UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TESIS DE GRADO

VIOLENCIA DE GÉNERO Y LA FORMACIÓN EN VALORES COMO EJE

ARTICULADOR EN EDUCACIÓN REGULAR DE PRE ADOLESCENTES.
ESTUDIO DE CASO: UNIDAD EDUCATIVA EXPERIMENTAL HUGO DÁVILA
GESTIÓN 2015.

UNIVERSITARIO: LORENA ANDREA FERNÁNDEZ CASTRO

DOCENTE: LIC. ORLANDO VICTOR HUANCA RODRIGUEZ

LA PAZ – BOLIVIA
2017
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I ................................................................................................................1
PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................1
1. Planteamiento del problema ..............................................................................1
1.1 Formulación del problema...........................................................................2
2. Objetivos de la investigación .............................................................................3
2.1. Objetivo General .........................................................................................3
2.2. Objetivos Específicos ..................................................................................4
3. Justificación .......................................................................................................4
4. Delimitación espacial .........................................................................................6
5. Delimitación temporal ........................................................................................6

CAPÍTULO II ...............................................................................................................7
MARCO TEÓRICO .....................................................................................................7
1. Definicion de educacion .................................. ¡Error! Marcador no definido.
1.1 La de educación .........................................................................................7
1.2 Los valores .................................................................................................8
1.3 Clases de valores .......................................................................................9
1.4 Educación en valores ................................................................................10
1.5 Modelos de educación moral ....................................................................11
2. La equidad de género .....................................................................................13
2.1 Antecedentes ............................................................................................13
2.2 La identidad de género .............................................................................14
2.3 Definición de equidad de género...............................................................18
3. Violencia de género .........................................................................................21
3.1 Concepto de violencia ...............................................................................21
3.2 Concepto de violencia de Género .............................................................22
3.3 La Violencia Intrafamiliar ...........................................................................27
4. La cuestión de género en la planificación del aula ..........................................36
4.1 Antecedentes a partir de las políticas educativas ......................................36
4.2 Aspectos pedagógicos y curriculares de las transversales .......................38
4.3 Elementos curriculares para la planificación .............................................40
4.4. El currículo desde la perspectiva de la equidad de género .......................41
5. El Proyecto Sociocomunitario Productivo ........................................................43
5.1 Concepto ..................................................................................................43
5.2 Objetivos ...................................................................................................44
6. Marco Contextual ............................................................................................45
6.1. Histora del colegio ....................................................................................45
6.2. Contexto económico .................................................................................46
6.3. Contexto político institucional ....................................................................47
6.4. Contexto pedagógico ................................................................................50
6.5. Contexto administrativo ............................................................................53
6.6. Contexto de intervención en género .........................................................56
CAPÍTULO III ............................................................................................................57
ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN ......................................57
1. Tipo y Diseño de investigación ........................................................................57
2. Sujetos, Universo y Muestra ............................................................................57
2.1. Sujetos de la Investigación .......................................................................57
2.2. Universo ...................................................................................................58
2.3. Muestra .......................................................................................................58
3. Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos ...........................................59
4. Procedimiento ....................................................................................................60

CAPÍTULO IV............................................................................................................62
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS .......................................................................62
1. Resultado del cuestionario para profesores.....................................................62
1.1 El enfoque de género antes de la implementación del Proyecto
Sociocomunitario Productivo ..............................................................................63
1.2 Situación posterior a la implementación del Proyecto Sociocomunitario
Productivo ..........................................................................................................69
2. Resultados del cuestionario dirigido a los estudiantes .....................................73

CAPÍTULO V.............................................................................................................76
PROPUESTA ............................................................................................................76
1. Fundamentos ..................................................................................................76
2. Objetivos de la propuesta ................................................................................77
2.1 Objetivo general ........................................................................................77
2.2 Objetivos específicos ................................................................................77
3. Contenidos ......................................................................................................77
3.1 Estrategias didácticas sugeridas ...............................................................77
3.2 Guías didácticas para introducir al estudiante a la cuestión de género .....79
3.3 Actividades evaluativas para identificar estereotipos y violencia de género
en el aula ............................................................................................................83

CAPÍTULO VI............................................................................................................85
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.............................................................85
1. CONCLUSIONES ............................................................................................85
2. RECOMENDACIONES ...................................................................................89
Referencias Bibliográficas .....................................................................................91
ANEXOS
 PRESENTACIÓN

La violencia es encontrada, desde los lugares más públicos como ser en el trabajo o
las calles, hasta los lugares más privados como en la familia o en el cuarto de una
pareja. Mundialmente el tipo de violencia más frecuente es contra las mujeres.
“Mundialmente la violencia de género ocurre mayoritariamente en contra de las
mujeres cuyos agresores son principalmente los hombres” (Organización de
Naciones Unidas, 1993).

“Las consecuencias de la violencia contra las mujeres son muy amplias e

influyen en todos los aspectos de sus vidas, su salud y la de sus hijos;
además, se extienden al conjunto de la sociedad. En el modelo biomédico, la
violencia suele clasificarse como una lesión intencionada, incluida a veces
junto con las enfermedades no transmisibles. Evidentemente, es importante
reconocer que la violencia es causa de lesiones, pero la valoración exclusiva
de éstas limita el conocimiento de las muchas formas de violencia existentes y
de sus múltiples consecuencias para la salud (física y mental). La mejor forma
de conceptualizar la violencia contra la mujer es como un factor de riesgo para
la salud, ya que sus consecuencias implican una amplia gama de efectos en la
salud de todos los que están involucrados” (García Moreno, 2000).

En Bolivia, las cifras de la violencia contra las mujeres y las niñas están entre las
más altas de América Latina. Una reciente publicaciónde la O.P.S. y el C.D.C. da
cuenta que Bolivia está en el primer lugar de violencia física de 13 paises del
continente y en segundo lugar, después de Haití, en violencia sexual. (Castro, 2013)
 INTRODUCCIÓN

La formación en valores requiere de una educación donde el profesorado adquiera

un compromiso social y ético, que colabore con los educandos para facilitarles el
desarrollo y formación de capacidades que intervienen en el juicio y acción moral,
facilitando la formación de actitudes, integración, aplicación y valoración crítica de las
normas que rigen en una sociedad. Un profesorado que cambie su rol tradicional de
docente instructor y transmisor de conocimientos, por el fomento y la construcción de
valores y formación ciudadana en sus educandos (Márquez, 2012).

