BLOQUE 1

Modernidad y escuela: los restos del naufragio – De Sarmiento a Los Simpsons

(CARUSO, Marcelo y DUSSEL, Inés)

Con la modernidad el orden de la sociedad empieza a concebirse sin Dios. La actividad

del hombre empieza a pensarse y justificarse con criterios independientes a los
divinos. El cambio hacia la modernidad se dio en diversos ámbitos: ciencia, economía,
cultura, política, etc.
Durante la Revolución Francesa (1789), episodio decisivo de la lucha por la
consolidación de un nuevo orden social, emergieron las primeras propuestas
estructuradas para organizar un sistema educativo nacional que “formara al
ciudadano”. Se fundaban en un optimismo pedagógico, en el cuál no sólo todo ser
humano era educable, sino que esa educación podía provocar los cambios
económicos, sociales y políticos que la Revolución deseaba institucionalizar. En este
marco, aparecieron las ideas de obligatoriedad y gratuidad educativas, a las que se
agregó la de laicidad como un intento de incluir a las minorías y coartar el poder de la
Iglesia Católica, aliada del viejo orden.
En Argentina, Sarmiento buscó comprender los conflictos que agitaron a las Provincias
Unidas desde la independencia y para ello acudió a explicaciones culturales: la
“barbarie” era el escollo para construir una nación. Se inclinó por la idea de que la
construcción de la nación sólo sería perdurable si lograba producir nuevos sujetos
“civilizados” por medio de la educación. La moderna educación que conduciría a un
modelo más democrático y productivo sólo era posible a costa de reprimir o
exterminar.
Desde 1870, en la Argentina tuvo lugar la construcción, desarrollo y diversificación de
su sistema educativo. La base legal fue la Ley 1420 de enseñanza obligatoria, gratuita y
“laica” a partir de 1884.
La fundación y expansión de los sistemas escolares se dio al calor de un arraigado
optimismo pedagógico que implicaba que personas educadas construirían sociedades
modernas.
Los primeros malestares aparecieron en los ’60 y ’70, cuando se percibe que el
desarrollo de la educación no ha terminado con el hambre, la pobreza, la guerra o las
injusticias. También se hizo evidente que los sistemas educativos se expandían en
sociedades de variados regímenes políticos y que la sola acción de la escuela no
alcanzaba para generar sujetos más democráticos. Una fuerte crítica hacia el interior
de la escuela fue que mientras sostenía que distribuía conocimientos para todos, los
estudios teóricos y empíricos demostraban que la escuela era una poderosa agencia
destinada a preservar el orden social de manera desigual e injusta.
Tales teorías son conocidas con el nombre de “reproductivistas” en tanto que postulan
que la escuela no es palanca de transformación sino un mecanismo para reproducir el
orden de la injusticia actual. Esta disconformidad con el ordenamiento social se
tradujo también en actitudes políticas abiertamente opositoras al status quo, y el
rechazo al sistema educativo tradicional avanzó hasta conformar una pedagogía
alternativa, la pedagogía de la liberación.
POSMODERNIDAD, se le llama a la pérdida de legitimidad de los antiguos valores y
formas de vida.
Las sociedades modernas intentaron organizarse según el principio de la razón; se
consideraba que la sociedad, a medida que progresaba la razón, progresaba con ella: a
mayor ciencia, mayor bienestar y felicidad. Esa marcha ascendente de los pueblos en
el camino de la razón se llamó progreso, y suponía que, más tarde o más temprano,
todas las tribus del orbe alcanzarían el grado de civilización de los europeos. La
posibilidad misma de estas imágenes-perspectivas se encuentra cuestionada. Ya no
puede sostenerse que la cultura es una, sino que se identifican identidades más
locales, nuevas “tribus” en las ciudades, etc. Se discute la posibilidad de que un solo
principio pueda explicar, conducir o transformar una sociedad. En esta visión, no hay
un solo tipo de vinculación transparente entre escuela, política y sociedad, sino
múltiples articulaciones opacas, fragmentarias y dispersas.
La posición pedagógica que se deduce del mito transformador es el optimismo
localizado, expresado en las nuevas teorías de la resistencia y en las teorías
pedagógicas críticas. Esto no depende totalmente de buenas voluntades. El proceso
de desinversión educativa vivido en los últimos años ha producido una pobreza no sólo
material sino también simbólica de lo escolar, cada día más atada a sobrevivir. Pero
queremos pensar que todavía es posible sostener una posición posmoderna
relativamente optimista, esto implica ver que la relación educación/sociedad no es ya
la promesa automática de más educación = mejor sociedad. Pero también hay que
destacar que no la desresponsabiliza de lo que pase en la sociedad. Habría que avanzar
hacia optimismos locales, puntuales, situacionales, partiendo de una posmodernidad
vista más como posibilidad que como peligro.

Educación pública. Historia y promesas (CARLI, Sandra)

Eficacia material porque las escuelas se multiplicaron a fines del siglo XX en un
territorio amplio y heterogéneo. Eficacia simbólica porque la escuela, a través de sus
mandatos fundacionales (que fueron imponer una lengua única, enseñar la nación y
transmitir una cultura moderna), construyó una cultura común (aunque conflictiva y
polémica) que fundó una nueva amalgama, que diluyó y eliminó ciertos fragmentos
culturales.
Durante estas últimas décadas se ha producido una gradual y progresiva pérdida de la
eficacia simbólica y material de la escuela.
* El empobrecimiento de la sociedad argentina ha provoco fenómenos como la
agudización de la función asistencial de la escuela, el ausentismo y la deserción
escolar, la caída del rendimiento, etc.
* Las transformaciones económicas y políticas recolocan a la educación pública con
significados asociados a la idea de educación básica en un mundo de post-politica,
capitalismo financiero y de desaparición de trabajo. (En la antigüedad el “titulo” que se
se otorgaba la posibilidad de entrar a un trabajo, pero hoy en la actualidad necesitas
tener secundario completo y un terciario para estar abalado para ingresar a un trabajo
fijo )
* El impacto de las nuevas tecnologías y de los medios masivos de comunicación,
desafían a la escuela a considerar la escena cultura contemporánea en la que se
inserta su tarea. (LA CULTURA QUE TENEMOS HOY EN DIA NO ES LA MISMA QUE
HABIA HACE MUCHOS AÑOS ATRAS).
* La mutación producida en el plano del conocimiento, en un contexto de mayores
dificultades de acceso a ésta y de precariedad de las condiciones de enseñanza y
aprendizaje. (QUE NO TIENEN UNA BUENA BASE PARA ENSEÑAR DENTRO DE LAS
ESCUELAS)
*Las nuevas lógicas de la relación entre Estado, sociedad civil y mercado, que han
conducido a la desresponsabilización estatal frente a demandas sociales básicas, la
aparición de un nuevo tipo de beneficencia privada. ()
Ocuparse de la educación pública implica inevitablemente volver sobre la figura de
Sarmiento. Para Sarmiento, la educación pública en nuestro país constituyó la cruzada
civilizatoria, una política amplia de inclusión social y un gesto fundacional de sociedad.
Algunos principios constitutivos de la educación pública son:
1. Considerar la educación pública como un espacio de transmisión de la cultura,
producción de identidades y de representación social.
2. La educación pública constituye un espacio de producción identitario. Identidades
abiertas, no fijas en las que el paso por la educación no deja de imprimir huellas
propias.
3. La educación pública es un espacio de representación de distintos sectores sociales.
Es escenario de una sociedad polarizada y a la vez empobrecida.
La educación pública es caracterizada como un dispositivo disciplinador, en el caso
argentino, de los hijos de una población adulta, en un gran porcentaje analfabeta. Otra
caracterización considera a la educación pública como un espacio de producción e
imposición de identidades homogéneas, o de identidades culturales con ciertos rasgos
comunes. Se ha caracterizado el espacio de la educación pública como de construcción
de hegemonía, en tanto participa en el conjunto de luchas políticas y culturales de la
sociedad en su conjunto. Esto recoloca a la educación pública en su relación con la
cultura política, con la producción intelectual, con la construcción de poder, con las
complejas pugnas que distintos sectores políticos, movimientos sociales y actores
educativos han protagonizado en torno a la magna tarea de la educación estatal. La
escuela pública es, a la vez, un objeto histórico ligado a cierto pasado de la Argentina y
un objeto con dimensión de historicidad que debe analizarse con claves de lectura del
presente. La educación pública se vincula con una tradición, la tradición de la escuela
pública.
Una cosa es considerar a la educación pública como un objeto histórico, y por lo tanto
condenado al pasado, y otra cosa es reconocer su dimensión de historicidad.
El sistema educativo requiere ser analizado como espacio de constitución de sujetos
sociales y políticos en la historia argentina, es decir, interesa analizar el sistema de
educación pública como espacio de constitución de sujetos educativos, pero también
como creador de condiciones para la producción de sujetos políticos y culturales. El
sistema educativo público puede ser considerado como sistema cultural, tanto desde
el punto de vista material como del simbólico. Por último, el sistema educativo público
surge como parte de las políticas de Estado de las naciones modernas, pero es objeto
hoy de diverso tipo de atravesamientos por parte del mercado, que encuentra en el
campo educativo una zona de oferta y demanda, de generación de mercancías, de
marketing, de producción de necesidades de consumo.
El sistema educativo público en Argentina sufre hoy un deterioro material significativo.
Se requiere evaluar el impacto de la reforma educativa de los ’90, desde lo vinculado
con el acceso y permanencia de niños y jóvenes en la escuela, hasta los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Cabe destacar que la educación pública está inserta hoy en un mapa de fenómenos
educativos con características nuevas; una zona nueva y compleja. Hay que situar el
fortalecimiento de las tendencias a la privatización de la educación > la expansión de
instituciones privadas nuevas y la multiplicación de propuestas de descentralización o
desregulación estatal. Si bien el sistema de educación privada tiene una historia larga
en Argentina, la novedad radica en el surgimiento de instituciones privadas que se
constituyen como respuestas institucionales al proceso de polarización social (escuelas
en countries, por ejemplo). Otro fenómeno para situar es la ampliación del espectro
de experiencias educativas de tipo comunitario, que merecen hoy una lectura atenta
porque surgen al calor de la crisis social > comedores infantiles o espacios similares
que se han ido generando como respuesta al problema del hambre. Un tercer
fenómeno se refiere al despliegue de propuestas culturales para el público infantil y
juvenil, que no se definen específicamente como educativas y que incluyen fenómenos
de índole comercial y no comercial > emprendimientos culturales de diverso tipo que
implican una forma de socialización educativa a través del consumo cultural (teatros,
museos, recitales, etc.) y la distribución de bienes culturales de diversa calidad
estética. (LA EDUCACION PUBLICA TIENE NUEVAS CARACTERISTICAS, APARECEN LAS
ESCUELAS PRIVADAS, QUE TIENEN QUE VER CON ELMERCADO. APARTIR DE LA CRISIS
ECONOMICA SE EMPIEZAN A VER PROYECTOS COMUNITARIOS, POR EJEMPLO
COMEDORES. X OTRO LADO NACEN LAS PROPUESTAS CULTURALES).
Este espectro diverso y heterogéneo de fenómenos supone diverso tipo de
articulaciones, alianzas e intercambios materiales y simbólicos entre Estado, mercado y
sociedad civil.
El desafío es el de fortalecer políticas públicas que distintos ámbitos, en un contexto de
semejante polarización social, demandan medidas de distribución y democratización
del acceso a los bienes educativos y culturales para el conjunto de la población infantil
y juvenil. Es más urgente que nunca POLITIZAR el debate sobre que la educación
pública constituye el espacio privilegiado en el que transita el crecimiento de las
nuevas generaciones, tambien destacar su papel en la sedimentación de un orden
cultural futuro y de demandar el fortalecimiento del sector docente como actor social
dada su responsabilidad social e institucional. Es en el espacio de la educación pública
donde es posible saldar el brutal y creciente desfase entre la impronta cultural pasada
y la escasez material presente. (LOS ESTADOS )

La máquina de educar - ¿Por qué triunfó la escuela? (PINEAU, Pablo)

Del siglo XIX al XX la mayoría de las naciones del mundo legisló su educación básica y la
volvió obligatoria.
La escuela se convirtió en una de las mayores construcciones de la modernidad. A
partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o
fracasos. (A TODO SE LO CULPA A LA ESCUELA).
La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las
clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la
expansión de los derechos, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura
occidental y la formación de movimientos de liberación, entre otros efectos. (LA
ESCUELA FAVORECE A LOS SECTORES QUE MAS TIENEN Y NO LOS HUMILDES, LAS
ESCUELAS IMPONEN UNA ALFABETIZACION SIN IMPORTALES LOS DERECHOS NI LA
CULTURA DE LAS PERSONAS, ESO ERA ALGO QUE DURANTE ESTA EPOCA ERA
ACEPTADO Y NO PODIA SER MODIFICADO NI CAMBIADO, YA QUE LA SOCIEDAD LO
TENIA YA INCORPORADO).

¿Por qué triunfó la escuela?

