudiantes indo-americanos en niveles en que el docente realiza las de clase Compilación Nº2: final del año
su permanencia en la escuela evaluaciones; niveles de fichas de escolar
informe; carpetas de alumnos
¿Cuál es la habilidad de los Para evaluar la relación entre Notas de evaluación en el lenguaje; Oficinas de asistencia u Registros de evaluaciones de Recolectar las notas de las
estudiantes en el idioma la habilidad en el lenguaje, el encuestas de actitud de los docentes orientación; despacho de los orientadores; docentes de evaluaciones: 15 Sept.
inglés? desempeño académico y la de clase; niveles de ESL de la clase los docentes de ESL clase Encuestas a docentes: 10-15 Oct.
permanencia en la escuela Niveles de ESL de la clase: final
del 1º semestre y final año escolar.
¿Qué les desagrada de la Para descubrir qué factores Entrevistas formales e informales a Clases de apoyo Directores de la escuela media Obtención de formularios de
escuela a los estudiantes indo- llevan a actitudes antiescolares estudiantes; encuesta a estudiantes [homeroom classes]; y secundaria; padres de consentimiento de estudiantes y
americanos? entre los estudiantes indo- encuentros con estudiantes estudiantes; docentes de apoyo padres: Ag-Sept
americanos individuales Entrev. estudiantes: Oct-30 Mayo
Encuesta estudiantes: 1ºsem Mayo
¿Qué planean hacer los Para evaluar el grado en que la Encuestas a estudiantes; encuestas Oficinas de asistencia u Docentes de apoyo; personal Encuesta a estudiantes: primera
estudiantes después de la planificación de una carrera de seguimiento a estudiantes que orientación; Oficinas de de la escuela; padres; ex- semana de Mayo
escuela secundaria? coherente posterior a la escuela van a la universidad y que tienen Servicios Sociales Tribales; alumnos; trabajadores del Encuesta de seguimiento: verano y
secundaria afecta la trabajo Dep. de período de prueba; servicio social comunitario otoño
culminación de la esc. secund. Asociación de graduados
¿Qué piensan los docentes Para evaluar las expectativas Encuesta a docentes; entrevistas a ----- Directores del establecimiento; Entrev. docentes: Nov (subgrupo)
acerca de las capacidades de de los docentes acerca del docentes docentes de clase individuales Encuesta a docentes: Abril (todos
sus estudiantes? éxito de los estudiantes los docentes)
¿Qué conocen los docentes Para evaluar el conocimiento Entrevistas a docentes; encuestas a Clases y registros de los Directores del establecimiento; Entrevistas a docentes: Noviembre
acerca de la cultura del hogar cultural de los docentes docentes; registros de participación docentes individuales docentes de clase individuales; (subgrupo)
de sus estudiantes? en las actividades de desarrollo del superintendente auxiliar para Encuesta a docentes: Abril (todos
personal el desarrollo del personal los docentes)
¿Qué hacen los docentes para Para evaluar el grado de Planes de enseñanza del docente; Clases y registros de los Directores del establecimiento; Planes de enseñanza: Dic-Junio
integrar en su enseñanza el discontinuidad entre la cultura observaciones de clase; registros de docentes individuales docentes de clase individuales; Observaciones: 1º Sept-30 Mayo
conocimiento sobre la cultura escolar y la cultura del hogar participación en las actividades de superintendente auxiliar para Registros de desarrollo de
del hogar de sus estudiantes? desarrollo del personal el desarrollo del personal personal: Junio
Adaptado de LeCompte y Preissle, 1993.
ª. Problema de investigación: ¿En qué medida las diversas condiciones de riesgo contribuyen a que los estudiantes indo-americanos abandonen los estudios?

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 EJERCICIO 5.1

Reflexionando sobre sus relaciones de investigación

Básicamente este ejercicio consiste en escribir un memo reflexionando sobre cómo planea
contactar las personas con quienes hará su investigación, cómo se presentará y cómo
presentará la investigación, y qué acuerdos espera negociar para hacer la investigación e
informar sus resultados; cómo piensa que usted será percibido por estas personas; y
cuáles son las implicaciones de investigación, éticas y personales que tiene este proceso.
Debe tener en mente las siguientes preguntas al trabajar en su memo:

1. ¿Qué tipo de relaciones ha establecido, o planea establecer, con las personas que usted está
estudiando? ¿Qué consecuencias piensa que tendrán para su estudio? ¿Qué tipos de relaciones
alternativas podría crear, y qué ventajas y desventajas tendrían?
2. ¿Cómo piensa que usted será percibido por las personas que participan en su investigación?
¿Cómo afectará esto sus relaciones con estas personas? ¿Qué podría hacer para un mejor
entendimiento y modificar esta percepción?
3. ¿Qué acuerdos explícitos planea negociar acerca de cómo dirigirá la investigación y cómo
informará los resultados a la gente con la que está trabajando? ¿Qué acuerdos implícitos sobre
estos temas piensa que estas personas (y usted) tendrán? ¿Cómo afectarán su investigación
estas condiciones tanto implícitas como explícitas del estudio? ¿Algunas de éstas necesitan ser
discutidas o modificadas?
4. ¿Qué asuntos o problemas éticos hacen surgir estas consideraciones? ¿Cómo planea tratar con
éstos?

Como con el memo de las preguntas de investigación (Ejercicio 4.1), éste puede ser un
valioso memo para discutir con los colegas o los compañeros de estudio.

EJERCICIO 5.2

Matriz de preguntas y métodos

Este ejercicio tiene dos propósitos. El primero es que usted articule sus preguntas de
investigación y sus métodos de investigación –mostrar las conexiones lógicas entre sus
preguntas de investigación y sus decisiones de muestreo, recolección de datos, y análisis
de datos. El segundo propósito es obtener experiencia en el uso de matrices como
herramienta; las matrices no sólo son útiles para el diseño de investigación, sino también
para el monitoreo continuo del muestreo y la recolección de datos (ver Miles &
Huberman, 1994, p. 94ss) y para el análisis de datos.
Hacer este ejercicio no puede ser un proceso mecánico, requiere reflexión acerca de cómo
sus métodos pueden brindar respuestas a sus preguntas de investigación. Una forma de
hacer esto es comenzar con sus preguntas y averiguar qué datos necesitaría, cómo puede
obtenerlos, y cómo tendría que analizarlos, para responder estas preguntas. También
puede trabajar en otra dirección: preguntarse porqué quiere obtener y analizar los datos
del modo que propone –¿qué aprenderé de esto?. Entonces examine las conexiones entre
sus preguntas de investigación y sus métodos y muestre estas conexiones en una matriz.
Hacer esto puede requerirle la revisión de sus preguntas o de los métodos que planificó, o
de ambos. Tenga en mente que este ejercicio se propone ayudarlo a tomar decisiones
sobre sus métodos y no de hacer una formulación final de éstos.
Este ejercicio tiene dos partes:

1. Construir la matriz en sí misma. Su matriz debe incluir columnas para las preguntas de
investigación, las decisiones de muestreo, los métodos de recolección de datos, y los tipos de

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 análisis, pero puede agregar cualquier otra columna que crea útil para explicar la lógica de su
diseño.
2. Escribir una breve justificación narrativa para las elecciones que toma en la matriz. Un modo
de hacer esto es como una discusión separada, por pregunta, de la razón para sus elecciones en
cada fila; otra forma es incluirlo como una columna en la matriz (como en la Tabla 5.1).

Notas
1 Esta es simplemente otra aplicación de la discusión anterior sobre la distinción entre variación versus proceso.
En lugar de preguntar sólo acerca del grado de preestructuración y sus consecuencias (considerando la
preestructuración como una variable que puede afectar otras variables), estoy interesado en las maneras en que la
preestructuración es empleada en estudios concretos y cómo afecta otros aspectos del diseño.
2 Esto es lo que John Watkins (comunicación personal) ha llamado la perspectiva de la variable ficticia [dummy]

sobre la relación del investigador con el escenario y las personas estudiados; su valor es o cero o uno.
3 No obstante, también desecha como no válido un argumento ampliamente utilizado para la generalización de

datos a partir de una muestra por conveniencia –la semejanza entre algunas características demográficas de la
muestra y de la población como un todo.
4 Strauss (1987; Strauss & Corbin 1990) ha desarrollado una estrategia que él denomina muestreo teórico, que es

una variante de este tercer enfoque. El muestreo teórico se orienta por la teoría que es inductivamente
desarrollada durante la investigación (en lugar de una teoría previa); selecciona para examinar aquellos
escenarios, individuos, acontecimientos o procesos particulares que son más relevantes para la teoría emergente.
5 Discusiones más detalladas del análisis de datos cualitativos pueden encontrarse en Bogdan y Biklen (1992,

Capítulo 5), Miles y Huberman (1994), Strauss y Corbin (1990), Weiss (1994, Capítulo 6), Tesch (1990), Dey
(1993), y Maxwell y Miller (1996).
6 En Miles y Huberman (1994) hay numerosos ejemplos de otros tipos de matrices.

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