Para lo anterior, se parte del principio que la ciudadanía es un acto de ser, es una
actitud de vida proactiva que busca mejorar las condiciones de vida propias y de la
comunidad. Esta postura significa más que votar y velar por sus derechos, asumir
responsabilidades y deberes: la ciudadanía conlleva la disposición de participar en la
formulación de propuestas e involucrarse activamente en la búsqueda de soluciones
a problemas específicos de su entorno social.

Los valores, están vinculados al currículum por medio de distintas opciones de

trabajo es un medio para impulsar la relación entre la escuela y su entorno,
permitiendo abrir más la escuela a la vida e impregnándola de la realidad social. La
educación en valores es un eje transversal y envolvente a la vez; y así está
considerado dentro del Currículum Nacional Base y las nuevas Orientaciones
Curriculares de todos los niveles de educación; una de las alternativas es hacerlo
desde todas las áreas es decir, transversalmente. Otra alternativa es a través de los
acontecimientos cotidianos, donde la cultura de paz es fundamental para la
construcción y vivencias democráticas de la comunidad educativa (Márquez, 2012).

En síntesis se busca promover y construir la democracia por medio de la práctica de

valores en el aula y en la cotidianidad, enfatizando entre otros el de respeto,
responsabilidad, honestidad, solidaridad y autodeterminación, con el objetivo de
formar ciudadanas y ciudadanos innovadores, creativos, eficientes, eficaces, y
conscientes, que se constituyan en líderes proactivos y propositivos en el mundo de
la globalización y los desafíos del Siglo XXI (Márquez, 2012).

En el país, a partir de la implementación de la Ley de La Educación “Avelino Siñani -

Elizardo Pérez” N° 070, se pretende establecer un proceso de evaluación a la
incorporación de ejes articuladores, antes llamados transversales, los mismos a partir
de su operativización por medio de Proyectos Socio Productivos (PSP) incorporan
temas de interés a las actividades de toda la unidad educativa. El caso de estudio
identifica a la Unidad Educativa Experimental Hugo Dávila como un centro en el que
se desarrollo e implementó un PSP relacionado a valores contra todo tipo de
violencia, la investigación procuró en sus diferentes capítulos, conocer, dimensionar
e identificar cuáles fueron los logros de la implementación de este proyecto por parte
de los profesores hacia los estudiantes adolescentes de la Unidad Educativa.

Para el efecto la presente Tesis ha sido estructurada en cinco capítulos, el primero

de los cuales, está enfocado a presentar el planteamiento del problema a analizar,
los objetivos y la correspondiente justificación que permite mostrar la relevancia de la
investigación.

El segundo capítulo permite desarrollar el Marco Teórico, describiendo los conceptos

y categorías teóricas que se emplean en el análisis del trabajo, para de esta manera
comprender la relación entre los hechos descritos en la práctica y la teoría descrita
previamente. Asimismo, se expone el marco contextual de la investigación, donde se
describen aspectos administrativos, sociales, económicos y pedagógicos entre otros.

A continuación, el capítulo tercero permite explicar la metodología de investigación,

es decir, los pasos y procedimientos diseñados para alcanzar los objetivos de la
tesis, describiendo el método, las técnicas e instrumentos empleados, así como el
universo de estudio, la muestra y los alcances de la Tesis.
Con base a los elementos metodológicos diseñados en el capítulo tercero, el capítulo
cuarto de la tesis, muestra los resultados de la investigación de campo, a partir de los
instrumentos aplicados para el efecto. Estos resultados están descritos en función a
los objetivos de investigación formulados inicialmente.

Seguidamente, se describe el capítulo cinco, donde se plantea una propuesta, la

misma que está orientada a reforzar las estrategias didácticas que los docentes
deben emplear para incorporar el eje articulador de los valores y la equidad de
género en la planificación del aula, teniendo en cuenta que en los resultados
alcanzados con la investigación se pudo detectar que existen algunas deficiencias de
aplicación de esta temática pese a haberse realizado la primera fase del Proyecto
Sociocomunitario Productivo donde se destacó la importancia de aplicar este eje
articulador en todas las asignaturas del currículo académico.

Finalmente, el capítulo seis hace una recapitulación y síntesis de las principales

conclusiones arribadas con la investigación así como la exposición de algunas
recomendaciones pertinentes al tema investigado.
 CAPÍTULO I

PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

1. Planteamiento del problema

En la actualidad la Violencia en contra de la Mujer y la Familia es reconocida por la

Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2010) como una violación a los
derechos humanos de las mujeres, como un problema de salud pública, justicia
social e incluso de seguridad ciudadana, que representa un grave problema social,
tanto por su alta incidencia en la población como por las graves consecuencias
físicas y psicopatológicas que causan en las víctimas.

En la sociedad boliviana la violencia de género parece ser producto de una

organización social estructurada, basada en la desigualdad y en las relaciones de
poder asociada a factores culturales, económicos, sociales e individuales, así como
las condiciones de hacinamiento y pobreza que si bien no tienen relación directa con
la violencia pueden reforzar este tipo de prácticas en convivencia colectiva y en el
ámbito familiar. (Ministerio de Desarrollo Sostenible; 2005: p. 18)

Generalmente los problemas familiares cualquiera sea su naturaleza afectan más

profundamente a los adolescentes y por conclusión se refleja en sus
comportamientos tornándose un comportamiento rebelde y retraído en aquel joven
que vive en un hogar conflictivo tras los problemas familiares. En el entorno familiar
estos comportamientos se van convirtiendo relativamente en algo normal, sin
embargo en el Colegio es de fácil detección, debido a que sus acciones, su bajo
rendimiento que relativamente no se observa en un joven con características de
tener una familia estable y ausencia de problemas familiares de riesgo. Surgen por
tanto necesidades de solucionar el problema que afecta a los estudiantes que toman
actitudes inequívocas como un escape de la realidad y dejando de lado sus
estudios.

1
El Estado boliviano, ha adoptado algunas medidas para luchar contra la violencia
intrafamiliar y de género, se han emitido leyes, implementado mecanismos
institucionales y políticas públicas contra este mal de la sociedad, sin embargo, los
hechos de violencia continúan, es más, día a día se informan sobre casos
estremecedores donde se cometen hechos de feminicidio, infanticidio o casos
relacionados que dan cuenta que dichas medidas no son efectivas.

Es innegable que el problema radica fundamentalmente en cuestiones de índole

socio cultural y educativo, sencillamente ninguna norma o implementación de
políticas públicas o privadas dirigidas a frenar los hechos de violencia de género
serán efectivas si es que no se trabaja en la educación en valores en la escuela,
educación que debe ser extensiva hacia la familia.