La escuela tuvo la posibilidad de dar la respuesta a una necesidad de un sistema
capitalista que requeria fundamentalmente esta combinación contradictoria entre
formar un sujeto adaptado al sistema pero a su vez con un margen de libertad,
autocontrol y autoregulacion. () El dispositivo pedagógico de la escuela, la hico
triunfar. El esquema europeo se difundió en el resto del mundo y fue tomado como
modelo.
La escuela es fuertemente funcional a un sistema capitalista y a un estado que
requiere formar un tipo de sujeto.
La escuela resuelve la educación masiva pero a su vez resuelve un vinculo pedagógico
directo.
Triunfo, porque justo ese modelo da una respuesta a una demanda de un sistema que
requiere la formación de un tipo de sujeto y a su vez ese modelo es tomado por los
estados y es universalizado a través de determinados mecanismos, como por ejemplo
la legislación, la construcción de una burocracia, de un aparato de supervisión de la
tarea escolar,etc. que también fortalece ese tipo de modelo. (LA ESCUELA TRIUNFO XQ
TENIA CIERTOS MECANISMOS QUE REQUERIAN LA FORMACIONDE UN TIPO DE
SUJETO)
Las PIEZAS que se fueron ensamblando para generar la escuela dieron lugar a una
amalgama no libre de contradicciones que reordenó el campo pedagógico e impuso
nuevas REGLAS DE JUEGO:
*Homología entre la escolarización y otros procesos educativos: el triunfo de la escuela
implicó la adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas
previas o contemporáneas y la desaparición de otras. Mediante esta estrategia, la
escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas
educativas.
*Matriz eclesiástica: la lógica moderna le sumó la función de conservación de los
saberes, la obligación de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una
forma de dominio. La escuela hereda del monasterio su condición de “espacio
educativo total
*Regulación artificial: las normas responden a criterios propios que muchas veces
entran en fricción con las normas externas: ej, el calendario escolar para todo el
sistema sin tener en cuenta el uso del tiempo de la comunidad en que cada escuela se
ubica.
*Uso específico del espacio y el tiempo: la escuela diferencia muy marcadamente los
espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos
momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo
y les señala ritmos y alternancias.
*Pertenencia a un sistema mayor: cada escuela es un nudo de una red medianamente
organizada denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las otras
instituciones. Cada escuela no puede justificarse ni funcionar en forma aislada
respecto del resto del sistema.
*Fenómeno colectivo: la escuela se presenta como una forma de enseñar a muchos a
la vez, superando así el viejo método preceptorial de la enseñanza individual.
*Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: el “cómo enseñar” se
vuelve el objeto de una nueva disciplina: la pedagogía, que surge hacia el siglo XVII.
Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedagógico se redujo al campo escolar. En el siglo
XX, y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular.
Esto implicó el triunfo de la “racionalidad técnica” moderna.
*Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas: la
tendencia monopólica de los saberes específicos para comprender, controlar y
disciplinar a los alumnos otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse
de otras figuras sociales. Dichos sujetos deben ser moldeados en instituciones
específicas fundadas dentro de los sistemas educativos.
*El docente como ejemplo de conducta: el docente debe ser un ejemplo (físico,
biológico, moral, social, epistémico, etc.) de conducta a seguir por sus alumnos. El
colectivo docente fue interpelado “sacerdote laico”, debía ser un modelo aun afuera
de la escuela, perdiendo así su vida privada.
*Especial definición de la infancia: en la modernidad comenzó el proceso de
diferenciación de las edades, y el colectivo “infancia” fue segregado del de los adultos.
Se construyó un sujeto pedagógico, el “alumno”, y se lo volvió sinónimo de infante
normal. Educar fue completar al niño para volverlo adulto.
*Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y
alumno: el docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el
alumno no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un “igual” o “futuro
igual” del docente, sino como alguien que siempre será menor respecto del otro
miembro.
*Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: la escuela fue muy
efectiva en la construcción de dispositivos de producción de los “cuerpos dóciles” en
los sujetos que se le encomendaban. Filas, asistencia, espacios diferenciados,
campanas, timbres, evaluaciones, etc.
*Currículo y prácticas universales y uniformes: la constitución de un conjunto de
saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje anclaron
en la escuela, que logró presentarse ante la sociedad como la única agencia capaz de
lograr su distribución y apropiación masiva.
*Ordenamiento de los contenidos: la escuela recorta, selecciona y ordena los saberes
que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración
y concreción del currículo prescripto. El currículo es un espacio de lucha y negociación
constante es organizado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos
y grupos sociales, académicos, políticos, institucionales, etc., determinados.
*Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: el
saber científico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las
condiciones en las que se enseña y se aprende, y por los mecanismos de sanción y
evaluación de su adquisición. Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran
íntimamente articuladas al funcionamiento disciplinario.
*Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar: el sistema escolar
acredita la tenencia de un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del
diploma o título de egresado (capital cultural) y permite el funcionamiento del
mercado laboral de acuerdo con las prácticas liberales de la comparación y el
intercambio
*Generación de una oferta y demanda impresa específica: la escuela implicó la
creación de nuevos materiales escritos. Los libros de texto se constituyeron como un
género “menor” de poco reconocimiento social y simbólico que responde a reglas
propias. Casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores
consagrados ni por académicos de renombre. En la mayoría de los casos, sus autores
fueron docentes. Esto llevó a que su circulación se restringiera al ámbito educativo, lo
que redunda en la alimentación de la endogamia del sistema educativo que nos
permite retornar a la matriz eclesiástica.
Entonces la constitución de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución
“lógica” y “natural” de la educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en
su devenir. La escuela puede considerarse el punto cúlmine de la educación entendida
como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su “naturalización”.
(LA CONSTITUCION DE LA ESCUELA NO ES ALGO NATURAL NI LOGICO, SINO QUE HUBO
UNA SERIE DE ROPTURAS Y PROCESOS)
La educación se ubica en el sujeto moderno autocentrado, se enuncia desde ese
punto, se origina allí, y allí también tiene sus límites. Es el proceso por el cual el
hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura.
El hombre educado es un hombre civilizado/disciplinado. Es posible comprender este
fenómeno dentro de lo que Foucault llamó la “gobernamentabilidad”, en tanto forma
de disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la población
entera. El ilustrado siglo XVIII avanzó en la construcción de la escuela como forma
educativa moderna por excelencia. Comprendió a la educación como el fenómeno
esencialmente humano, palanca del cambio social y de los procesos de superación o
progreso individual y colectivo.
El burgués siglo XIX fue el “laboratorio de pruebas” de la escuela, la comprensión de la
escuela como mejor forma educativa fue avalada por la totalidad de los grupos sociales
Así se reprocesó el pensamiento educativo moderno principalmente a partir del
despliegue de tres discursos del siglo XIX: el liberalismo, el positivismo y el aula
tradicional.
*LIBERALISMO: plantea la constitución de sujetos libres por medio de las practicas
educativas como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como
ejercicio de sus derechos. El fin de la educación liberal es la formación del ciudadano
como sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de la delegación de su
soberanía en los organismos electivos. Derechos y obligaciones.
*POSITIVISMO: la comprensión de la escuela como la institución evolutivamente
superior de difusión de la cultura valida como instancia de disciplinamiento social que
permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. El positivismo
establecio la cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. Toda
propuesta educativa debía demostrar que era científica.
*AULA TRADICIONAL: se buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima
expansión y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos.
A fines del siglo XIX el logro de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado
centralmente por el siguiente triángulo:
* Alumno pasivo y vacío. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente.
* Docente fundido en el Método, reducido a ser un “robot enseñante”.
* Saberes científicos acabados y nacionalizadores.

Mutaciones en la articulación Estado-sociedad (TIRAMONTI, Guillermina)

La escuela es una producción institucional de un momento histórico diferente y que,
por lo tanto, nació asociada a otras circunstancias sociales, políticas y culturales.
La escuela moderna es una construcción social, surgida en las sociedades europeas
entre los siglos XVII y XVIII, que inicia una inédita relación, denominada pedagógica,
entre un maestro y un alumno. La relación se independiza del resto de las relaciones
sociales y genera un espacio y un tiempo específicos para la transmisión de los
conocimientos.
En el caso argentino, se trata de un modelo que se propone la integración y la
articulación del conjunto de la sociedad a partir de un proceso de fuerte
homogeneización cultural, realizado por el Estado a través de la educación pública. El
sistema que se estableció s fines del s XIX y principios del XX reconocía en el Estado
nacional su referente material y simbólico más importante, tanto para la
administración, la gestión y el financiamiento de las instituciones escolares, como para
la provisión de un sentido que se pretendía universalista y que expresaba en clave
nacional la cultura civilizada. (EN LA ARGENTINA LOS ESTADOS CUMPLIAN UN ROL
CENRAL EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES, TANTO PARA ADMINISTRAR Y GESTIONAR
A ESTAS.)
La escuela estuvo asociada a la propuesta universalista que expresaba el conjunto de
los valores, principios, creencias en los que se fundamentaba la comunidad, a la que
debían incorporarse las nuevas generaciones y, por el otro, como dispositivo de
regulación social, y, en consecuencia, como instrumento de gobernabilidad.
Es evidente que el modelo social integrado por la acción política de un Estado con
capacidad de articular e incluir material y, simbólicamente, al conjunto de la población
está roto. En este nuevo orden social, la familia ha dejado de ser una estructura
jerárquica organizada alrededor de los mandatos de reproducción de la especie, de la
producción material y de las exigencias del mercado patriarcal. El eje organizador de la
unidad familiar es la comunidad emocional, el cultivo de la intimidad y el
reconocimiento de las individualidades. Esta nueva familia es más débil en la
transmisión de mandatos, simplemente porque las familias viven la experiencia del
cambio cultural y de una sociedad de riesgo, que exige lecturas particularizadas de la
realidad y una construcción individualizada del futuro.
No se trata de la muerte de la familia ni de la pérdida de todo mecanismo de
regulación, sino de una nueva configuración, donde las responsabilidades individuales
tienen otra centralidad y donde la normalización está más asociada a los flujos y redes
en las que se inscribe la vida cotidiana. Resulta imposible reconciliar la antigua
estructura patriarcal de la familia con las nuevas reivindicaciones de libertad individual
y de realización personal de hombres y mujeres. El cambio cultural dificulta la
comunicación entre las generaciones. Esta brecha se ve agravada por la incertidumbre
que despierta el futuro de una sociedad en permanente cambio. Esta dificultad para la
transmisión también está presente en las escuelas. Hay una puesta en segundo plano
de la tarea de enseñar, subordinada a la importancia otorgada a las funciones
asistenciales, la difusión de las teorías constructivistas que desplazan al
adulto/docente de la posición de transmisor para ocupar el lugar de facilitador o de
guía de los aprendizajes espontáneos de los niños, o la brecha cultural entre adultos y
jóvenes que imposibilita la función de transmisión.
En la segunda mitad del s XX, se acumularon una serie de cambios que transformaron
significativamente el orden social, político, económico y cultural. En el campo de la
cultura, el fenómeno más significativo fue la revolución de las comunicaciones, tanto
por el desarrollo de los medios de comunicación de masas como por el de las
tecnologías electrónicas para la transmisión y almacenamiento de datos. Este hecho
desafía a la institución escolar, tanto en su función de transmisora de conocimientos y
saberes, como en su carácter de socializadora de niños y jóvenes. Se ha construido un
discurso acerca de la muerte de la infancia. Desde este punto de vista, se considera
que los medios han eliminado las fronteras entre la infancia y la madurez y, por lo
tanto, han debilitado la autoridad de los adultos. La amenaza de los medios
electrónicos radica en que constituyen una de las fuentes principales de conocimiento
de la vida adulta. Desde esta perspectiva, el dilema fundamental es el acceso, y el
control. La modernidad es la que establece esta separación tajante entre el mundo de
los adultos y el de la niñez. El formato de la escuela moderna rompe con los anteriores
modos de transmisión cultural.
Los medios representan un papel cada vez más importante en la definición de las
experiencias culturales de los niños de hoy. Dentro de estos, está el declinar de la
lectura o la muerte del libro. Según esta postura, la seducción que ejercen los medios
audiovisuales sobre los niños y jóvenes explicaría su alejamiento de la lectura.
Aprender a leer los textos audiovisuales y los hipertextos es condición indispensable
para la incorporación de las nuevas generaciones a un intercambio cultural que
permita la constitución activa de la ciudadanía. La inmersión de esta generación en un
ambiente cultural tan diferente al de los mayores es una de las causales de la
existencia de la brecha generacional que se piensa como ruptura, en el sentido de
pérdida de la transmisión cultural de una generación a otra. Esta ruptura también está
en la base de las dificultades de la escuela para constituirse en transmisora cultural.
Sólo si la escuela reconoce a los medios de comunicación como dimensión estratégica
de la cultura, podrá interactuar con los nuevos campos de experiencia surgidos de la
reorganización de los saberes, de los flujos de información, de las redes de
intercambios creativos y con la hibridación de las ciencias y las artes.
Se trata de reconocer las nuevas tecnologías de comunicación como tecnologías de
intelectuales, como estrategias de conocimiento y no como meros auxiliares de la
tarea escolar. Tambien consiste en incorporar los medios audiovisuales como objeto
de estudio de la cultura cotidiana de los chicos, de la sociedad en que vivimos.
Al separar el enseñar del hacer, la escuela hizo posible que una parte de la población
se independizara de sus anclajes de origen y, por ende, materializó para ellos la
promesa emancipadora de la modernidad. Pero en la medida en que los saberes
escolares se distanciaron de la vida cotidiana y los conocimientos que circulaban por
ella, aquellos saberes se hicieron extraños para otros grupos poblacionales más
asociados a los conocimientos prácticos. Estos grupos fueron seleccionados
negativamente, lo que generó la repitencia, fracaso escolar, deserción, etc.
La legitimidad del sistema educativo se ha sostenido históricamente en su capacidad
para proporcionar a las nuevas generaciones los instrumentos para su posterior
incorporación en la sociedad (estudios superiores, inserción laboral, preparación para
el ejercicio ciudadano). Pero el mercado de trabajo ya no es una promesa abierta a
todos los sectores sociales, la relación educación-ciudadanía también ha sido jaqueada
por los cambios culturales de la segunda mitad del siglo XX: a la luz de la globalización.
De esta manera, la exclusión no sólo implica falta de acceso a los bienes de consumo,
sino también expulsión del entramado social y de las redes de intercambio social.
En cuanto al lugar del Estado:
El mercado ha adquirido un fuerte protagonismo en la organización de las diferentes
dimensiones de la sociedad. Esta penetración de las lógicas y los criterios del mercado
en campos que tenían como referente central al Estado ha obligado a este último a
reposicionarse en búsqueda de reconstruir su lugar en la sociedad que sea compatible
con la presencia fuerte del mercado. El Estado social basó su legitimidad en la
capacidad de proporcionar bienestar y de generar una promesa de creciente
satisfacción con respecto a las expectativas de la población; al mismo tiempo, sostuvo
su capacidad de regulación mediante una serie de dispositivos: una red de
instituciones disciplinadoras, una burocracia capaz de actuar sobre la población, y un
aparato represivo al cual recurrir cuando las técnicas de autocontrol no son eficaces.

La escuela media en la sociedad del conocimiento (ROMERO, Claudia)

El advenimiento de una nueva sociedad, posindustrial, poscapitalista, posmoderna,
sociedad en red >> LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO << supone nuevas condiciones
sociales, políticas y económicas que redefinen el sistema de valores en que se
asentaba la modernidad y presenta desafíos para las organizaciones educativas. El
problema fundamental: un mundo que cambia aceleradamente y una escuela que
pretende permanecer idéntica a sí misma. La sociedad del conocimiento, en sus
manifestaciones efectivas y simbólicas, genera una situación inédita que pone a la
cultura escolarizada ante la alternativa de cambiar los principios de su lógica moderna
de producción, o estallar.
Las nociones posmodernas comienzan a generar cambios en la educación desde la
década del ’60 en las sociedades desarrolladas. Ejemplos:
*El reconocimiento de que no todos los alumnos progresan con el mismo ritmo ha
permitido implementar grados multiedad en los primeros años de escolaridad.
* La constatación de la existencia de distintos tipos de inteligencias y de estilos de
aprendizaje particulares ha llevado a muchos docentes a modificar su forma de
preparar y desarrollar una clase.
*La aparición de nuevos métodos de evaluación no basados en pruebas muestran la
vigencia de la noción de irregularidad. Los estudiantes expresan lo que han aprendido
de maneras singulares a veces imposibles de estandarizar.
*Hay una mayor receptividad de alumnos con necesidades especiales.

(LAS NOCIONES POSMODERNAS GENERAN CAMBIOS EN LA EDUCACION DESDE LOS 60,

POR EJEMPLO, NO TODOS LOS ALUMNOS PROGRESAN CON EL MISMO
RITMO,SIEMPRE EXISTEN UNOS QUE ESTAN MAS ATRASADOS A LOS OTROS, LOS
DOCENTE HAN TENIDO QUE PREPARAR Y DESARROLER DISTINTOS TIPOS DE CLASES
PARA PODER ENSEÑAR DE UNA MANERA QUE PUEDAR SER ENTENDIDOS POR TODOS
LOS ALUMNOS, APARECEN NUEVAS FORMAS DE EVALUAR A LOS ALUMNOS,BASADOS
EN OTRAS COSAS Y NO EN PRUEBAS)