El hogar siendo el núcleo en donde una persona debería de recibir amor, cariño,
afecto, cuidados fiscos y sobre todo debería ser el centro social único y vital para el
aprendizaje de una serie de valores, actitudes, destrezas y habilidades
lamentablemente se ha visto influenciado por una serie de problemas que afectan a
niños y adolescentes; particularmente nos referimos a la violencia intrafamiliar, la
misma que usualmente se da entre los padres y de allí como efecto multiplicador
hacia los hijos provocando una serie de graves consecuencias en ellos, que van
desde el trauma psicológico, los efectos físicos y un bajo nivel de rendimiento
académico (Ormrod J. E, 2005).

1.1 Formulación del problema

En la gestión 2015, durante el primer semestre se realizó como parte del Proyecto
Socio Productivo Comunitario el desarrollo de valores en diferentes áreas y
relaciones cotidianas de los estudiantes, siendo uno de los ejes articuladores
abordados la introducción de los valores contra la violencia de género.

2
Como se sabe, en la sociedad boliviana en general y particularmente entre los
jóvenes estudiantes del país, prevalecen situaciones de violencia de género y entre
personas del mismo sexo. Por tanto, a partir de la introducción del eje articulador
mencionado, se busca inculcar valores para contrarrestar este mal, a partir de su
inclusión en el propio currículo como tema transversal en el aula.

Por tal motivo, a partir de esta primera experiencia y considerando que en el segundo
semestre de la gestión 2015, ya se debía haber puesto en práctica lo desarrollado
en el Proyecto Socio Productivo en relación al eje articulador de introducción de los
valores contra la violencia de género, es que cabe hacer el análisis de los impactos
logrados en el ámbito de la planificación en el aula por parte de los profesores para
inculcar dichos valores a los estudiantes de secundaria.

Por tanto, con base a lo anteriormente señalado se formula la siguiente pregunta de

investigación:

¿De qué manera profesores y estudiantes han incorporado los valores de

equidad de género y lucha contra la violencia como eje articulador en la
planificación de aula a partir de la implementación del Proyecto Socio
Productivo Comunitario en la gestión 2015?

2. Objetivos de la investigación

2.1. Objetivo General

Describir de qué manera profesores y estudiantes han incorporado los valores de

equidad de género y lucha contra la violencia como eje articulador en la planificación
de aula, a partir de la implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo en la
gestión 2015.

3
2.2. Objetivos Específicos

 Describir los procesos de introducción de la temática de equidad de género

y lucha contra la violencia, como ejes articuladores.

 Conocer si los profesores de la Unidad Educativa Hugo Dávila han

incorporado los valores contra la violencia de género como eje articulador
en la planificación del aula.

 Analizar los efectos logrados en estudiantes por la aplicación del Proyecto

Socio Productivo Comunitario en la temática referida a los valores, la
equidad de género y lucha contra la violencia.

 Recomendar acciones para la complementación de la formación regular

contra la violencia de género en pre adolescentes.

3. Justificación

Es importante realizar la presente investigación debido a varios factores, entre ellos:

el mandato de la Ley 070, que en su artículo 3 (bases de la educación), inciso 12,
señala:

Artículo 3.- (Bases de la Educación): La educación se sustenta en la sociedad,

a través de la participación plena de las bolivianas y los bolivianos en el
Sistema Educativo Plurinacional, respetando sus diversas expresiones
sociales y culturales, en sus diferentes formas de organización. La educación
se fundamenta en las siguientes bases:

(…) 12. Es promotora de la convivencia pacífica, contribuye a erradicar toda

forma de violencia en el ámbito educativo, para el desarrollo de una sociedad

4
 sustentada en la cultura de paz, el buen trato y el respeto a los derechos
humanos individuales y colectivos de las personas y de los pueblos.

De lo anterior se puede destacar que una de las bases de la educación plasmada en

la Ley, es la de erradicar todo tipo de violencia, que a decir la norma se inicia en el
ámbito educativo, sin embargo, sus efectos deben trascender al ámbito de la
sociedad boliviana en general y particularmente en el ámbito familiar.

Por tanto, a través de la presente investigación se podrá conocer los efectos de una
acción educativa concreta en el afán de erradicar la violencia de género.

Asimismo, el artículo 5 (Objetivos de la educación), inciso 8, señala:

Artículo 5 (Objetivos de la educación):

8. Cultivar y fortalecer el civismo, el diálogo intercultural y los valores

éticos, morales y estéticos basados en la vida comunitaria y el respeto a
los derechos fundamentales individuales y colectivos.

Es evidente por tanto, la relación entre el fortalecimiento de los valores éticos y

morales a través de la educación académica y el respeto a los derechos ajenos, ello
sirve de base también para la lucha contra la violencia de género.

Por otro lado, la problemática de la violencia es un fenómeno multidimensional que

fue estudiada a partir de los años 70, cuando este fenómeno se visibiliza como un
problema social que iba en aumento. Actualmente es considerado un problema
endémico por lo cual los teóricos han puesto su mirada para dar una explicación a
dicho fenómeno desde diferentes corrientes teóricas.

La violencia de género en particular con respecto a los demás tipos de violencia

puede tomar muchas formas, incluyendo el abuso emocional, psicológico, físico o

5
sexual, que pueden coexistir, o que puede caracterizarse por uno solo de ellos; la
violencia puede ocurrir tanto si ha transcurrido mucho como poco tiempo desde el
comienzo de la relación (Center for Disease Control, 2006).

Es importante el desarrollo de la investigación en el entorno educativo social por que

ayudará a comprender la verdadera dimensión de este fenómeno, identificado desde
dimensiones psicosociales; las normas sociales de convivencia desiguales, los
valores y creencias que en nuestro contexto cultural delimitan los estereotipo de
género, una cultura que consagra la supremacía masculina. Siendo de principal
importancia el contexto educativo tanto de la edad de los sujetos de investigación
como la descripción de la labor educativa realizada en la formación cotidiana de los
estudiantes promovida y planificada por los profesores de secundaria.

En el entorno metodológico y educativo permitirá identificar maneras más eficientes

de valoraciones de procesos de formación transversal en educación regular. Siendo
de principal importancia debido al contexto, la evaluación del accionar docentes a
favor de la lucha contra la violencia y sus respectivos logros, se asume como
necesaria la realización de investigaciones descriptivas y explicativas.