Cuatro procesos están en la base de la nueva configuración social de la sociedad del

conocimiento: la globalización, el avance de las nuevas tecnologías, la exclusión social
y los cambios en la familia.
Como consecuencia de la globalización y la revolución tecnológica se comprimen las
variables espacio temporales, los procesos simbólicos se vuelven parte esencial de las
fuerzas productivas y se requieren relaciones en red. Hay una reorganización de las
actividades sociales, económicas, culturales y educativas, que necesitarán rediseñarse
mediante el desarrollo de relaciones flexibles, de alta velocidad y alcance global. La
escuela deja de ser el único canal de conocimiento e información para las nuevas
generaciones. La educación se encuentra frente a un nuevo cambio de paradigma y la
escuela media se visualiza como cada vez más necesaria, pero también se la percibe
como cada vez más insuficiente.
Las transformaciones sociales y económicas producidas en función de la globalización y
de la evolución tecnológica no sólo están provocando el aumento de la desigualdad,
sino la aparición de un nuevo fenómeno social: la exclusión.
La familia nuclear moderna, caracterizada por una clara separación entre el hogar y el
trabajo, el mundo adulto y el infantil, la vida pública y privada, basada en el amor
maternal y la domesticidad y en el valor de la unidad, dio paso a la familia permeable
posmoderna, que incluye varios patrones de parentesco, donde las fronteras entre
hogar y trabajo, niños y adultos, vida privada y pública, son difusas, que está basada en
el amor consensual, la paternidad compartida y la urbanidad, y cuyo valor
predominante es la autonomía. La metamorfosis de la familia evidencia el impacto de
muchos de los procesos económicos y sociales producidos sobre todo desde la década
de los ’60.
En el seno de la metamorfosis familiar, de la percepción de la inocencia infantil y la
inmadurez adolescente, que llevaba a controles exhaustivos sobre las actividades que
desarrollaban los niños y jóvenes, se ha pasado a la representación de niños
competentes y adolescentes mundanos, capaces y con derecho a participar de
cualquier debate o tema, de iniciar a los adultos en ciertas habilidades, de elegir, etc.
Ser joven hoy se ha transformado en una cosa seria. La juventud ya no es un periodo
transitorio entre los mundos relativamente claros y sólidos de la niñez y la edad adulta.
En la situación típica del siglo XIX, la escuela era una continuación de la familia en
cuanto a la socialización moral y los estilos de vida.
En el siglo XX, la metamorfosis de la familia lleva a un debilitamiento de su papel
socializador. La escuela y los medios asumen la construcción de los sentidos originarios
ocupando los espacios vacantes que deja la familia y, en consecuencia, se primarizan,
se incorpora mayor carga afectiva, responsabilidad y compromiso a las acciones y
relaciones secundarias.
La problemática de los jóvenes hoy entraña para la educación escolar una paradoja y
también un conflicto. La paradoja resulta del hecho de exigir a los jóvenes mayores
niveles de responsabilidad a edades más tempranas mientras se prolonga el periodo
de dependencia a través del aumento de los años de escolaridad, las dificultades en la
inserción laboral y de acceso a la vivienda. El conflicto reside en que todos los
dispositivos escolares se sustentan en la idea de preparación de los jóvenes para la
vida futura y se oponen a la idea de un protagonismo concreto de los jóvenes en la
construcción y elección de su propio estilo de vida.
Las escuelas en contextos democráticos necesitan ser comunidades, necesitan ser
inclusivas, constituirse en lugares donde los maestros comprenden a sus alumnos y se
relacionan con ellos de modo que todos accedan al conocimiento, y que no sólo
atienden a un tipo de alumno en particular, los mejores o más inteligentes, sino a
todos pero llevar a cabo eso sólo podrá hacerse si se abandonan los principios
modernos de progreso, universalidad y regularidad. En tanto se asuman los principios
posmodernos de diferencia, particularidad e irregularidad, se podrá completar una
educación para todos.
Con respecto a las demandas de la sociedad del conocimiento a la escolarización están:
*Demandas y desafíos sobre las finalidades de la educación
*Demandas y desafíos con relación al modelo pedagógico escolar
*Demandas y desafíos sobre la estructura organizativa escolar
La sociedad del conocimiento demanda que las organizaciones se conviertan en
organizaciones que creen, generen y gestionen conocimientos. El modelo organizativo
tradicional de la escuela moderna, piramidal y jerárquico, cuenta con una alta
especialización en la base (docentes especializados en diferentes materias, áreas de
conocimiento), y una cierta polivalencia en la cima de la estructura (directivos sin
formación específica para su cargo que atienden múltiples áreas de gestión y
problemáticas). La comunicación fundamental se desarrolla verticalmente entre
estamentos que guardan relaciones de jerarquía, y es horizontal entre compañeros.
Esto configura grupos estancos o subculturas que segmentan el funcionamiento de la
institución. El modelo polivalente y versátil, de tipo multifuncional y coordinación que
demanda la sociedad del conocimiento implica una “organización comunicante”

LA EXCLUSIÓN Y LA ESCUELA: El apartheid educativo como política de ocultamiento

(GENTILI, PABLO)
De cierta forma, la normalización de la exclusión comienza a producirse cuando
descubrimos que, a final de cuentas, en buena parte del mundo, hay más excluidos
que incluidos. Podemos reconocer tres formas cualitativamente diferenciadas de
exclusión:
* La suspensión completa de una comunidad mediante prácticas de expulsión o
exterminio
*La exclusión como mecanismo de confinamiento o reclusión (las prisiones, los
geriátricos, etc.)
*Segregar incluyendo, esto es, atribuir un status especial a determinada clase de
individuos, los cuales no son ni exterminados físicamente ni recluidos en instituciones
especiales.
Circuitos educacionales altamente segmentados y diferenciados han ido configurando
un conglomerado institucional donde la norma ha sido, casi siempre, la de ofrecer
educación pobre a los pobres, permitiendo apenas a las elites la posibilidad de acceso
a una educación de excelencia. Circuitos diferenciados donde el derecho a la
educación de calidad se fue constituyendo en un caro privilegio de aquellos en
condiciones de poder pagarlo.
La exclusión incluyente: los pobres pueden tener acceso al sistema escolar, siempre
que no se cuestione la existencia d redes educaciones estructuralmente diferenciadas
y segmentadas, donde la calidad del derecho a la educación a la cual se accede está
determinada por la cantidad de recursos que cada uno tiene para pagar por ella. En
otras palabras, al ampliarse el acceso y la permanencia en un sistema educativo cuya
estructura misma es segmentada, las posibilidades de ingreso y egreso del aparato
escolar acaban siendo también inevitablemente diferenciadas. Que todos tengan
acceso a la escuela no significa que todos tengan acceso al mismo tipo de
escolarización. El estado de exclusión no explica, por sí mismo, las razones que los
producen. La condición nos aporta elementos para saber dónde ese individuo se
encuentra socialmente, aunque no porqué se encuentra ahí. La condición de excluido
es el resultado de un proceso de producción social de múltiples formas y modalidades
de exclusión. La exclusión no desaparece porque se “atacan” sus efectos, sino sus
causas. La causa del analfabetismo no son los analfabetos.
La consolidación de una sociedad democrática depende no sólo de la existencia de
programas para “atender” a los pobres, sino de políticas orientadas a acaban con los
procesos que crean, multiplican, producen socialmente la pobreza. La escuela
democrática debe contribuir a volver visible lo que la mirada normalizadora oculta.
Debe ayudar a interrogar, a cuestionar, a comprender los factores que históricamente
han contribuido a producir los más elementales derechos humanos y sociales a las
grandes mayorías.

Modernidad, Escolarización y Formación. Una aproximación histórico política

(ROITENBURD, Silvia – ABRATTE, Juan Pablo)
La escuela en la Modernidad Una de las funciones adjudicadas a la escuela, hacia el
siglo XVII, fue la transmisión de valores religiosos. Las iglesias protestantes
establecieron escuelas en las que se enseñaba a leer, escribir, nociones básicas de
aritmética, el catecismo en un grado elemental, y cultura clásica, matemáticas y
ciencias, en lo que podríamos denominar enseñanza secundaria. El objetivo de la
educación es enseñar a obedecer, la condición que más importaba no era el
conocimiento transmitido a los alumnos, sino la atmósfera de adiestramiento, rutina y
previsibilidad total en la cual se realizaría la transmisión de ese conocimiento.
En el imaginario sarmientino, respecto a los destinatarios del sistema de instrucción,
no sólo el gaucho fue visto como portador de elementos impropios de la civilización; la
masa de inmigrantes debía también ser uniformada en torno a valores que la
integraran a la nación en la que se instalaban. La expectativa de Sarmiento era que la
población inmigratoria fuera originaria de países del norte de Europa, con una cultura
de desarrollo agrícola arraigado capaz de transmitir elementos culturales inherentes a
un origen racial presuntamente superior al de los gauchos nativos, portadores de las
peores heredadas de los conquistadores españoles y de los indios.
La propuesta de Sarmiento para una sociedad ordenada queda ligada a una
concepción de la “libertad de enseñanza” que refiere a la transmisión de los
conocimientos incorporando, sin controles “inquisitoriales”, todos los aportes que en
forma constante, surgen del pensamiento universal. La libertad de enseñanza, vista
como la apertura a la transformación del saber, que concibe como un rasgo de la
civilización, debe ser garantida, al igual que toda otra manifestación de libertad.
El contacto y la transmisión de los avances culturales y científicos, debían ser
asegurados con la más absoluta libertad de acceso a esos bienes. Ninguna restricción
de origen religioso o de poder debía interferir.

Con respecto a la reforma

Durante siglos la educación en la escuela había sido una violencia a la naturaleza del
niño: se trataba de un espacio rígidamente prescriptivo, difusor de valores
excluyentes, que promovía el acatamiento pasivo a verdades transmitidas
mecánicamente. A cambio, (la reforma) proponía la constitución de un ámbito escolar
que fuera “una forma de vida”, un espacio de contención, un espacio grato y creativo.
Señalaba la necesidad de rever el vínculo docente- docendo signado por el
autoritarismo, intensamente objetado en el modelo tradicional vigente
La escuela popular tuvo una impronta disciplinante y fue una de las instituciones
capaces de producir en los sujetos formas de “autocontrol”, también hemos señalado
que la escuela cumplió una función emancipatoria, en tanto contribuyó a la
constitución de ciudadanos “libres”, capaces de actuar autónomamente en el campo
de las política y la cultura. En los debates del período reformista, las posiciones
político-pedagógicas de matriz crítica y democrática enfatizaron el rol de la escuela y
del docente en la conformación de sujetos autónomos, destacando el papel de la
pedagogía en la conformación de sociedades democráticas, para aproximarse a
modelos que revalorizaran la participación ciudadana. Con posterioridad a estos
debates se inició un proceso de expansión de la oferta educacional, complejización y
diferenciación de los sistemas educativos y masificación de todos sus niveles. Este
proceso pone de manifiesto el triunfo de la escuela como modelo de socialización de
las nuevas generaciones, a la vez que expresa cambios sustanciales en las funciones
tradicionalmente asignadas a la institución educativa.

BLOQUE 2

La educación argentina (BRÍGIDO, Ana María)

Los sistemas educativos son sistemas sociales. Estos, a diferencia de otros, son
abiertos, mantienen una estrecha y permanente vinculación con el entorno en el que
están insertos. Asi, están condicionados en su estructura y funcionamiento por dicho
contexto y, a su vez, ejercen sobre este diversos tipos de influencia.
Considerar a la educación como un sistema implica verla como una totalidad
compuesta por elementos integrados interdependientes e interrelacionados que
funcionan dentro de un contexto mas amplio.
La consideración del entorno es crucial en el análisis del sistema educativo porque su
funcionamiento depende de las condiciones objetivas que caracterizan al contexto en
el cual esta inserto.
La estructura es una propiedad del sistema que alude a las relaciones entre las partes o
elementos que lo constituyen.
En el caso de los sistemas escolares, interesa conocer dos tipos de estructura que
aluden a conjuntos de relaciones diferentes: la academica y la administrativa. Son
estructuras formales pero en el interior del sistema podemos distinguir multiples y
variados conjuntos de relaciones que operan al margen de las disposiciones formales,
responden a los intereses particulares de los actores y pueden ser disfuncionales para
el funcionamiento del sistema en su conjunto. Estas relaciones conforman las
estructuras informales y le imprimen características especiales que permiten
diferenciarlo de otros sistemas de la misma especie.
Margaret Archer da una definición de “sistema educativo escolar”, es una “colección
de instituciones diferenciadas, de amplitud nacional, cuyo control e inspección general
es, al menos en parte, de la incumbencia del Estado y cuyos procesos y partes
integrantes están relacionadas entre si”
Identifica las condiciones que necesariamente deben darse para que exista un “sistema
educativo estatal”:
*No hay sistema escolar sin escuelas.
*Carácter nacional de esas instituciones. Deben abarcar la totalidad del país y estar
articuladas.
*Papel del estado. El financiamiento, gestión y supervisión del sistema educativo es
una función indelegable del Estado.
*Necesaria relación de integración entre los procesos y las partes que constituyen el
sistema.
Al referirnos a la educación como un sistema estamos suponiendo que las partes que
los conforman están interrelacionadas de múltiples formas.
Cada sistema educativo tiene su propia estructura, tanto academica como de gestión
administrativa. La academica esta definida por las relaciones entre los diferentes
niveles, ciclos y modalidades de enseñanza, y por las funciones asignadas a cada uno
de ellos. Supone la regulación de la carrera escolar de quienes tienen acceso al
sistema, el establecimiento de las condiciones de ingreso, permanencia, paso de un
nivel al siguiente, establecimiento de las condiciones de ingreso, permanencia y
egreso, acreditación, etc. la estructura administrativa implica la existencia de órganos
de administración, dirección y supervisión de las actividades correspondientes. Un
sistema escolar comprende una gran red de organismos y actividades, actores y
relaciones, que cumple importantes funciones sociales y cutas vinculaciones con la
sociedad global son de una gran complejidad.
El sistema educativo no es un mero reflejo de la sociedad, pero tampoco puede operar
al margen de ella, puede actuar como factor de cambio social, pero no es el único
agente de cambio.
Rasgos distintivos de los sistemas educativos:
*UNIFICACION: se refiere al alcance y naturaleza de la administración escolar. Señala
la incorporación o el desarrollo de diversos establecimientos, actividades y personal
bajo la orbita de una administración central, específicamente educativa, de carácter
nacional. Hoy nuestro sistema educativo es descentralizado, la provision y control de la
educación es resorte de cada provincia.
*SISTEMATIZACION: alude al grado de coordinación que alcanzan los órganos que
integran el sistema. Existen dos aspectos de la sistematización en los sistema
educativos de la mayoría de los países:
-la existencia de exámenes de validez nacional, definidos para los diferentes niveles y
modalidades, que cumplen una función reguladora de la carrera de los individuos
-el desarrollo de formas regulares de reclutamiento, formación y certificación del
cuerpo docente, apropiadas para cada nivel y validas a través de todo el sistema.
*DIFERENCIACION: alude al hecho de que el sistema educativo se perfila como una
unidad perfectamente distinguible del resto de la estructura social. El sistema debe
atender simultáneamente a una serie de operaciones que solo puede cumplir si se
mantiene algo separado del resto de las estructuras socuales. El sistema no permanece
ligado a los intereses de los grupos particulares, sino que atiende a las necesidades del
conjunto de la sociedad.
*ESPECIALIZACION: se refiere a los cambios internos que se producen en los sistemas
educativos para atender a necesidades especiales. Por ejemplo: crear nuevo
establecimientos, agregar nuevas actividades a las ya existentes, delinear nuevos roles,
imponer otras formas de reclutamiento y entretenimiento del personal docente,
desarrollar nuevos servicios, etc.
Hay tres tipos de funciones del sistema educativo:
*FUNCIONES SOCIALES: en nuestras sociedades capitalistas, los individuos se
diferencian socialmente en función del volumen y estructura del capital que poseen.
Podemos decir que el sistema educativo cumple las siguientes funciones sociales:
-TRANSMISION DE LA CULTURA: una función conservadora del orden social que se
traduce en la reproducción de la cultura de la sociedad. Quienes no tienen acceso a la
cultura están condenados a la marginalidad social. La función del sistema educativo
juega un rol fundamental en la creación y recreación permanente de la cultura y con
ello de la forma en que los individuos organizan su vida social. Los agentes de la
transmisión actúan como agentes de recontextualizacion de esos significados en el
proceso de comunicación pedagógica.
-INTEGRACION SOCIAL: la incorporación al sistema educativo es una condición
imprescindible en las sociedades modernas para que el individuo pueda participar
plenamente de la vida social. El sistema escolar no solo crea “actores sociales”, sino
también “subjetividades”.
-INNOVACION: se producen nuevos conocimientos y nuevas tecnologías a partir de la
investigación básica y aplicada.
-SELECCIÓN SOCIAL: el papel que le cabe a la educación en la definición de la
posibilidad que tiene un individuo de lograr una determinada posición en el sistema de
estratificación social.
*FUNCIONES POLITICAS: el surgimiento de los sistemas educativos se produce para
satisfacer un requerimiento fundamental de los Estados-nacion. Para lograr su
consolidación era imprescindible contar con una herramienta que les permitiera lograr
que la mayor cantidad de miembros de la sociedad comprendiera y adoptara como
propias las pautas del nuevo orden político y social que estaba surgiendo. El sistema
educativo cumplio desde siempre una función política fundamental que responde hoy
a garantizar la vigencia del orden democrático. Esta primordial misión política del
sistema se puede traducir en dos funciones principales:
-FORMACION POLITICA DEL CIUDADANO: supone el dominio de algunos conocimientos
relacionados con el sistema democrático, sus instituciones y las condiciones necesarias
para su funcionamiento. Implica también involucrar valores y desarrollar actitudes y
practicas democráticas en los sectores sociales.
-DEMOCRATIZACION DE LA VIDA SOCIAL: es función del sistema educativo crear
algunas de las condiciones imprescindibles para tener una participación plena en la
vida democrática, entre otras: una conciencia clara de la identidad cultural,
conocimientos relativos a los soportes institucionales y jurídicos para la participación,,
ideas sociopolíticas abiertas, favorables al cambio y a la tolerancia ideologica, etc.
*FUNCIONES ECONOMICAS: se trata de la formación del “capital humano” lo cual
equivale a preparar a los individuos para su inserción en el mercado laboral y, por
ende, en la estructura productiva de un país.
La producción de nuevos conocimientos y con ello, de nuevas tecnologías. En esto
reside el poder económico de la educación: contribuir al desarrollo económico y social
del pais, al crecimiento de la economía, al aumento de la productividad del trabajo,
etc. Ademas, para cumplir con sus funciones el sistema necesita que se le asignen los
recursos monetarios necesarios.
Las instituciones del sistema educativo encargadas de impartir la educación formal son
las escuelas, y dentro de ellas dos actores claves: el docente (encargado de conducir el
proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas) y el personal directivo (responsable
de la conducción de los establecimientos educativos, tanto en los aspectos
administrativos como en los pedagógicos).
Educar es una actividad orientada a crear subjetividades; la educación apunta a la
formación de sujetos, o sea, de personas autónomas, capaces de tomar decisiones y
administrar su libertad.
Estado, sociedad y educación argentina de fin de siglo (FILMUS, Daniel)

El activo rol del estado inhibió al mercado y a la sociedad civil de mayores posibilidades
de participación en el espacio publico..
Incluyen a la educación como un espacio que el estado debe delegar en gran parte en
el propio mercado y en la sociedad civil.
Percibe a las políticas educativas únicamente como parte de las políticas sociales de
distribución creadas por el estado benefactor con el objetivo de atender las
necesidades de los grupos y sectores sociales en proceso de integración. Concebir la
educación como política social no permite valorar el rol de la escuela respecto de la
construcción de la nacionalidad, de la ciudadanía, del crecimiento económico, etc.
Es necesario destacar que muchas de las funciones que cumple la educación en la
sociedad moderna surgieron con anterioridad al estado benefactor, con el propio
origen del estado liberal.
El nacimiento y consolidación del Estado-nación liberal estuvo vinculado con la
posibilidad de desarrollar sistemas educativos nacionales. La educación fue concebida
más como un servicio público y como una necesidad del Estado que como un derecho
individual. Por un lado, porque la educación no se encontraba entre los derechos que
los individuos sentían más vulnerados en el marco de la opresión del Estado absoluto
(libertad de conciencia, de expresión, etc.); por otro, porque el Estado debió hacerse
cargo a partir de la nacionalización de los bienes eclesiásticos en 1789 de muchas de
las funciones educativas que hasta el momento desempeñaba la Iglesia e inculcar por
este medio los valores liberales y democráticos.
El proceso de “estatidad” en nuestros países tuvo características marcadamente
diferenciales a las europeas pues se desarrolló en contextos sensiblemente distintos.
En el caso del europeo las constituciones se convierten en el “punto de partida de toda
evolución”. En nuestro caso, la Constitución “es un programa por realizar, una
ambición por cumplir”. No puede señalarse una necesaria confluencia entre el
momento de aprobación del texto constitucional y la formación del Estado nacional.
La sociedad civil aún no había adquirido el carácter de “sociedad nacional” con
anterioridad al surgimiento del Estado. En segundo lugar, porque la debilidad de
actores económicos y sociales modernizadores obligaron al Estado en gestación a
tener un peso más significativo que en Europa.
El Estado en América Latina se consolidó como Estado oligárquico, es decir, una
organización donde sólo tuvo la posibilidad de participar el sector dirigente de la
sociedad. El tipo de desarrollo económico y la vinculación que se estableció con los
países centrales determinó en parte el carácter modernizador o no que adoptaron los
sectores dirigentes.
ARGENTINA integró el grupo de países que ha sido denominado como de
“modernización temprana” > países menos marcados por la etapa colonial, más
influidos por una larga y heterogénea inmigración europea y que presentaron
aptitudes ecológicas para producir aquellos bienes altamente demandados por las
economías centrales.
En estos países el mayor nivel de heterogeneidad y fluidez social exigió una presencia
más importante del Estado como agente integrador y hegemónico. Pero el modelo de
participación política continuó siendo muy restrictivo.
Tal modelo fuertemente excluyente encontró en la educación el mecanismo más
idóneo para integrar y modernizar las sociedades. El sistema educativo se constituyó
con características fuertemente “estatistas y centralizadoras”. Fue el Estado nacional
quien asumió la tarea educadora por gestión propia o a través del control de las
instituciones privadas.
Para nuestro país la educación jugó un papel preponderante en torno a la integración
social, la consolidación de la identidad nacional, la generación de consenso y la
construcción del propio Estado.
Con respecto a lo económico:
* la estructura escolar permitió generar un sistema de estratificación social acode con
los intereses de los sectores dirigentes. Se estableció una especie de núcleo
homogeneizador de contenidos culturales compartidos. El sistema de enseñanza
dotaba de personal idóneo a la administración pública y al sector de transportes y
servicios, y por el otro seleccionaba a la élite que, a través del acceso a la cúspide del
sistema, se encontraba en condiciones de incorporarse al sector de dirección de la
sociedad y del aparato estatal.
* la vinculación con la economía se estableció a partir del papel ideológico del sistema
educativo. Una estructura y un curriculum excesivamente centralizados y elaborados
desde el puerto, contribuyó a que el proyecto económico agroexportador de la
generación de los 80 adquiriese rápida hegemonía en todo el territorio nacional. Los
sectores medios encontraron en el sistema educativo una alternativa eficaz para
aumentar sus posibilidades de participación.
El acceso al sistema educativo les permitió a los sectores medios contar con mejores
elementos para potenciar su demanda por una integración social y política plena.
Demanda que logró importantes conquistas en las primeras décadas del siglo XX.
Desde un importante número de sindicatos obreros se propuso el desarrollo de una
educación alternativa que fuese implementada por las propias organizaciones de
trabajadores a través de la creación de “Escuelas Modernas”, “Escuelas Libres”
“Escuelas Racionalistas”. la mayoría de las experiencias educativas no oficiales
correspondieron a las comunidades extranjeras y a la Iglesia Católica. Con el inicio del
siglo XX estas iniciativas fueron perdiendo pero relativo frente a la expansión del
sistema educativo oficial y quedando cada vez más bajo el control del Estado.
La etapa de génesis del Estado Nacional estuvo signada por la contradicción entre los
ideales del liberalismo en sus manifestaciones locales y un modelo económico, político
y social que, a pesar de mostrarse modernizador en un conjunto de aspectos, no logró
incorporar a grandes sectores de la población.
La apertura de oportunidades educativas permitió que una importante porción de esos
sectores accediera a la escolaridad media y superior. Estos grupos fueron los que
posteriormente encabezaron los reclamos por producir un proceso democratizador
similar en la estructura de poder político. Pero a pesar de los importantes esfuerzos
realizados para alcanzar la mencionada ampliación de oportunidades educativas, la
misma no alcanzó para que los sectores más postergados de la población pudieran
acceder y permanecer en el sistema.
El keynesianismo entendido como la intervención activa del Estado en la economía
surgió en la Argentina en la década del ’30, con anterioridad al Estado de bienestar que
se va a desarrollar con toda su potencialidad recién a partir de la llegada del peronismo
al gobierno.
En lo económico profundizó el abandono de la idea del capitalismo del “laissez faire” y
en el marco de las concepciones keynesianas ya señaladas, enfatizó su carácter
marcadamente intervencionista. Intentó mejorar la racionalidad económica y de un
poderoso desarrollo del sector público en áreas estratégicas de la producción y los
servicios. En lo político intentó expresar la alianza de los sectores favorecidos con el
proceso de industrialización y el crecimiento del mercado interno, incorporando a la
conducción del país a sectores históricamente marginados.
En lo social, el Estado reconvierte totalmente su función para transformarse en
garante de los derechos sociales. Ejerció una influencia decisiva en el proceso de
redistribución de los recursos a favor de los sectores trabajadores y al mismo tiempo
desarrolló una intensa actividad en torno a responder a las apremiantes necesidades
sociales (salud, vivienda, educación, etc.) de los grupos y sectores sociales más
necesitados.
En el Estado oligárquico-liberal, la intervención oficial en materia educativo constituyó
una excepción respecto de la abstención a participar en otras políticas sociales. En el
Estado benefactor, significó una de las estrategias que formó parte de una política
social más general dirigida a incorporar a nuevos sectores a la participación social. En
ese contexto la educación fue incorporada no sólo como un derecho de los
ciudadanos, sino también una estrategia de capacitación de mano de obra para
satisfacer las demandas de la creciente industria. La “formación del ciudadano” fue
reemplazada paulatinamente por la idea de “formación para el trabajo” que
posteriormente, a partir de las teorías del capital humano, se convertiría en
“formación de recursos humanos”.
La educación dejó de ser vista como un gasto social para transformarse en una
inversión que tenía como principal objetivo alcanzar una renta individual y social.
La restricción de la participación política a través de la democracia condicionada o de
los gobiernos militares fue el signo principal del período. Esto puso en evidencia la
contradicción entre el sentido modernizador que se quería imponer al crecimiento
económico y el sentido elitista que adoptó el Estado desarrollista frente a las
demandas de participación social y política.
En el ámbito educativo, esta contradicción de manifestó en la formulación de discursos
modernizantes y tecnocráticos en torno a la universalización y el papel de la educación
en el crecimiento; y políticas a través de las cuales el Estado comenzó a desentenderse
crecientemente de la distribución social de conocimientos a través de la escuela >
comienzo del deterioro de la calidad educativa. Mientras la demanda por educación
siguió creciendo y se amplió la matrícula escolar en todos los niveles, los recursos
destinados a las políticas educativas no se incrementaron en la misma proporción.
La función política se manifestó principalmente en dos sentidos:
*La escuela se convirtió en uno de los principales instrumentos de socialización en las
normas, valores y estándares de comportamiento urbanos para los millones de
trabajadores que llegaron desde el medio rural (FUNCIÓN HOMOGENEIZADORA); pero,
al mismo tiempo, se ocupó de dotar a los individuos de las condiciones exigidas para
ocupar el lugar especifico que la sociedad le brindaba (FUNCIÓN DIFERENCIADORA).
Esto permitió minimizar en parte las consecuencias de los conflictos sociales que se
produjeron por las profundas transformaciones ocurridas en la sociedad argentina de
aquella época.
*La distribución de ideologías que explícita o implícitamente se efectuó a través del
sistema educativo. También es importante señalar que el conjunto de los gobiernos de
este periodo usó el sist educativo para distribuir sus concepciones políticas.
La ruptura del modelo autoritario ocurrido en 1972 y la recuperación de la democracia
coincidirán con el inicio de la declinación del tipo de Estado benefactor. Los factores
desencadenantes de su crisis fueron precisamente las movilizaciones sociales y el
reclamo de la restauración de una democracia no proscriptiva que permitiera el
retorno de Perón al gobierno.
En la crisis del estado benefactor se pueden encontrar varias etapas:
*EDUCAR PARA LA LIBERACION (1973-1974)
En esta etapa la educación fue concebida como un mecanismo eficaz para la
redistribución de los bienes económicos y las oportunidades sociales, y como
instrumento de “concientización” respecto del Proyecto Nacional. El papel de la
educación como derecho social recuperó la centralidad, reemplazando la concepción
desarrollista de la formación de recursos humanos.
La función política de la educación estuvo reformada en su papel ideologico.

*EDUCAR PARA EL ORDEN (1974-1983)

La muerte de Perón marcó el inicio de la etapa en la cual el objetivo central de la
política educativa se constituyó en torno a la necesidad de “restablecer el orden”
El restablecimiento del orden y la seguridad, la modernización del país mediante la
reforma del estado y la vigencia del mercado como mecanismo regulador, la
purificación moral mediante la lucha contra la corrupción y la especulación, y la
reforma del sist educativo en dirección a transmitir normas y valores que garantizaran
la vigencia del modelo autoritario, son los principales objetivos que se fijó el gobierno
del proceso.
La educación jugó un papel político muy importante: aportar a garantizar el orden
social necesario para poder realizar las transformaciones planteadas. El retorno a la
función política de la escuela estuvo planteado en torno al mecanismo que Foucault
define como “modalidad disciplinaria”. Es la modalidad que implica dominación
ininterrumpida, que vela sobre los procesos de la actividad más que sobre sus
resultados y se ejerce según una codificación que reticula con una mayor aproximación
el tiempo, el espacio y los movimientos. El rol político de la educación en este periodo
estuvo centrado en la concepción de que el orden y la disciplina debían convertirse en
funciones mucho más importantes que la enseñanza-aprendizaje. De ninguna manera
los aspectos vinculados a la participación y a la mejora pedagógica fueron tenidos en
cuenta. >> el porcentaje de los gastos del gobierno nacional y de los gobiernos
provinciales para la finalidad educación disminuyó.
*EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA (1983-1989)
Las tendencias principales se manifestaron en torno a la declinación del crecimiento
productivo, la desinversión, la caída del empleo, la concentración económica y la alta
inflación.
En lo que respecta al orden político estuvo centrado en la necesidad de transformar
una cultura autoritaria.
La función política principal de la educación estuvo dirigida a desmantelar el orden
autoritario a partir de la transmisión de valores democráticos, con el objetivo de
generar una cultura participativa por parte de los ciudadanos.
Reconstruir las escuelas como ámbitos de convivencia democráticos era una de las
tareas prioritarias del nuevo periodo. Es impensable (e imposible) una educación de
calidad en el sentido integral del concepto en el marco de situaciones donde
predomina la lógica burocrática, la falta de participación, la intolerancia y la
discriminación ideológica.
Las principales acciones llevadas a cabo estuvieron dirigidas a la autorización del
funcionamiento de los centros de estudiantes a nivel secundario y universitario,; la
reincorporación de los docentes cesanteados en el periodo autoritario; la suspensión
de los exámenes de ingreso en la escuela media y la posibilidad de ingreso irrestricto
en las universidades; la modificación de los planes de estudio de formación moral y
cívica del nivel secundario; la normalización de las universidades públicas, etc.
La recuperación de la democracia significó también la recuperación del rol protagónico
del Estado docente en los discursos oficiales. Sin embargo, el efecto democratizador de
la intervención estatal en la realidad escolar fue solo parcial.
La situación de hiperinflación, el estancamiento económico, la distribución regresiva
de los ingresos, la ineficiencia del gasto público, el enfrentamiento corporativo, el
aumento de la marginalidad y los conatos de violencia anómica en distintos lugares del
país, contribuyeron a generar un creciente consenso respecto a la característica
terminal de las crisis del modelo de Estado vigente. El Estado de bienestar ya no se
encuentra en condiciones de satisfacer el conjunto de demandas que le plantea la
sociedad, particularmente las de los sectores más necesitados.
El Estado benefactor se encontraba, sobre finales de los ’80, en una crisis sin
precedentes. En lo administrativo se le atribuye un alto nivel de ineficiencia, de
burocratización y de centralismo. En lo social se le critica la escasez de recursos para
distribuir y su tendencia a no favorecer a través de las políticas asistenciales a quienes
más las necesitan. En lo político se cuestiona su capacidad de sostener la
gobernabilidad en el marco del aumento de las demandas corporativas y sectoriales
insatisfechas. En lo económico se señala su imposibilidad de sostener el pleno empleo,
su escasa capacidad empresarial y su dificultad para conducir con éxito el modelo de
desarrollo.
El Estado emergente ha sido denominado de diferentes maneras: post-social,
neoliberal, democrático-liberal, etc. Se trata de un Estado que abandona su papel
interventor en la economía para pasar a cumplir un rol de garante de las reglas de
juego, privatizando sus empresas y transfiriendo al mercado la capacidad de conducir
el modelo de desarrollo y de distribución de bienes. Tiende a favorecer un modelo de
acumulación orientado más a la competitividad externa que al mercado interno.
Procura modernizar y eficientizar su capacidad de gestión, atacando el desempleo
encubierto a partir de recudir el empleo estatal y descentralizando y regionalizando
muchas de sus funciones. Fija como uno de sus objetivos principales el equilibrio fiscal
reduciendo el gasto público y aumentando su capacidad de recaudación impositiva.
La concentración del poder económico, el aumento de la desigualdad social y la
anomia en los comportamientos sociales respecto al cumplimiento de las normas,
inclusive las legales, serían las principales consecuencias del proceso.
Uno de los principales debates de la época está centrado en cómo combinar la
democratización con la modernización del Estado.
Es necesario poner en discusión, entre otros, dos elementos centrales. El primero de
ellos es cómo generar estrategias de desarrollo que impliquen procesos de integración
social. El segundo está relacionado con el papel de las políticas sociales. Las actuales
políticas procuran el equilibrio tanto por el gasto como por los ingresos del sector
público. Se generó no sólo suprimir algunas instituciones del Estado benefactor, sino
también desvalorizar sus productos disminuyendo la calidad de las prestaciones y
servicios prestados.
El alarmante incremento de la desocupación, la conformación de un “núcleo duro” de
pobreza, y la aparición de un sector importante de “nuevos pobres” reclama la
intervención del Estado en áreas en las cuales el mercado no se ha mostrado como el
mejor distribuidor de recursos.
La gran apuesta: Ley de Financiamiento de la Educación y Ley de
Educación Técnico-profesional (MIRANDA, Estela M.)