4. Delimitación espacial

La investigación se desarrolló en el Colegio Experimental Hugo Dávila ubicado en la

zona de Miraflores de la ciudad de La Paz, donde se implementó el Proyecto Socio
Productivo Comunitario cuyos impactos se describen con la presente Tesis.

5. Delimitación temporal

La investigación es desarrollada en el segundo semestre de la gestión 2015, período

en el cual se asume que el Proyecto Socio Productivo Comunitario, debió generar
efectos en cuanto a la planificación del aula y la consecuente incorporación de
valores relacionados con la equidad de género entre los estudiantes.

6
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

1. Definición de educación
1.1 La educación

La educación es un fenómeno que todos conocen y viven porque es consustancial al

desarrollo del sujeto, de tal forma que sin su concurso no se podría hablar del ser
humano. Por estos motivos se usa con frecuencia el vocablo educación para otorgar
significado a diversos acontecimientos cotidianos que se relacionan con lo educativo.

No obstante, ni su uso, ni el conjunto de conceptos que se relacionan con él, tales

como enseñanza, aprendizaje, condicionamiento, adoctrinamiento, etc., poseen
precisión terminológica, debido a la diversidad de aspectos que conforman el
fenómeno educativo. Por ello, el uso que se hace del término para referirse a las
diversas dimensiones del mismo, indica cierta dificultad para delimitar con precisión
su significado y su riqueza de acepciones (Sarramona, 2000).

El vocablo "educación" aparece documentado en obras literarias escritas en

castellano no antes del siglo XVII. Hasta esas fechas, según García Carrasco y
García del Dujo (1996), los términos que se empleaban eran los de "criar" y "crianza",
que hacían alusión a "sacar hacia adelante", "adoctrinar" como sinónimo de
"doctrino", y "discipular" para indicar "disciplina" o "discípulo". Son términos que se
relacionan con los cuidados, la protección y la ayuda material que dedicaban las
personas adultas a los individuos en proceso de desarrollo.

Por tanto, el término educar se identifica con los significados de "criar", "alimentar" y
se vincula con las influencias educativas o acciones que desde el exterior se llevan a
cabo para formar, criar, instruir o guiar al individuo. Se refiere por tanto a las
relaciones que se establecen con el ambiente que son capaces de potenciar las
posibilidades educativas del sujeto. Subyace en esta acepción de educación una
7
función adaptativa y reproductora porque lo que pretende es la inserción de los
sujetos en la sociedad mediante la transmisión de determinados contenidos
culturales.

1.2 Los valores

El valor es tanto un bien que responde a necesidades humanas como un criterio que
permite evaluar la bondad de las acciones (Bastos, 2006, p. 25).

Cuando se habla de valor, generalmente se hace referencia a las cosas materiales,

espirituales, instituciones, profesiones, derechos civiles, etc., que permiten al hombre
realizarse de alguna manera. El valor es, entonces, una propiedad de las cosas o de
las personas. Todo lo que es, por el simple hecho de existir, vale. Un mismo objeto
(persona o cosa) puede poseer varios tipos de valores, por ejemplo, un coche puede
ser útil además de bello (Bastos, 2006, p. 25).

El valor es pues captado como un bien, ya que se le identifica con lo bueno, con lo
perfecto o con lo valioso. El mal es, entonces, la carencia o la ausencia de bien. Se
llama mal al vacío, es decir, a lo que no existe. Por ejemplo, el agujero en el
pantalón, es la falta o ausencia de tela. Existen dos tipos de bienes; los útiles y los no
útiles: Un bien útil se busca porque proporciona otro bien, es el medio para llegar a
un fin. Un bien no útil, por el contrario, es el que se busca por sí mismo. Por ejemplo,
las personas son bienes no útiles, porque valen por sí mismas, por el hecho de existir
como seres humanos, tienen dignidad y no pueden ser usadas por los demás
(Bastos, 2006, p. 26).

Por tanto, los valores valen por sí mismos, se les conozca o no. Van más allá de las
personas, es decir, trascienden, por lo que son y no por lo que se opine de ellos.
Todos los valores se refieren a las necesidades o aspiraciones humanas. Las
personas buscan satisfacer dichas necesidades. Los valores físicos, como el afecto y

8
la salud, así como los valores económicos, el poseer una existencia con un mínimo
de confort, satisfacen en gran medida estas necesidades básicas.

1.3 Clases de valores

Se entiende por valor moral todo aquello que lleve al hombre a defender y crecer en
su dignidad de persona. El valor moral conduce al bien moral. Bien es aquello que
mejora, perfecciona, completa (Cristi, 2016).

El valor moral perfecciona al hombre en cuanto a ser hombre, en su voluntad, en su

libertad, en su razón. Se puede tener buena o mala salud, más o menos cultura, por
ejemplo, pero esto no afecta directamente al ser hombre. Sin embargo vivir en la
mentira, el hacer uso de la violencia o el cometer un fraude, degradan a la persona,
empeoran al ser humano, lo deshumanizan. Por el contrario las acciones buenas,
vivir la verdad, actuar con honestidad, el buscar la justicia, le perfeccionan. El valor
moral lleva a construirse como hombre, a hacerse más humano (Cristi, 2016).

Depende exclusivamente de la elección libre, el sujeto decide alcanzar dichos

valores y esto sólo será posible basándose en esfuerzo y perseverancia. El hombre
actúa como sujeto activo y no pasivo ante los valores morales, ya que se obtienen
basándose en mérito.

Estos valores perfeccionan al hombre de tal manera que lo hacen más humano, por
ejemplo, la justicia hace al hombre más noble, de mayor calidad como persona. Para
lograr comprender plenamente los valores morales se debe analizar la relación que
éstos guardan con otro tipo de valores. Siendo el ser humano el punto de referencia
para los valores, cabe ordenarlos de acuerdo con su capacidad para perfeccionar al
hombre. Un valor cobrará mayor importancia en cuanto logre perfeccionar al hombre
en un aspecto más íntimamente humano (Cristi, 2016):

9
 a) Valores infrahumanos.- Son aquellos que sí perfeccionan al hombre, pero en
aspectos más inferiores, en aspectos que comparte con otros seres, con los
animales, por ejemplo. Aquí se encuentran valores como el placer, la fuerza,
la agilidad, la salud.
b) Valores humanos inframorales.- Son aquellos valores que son exclusivos
del hombre, ya no los alcanzan los animales, únicamente el hombre. Aquí se
encuentran valores como los económicos, la riqueza, el éxito, por ejemplo. La
inteligencia y el conocimiento, el arte, el buen gusto. Y socialmente hablando,
la prosperidad, el prestigio, la autoridad, etc.
c) Valores Instrumentales.- Son comportamientos alternativos mediante los
cuales se consiguen los fines deseados.
d) Valores Terminales.- Son estados finales o metas en la vida que al individuo
le gustaría conseguir a lo largo de su vida (Cristi, 2016).