Ley de Financiamiento Educativo (Nº 26.075/ noviembre de 2005)

Esta Ley recupera la preocupación por los recursos para la educación y, a diferencia de
la Ley Federal de Educación, fija mayores precisiones, especialmente, sobre las fuentes
reales de los recursos, el destino de los fondos, las mecanismos para el cumplimiento
de las metas estipuladas y los criterios a tener en cuenta en la distribución de los
recursos previstos en el presupuesto de la administración nacional.
Con la Ley Federal no estaban claras las responsabilidades del Estado nacional y de las
provincias, el horizonte temporal de la meta y cuál iba a ser la fuente de esos recursos.
El principal componente de la Ley de Financiamiento Educativo es la propuesta de
aumentar sustancial y progresivamente los recursos destinados a Educación, Ciencia y
Tecnología, hasta alcanzar el 6% en el año 2010.
La Ley establece, por el término de cinco años, una asignación especifica en los
recursos coparticipables que reciben las provincias, para “garantizar condiciones
equitativas y solidarias en el sistema educativo nacional y contribuir a la disponibilidad
de recursos”.
El incremento de la inversión en educación, ciencia y tecnología se destinará a las
siguientes metas:
* Incluir en el nivel inicial al 100% de los niños de tres y cuatro años, priorizando los
sectores sociales más desfavorecidos.
* Garantizar diez años de escolaridad obligatoria, asegurando la inclusión de niños y
jóvenes con necesidades especiales; y lograr que por lo menos 30% de los alumnos de
Educación Básica tengan acceso a escuelas de jornada completa.
*Avanzar en la universalización del nivel medio/polimodal.
* Erradicar el analfabetismo en todo el territorio nacional.
* Fortalecer la educación técnica y la formación profesional.
* Jerarquizar la investigación científico-tecnológica.
Otro punto importante que establece la Ley tiene que ver con la forma de distribución
de los recursos previstos en los Presupuestos del Estado nacional destinados a los
sistemas educativos provinciales y de la CABA. Establece cuatro criterios para definir la
distribución de los recursos:
* la población nacional de la matrícula y de la población no escolarizada de tres a
diecisiete años.
* la capacidad financiera de las provincias y de la CABA.
* el esfuerzo financiero de las provincias y de la CABA.
* el cumplimiento de las metas anuales que se acuerden en los convenios bilaterales
celebrados ante el Ministerio Nacional y las jurisdicciones, para los próximos cinco
años.
Ley de Educación Técnico-Profesional (Nº 26.058/ septiembre de 2005)
Busca garantizar la posibilidad de dotar de unidad y coherencia a la Educación técnico
profesional a nivel nacional, respondiendo al criterio federal para la definición de las
políticas, buscando estructurar una política nacional y federal, integral y armónica. La
Ley tiene el propósito de regular y ordenar la Educación técnico profesional en el nivel
medio y superior no universitario del Sistema educativo y la formación profesional.
Los planes de estudio de la Educación técnico profesional de nivel medio tendrán una
duración mínima de seis años y las autoridades jurisdiccionales son las encargadas de
formular los planes de estudio y definir la organización curricular.
El Consejo Federal de Cultura y Educación aprobará para las carreras el perfil
profesional, alcance de los títulos y certificaciones, estructuras curriculares y las cargas
horarias mínimas.
Se establecen las modalidades de vinculación entre las instituciones educativas y el
sector productivo. Las autoridades jurisdiccionales promoverán convenios entre esas
instituciones y ONGs, empresas, cooperativas, emprendimientos productivos,
sindicatos, universidades, etc. Con el propósito de favorecer la realización de prácticas
educativas alternando aprendizajes entre los establecimientos empresarios y en los
establecimientos educativos y recuperar los saberes del trabajo en la formación de
jóvenes y adolescentes.
Esta Ley crea, con fines consultivos y propositivos, dos organismos, bajo la
coordinación del INET: el Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción y la
Comisión Federal de Educación Técnico Profesional.

De la selección a la universalización. Los desafíos de la obligatoriedad de

la educación secundaria (MIRANDA, Estela M.)

Sancionada la LEN (2006) el debate sobre la educación secundaria se reinstala a partir

de la convocatoria nacional para analizar y discutir líneas de acción destinadas a
garantizar a todos los adolescentes el acceso, la permanencia y la finalización del nivel,
en el marco de las políticas de inclusión educativa y democratización de la educación
que llevan adelante los gobiernos a partir de 2003

Diferenciamos dos momentos:

*LA EDUCACIÓN SECUNDARIA RESTRINGIDA: Se trataba de un espacio de formación
intermedio, entre el nivel primario y los estudios universitarios, destinado a preparar a
las elites dirigente urbanas para desempeñarse en la administración pública del
Estado-Nación en construcción o como antesala para los estudios universitarios. La
formación del ciudadano y la homogeneización social y cultural de los grupos que
accedían a este nivel se apoyaban en un modelo de formación de carácter
enciclopedista, con planes de estudio compartimentalizados en un número amplio y
diverso de materias, un sistema de exámenes y promoción acorde a esa segmentación
curricular y normas muy rígidas.
*EXPANSIÓN CUANTITATIVA, DIVERSIFICACIÓN Y MASIFICACIÓN: en el marco de las
políticas educativas del Estado de bienestar y de un modelo económico de sustitución
de importaciones, la expansión y diversificación del nivel medio/secundario fue el
resultado de los esfuerzos del Estado Nacional dirigidos a incorporar a nuevos sectores
a la participación social y política y a la capacitación de mano de obra calificada para la
creciente demanda de la industria sustitutiva.
La situación por la que transita la educación secundaria en nuestro pais es el resultado
de una acumulación histórica de problemas. Con esto empiezan los debates sobre la
escuela media:
* La “crisis de sentido”: ¿Para qué sirve la escuela media? La escuela media es
cuestionada por su desvinculación con la formación en las capacidades que demanda
el trabajo y porque ya no garantiza la inserción en el mercado laboral en condiciones
más ventajosas. La política económica liberal a la par que destruyó la industria nacional
y desarmó la cadena productiva, desmanteló las escuelas técnicas. También se
cuestiona la capacidad de la escuela media para formar en valores propios de la
ciudadanía, en estos tiempos de globalización y de consumo que ponen en cuestión el
concepto de ciudadanía moderna del Estado-Nación. Se la cuestiona como dispositivo
para la socialización de adolescentes y jóvenes, a través de la normalización de las
conductas para el acceso a la cultura. Tambien se cuestiona la capacidad de la escuela
media para formar en los conocimientos básicos que demandan los estudios
universitarios; especialmente cuando la universidad exige conocimientos que “debería
traer de las escuelas” o cuando se asume con naturalidad prepararse para los
exámenes de ingreso o de las asignaturas en academias privadas.
*La situación se agudizó con la “transformación educativa”, que modificó la estructura
académica del sist educativo (la obligatoriedad se extendió hasta la finalización del
tercer ciclo de la EGB: diez años de escolaridad obligatoria). La masificación de la
matrícula fue la principal consecuencia de la obligatoriedad legal y la demanda social.
Ahora ingresan los que tradicionalmente estaban excluidos por lo que los alumnos no
sólo son más sino que también son diferentes. Los profesores de secundaria trabajan
con una población escolar “seleccionada” del anterior nivel secundario y que había
“elegido” estudiar; ahora se encuentran con un alumno distinto y obligado legalmente.
* ¿Dónde está el sist educativo? El sist educativo como conjunto articulado de
instituciones se ha transformado en un agregado de escuelas, sin articulación o
relación y cuyos fragmentos no se reconocen. Existe una diversidad de regulaciones
originadas en una multiplicidad de fuentes: Estado Nacional, estados provinciales,
poderes locales, mercado, circuitos privados, etc. Esto contribuyó a la fragmentación,
diferenciación y jerarquización institucional, lo cual fue generando una oferta
educativa heterogénea o un proceso de “hibridación” de tradiciones y culturas
institucionales, con una débil regulación del Estado y una fuerte expansión de la oferta
privada.

Se busca alcanzar una educación que incluya a los sectores vulnerables de la sociedad.
Para eso el gobierno nacional a través de los gobiernos provinciales implementaron
una serie de planes y programas:
*El Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE-2004), para generar
las condiciones institucionales y de infraestructura para atender la población escolar
que se encuentra en mayor riesgo social y educativo.
* El Programa Nacional de Becas Estudiantiles (PNBE) fue un impacto positivo en
términos de mejoramiento de la asistencia y promoción de los beneficiaros de las
becas, respecto de los que no eran beneficiarios y estaban en condiciones de
obtenerla.
* El Programa de Mejoramiento de la Equidad Educativa (PROMEDU-2008), también
con financiamiento internacional, tiene como propósito contribuir a cerrar la brecha
existente en las oportunidades educativas de niños/as y jóvenes pertenecientes a
distintos estratos de ingreso.
*El Plan Nacional de Educación Obligatoria (2009) plantea una “construcción conjunta
que integre las políticas nacionales, provinciales y locales, las estrategias para
enfrentar los desafíos de la educación obligatoria, en sus diferentes ámbitos, niveles y
modalidades y la articulación con las intervenciones intersectoriales de otros
ministerios y organizaciones sociales”.
* Pautas Federales para la movilidad estudiantil en la educación obligatoria, donde
se establecen las condiciones para el pasaje entre escuelas de distintas modalidades,
orientaciones y jurisdicciones, eximiendo al alumno de la necesidad de rendir
equivalencias al momento del traspaso, promoviendo la inclusión y la finalización de la
enseñanza secundaria.
*El Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (FinEs), diseñado por el
Ministerio de Educación Nacional, es ofrecido a jóvenes y adultos mayores de 18 años
con estudios de los niveles primario y secundario inconclusos. Pueden completarla en
escuelas secundarias comunes y escuelas secundarias de adultos.
*El Programa Conectar Igualdad, una política de inclusión digital de alcance federal
para reducir las brechas digitales, educativas y sociales.

LA POLÍTICAS EDUCATIVAS EN ARGENTINA: HERENCIAS DE LOS ’90, CONTRADICCIONES

Y TENDENCIAS DE “NUEVO SIGNO” – Myriam Feldfeber - Nora Gluz

Carlos Saúl Menem (1989 – 1999)

La denominada “transformación educativa” buscó establecer nuevos criterios de
gestión en el funcionamiento del sistema basados en los principios de autonomía y
responsabilidad individual por los resultados educativos. Los cambios también
estuvieron destinados a la contención de los sectores socialmente excluidos.
Entre las principales bases que orientaron la transformación encontramos la Ley de
Transferencia de servicios educativos de nivel medio y superior no universitario
mediante la cual se transfirieron las instituciones de dependencia nacional hacia las
provincias; la Ley Federal de Educación abarcó todo el sistema educativo y el Pacto
Federal educativo como herramienta para concertar federalmente las acciones y los
recursos para la implementación de la LFE. También se sancionó la Ley de Educación
Superior que plasma un modelo de estado evaluador asociado a la lógica del mercado.
En función de la LFE, se definieron Contenidos Básicos Comunes y se implementó un
Sistema Nacional de Evaluación de Calidad. La Ley incluyó a la educación privada
dentro del concepto de lo público, diferenciando por el tipo de gestión: educación
pública de gestión estatal y educación pública de gestión privada.
Presidente Néstor Kirchner (2003 – 2007)
Se implementó una política económica centrada en la recuperación del mercado
interno y del empleo esto potenció el crecimiento económico y permitió contar con
superávit externo y fiscal juntos.
El peso de la deuda pública se redujo.
Los impactos sobre la reducción de la pobreza fueron importantes, hubo disminución
del desempleo, la recomposición de los ingresos de los jubilados, la incorporación de 2
millones de beneficiarios al sistema jubilatorio, etc.
Durante este periodo se sancionaron las siguientes leyes:
- Ley de garantía del salario docente y 180 días de clase: fija un ciclo lectivo anual
mínimo de 180 días efectivos de clase para los establecimientos educativos de todo el
país.
- Ley de Fondo Nacional de Incentivo Docente: otorga aumentos salariales a través de
una suma fija para todos los docentes del país.
- Ley de educación técnico profesional: Se propone entre sus objetivos “estructurar una
política nacional y federal, integral, jerarquizada y armónica en la consolidación de la
Educación Técnico Profesional”.
- Ley de Financiamiento Educativo: estableció el incremento de la inversión en
educación, ciencia y tecnología en forma progresiva.
- Ley Nacional de Educación Sexual Integral: en la que se establece que todos los
estudiantes “tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos
educativos de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la
CABA y municipal.
- Ley de Educación Nacional: reemplazó a la LFE, y constituyó un acto simbólico de
cambio del rumbo y expresión en el campo educativo del quiebre del consenso
reformista de los ’90.
El primer aspecto a destacar es la conceptualización de la educación como bien público
y como derecho social y la centralidad del Estado en la garantía de este derecho.
Otro aspecto central se vincula con la necesidad de establecer una estructura
académica común. La LEN modifica nuevamente la estructura de niveles y ciclos que
había sido reformada con la LFE e implementada de modo dispar en cada una de las
provincias. Vuelve a los niveles de educación primaria y secundaria (en lugar del EGB y
el polimodal).
En lo que respecta las políticas de formación docente, la LEN creó el Instituto Nacional
de Formación Docente (INFD) como organismo regulador nacional responsable de
impulsar políticas de fortalecimiento que articule los niveles nacional, jurisdiccional e
institucional.
Por último, uno de los temas a nuestro juicio más sensibles, es el haber sostenido la
concepción de que todas las escuelas son “públicas”, centrando las diferencias en la
gestión: estatal o privada. Sobre la base de esa definición, se incorporan dos nuevos
tipos de gestión: as escuelas de gestión social y cooperativa, reconociendo de este
modo las experiencias educativas que desde la crisis están desarrollando distintas
organizaciones de la sociedad, incluidos los nuevos movimientos sociales.
Tambien se establecieron así becas estudiantiles destinadas a la población no
escolarizada para que reingrese al sistema junto con propuestas institucionales de
acompañamiento a través del Programa nacional de Inclusión Escolar y sus
componentes “volver a estudiar” y “todos a la escuela”. La misma ambigüedad
caracterizó al programa integral para la igualdad educativa, que reemplazó al PSE
como intervención hacia las escuelas que atendían a la población de mayor
vulnerabilidad y que confrontó con el discurso de la carencia de los estudiantes
enfatizando las condiciones de enseñanza y partiendo de la idea de que “todos pueden
aprender”.
Otro cambio se expresó en el PIIE (Programa Integral para la Igualdad Educativa) uno
de los propósitos fue fortalecer el acompañamiento al trabajo que venían
desarrollando las jurisdicciones de modo de no imponer un único esquema de trabajo.
Los cambios legislativos y en la política nacional permitieron un incremento –aunque
aún insuficiente- de la inversión educativa, el establecimiento de un piso salarial
docente en todo el país, un intento de recuperar políticas de inspiración universal y
una mayor preocupación por la articulación del sistema educativo federal.
-Cristina Fernandez de Kirchner (2007-2011)
Creó el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, cuya misión es
“orientar la ciencia, la tecnología y a innovación al fortalecimiento de un nuevo
modelo productivo que genere mayor inclusión social y mejore la competitividad de la
economía Argentina, bajo el paradigma del conocimiento como eje del desarrollo.
Nacionalizó Aerolíneas Argentinas, que había sido privatizada en los 90.
Re-estatalización del sistema jubilatorio, poniendo fin al sistema de capitalización
individual administrado por empresas privadas que funcionó desde el gobierno de
Carlos Menem.
Logró la aprobación de la Ley de Servicios Audiovisuales en reemplazo de la ley vigente
desde la última dictadura cívico militar y la Ley de matrimonio igualitario que permite
el matrimonio entre personas del mismo sexo. Ambas iniciativas significaron y
significan duros enfrentamientos con importantes grupos económicos de los medios
de comunicación y con la jerarquía eclesiástica.
Estableció por decreto del PEN la Asignación Universal por Hijo. Se trata de una política
que otorga una prestación no contributiva a los sectores desempleados y a los
empleados precarios similar a la que reciben los hijos de los trabajadores formales.
La Asignación Universal por Hijo está sujeta a condicionalidades sanitarias y
educativas: los beneficiarios deben presentar los certificados requeridos de vacunación
y asistencia escolar que se vuelcan en una libreta específica, sujeta a estrictas normas
de seguridad y que permiten el seguimiento de la trayectoria escolar de cada hijo
beneficiario. De este modo, acceso a la asignación familiar e inclusión escolar se
articulan.
Las políticas educativas desarrolladas por el Ministerio de Educación, van a enfatizar la
inclusión de los sectores excluidos del sistema para cumplir con la obligatoriedad
escolar establecida en la LEN. En cuanto a las políticas de educación secundaria, el
discurso oficial enfatiza la necesidad de construir una escuela secundaria capaz de
motivar, incluir y retener a los jóvenes y adolescentes, otorgando especial importancia
a la recuperación de quienes abandonaron la escuela. Para ello proponen una revisión
integral que abarca desde los contenidos hasta el gobierno escolar.
Otra medida relacionada con las anteriores es la creación del Programa Conectar
Igualdad, tendiente a la inclusión digital a través de la entrega de netbooks a cada
alumno y docente de educación secundaria de escuela pública, educación especial y de
Institutos de Formación Docente.
GARCIA, L; MANZIONE, M; ZELAYA, M. NUEVAS TENSIONES EN TORNO AL GOBIERNO Y
A LA GESTIÓN ESCOLAR.
A partir de las décadas de 1980 y 1990, se diseñan e implementan nuevas formas de
gobierno y gestión de los sistemas educativos, y se modifica la distribución territorial
del poder vigente hasta entonces. Se impulsan nuevos modos de regulación social que
en el campo educativo se traducen en diferentes políticas y nuevos marcos
normativos.