1.4 Educación en valores

La educación en valores es sencillamente educar moralmente porque los valores

enseñan al individuo a comportarse como hombre, a establecer jerarquías entre las
cosas, a través de ellos llegan a la convicción de que algo importa o no importa, tiene
por objetivo lograr nuevas formas de entender la vida, de construir la historia
personal y colectiva, también se promueve el respeto a todos los valores y opciones
(Carreras, 2012, p. 26).

Educar en valores es también educar al alumnado para que se oriente y sepa el valor
real de las cosas; las personas implicadas creen que la vida tiene un sentido,
reconocen y respetan la dignidad de todos los seres. Los valores pueden ser
realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano, por ello reside su
importancia pedagógica, esta incorporación, realización, descubrimiento son tres
pilares básicos de toda tarea educativa; necesitan la participación de toda la
comunidad educativa en forma coherente y efectiva (Carreras, 2012, p. 26).

10
Es un trabajo sistemático a través del cual y mediante actuaciones y prácticas se
pueden desarrollar aquellos valores que están explícitos en la constitución como
base para cualquier tipo de educación en valores. Una vez que los alumnos
interioricen los valores, éstas se convierten en guías y pautas de conducta, son
asimilados libremente y permiten definir los objetivos de vida, ayuda a aceptarse y
estimarse como se es, la escuela debe ayudar a construir criterios para tomar
decisiones correctas y orientar la vida, estas tomas de decisiones se da cuando se
enfrenta a un conflicto de valores, otro de los objetivos de esta educación es ayudar
al alumno en el proceso de desarrollo y adquisición de las capacidades para sentir,
pensar y actuar; como se ve tan solo no es una educación que busque integrarse en
la comunidad sino que va mas allá busca la autonomía, la capacidad crítica para
tomar decisiones en un conflicto ético (Carreras, 2012, p. 27).

1.5 Modelos de educación moral

Los modelos de educación moral nacen por las interrogantes que se presentan por
ejemplo el tema de la génesis de la moral. Entonces la formación de los sujetos no
es única y surgen algunos modelos (Vidal, 1999, p. 1527):

A. Modelos de transmisión de valores absolutos.- Comparten una idea

heterónoma de la moral, es decir, una transmisión de valores inmodificables,
válidos en cualquier situación, como impuestos, sin poder de elección de otra
posibilidad. El individuo pierde autonomía.
B. Modelos de autoconocimiento y autenticidad moral.- Sucede cuando la
educación moral tomada en este sentido se identifica con una concepción
relativista de los valores, los valores absolutos entran en crisis, cada persona
posee una escala de valores que le permite tomar decisiones.
C. Modelos de desarrollo de juicio moral.- Niegan la existencia de valores
absolutos que deban transmitirse de generación a generación, pero tampoco
comparte la creencia de que los conflictos morales únicamente puede

11
 solucionarse atendiendo a preferencias subjetivas, para ellos el papel de la
educación debe centrarse en el desarrollo del juicio moral.
D. Modelos de socialización.- Considera la educación moral como
socialización en tanto que pretenden insertar a los individuos en la
colectividad a la que pertenecen, la sociedad es concebida como bien
supremo del cual emana la moralidad, a las cuales todas las personas deben
someterse aceptando las normas y valores que posibilitan y conforman la
vida en sociedad.
E. Modelos de adquisición de hábitos morales.- Para este modelo una
persona se considerará moral si su conducta la virtuosa, es decir, si realiza
actos virtuosos y, además, los realiza de forma habitual y constante.
F. Modelos de la construcción de la personalidad moral.- Parte de la idea
de que la moral no es algo adquirido a priori sino que se entiende como un
producto cultural cuya creación depende de cada individuo y del conjunto de
todos ellos.

Los riesgos de la educación en valores son los siguientes: (Gonzales, 2003: p. 20):

 Convertirse en moda; quiere decir que se tome como algo pasajero y no para
toda la vida.
 Incongruencia entre el decir y el hacer; cuando un profesor explica
correctamente los valores y en la práctica no lo hace patente y realiza lo
contrario.
 Intelectualización de los valores. La enseñanza no debe quedarse en el papel
sino hay que conocerlos para vivirlo y ponerlo en práctica.
 Entorno adverso y contradictorio. Algunas veces lo que propone la escuela no
guarda relación con la realidad que se vive en las familias y en los medios de
información, esto puede provocar en la persona un sentimiento de frustración.

La preadolescencia es la etapa clave para la educación en valores, para asimilarlos y

vivirlos y es la acción tutorial un elemento importante en la transmisión de valores

12
para ayudarles a saber qué hacer con su vida y optar por el camino correcto. Ésta
acción tutorial no se da como lecciones magistrales sino que deben informar toda la
vida del aula, los valores subyacen en los temas transversales propuestos (Luengo,
2002, p. 5).

Es inevitable que en esta etapa de globalización se produzcan conflictos de valores

por la preponderancia de las máquinas ante los hombres, en este mundo es
importante reconstruir los valores culturales locales para luego construir los valores
globales, esta relación constituye el esquema conceptual para el área de enseñanza
de valores, como se ve es estructurado, coherente y adecuado a los tiempos
(currículo) (Luengo, 2002, p. 5).

Otro de los problemas que es notorio es que a los educadores parece faltarle el
discurso para expresar sus ideas sobre valores, porque como sabemos los valores
se encuentran en todas las áreas curriculares y no se considera necesario ocuparse
de ella en una disciplina específica, es decir, existe un inadecuado conocimiento
teórico del tema. En nuestra sociedad como se puede ver hay una tendencia al vacío
moral. Se termina diciendo que educar en valores no es enseñarle a alguien algo que
no sabía sino crear condiciones para hacer de esa persona, alguien que no existía
(Luengo, 2002, p. 6).

2. La equidad de género

2.1 Antecedentes

La Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada en 1948, junto con

describir aquellos derechos básicos, inalienables y universales, da origen a la
formación de un cuerpo normativo relativo a la protección de los derechos
humanos3. Surge tras la traumática experiencia de la Segunda Guerra Mundial, del
fascismo y el holocausto judío, siendo la carta de consenso base para los Estados
Partes que se habían reunido en la Organización de las Naciones Unidas. Como

13
señala Norberto Bobbio (1996), con esta Declaración se inicia la fase de afirmación
universal y positiva de los derechos humanos, que se materializa en la búsqueda de
instrumentos de defensa de los mismos.