Reforma, innovación y cambio:

La reforma educativa implica una modificación estructural del sistema educativo que
involucra factores sociopolíticos, económicos, culturales y axiológicos, se regula a
través de leyes y se instrumenta mediante planes y programas. Es un proceso político
y, en esta medida, está directamente vinculada con una situación social concreta.
La innovación en la educación supone una pluralidad de conceptos y perspectivas
teóricas e ideológicas que facilitan comprender, analizar y explicar las decisiones que
buscan cambiar y transformar la escuela. Se trata de un proceso que permite actualizar
el funcionamiento de la institución, del currículo, etc., sin alterar su estructura y sus
finalidades.
La noción de cambio se desarrolla y opera por efecto de la reforma, de la innovación,
de su articulación, o prescindiendo de ambas. Así, se admite que no toda reforma es
innovadora; que no toda innovación se inscribe en el marco dela reforma; que ni la
reforma ni la innovación aseguran por sí mismas cambios en la educación.
En referencia al cambio educativo se puede decir que entran en juego el papel
protagónico del Estado, de los actores o agentes y de las instituciones.
La regulación tiene como principal función no solo asegurar el equilibrio y la
coherencia sino también la transformación de dicho sistema. En la Argentina,
Feldfeber afirma que los procesos regulatorios en diferentes racionalidades políticas se
traducen en instrumentos de gobierno, tales como reglamentaciones y leyes,
programas y proyectos ministeriales, documentos, discursos oficiales, los cuales
contribuyen a dar cuenta de la orientación, concepciones y metas de una política bajo
la que se pretende moldear las prácticas escolares.
El problema de la descentralización es fundamentalmente político, es un problema
ligado a la organización territorial del poder del Estado, y es precisamente por esto que
la descentralización resulta siempre un tema polémico, mítico a veces, conflictivo
siempre. Las reformas educativas de los años ’90 contribuyeron a modificar la
organización y distribución del poder territorial del Estado en nuestro país, y
conformaron una cartografía diferente de la organización educativa que afectó a
distintas esferas, tanto en el ámbito de la macro-política nacional y provincial, como
también en el micro-político de las instituciones escolares.
Daniel Filmus, caracteriza con fines analíticos cuatro lógicas políticas que, en los
procesos reales, no se presentan de manera excluyente pues se enmarcan en
contextos políticos-espaciales con problemas peculiares: se despliegan en forma
concomitante y prevalece alguna de ellas por sobre otras, según las situaciones.
* Lógicas economicistas: predomina el criterio de ahorro en el gasto público
* Lógicas tecnócratas: conciben la descentralización desde una concepción
instrumental.
* Lógicas pedagógicas: tienden a la mejora de la calidad educativa
* Lógicas democrático-participativas: tienen el objetivo de otorgar mayor autonomía
en las decisiones, en el poder y en los recursos a las instancias regionales y locales.
La DESCENTRALIZACIÓN, apunta “traspaso efectivo de dicho poder, perdiendo el
gobierno central toda jurisdicción y atribuciones sobre los entes que se originen a
través de las acciones que fracturan la centralización. Los tipos de descentralización
educativa que han sido predominantes en los países latinoamericanos hasta la década
de 1980 se conforman alrededor de tres modalidades de organización: nuclearización,
regionalización y la manipulación.
*La NUCLEARIZACIÓN conforma una modalidad que emerge desde la base social.
*La REGIONALIZACIÓN surge como un instrumento tecnocrático de planificación
nacional que involucra a todas las instituciones estatales.
*La MUNICIPALIZACIÓN constituye una modalidad que, a medida que los gobiernos
centrales o nacionales fueron asumiendo crecientes responsabilidades en la expansión
de la educación básica, el rol de los municipios fue decayendo.
¿Por qué y para qué los gobiernos optaron por políticas de descentralización educativa
en vez de estrategias que refuercen el estado nacional centralizado?
Por un lado, en un nivel político-estratégico, se examina la problemática desde el
punto de vista de la redistribución del poder, con énfasis en la indagación de los fines
proclamados y los resultados de los procesos descentralizadores. Por otra parte la
debilidad global de las formaciones sociales de la región latinoamericana, con especial
referencia a sus actores principales. Las explicaciones apuntan a la escasa capacidad de
la sociedad civil para asumir responsabilidades en acciones que le competen
directamente y la debilidad para establecer contrapoderes al crecimiento de la
intervención estatal.
En el caso argentino, en el cierre del Congreso Pedagógico Nacional se manifiesta una
voluntad por transferir poderes, recursos y atribuciones a las instancias provinciales,
locales e institucionales del sistema educativo y converger de esta manera los
posicionamientos e intereses de diferentes sectores en la necesidad de nuevas bases
legales para la educación argentina.
En 1991 se sanciona la Ley de Transferencia Educativa que significó una de las medidas
de gobierno de mayor impacto político-educativo destinada a la nueva regulación de la
educación. Las iniciativas de descentralización en los años ’90 fueron justificadas
desde el discurso oficial como herramientas favorecedoras de una política tendiente a
eficientizar el sistema. Las políticas económicas neoliberales tienen sus inicios entre los
mediados y fines de los años setenta, y sus impactos negativos en las políticas públicas
se prolongan por varias décadas.
El principal factor determinante de la descentralización de los servicios educativos en
Argentina consistió en disminuir el déficit fiscal del gobierno central. La
provincialización de la educación media y superior se produjo de forma unilateral por
parte de las esferas superiores educativas nacionales hacia las provincias, que
debieron hacerse cargo de la administración sin que existiera la capacidad de gestión
de recursos humanos y financieros requeridos.
En nuestro país después de la crisis del Estado social o benefactor han tenido lugar dos
movimientos de reformas diferenciados que distintos autores coinciden en
denominarlo reformas de primera y segunda generación. El primer movimiento alude a
la reforma económica que se realizó con criterios fiscalistas, de reducción del gasto
público y un Estado que se concentraba en las funciones específicas. Las reformas de
Segunda generación refieren “a la provisión de bienes públicos de alta calidad
(seguridad, educación, salud y previsión social, y administración de justicia, principio
de ‘responsabilidad pública’ y seguridad jurídica, mayor transparencia en la gestión y la
circulación de información, el fortalecimiento del Estado de derecho, y el combate a la
corrupción. En el marco de estos movimientos es que se proponen procesos de
descentralización de la educación y mayor autonomía en las instituciones escolares.
Las escuelas auto-gestionadas se definen como escuelas públicas pero se diferencian
de aquellas tradicionales en el modelo de gestión, dado que las escuelas
experimentales no están administradas directamente por el Estado provincial, sino por
asociaciones civiles sin fines de lucro, integradas por educadores, padres, pedagogos u
otros profesionales.
Se identifica a lo público con el ámbito y la propiedad del Estado, y lo privado con lo
que acontece en la esfera de lo no estatal, es decir, en el campo de la acción de los
particulares, de la sociedad civil y el mercado. El ámbito de lo privado es relativo a los
diversos intercambios libres (competitivos o cooperativos) entre individuos para la
obtención de utilidades reservadas y exclusivas.
Se inicia un nuevo proceso de reformas con el propósito de cambiar la orientación de
las políticas públicas de la década de 1990, que abarca diferentes ámbitos, entre ellos
el educativo. Entre los que cabe destacar la LEN, en la que el Estado se presenta como
“promotor” y “garante” del derecho de la educación, es posible identificar no sólo
algunas ambigüedades sino también ciertas continuidades. Se mantiene la concepción
de LFE que sostiene que todas las escuelas son públicas, tanto la de gestión estatal
como privada. Sobre la base de esta definición, se incorporan dos nuevas modalidades
de gestión: las escuelas de gestión social y las de gestión cooperativa. Se consideran
nuevos formatos escolares, modalidades y actores en la gestión y provisión educativa.
En ese contexto surgen y se consolidan los bachilleratos populares, destinados a los
sectores excluidos de la población. En un comienzo estos bachilleratos han encontrado
el reconocimiento oficial como escuelas de gestión social dentro de la modalidad de
gestión privada; cuestión que resultaba paradójica e interpelaba las concepciones
binarias de público-privado que se sustentaron desde los inicios del Estado moderno.

BLOQUE 3

BALL, S. La micropolítica de la escuela

La comprensión del modo como las escuelas cambian o permanecen iguales y los
límites y posibilidades prácticos del desarrollo educativo deben tomar en cuenta
procesos intraorganizativos.
Ha sido permanente el fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas
como organizaciones. Existe una total carencia de investigaciones básicas sobre los
aspectos organizativos, de la vida escolar. No se ha abordado lo que no sabemos sobre
las escuelas, en particular la comprensión de la micropolítica de la vida escolar.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS DE LA ESCUELA:
*CONTROL: Los límites del control se modifican continuamente y su trazado es
diferente en cada escuela. Son el resultado de la lucha entre los directores y su
personal, los jefes de departamento y sus miembros, los especialistas, etc. También
sufren la presión de la intervención externa. Surgen de los enfrentamientos de
individuos y grupos de la organización. No existe una sola categoría de control en las
escuelas.
*Diversidad de metas: La estructura de las escuelas permite y reproduce la disensión y
la diversidad de metas. La autonomía relativa de los subgrupos dentro de la
organización da origen a una falta de coordinación entre las actividades y las metas de
los actores en unidades funcionales separadas, la existencia de múltiples ámbitos de
interés y de jurisdicción que se sobreponen, así como complejos procesos de toma de
decisiones. La escuela se ha asemejado a una especie de organización anárquica, en el
sentido en que la relación entre las metas, los miembros y la tecnología indica que
será. Los miembros de las escuelas buscan alcanzar metas diferentes y se enfrentan a
un conjunto de exigencias y expectativas a menudo contradictorias de públicos y
organismos externos.
*Ideología: Diferentes ideologías educativas y políticas pueden llevar a los profesores a
actuar de diferentes modos. Ideología de la enseñanza: incluye aspectos cognitivos,
valorativos, ideas generales y supuestos sobre la naturaleza humana, una
caracterización de la sociedad y del papel y las funciones de la educación en el
contexto social más amplio, supuestos sobre el carácter de las tareas que deben
realizar los profesores, las habilidades y técnicas requeridas y criterios para evaluar el
rendimiento adecuado de profesores y alumnos. La política escolar oficial queda
abierta a la interpretación o es negociada. Casi todas las cuestiones relacionadas con la
organización y la enseñanza de los alumnos, la estructura del currículum, las relaciones
entre profesores y alumnos y las normas de la toma de decisiones en la institución
tienen fuertes bases ideológicas. Los profesores actúan de acuerdo a sus intereses
personales y a sus adhesiones ideológicas. Sus intereses son de tres tipos: creados,
ideológicos, personales.
*Conflictos: ponen a los sistemas sociales en grupos de intereses. Estudia la
interacción de estos diferentes grupos de intereses, y especialmente los procesos
conflictivos mediante los cuales un grupo trata de ganar ventajas sobre otro. Los
grupos divergentes se forman alrededor de valores divergentes, y el estudio de los
intereses del conflicto es una parte fundamental del análisis. El estudio del cambio es
la característica esencial del enfoque basado en el conflicto, pues cabe esperar que se
produzcan cambios si el sistema social se fragmenta en valores divergentes y grupos
de intereses conflictivos.
Su uso del concepto micropolítica es abierto e inclusivo, pero limita y especifica el
concepto en conexión a tres esferas esenciales de la actividad organizativa:
* Los intereses de los actores.
* El mantenimiento del control de la organización.
* Los conflictos alrededor de la política.
Mucho de lo que ocurre en las escuelas no se caracteriza por la disputa entre
profesores se sitúa dentro del orden negociado: una construcción pautada de
contrastes, arreglos, acuerdos y reglas que proporciona la base para la acción
concertada. La negociación es el producto de los conflictos entre el personal por
mediación de las diferencias de poder que existen en la estructura de la organización.
A esto se identifican cuatro tipos de actores:
*FUNCIONARIOS: dirigen la organización. Tienen responsabilidades de toma de
decisiones. Son los directores de escuela.
*ACTIVISTAS: personas intensamente implicadas en la política cuando intervienen
formalmente en el trabajo y de comités e informalmente en la formación de camarillas
y cabildeos o cualquier otra acción dirigida a influir en la toma de decisiones.
*PERSONAS ALERTA: grupo que tiende a participar activamente solo cuando surgen
problemas muy delicados.
*APATICOS: casi nunca aparecen en las reuniones y en general no muestran ningún
interés.

*Concepto de poder: El concepto de poder del autor es más activo que el supuesto de
autoridad, involucra al desempeño, la realización y la lucha. Se considera al poder
como resultado. Aparece en el reconocimiento de las variaciones que existen entre las
escuelas en el ejercicio y la posibilidad del poder de los directores. Tiene en cuenta las
contingencias, los cambios en el tiempo y los resultados del conflicto. La toma de
decisiones es un proceso político, es la sustancia de la actividad micropolítica.

*La teoría y los datos: Problemas de la micropolítica de la escuela: el estado de ánimo,

el funcionamiento de la burocracia, la obstrucción de la comunicación efectiva, la
corrupción y el grado de soborno, la explotación en del sistema, el favoritismo y el
espíritu de camarilla, el aumento a o la disminución del control oligárquico, la
desintegración del organización o la infusión de nuevo vigor a la organización.

RECURSOS Y DINAMICAS

*Sala de profesores: Revela muchas cosas sobre las peculiaridades de la escuela de la

que forman parte. Sus relaciones sociales son un reflejo directo de la estructura micro
política de la institución.

La red social encarna y sustenta los acuerdos de trabajo, el orden negociado de la vida
institucional.
Mediante el cotilleo, la red social se convierte en un sistema de vigilancia y de castigo;
mediante el rumor, llena las lagunas de la comunicación oficial; mediante la oposición,
reacciones contra la jerarquía formal.
El ambiente emocional no está separado del mundo de la micro política: lo personal es
político y lo político es personal.

El cotilleo es un medio poderoso pero informal de control social.

Aspectos positivos: mantienen la unidad, las normas de conducta y los valores de
los grupos sociales. Permiten a esos grupos controlar a las camarillas rivales y los
individuos ambiciosos que forman parte de todos los grupos.
Aspectos negativos: sofocar el cambio y mantener los valores y expectativas
anticuados. Puede afectar a las personas directamente o a sus políticas o intereses
indirectamente. Origina desagrado y da motivo a la disputa.
El cotilleo está estrechamente relacionado con el rumor. Puede ser concebido como el
canal de comunicación del rumor.
El rumor es un modo de suplir información que falta o de explicar lo inexplicable. Los
rumores actúan alrededor de la toma formal de decisiones como una forma de
explicación de segundo orden.
Los rumores pueden propagarse en periodos de incertidumbre. No es posible localizar
su fuente, se transmiten una vez eliminada su procedencia. Algunos resultan ser
verdaderos, otros sólo tienen una credibilidad fugaz.

El humor y el cotilleo van a la par en las maquinaciones políticas. Es un camuflaje de la

burla y puede ser un poderoso e igualador entre oponentes en otros aspectos
desiguales. El rumor es utilizado defensivamente, como forma de control social
indirecto, informal, pero también es un medio agresivo.
Se puede emplear el rumor como arma política para burlarse de quienes ocupan
posiciones de autoridad o para ridiculizar a los rivales
Si se controla el currículum, se tiene influencia y control sobre los recursos. Sin él se
estaba en la impotencia política.
Los cambios en el currículum no son fruto de procedimientos racionales y burocráticos.
El cambio y la resistencia al cambio dependerán de la influencia relativa de los
protagonistas sobre la toma de decisiones en la organización.

La toma de decisiones es un proceso micropolítico que abarca todo un conjunto de

esferas formales e informales de interacción, confrontación y negociación. Los
momentos oficiales, las sesiones de comités y las reuniones, en gran medida, sólo
tienen un papel simbólico
Las reuniones de la escuela, suponen cierto grado de apertura y participación. Se
ofrece una oportunidad para que expresen su opinión los participantes de menor
rango; de articular la insatisfacción, de presentar iniciativas para el cambio y de
desafiar las perspectivas prevalecientes.
En el aula, las contribuciones de los alumnos son controladas y enmarcadas por las
iniciativas, evaluaciones y comentarios del Profesor. Lo mismo ocurre en la reunión del
personal: es típico que las discusiones sean iniciadas y controladas por el director,
mientras el personal, tiene un rol pasivo. Se convierten en receptores de información,
más que en participantes de la discusión.
En la escuela, el comité es terreno de la política de barones, una cuestión de
competición entre hombres fuertes. Es donde se muestran los arreglos hechos de
antemano, donde se enfrentan los rivales a muerte, donde el lenguaje de la política
pasa a primer plano.
Los pasillos, las oficinas y los rincones de la sala de profesores son también lugares
donde se llega a decisiones importantes, se hacen acuerdos, se negocian
nombramientos y se logran o bloquean ascensos. La micropolítica no termina cuando
se ha agotado el orden del día, ni se detiene en la puerta de la sala del comité; es un
proceso dinámico en marcha.

BELTRÁN LLVADOR, F. y SAN MARTÍN ALONSO, A. Diseñar coherencia escolar [Cap. 2

El curriculum consiste en una serie de conocimientos que habiendo sido producido en
ciertas circunstancias, son separados de ellas y puestas en circulación y reapropiación.
El texto curricular exige un contexto específico diferente al de la producción de los
conocimientos, este contexto es la organización escolar. Así, el curriculum aparece
como el núcleo de las organizaciones escolares.
Toda organización es un formato, un conjunto de elementos y disposiciones formales
que envuelven a unas determinadas actividades para hacerlas mas efectivas,
homogeneizarlas o permitir su posibilidad. En toda organización hay un nucleo
compuesto por las tareas a las que se aplica un criterio de orden y una periferia. De
donde cada escuela extrae su propia identidad es del núcleo.
Lo que da una identidad propia a las escuelas es el curriculum que debe entenderse en
su sentido amplio de carrera organizada para llegar a una meta
El curriculum ya no puede ser solo el programa de acción, se convierte en un proceso
permanente de indagación relativo a las transformaciones que vienen operándose en
los ámbitos de la producción; a las nuevas exigencias planteadas por los contextos
reproductivos emergentes y a las mejores condiciones para facilitar su interconexión.

Toda institución esta soportada sobre una estructura normativa que la mantiene a la
vez que le presta una base jurídica a sus actuaciones.
Estructura organizativa: conjunto de reglas y relaciones soportadas normativamente
no existe organización al margen de su estructura normativa, pero eso no quiere decir
que ambos términos sean sinónimos. Lo que permite hablar de organización es que las
relaciones cumplan la condición de ajuste a ciertas pautas predefinidas, a la que cierta
tradición analítica nombro como jerarquica, coordinación o control, formando los
principios organizativos. Son esas relaciones pautadas las que se traman de acuerdo a
ciertas normas la que forman la institución.
Organizar una escuela refiere a establecer regulaciones mínimas cuyo cumplimiento
será condición para el trabajo posterior. La estructura cumple el papel de estabilizar y
alentar la relaciones garantizando su operatividad.
La falta de implicación personal o de expresión en las manifestaciones de lo personal
en las tareas organizativas conduce a la desmotivación de los implicados y se traduce
en una mayor dificultad de alcanzar adecuadamente las metas. De la mera co-
presencia de diferentes actores surge otro tipo de relaciones que exceden a las
reguladas y previstas por las normas de funcionamiento. Este conjunto de relaciones
se conoce como “cultura organizativa” y es una dimensión complementaria a la
estructural.

En toda organización emergen nuevas relaciones que ponen de manifiesto las

vivencias, creencias, etc, de los actores, y cobran aspectos muy diferentes. Debido a
esa pluralidad debe hablarse de culturas plurales. Hay una cultura dominante pero
nunca una sola cultura.
A diferencia de la estructura cuyo origen esta en las disposiciones normativas y que se
soportan gracias a una base jurídica, las culturas organizativas remiten a otros
contextos de la vida social extraorganizativa proyectándose en la organización. La
formación académica de los sujetos, tambien su ideología, creencias, gustos, etc, y su
concepción de la vida posibilitan que se traben relaciones con personas por razones de
afinidad, indeferencia o enemistad.
No hay una organización preexistente en el seno de la cual cobran presencia las
relaciones culturales, sino que estas, al igual que las estructurales y junto con ellas son
las que componen eso que llamamos organización. No hay organización sin cultura.
La dimensión cultural es la que da apariencia diferencial a organizaciones que, por
compartir la misma estructura básica, cabria considerar semejantes.
La cultura organizativa es una dimensión complementaria de la estructural, necesaria
para construir el objeto organizativo.

En cada organización confluyen muchos rasgos culturales diferenciados porque

vivimos en sociedades plurales. En las escuelas encontramos pluralidad cultura, si bien
existe una tendencia homogeneizadora y una apariencia igualmente uniforme que se
deriva de la posición hegemonica de alguna de esas expresiones culturales.
La escuela ha pretendido siempre uniformizar esas diferentes formas culturales
reduciendo sus diferencias e igualando la resultante con la cultura dominante en el
contexto social de referencia o con aquella que los docentes representan. Para esto
constituye un vehiculo importante el uso del lenguaje verbal y otras manifestaciones
externas de esa cultura que imponen su presencia constante: el modo de vestir,
gestos, etc.

Referirnos al proyecto como instrumento simbolico permite alejarnos de la concepcion

según la cual este seria la mera expresión de intereses e intenciones objetivados de los
diferentes agentes sociales. El proyecto fundamenta acciones lógicamente
encadenadas y racionalmente orientadas al logro de fines precisos y asumidos por
todos. Pero nadie con un minimo conocimiento formal de la dinámica organizativa de
los centros escolares puede plantear el proyecto asi. Este rol es el que ha hecho
fracasar el proyecto en varias escuelas, pues lo convierte en disperso, ambiguo e
indefinible.
El proyecto debe formarse para un futuro casi presente a través de percepciones,
opiniones y practicas conformadas históricamente en ciertas posiciones de un campo
que comprende al sistema educativo institucional. Ni el profesorado, ni las familias ni
otro agente social pueden, por sus hábitos, formular fines y procedimientos ajenos a
sus intereses. El proyecto no es más que una estrategia de reflexión y acción que
aglutina a todas las instancias de la comunidad. La desorientación en la que se
desenvuelven las prácticas educativas reclama dotar de sentido al conjunto de las
acciones con intencionalidad educativa que se suceden en las escuelas. Lo único que se
pretende es dar direccionalidad a las actuaciones en el centro. Direccionalidad que
está asociada a los intereses de los agentes e instancias implicadas y que no es única ni
precisa. No es única porque razones de edad, formación, posiciones sociales, etc
explican que cada una de esas instancias y dentro de ellas quienes las integran, tengan
intereses que serán diferentes entre sí. No es precisa porque los agentes e instancias
no siempre son conscientes del modo en que proyectan esos modos particulares en su
juicio acerca de la acción escolar, incurriendo muchas veces en contradicciones. El
proyecto inspira y sirve de referente a las actuaciones, pero no debe llegar a
determinar el curso de la acción o coartar la libertad de los agentes.
Es necesario explicitar las expectativas que los diferentes actores sociales tienen de la
escuela y sus funciones. La escuela pública requiere un cierto carácter propio, que no
puede ser ideológico, sectario o partidista, ha de emanar de la consciencia de su
misión social.

Si el proyecto es claro y compartido es posible encontrar la convicción sobre el sentido

del trabajo escolar que realizan los diferentes agentes de los centros. Cuando esto no
pasa se facilita que el centro se convierta en un espacio abierto de luchas y
confrontaciones entre los diferentes intereses sociales que pugnan “por el control y la
instrumentalización de la propia organización”. Por supuesto la elaboración del
proyecto de centro no solo no va a eliminar estas circunstancia sino que la reconocerá
expresamente permitiendo así que el conflicto se encause y canalice convirtiéndose en
la condición a partir de la cual proceder a una reconstrucción democrática

La autonomía supone no solo la obligación de acatar una norma impuesta sino la

capacidad de recrear esa norma y asumirla como propia, lo que resume el principal
propósito de toda educación. Porque solo desde el ejercicio de la autonomía es
exigible el correspondiente de la responsabilidad, entendida como la capacidad de
articular una respuesta fundamentada de las acciones emprendidas y que se da ante
quienes se consideran con derecho legítimo a exigirla. El proyecto permitirá
singularizar las tareas educativas en el ámbito concreto de cada escuela sin
desentenderse de las coordenadas micro políticas del sistema educativo.

Un proyecto educativo requiere de un soporte institucional que determina su diseño o

posterior desarrollo. Para hacerlo viable es preciso asumir que el contexto organizativo
de la escuela no actúe como freno. Este hecho sucede con frecuencia, tres factores
contribuyen:
*existe una gran inercia institucional motivada por el intento de garantizar a todos
condiciones de igualdad en la prestación del sistema educativo.
*esa pertenencia administrativa hace difícil y lenta cualquier variación.
*las pretensiones de progresiva profesionalización docente pueden enfrentarse con las
legítimas aspiraciones de participación de otros agentes en la toma de decisiones.

Pensar un proyecto para la escuela es pensar en la estrategia que va a conducir a su

realización y en la estructura operativa que le va a prestar soporte.

Afrontar la complejidad del hecho educativo y lo que éste representa en la sociedad

actual es una función consustancial a la profesión docente, es parte de su
responsabilidad profesional.

Principios que deben inspirar el quehacer en las aulas.

CIENTIFICIDAD----------------CURRICULUM
LAICISMO----------------------CONSCIENCIA
GRATUIDAD--------------------FINANCIACIÓN
DEMOCRACIA------------------CONVIVENCIA
JUSTICIA SOCIAL---------------COMPRENSIVA
PLURALISMO-----------------CULTURA

Con respecto al proyecto educativo

*Sencillez
*Periodo breve de realización.
*No partir de 0 sino de la experiencia acumulada.
Si no se cumplen estos requisitos básicos, el trabajo de elaboración del documento se
vuelve tedioso y el resultado es que acaba cansando al profesorado y no sirviendo para
nada. Cuando se cae en esas dinámicas, los ámbitos escolares se solapan, se aumenta
el trabajo. Contra estos riesgos se debe adoptar los tres criterios de arriba

El vinculo atribuido a la escuela con la comunidad ha de cambiar por imperativo del

nuevo modelo social que se esta configurando. Hay que formular o indagar en las
condiciones que debe tener ese nuevo vinculo a fin de que las prestaciones a la
escuela sigan contribuyendo a la construcción social. El proyecto educativo se
desarrollara en secuencias de indagación, articulación de los planes anuales, conforme
a las siguientes fases:
* definir un problema que llame la atención de la comunidad y que sea concreto y
sencillo.
* agenda de trabajo con fecha de finalización.
* reponsabilizacionde un grupo pequeño, aunque plural, que elabore informes
parciales sobre la indagación del problema recurriendo a fuentes personales y
documentales.
* formular una propuesta de trabajo alternativo.

ROSSI, M. y GRINBERG, S. [Cap. 1] “Proyectos, gestión e instituciones educativas”.

En el ámbito educativo se tiende a pensar en la educación como un proceso

permanente que se inicia en los primeros años de la vida pero que continúa a lo largo
de toda la vida. Ella no se acaba cuando se termina la vida escolar. El proyecto futuro
de la reflexión en y sobre la acción se vuelve una estrategia para el mejoramiento
institucional y profesional. La noción de proyecto se identifica con la imagen de un
proceso abierto, pero que se construye a partir de dicha acción.
Todo proceso de implementación supone por parte de quienes lo implementan un
acto indispensable de interpretación, reconstrucción y transformación de aquello que
se ha previsto. Así, proyectar implica prever, pero no predecir; decidir, pero no
prescribir; anticipar la acción, pero no controlarla.
A través de la elaboración de un Proyecto Educativo Institucional, los miembros de una
institución le otorgan un significado particular a un determinado contexto social y a
una determinada política educativa. Los miembros de una institución construyen el
proyecto dentro de los límites y el marco de un determinado contexto social, pero a la
vez ese contexto asume contenidos muy diferentes según las formas en que es
significado por cada institución. Este acto de significación supone complejos procesos
de toma de decisiones en donde a través de los acuerdos/desacuerdos las instituciones
se acercan a la configuración de su propio accionar.
Las distintas formas de definir el PEI y concebir el papel de los miembros de la
institución en su formulación no se realiza aisladamente, en el vacío, sino que se
inscribe dentro de ciertos modelos o perspectivas de la sociedad, de la educación y de
la organización.
Pueden clasificarse estas perspectivas teóricas en tres paradigmas:

*Técnico-racional: la organización se piensa como una realidad estructurada, y se

persigue el logro de metas específicas que se llevan a cabo mediante la división precisa
de tareas. El proyecto cumple el papel de definir los objetivos y acciones que deberán
ejecutarse
*Interpretativo-simbólico: la organización es el resultado de la interacción entre sus
miembros; crea cultura a través de los símbolos, ritos, valores, apreciaciones, etc., y es
única para cada escuela. El proyecto es la expresión de la cultura institucional.
*Socio-crítico: la escuela es una institución social que asume diferentes formas de
acuerdo con los distintos contextos socio-históricos. Las relaciones institucionales
deben entenderse como relaciones de poder, y en la organización, por ende, se
producen luchas políticas de las cuales emergen los objetivos. El proyecto es una
herramienta política de cambio y transformación.

El PEI por un lado supone un proceso necesario de definición de objetivos y acciones;

seguidamente, es definición es necesariamente fruto de complejos procesos de
negociación de significados y construcción de acuerdos entre los miembros de la
institución, y por último el proyecto debería constituirse en una oportunidad para la
planificación y orientación del cambio institucional.

El PEI es la producción singular, propia y específica de cada institución, elaborada por

todos sus miembros; contribuye a definir, debatir y reflexionar en torno a aquellos
aspectos que diferencian y hacen específica a esa institución. Permite establecer
prioridades, definir objetivos, concentrar las acciones alrededor de un eje común,
establecer niveles de coherencia e integración en la tarea docente.
El PEI como herramienta es una oportunidad para alcanzar y proponer en equipo
acuerdos que orienten y guíen los procesos y prácticas que se desarrollan en la
institución educativa. Por tal motivo, es integral, abarca la vida institucional como
totalidad.

¿Por qué es una herramienta?

Son los miembros de la institución quienes le otorgan significado al PEI y lo vuelven
real. Se trata de asumirlo como oportunidad para orientar el cambio institucional, para
direccionar los procesos educativos; para reflexionar en torno a la práctica profesional
y propiciar su transformación. La idea de herramienta hace referencia a un
instrumento que permite concretar y facilitar el desarrollo de una acción.

¿Por qué orienta y guía?

Porque supone una anticipación de la acción, una visión prospectiva en perspectiva.
¿Por qué decimos que abarca a la institución como totalidad?
La noción del PEI refiere al conjunto de prácticas que se desarrollan en una institución
y que de modo explícito o implícito contribuyen a la formación y socialización de los
jóvenes.