La Declaración, en su artículo primero señala: “Todos los seres humanos nacen

libres e iguales en dignidad y derechos…”, y en el artículo dos: “Toda persona tiene
todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción
alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra
índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra
condición.” (DUDH, 1948, Artículo 2, punto 1). Asimismo, en el preámbulo afirma la
igualdad de derechos de hombres y mujeres y reconoce la dignidad y los derechos
iguales e inalienables de todo ser humano, cuando los Estados Partes afirman: “…
su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la
persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se declaran
resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un
concepto más amplio de la libertad” (DUDH, 1948, preámbulo).

2.2 La identidad de género

2.2.1 Concepto de género

Las teorías sobre el género, en su origen, en su generación y en sus metas están

estrechamente ligadas al feminismo. Sin embargo, ésta es una relación en tensión
dado que “la teoría feminista permanece crítica respecto de algunas teorizaciones
sobre el género, aunque son ámbitos de mutua influencia. Se sostiene no obstante,
que no toda teoría del género es feminista. Esto en el sentido que lo que define al
feminismo es la lucha por la transformación de las relaciones entre hombres y
mujeres, la emancipación de las mujeres y la eliminación de su subordinación. Y
algunas conceptualizaciones del género se limitan a la descripción de las diferencias
y de los roles de hombres y mujeres, y de las relaciones de género, sin una visión
transformadora de la realidad” (UNFPA, 2006, p. 3).

14
Si se adopta una conceptualización del género fundada en los Derechos Humanos,
ésta necesariamente tiene un sentido transformador de las relaciones y los
estereotipos de género que subordinan a las mujeres y que por ende impiden el
ejercicio pleno de los derechos humanos de las mujeres. También, el feminismo,
tiene un componente político más explicito que las teorías de género en general,
siendo un ámbito de diferenciación. “A su vez, la categoría de género aparece como
menos confrontacional, motivo por el cual muchos consideran estratégica la
utilización de esta noción (y no del concepto análisis o teoría feminista),
especialmente cuando se intenta incorporarlo en esferas institucionales, sean los
Estados, las políticas sociales y las acciones de desarrollo llevadas a cabo por
distintos actores” (UNFPA, 2006, p. 4).

En segundo lugar, referirse al concepto de género en tanto problematización de la

realidad social, requiere una consideración cultural, en el sentido que todas las
acciones y pensamientos de los seres humanos, hombres y mujeres, están
permeados por la cultura, es decir, por visiones e interpretaciones del mundo,
normas, valores y prácticas sociales (UNFPA, 2006).

Por tanto, la identidad de género “es la elaboración simbólica que cada cultura
construye a partir de la categorización de las personas en diferentes sexos. Cada
uno de nosotros y nosotras aprendemos lo que es ser mujer y ser hombre, asumimos
determinados roles y actitudes que son asignados por nuestro medio. Por ello, la
construcción de nuestra identidad de género no sólo marca la manera de percibirse
asimismo y a los demás, sino que clasifica a las personas dentro de categorías fijas,
generando relaciones de poder y dominación entre los géneros” (Jurado et al, 2003,
p. 21).

La identidad de género femenina puede ser definida a partir de que el núcleo básico
de la identidad de las mujeres es ser de y para otros. Y en el para la relación del ser
y del hacer de una misma para ser de los demás y para los demás. La regla
patriarcal es que así actuemos como sea, donde sea, hagamos lo que hagamos, de

15
esta manera necesitamos que alguien nos diga que le pertenecemos, así también
nos constituimos en seres a través de los otros, nosotras nos realizamos haciendo
cosas por otros, cuidando a otros amando a otros pero también a través de la
realización de los otros.

La identidad de género “femenina es valorada negativamente respecto a la identidad

de género masculina que en si valorada positivamente. La idea que hace a las
mujeres ser mujeres y a los hombres ser hombres, es distinta para cada uno. La
consigna básica de la identidad de género no son los roles, ni las cualidades que se
tiene como personas, sino lo más profundo que identifica como mujeres y como
hombres” (Jurado, 2003, p. 22).

Los niveles de identidad de género tienen tres niveles que son: Identidad asignada,
auto identidad e identidad optada (Jurado, 2003).

a) Identidad Asignada es aquella que nos impone la sociedad a través de

instituciones, de sus concepciones del mundo, cuando se dice así es el
hombre y así el hombre, provoca cada uno de nosotros procedamos de
manera como se espera que lo hagamos. Por ejemplo, dicen las mujeres son
sensibles y los hombres no, ellos son fuertes y valientes.

b) Autoidentidad se desarrolla en cada uno de nosotros, es la autoconciencia;

una cosa es lo que el mundo piensa de uno y otra es lo que piensa del mundo,
a veces corresponde, pero otras no, ambas van cambiando a lo largo de la
vida; son dinámicas, muchas veces uno puede cambiar y la sociedad le
seguirá tratando de la misma manera; esto es típico en la relación con los
padres, ellos asignan una identidad a los hijos e hijas generando un conflicto
entre las identidad asignada y la auto identidad, uno se siente adulto y los
padres lo tratan como a un niño.

16
 c) Identidad Optada tiene que ver con el crecimiento de la persona, con la
posibilidad de modificar su vida y con la posibilidad de darle un sentido nuevo
a la misma.

En suma, la identidad asignada sería la identidad resultante de la socialización

genérica lo que la sociedad espera que sea, la autoidentidad es la percepción que
tiene el sujeto sobre lo que es, no es innata, es el resultado del procesamiento
individual, de la identidad asignada y la identidad optada trata de conocer, pactar y
construir otras relaciones, se trata de cambios en lo cotidiano y en la conducta.

2.2.2 Estereotipos de género

El estereotipo de género es “la idea que se fija y perpetua con respecto a las
características que se supone son propias de uno y otro sexo, los estereotipos son
aquellos donde las mujeres encuentran siempre en un lugar de subordinación,
cumpliendo tareas generalmente menos renumeradas y valoradas socialmente”
(Jurado, 2003, p. 30.)

Cuadro N° 3: Estereotipos Sexuales

ESTEREOTIPOS SEXUALES
MUJERES HOMBRES
 Las mujeres son de la casa  Los hombres son insensibles
 Las mujeres son pasivas y sumisas  El hombre es fuerte
 Las mujeres son sensibles  Los niños no pueden jugar con
 Las mujeres son miedosas muñecas
 Las mujeres no pueden jugar con  Los niños no pueden vestirse con
autos. ropa de color rosado
FUENTE: JURADO MARISCAL, Magaly y PAZ CÉSPEDES, Marisabel, Género Y Educación,
Edición CEBIAE, La Paz-Bolivia, 2003, Pág. 30.

17
Los estereotipos sexuales restringen a la gente en sus esfuerzos más simples,
cotidianos como también en las decisiones a lo largo de la vida. Los niños que
absorben estos estereotipos pueden llegar hacer hombres que no preparan el
biberón a su bebé o no narrarán un cuento, o mujeres que no pueden clavar dos
tablas juntas. Porque les parece que ciertas actividades que son masculinas y
femeninas, la gente niega sus inclinaciones y habilidades naturales y se esfuerzan
por encajar en moldes académicos, vocacionales o sociales (UNFPA, 2006).

Los estereotipos son generalizaciones que se transmiten de generación en

generación sobre las características y comportamientos de un grupo o de alguna
persona. Todos construimos y utilizamos estereotipos porque es una forma fácil y
rápida de emitir juicios sobre la gente que no conocemos. Sin embargo, es
importante tomar conciencia de que su uso puede conducirnos a suposiciones
inexactas acerca de las personas e incidir negativamente en la forma como nos
relacionamos con ellas (UNFPA, 2006).

A partir de las últimas décadas se viven una etapa de transformación de los

estereotipos tradicionales de género. No obstante, es claro que el cambio de los
estereotipos masculinos es mucho más lento que el de los femeninos. Mientras las
mujeres se integren progresivamente a actividades que en otras épocas estaban
vedadas para ellas, estudios universitarios, cargos de decisión, participación política
laboral, entre muchos varones todavía manifiesten sentimientos de vergüenza o de
desvalorización al implicarse en actividades tradicionalmente femeninas.

2.3 Definición de equidad de género

Por equidad de género se refiere a la capacidad de ser equitativos y justos en

relación al trato de hombres y mujeres, teniendo en cuenta sus diferentes
necesidades. En una situación de equidad de género, los derechos,
responsabilidades y oportunidades de los individuos no se determinan por el hecho
de haber nacido hombre o mujer (UNESCO, 2001).

18
La equidad está dirigida a tener un trato justo para ambos sexos, acorde con sus
respectivas necesidades, pudiendo incluir la igualdad de trato, o un trato diferente
pero que sea considerado equivalente en cuanto a los derechos, beneficios,
obligaciones y oportunidades (UNESCO, 2001).

“La equidad de género significa que mujeres y hombres, independientemente

de sus diferencias biológicas, tienen derecho a acceder con justicia e igualdad
al uso, control y beneficio de los mismos bienes y servicios de la sociedad, así
como a la toma de decisiones en los ámbitos de la vida social, económica,
política, cultural y familiar. Es la aceptación de las diferencias entre hombres y
mujeres, y la aceptación también de derechos, buscando el ideal de un
equilibrio en el que ninguno de ambos sexos se beneficie de manera injusta en
perjuicio del otro. La equidad de género está muy presente en la humanidad
desde los inicios de la vida social, económica y política. Desde aquel entonces
la mujer no tenía derecho a ser escuchada, ni a opinar, ni mucho menos a ser
parte de una familia y sociedad” (UNESCO, 2001, p. 2).

Para la mujer, no es nada sencillo vivir dos mundos, los cuales tiene que compaginar
para no quedar mal en ninguno de ellos. Por una parte, están sus aspiraciones y
logros personales, profesionales. Por otra, está su papel de madre y esposa en casa,
ámbito original, identitario, heredado culturalmente, lugar al que no renuncia desde el
momento que decide casarse, pero que, cuando lo combina con actividades externas
puede provocar conflicto, no sólo por el esfuerzo físico y mental que conlleva, sino
por los efectos que tiene en sí misma al colocarla en una situación disyuntiva o
valorativa respecto a su ser y hacer femenino, y el efecto que provoca en su pareja,
sobre todo cuando ella supera el lugar de varón en la casa o en el trabajo. El caso de
los varones resulta complejo; durante años han ocupado un lugar superior al de la
mujer; sus compañeros de escuela y de trabajo siempre habían sido hombres. Su
papel en la familia estaba claramente delimitado y así era respetado
independientemente si lo cumplía o no ([Link] 2016).

19
La equidad de género es el derecho de hombres y de mujeres a tener igualdad de
oportunidades y a un tratamiento con igual valoración en los diferentes ámbitos de la
sociedad, como la familia, la educación, el mundo laboral, la esfera política y otros.

Con la equidad de género “no se pretende la asimilación de las mujeres al modelo

masculino, ni solamente la igualdad formal de los derechos y de las oportunidades
entre hombres y mujeres, sino que, además, se busca asegurar que el acceso y el
goce de los bienes materiales y culturales sea equitativo. Si se asegura la existencia
de una sociedad cuyas representaciones simbólicas acerca de “ser hombre” y de “ser
mujeres” no estén estereotipadas no cargadas de prejuicios, se permitirá que los
géneros puedan contribuir y disfrutar plenamente del desarrollo de la sociedad.”
(Ministerio de educación, Viceministerio de educación escolarizada y alternativa,
2003, p. 194.)

La equidad de género reconoce que todas las personas tienen los mismos derechos,
pero no busca que todas las personas sean iguales o idénticas, ya que cada
individuo es un ser único con características propias. Asimismo, las diferencias
biológicas entre hombres y mujeres no deben generar desigualdad de oportunidades
por el contrario, deben favorecer al desarrollo de potencialidades, capacidades u
intereses en ambos sexos, sin ningún tipo de restricciones.

“La equidad de género, en función de un desarrollo integral de los niños y de las

niñas, considera la importancia del trabajo escolar y valores, como por ejemplo la
actitud crítica y reflexiva respecto a la exclusión de algunas mujeres en
determinados ámbitos de trabajo, el desarrollo de actitudes respetuosas hacia uno
mismo y hacia los demás, la revalorización del trabajo y las actividades ligadas
con la crianza de los hijos.” (Ministerio de educación, op cit., p. 196.)

Los contenidos relacionados con la equidad de género que pueden ser trabajados
desde diversas áreas curriculares.

20
Para el segundo ciclo se ha privilegiado el reconocimiento de situaciones de
discriminación de género en diferentes contextos, la identificación de las causas y
consecuencias de su ejercicio, la identificación de prejuicios sexistas en las
actividades, oficios y ocupaciones que desempeñan hombres y mujeres.