¿Por qué es institucional?

El PEI es un marco general de referencia, un “contrato” que establecen los diferentes
integrantes de la institución. Debería, por lo tanto, ser el resultado del debate entre
todos los miembros y no sólo del equipo docente o directivo. Nos referimos al PEI
como un proceso abierto y de construcción permanente, que abarca a la institución
como totalidad y por tanto permite orientar y guiar las acciones que allí se desarrollan.

La noción de “intenciones pedagógicas” es el primer componente del PEI. Refiere a la

necesidad de generar acuerdos de carácter global respecto de la vida institucional. La
vida cotidiana de las escuelas es una realidad de carácter complejo, en la intervienen
sujetos con diferentes intereses, objetivos y tareas. De allí la necesidad de que la
institución en su totalidad reflexione sobre ese devenir cotidiano, sobre aquellos
aspectos que suelen darse por sentado.
El componente “intenciones pedagógicas” podría pensarse como la instancia de
análisis institucional, como el espacio para debatir sobre la realidad institucional, sobre
el tipo de relaciones que se establecen, las formas que asume la comunicación, la
participación, los procesos de toma de decisiones, la historia institucional, etc. El
momento/espacio que la institución destina para transformarse en su propio objeto de
estudio y de reflexión.

En este componente es posible reconocer tres elementos: las notas de identidad, que
se refieren a la expresión de los principios, procesos y rasgos característicos de la
institución. La imagen-objetivo, que supone la definición de las finalidades que
persigue la institución en todos sus ámbitos. La estructura organizativa, que supone la
sistematización de la forma en que se distribuirán y organizarán los diferentes ámbitos
y tareas de la vida escolar.

*Notas de identidad: La idea de notas de identidad se vincula con la posibilidad de dar

respuesta al ¿Quiénes somos?
La construcción de las notas de identidad supone la reflexión en torno a las
características de la institución, sus fortalezas y debilidades, a los efectos de contar con
información que brinde viabilidad a los cursos de acción que se van a desarrollar.

*Imagen-objetivo: La construcción de la imagen-objetivo nos remonta al ámbito de lo

que deseamos, de aquello que queremos construir. La definición podría pensarse
como un ejercicio de creación, de imaginación, de invención a través de la cual la
institución se proyecta desde el presente hacia el futuro.

*Estructura organizativa: Pretende dar respuesta a la pregunta ¿cómo nos

organizamos? Supone aceptar que existen diversas formas de organización, que es
posible encontrar nuevas formas, diferentes de aquellas a las que tradicionalmente la
escuela estaba acostumbrada.
En general, cuando las instituciones comienzan a pensar en la elaboración de
proyectos, suelen hacerlo dando por sentado la estructura organizativa que ya poseen,
sin cuestionarla o tensionarla. Esto deriva en que se superpongan tareas y
responsabilidades ya que se deben incorporar nuevas tareas que terminan siendo
“anexadas” a las existentes. Asimismo, el carácter innovador de esas acciones termina
siendo absorbido por lo que ya se realizaba.
Esa estructura puede ser organizada de formas diversas (equipos directivos,
comisiones, docentes). En todo caso, se trata de pensar formas que faciliten y
promuevan el desarrollo de proyectos, que sean lo suficientemente abiertos como
para poder operar cambios sobre ellas.
Así, cuál es la mejor estructura organizativa para cada escuela es a menudo una
preocupación de los docentes, y los docentes tratan de determinar qué elementos
deberían formar la estructura de su escuela para poder desarrollar su trabajo.

GERMAN, G. y otros. “La Escuela Nueva: un debate interior de la pedagogía”

No siempre la pedagogía y las escuelas estuvieron relacionadas, lo cual podría ser una
de las múltiples razones que han llevado al estado actual de crisis de las instituciones
educativas y de la pedagogía misma.
La escuela nueva y escuela tradicional se involucran realidades y momentos históricos
distintos.
Es preciso ubicar la escuela tradicional en el seno de la Iglesia y aclarar que alcanzó su
máximo desarrollo durante la Edad Media. La enseñanza de la verdad revelada por
Dios, los criterios de verdad sustentados en la iluminación divina y la transmisión de
saber desde el que sabe hacia el que no sabe.
A su vez, la forma en que se realizaba tal transmisión se marcaba por las duras
exigencias impuestas a los alumnos, como la clausura, el esfuerzo y el aprendizaje a
través de la emulación, destacándose el papel central que ocupaba el maestro
organizando la vida y las actividades.
En la escuela moderna el conocimiento pierde el carácter enclaustrado y en su lugar
surge la noción de la “enseñanza para todos”. Los nuevos criterios de verdad
sustentados en la razón y la necesidad de una transmisión universalizada hicieron
posible la conformación del estado moderno.
En los intentos de definir “Escuela Nueva”, algunos autores señalan que es
conveniente dividir la obra y las acciones innovadoras en dos tipos: las experiencias
prácticas que se han plasmado en emprendimientos educativos; por otro lado, las
asociaciones formadas por profesionales de la pedagogía que han intentado difundir
sus propósitos renovadores mediante reuniones nacionales e internacionales,
publicaciones, intercambios, tal como la Liga Internacional de la Escuela Nueva creada
en 1921, por lo que muchos autores toman esa fecha como el momento histórico de
nacimiento de la Escuela Nueva.

Históricamente adquiere el sentido de un enfoque pedagógico diferente que da lugar

al nacimiento de una nueva concepción pedagógica que articula concepciones
psicológicas, filosóficas, sociológicas, que se expresan en los siguientes ejes, comunes y
reconocidos en la heterogeneidad del movimiento pedagógico:
*La educación integral: La escuela nueva se propone formar a los alumnos del modo
más completo posible mediante procesos educativos que contemplen no sólo lo
intelectual en sentido restringido, sino también lo afectivo, lo psicológico, lo corporal y
lo social.

*La educación activa: se propone que el alumno no debe ser un receptor pasivo de lo
que el docente le transmite, sino un protagonista principal y activo en el proceso
educativo. El alumno aprende, principalmente, a través de su experiencia individual y
grupal y se auto-transforma creciendo, es decir, aprende haciendo.

*La educación placentera: el concepto principal en relación con esta idea es e

“aprender jugando”. La incorporación del juego a los procesos educativos en la escuela
significa superar la idea de considerarlos como meros entretenimientos o pérdida de
tiempo, como lo sería desde un enfoque tradicional.

*La educación abierta: abrir la escuela significa ingresar en ella la emoción social de la
época, conectar a los alumnos con el presente y también pensar la naturaleza y la
ciudad en sus innumerables posibilidades pedagógicas. Las salidas a otros espacios
fuera del edificio escolar se promueven como actividades principales.

*La educación creativa: se refiere a las capacidades de transformar los objetos y

fenómenos para adaptarlos a las necesidades, en un proceso en el cual los sujetos van
cambiando. Se busca lograr procesos de aprendizajes creativos que desarrollen
integralmente a los alumnos, partiendo de sus saberes, que vayan de acción al
pensamiento, porque se considera que es la acción donde se produce la unidad del ser.
*La educación en libertad: El concepto de autoridad docente no es dejado de lado, sino
que sostiene su liderazgo principal, guiando y orientando el proceso educativo. Esa
autoridad no se obtiene por miedo a los castigos, por la coacción y el autoritarismo; es
ganado por la participación activa, creadora, placentera y reflexiva que permiten un
compromiso responsable. La libertad y la disciplina no son entendidas como
contrapuestas y excluyentes, sino como complementarias de manera que se promueva
un ambiente adecuado para que los alumnos puedan realizarse como personas

GERMAN, G. y otros. “Desafíos pedagógicos Actuales: aportes de la pedagogía a la

escuela”.

El paso del PPI (Proyecto Pedagógico Institucional) al PEI (Proyecto Educativo

Institucional). El primero alude a la construcción de discursos pedagógicos específicos
al interior de las escuelas.
En las primeras etapas de la investigación se fueron construyendo categorías analíticas
que resultaron de compleja elaboración. La principal es la “dimensión pedagógica de
las instituciones educativas”, entendida como el lugar – espacio simbólico desde el
cual se puede construir una mirada específicamente pedagógica.
Se reconocen tres categorías analíticas:

*Ampliación de la noción de curriculum

*Gestión educativa
*Construcción colectiva

Cada escuela resolvió la exigencia ministerial y logró la presentación de un documento

al que se denominó PEI, aunque su contenido refería mayoritariamente a una
propuesta curricular que recopilaba los contenidos a enseñar en cada asignatura y/o
área y los proyectos específicos.
En nuestra tradición educativa la elaboración de un PEI se vinculó estrechamente con
las políticas descentralizadoras del sistema educativo.

Definir un modelo de gestión diferente implica el desafío de diseñar y realizar un PEI

con participación real de los actores. Esta concepción de gestión considera al poder
distribuido en distintos ámbitos y estamentos instituciones. No significa que todos los
actores institucionales participan en todo, sino que se definen los niveles y grados de
participación de acuerdo a los lugares que se ocupan en la institución y de acuerdo al
grado de involucramiento en las decisiones, esencialmente en cuanto al modo que
esas decisiones afectan a todos y cada uno de los actores.
Esta idea implica que todos los actores institucionales no son pensados como meros
ejecutores o depositarios de las decisiones tomadas por otros, sino como
protagonistas en la elaboración y ejecución de los proyectos.

Los PEI de las escuelas estudiadas se presentan como producto “colectivo”; es decir,
fruto de la participación de al menos un grupo de dicentes, entre lo que se encuentran
integrantes de equipos directivos, representantes de otros docentes, y en algunos
casos alumnos y padres. El trabajo en torno al PEI resulta ser una tarea en conjunto y
en equipo, canalizado por diversas vías.

TENTI FANFANI, E. “Culturas juveniles y cultura escolar”.

Esta en crisis la oferta tradicional de educación escolar. Los síntomas más manifiestos
son la exclusión y el fracaso escolar, el malestar, el conflicto y el desorden, la violencia
y las dificultades de la integración en las instituciones y sobretodo la ausencia de
sentido de la experiencia escolar para proporciones significativas de adolescentes y
jóvenes que tienen dificultades para ingresar, progresar y desarrollarse en
instituciones que no han sido hechas para ellos.
Cuando los excluidos llegan a la educación media se produce el conflicto y el
desencanto:
*Conflicto porque la universalización de la escolaridad produce nuevos problemas y
desafíos de la demanda y características de la oferta.
*Desencanto y frustración porque cuando llegan a la escuela media los pobres se
encuentran que no existe ya correspondencia entre escolaridad, obtención del titulo
del bachiller y determinadas sanciones materiales y simbólicas.
Con la obligatoriedad de la enseñanza media, hoy la permanencia de los adolescentes
en la escuela ya no es algo aleatorio o discrecional. Todos los adolescentes deben estar
en la escuela. Este es un mandato de la ley y un mandato social. El examen y la
evaluación ya no pueden cumplir una función selectiva sino estrictamente pedagógica
y los problemas de aprendizaje ya no se resuelven con la repetición y la exclusión.

Antes los alumnos tenían más deberes y responsabilidades que derechos y

capacidades. Los reglamentos y dispositivos disciplinarios de los establecimientos
escolares constituyen una objetivación del poder omnipotente que tenían los adultos
sobre las nuevas generaciones. En la actualidad, esta asimetría se ha modificado
profundamente en beneficio de las nuevas generaciones. Hoy los niños y adolescentes
son considerados como sujetos de derecho. Habrá que reconocer que los adolescentes
y jóvenes tienen derechos específicos y habrá que diseñar los mecanismos
institucionales que garanticen su ejercicio.

Hoy ¿Para qué ir a la escuela? es una pregunta pertinente, que la mayoría de los
jóvenes y adolescentes se hacen a diario. Algunas respuestas a esa pregunta:

La obligación como sentido: se va al secundario por una obligatoriedad social más
que jurídica. No ir a la escuela no es una alternativa objetivamente posible para ciertos
adolescentes y jóvenes.
La razón instrumental: algunos adolescentes asumen la lógica de la postergación de
beneficios presentes con el fin de beneficios mayores en el futuro.
El amor al conocimiento: tiene que ver con la pasión, con la entrega incondicional al
saber o aun campo del saber.

Algunas características de una buena escuela para los jóvenes:

*Una escuela abierta que valoriza y tiene en los intereses, expectativas y conocimiento
de los jóvenes

*Una escuela que no se limita a enseñar sino que se propone motivar intereses,
movilizar y desarrollar conocimientos significativos

*Una escuela flexible en tiempo, secuencias, metodologías, modos de evaluación, etc.

y que toma en cuenta la diversidad de las condiciones adolescentes

*Una escuela que acompaña y facilita la construcción de un proyecto de vida para los
jóvenes.

*Una escuela que desarrolla el sentido de pertenencia y con la que los jóvenes “se
identifican”.

Cuatro peligros probables a controlar:

La condescencia
El negativismo
El demagogismo juvenil y adolescente
El facilismo

VIÑAO, A. [Cap. 4] “Las culturas escolares”

La noción de cultura escolar no alude a la cultura que se adquiere en la escuela, sino a

la cultura que no se adquiere más que en la escuela. La escuela no se limita a
reproducir lo que está fuera de ella, sino que lo adopta, lo transforma y crea un saber y
una cultura propia

La cultura escolar estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios,

normas, pautas, rituales, hábitos y prácticas sedimentadas a lo largo del tiempo en
forma de tradiciones, regularidades, compartidas por sus actores, en el seno de las
instituciones educativas, que se transmiten de generación en generación.

Los aspectos o elementos más visibles que conforman dicha cultura serían los
siguientes:

Los actores: profesores, padres, alumnos, personal administrativo y de servicios.

Los discursos, lenguajes, conceptos y modos de comunicación utilizados en el
mundo académico y escolar.
Los aspectos organizativos e institucionales: Las prácticas y rituales de la acción
educativa, la marcha de la clase y los modos de organización formales e informales.
La cultura material de la escuela: su entorno físico-material y objetos.

PROGRAMA DE INTEGRALIDAD Y TERMINALIDAD DE LA ESCUELA SECUNDARIA (PIT)

El Programa de Integrabilidad y Terminalidad de la escuela secundaria (PIT) es un

proyecto que surge en agosto de 2010 e incluye en ese año alrededor de 900
estudiantes de Cordoba, Argentina. Dos de sus características principales :

* Constituyen programa de reinserción de jóvenes entre 14-17 años que han

abandonado el colegio secundario o que nunca asistieron, y persigue objetivos como:
- presentar un programa mas flexible
- identificar alumnos que hayan abandonado el colegio secundario o que nunca
lo hayan empezado
- guiar su reinserción al sistema con la colaboración de organizaciones
gobernantes y no gobernantes, etc

* El equipo se compone del director de la institución, un coordinador pedagógico (que

concentra todas las funciones o la mayoría de ellas), docentes asignados por grupos y
por horas, un preceptor y un ayudante técnico-administrativo.
El PIT transforma el formato escolar moderno en su proyecto pedagógico, ya que
ofrece una propuesta mas flexible, acorde a las necesidades de los alumnos. Realiza
una reorganización de los contenidos curriculares propios del secundario de seis años.
Existen ahora espacios curriculares “obligatorios” (con cursado anual o semestral, de
las materias básicas como Lengua, Matemáticas, Historia, etc) y “complementarios”
(como tecnología de la información y la comunicación, formación para la vida y el
trabajo, formación laboral, etc). Estos contenidos se orientan en distintos trayectos
formativos (A, B, C, etc)
En cuanto al cursado, también se vuelve más flexible, ya que los alumnos deben asistir
durante tres jornadas (tres días) de 3 o 4 horas de cursado en cada uno, donde se
dictan dos espacios curriculares por día. El resto de los días es para los espacios
complementarios, talleres, mesa redonda, etc. se brinda entonces el espacio de los
talleres para que los alumnos consulten sus dudas o amplíen información que haya
resultado de su interés. Un aspecto que se destaca del PIT son los talleres referidos a la
formación laboral y social de los jóvenes, aspecto que resulta de mayor interés para
ellos.
Teniendo en cuenta la asistencia, esta también es flexible, ya que se les pide un 80% de
asistencia a los espacios obligatorios y un 40% a los talleres. La evaluación también
adopta una forma flexible, ya que se evalua el proceso global del alumno, siempre para
realizar su seguimiento.