Cuadro N° 7: Competencias e indicadores de equidad de género

COMPETENCIA E INDICADORES
COMPETENCIAS INDICADORES
Reconoce Reconoce que Identifica los Rechaza, Reconoce el Asume una
situaciones de tanto hombres prejuicios mediante sus parte tanto de actitud crítica
discriminación de como mujeres machista opiniones y mujeres en los ante situaciones
género en tiene derechos existente con acciones, ámbitos social,
en las que existe
diferentes a elegir relación a las situaciones en político,
violencia por
contextos y libremente las actividades y las que son económico y
razones de
asume una actitud actividades oficios que excluidos los cultural del
crítica frente a que desean desempeñan niños y las país. género.
ellas. desarrollar. hombres y niñas por
mujeres. prejuicios de
género.
Fuente: Ministerio de Educación.

3. Violencia de género

3.1 Concepto de violencia

El concepto de violencia ha sido analizado a lo largo de varios años. Sin embargo, ya

que a esta investigación le compete un tipo explicito de violencia, solo revisaremos
uno de los conceptos más usados y recientes acerca de ésta.

Violencia se refiere a conductas o actitudes relacionadas con ejecutar fuerza, ya sea

verbal o física, hacia otra persona, animal u objeto; repercutiendo así en algún daño
psicológico o físico.

Se entiende por violencia a aquellos actos que tengan que ver con el ejercicio de una
fuerza verbal o física sobre otra persona, animal u objeto y que tenga por resultado la

21
generación de un daño sobre esa persona u objeto de manera voluntaria o
accidental. La violencia puede, además, ser ejercida por una persona sobre sí
misma.

Se estima que la violencia es el acto de ejercer algún tipo de agresión sobre otro o
sobre uno mismo. Este acto de agresión implica el daño o destrucción a través de
muy diversos métodos que pueden ir desde lo físico y corporal hasta lo verbal y lo
emocional. Aunque en la mayoría de los casos la violencia es explícita y visible,
muchas veces, la presencia de la violencia puede ser tácita o implícita. En estos
casos, la misma se ejerce desde acciones tales como la persecución subliminal, la
censura implícita y el autocontrol que se espera generar en diferentes individuos
(Definición ABC, 2007).

3.2 Concepto de violencia de Género

Hablar hoy en día de violencia de género significa traer a colación uno de los
problemas sociales más acuciantes y de mayor importancia dentro de la prevención
e intervención psicológica en los ámbitos familiar, comunitario e individual, pero
también, por supuesto, dentro del ámbito educativo.

Violencia de género es un término del ámbito social que ha sido y es muy discutido
en los últimos tiempos, ya que existen definiciones ambiguas sobre este tema. “La
violencia de género es cualquier agresión física, psicológica o económica dirigida en
contra de las mujeres por el hecho de ser mujer” (Juzgado de violencia contra la
mujer, 2006).

Dentro de esta problemática, la violencia que se ejerce en las relaciones de

noviazgo, relaciones que comienzan cada vez a una edad más temprana (Price y
Byers, 1999), no es excepcional y se ha encontrado que ésta, en las relaciones de
pareja de adolescentes, al igual que la violencia de género en adultos, se extiende en
un continuo que va desde el abuso verbal y emocional, hasta la agresión sexual y el

22
asesinato; es un grave problema que afecta de forma considerable la salud física y
mental de los y las adolescentes (Makepeace, 1981).

La violencia de género abarca todos los actos mediante los cuales se discrimina,
ignora, somete y subordina a las mujeres en los diferentes aspectos de su existencia.
Es todo ataque material y simbólico que afecta su libertad, dignidad, seguridad,
intimidad e integridad moral y/o física. (Velasquez, 2003).

Dicho término tiene su antecedente en la Declaración de la ONU sobre Eliminación

de la Violencia contra las Mujeres -aprobada el 20 de diciembre de 1993 por la
Asamblea General de las Naciones Unidas- la normativa internacional generalmente
utiliza el término “violencia de género o violencia contra las mujeres”, como víctimas
más habituales de las agresiones. (CINDOC, 2010).

La Violencia de género se define según las Naciones Unidas (1993) como “ todo acto
de violencia basado en el género que produzca o pueda producir daño o sufrimiento
físico, sexual, psicológico, incluyendo las amenazas de tales actos, la coerción o
privación arbitraria de la libertad, sea que ocurra en la vida privada o en la pública”
(ONU, 1993).

“Mundialmente la violencia de género ocurre mayoritariamente en contra de las

mujeres cuyos agresores son principalmente los hombres” (ONU, 1993), pudiendo
ocurrir en cualquier lugar. Esta situación nos da fundamentos para alcanzar una
mayor especificidad en cuanto al sexo de la víctima, del victimario y al lugar de
ocurrencia del fenómeno.

En este caso se tendrá en cuenta las investigaciones recientes que se hayan

realizado en el ámbito psicológico. Vale decir investigaciones psicológicas que
contengan este concepto social.

23
Para esta investigacion se prefiere usar este término, haciendo incapie a reviciones
de esta variable en otras investigaciones psicologicas, y relevando que la incidencia
de esta violencia es contra la mujer y que generalmente hubo o hay una relacion
afectiva de pareja con el agresor.

“Por violencia de género, actualmente se entiende a la que se produce en el seno de

la pareja, conyugues, ex conyugues o relaciones análogas de afectividad aún
convivencia” (Ordoñez, 2009).

La violencia de género no tiene por qué comenzar después del matrimonio, de

hecho, generalmente y cada vez más, ésta se da en el noviazgo o al comienzo de la
convivencia (Gorrotxategi y de Haro, 1999). Encontramos que diversas formas de
control exagerado, que han sido pormenorizadamente enumeradas (Ferreira, 1992),
comienzan a aparecer de forma temprana y, poco a poco, este tipo de conductas
abusivas se van haciendo cada vez más frecuentes y extremas.

3.2.1. Posibles causas para la violencia de Género

Recientemente con el fin de superar el análisis de la problemática por medio de

factores aislados se han propuesto modelos complejos para el estudio de la violencia
de género. Los factores de riesgo de la violencia familiar y de género analizados
hasta ahora según Torres (2001) se insertan en tres tipos de modelos explicativos:

a) Modelos Individuales (teorías psicológicas y de aprendizaje): estos modelos

destacan aspectos personales de los sujetos implicados en una relación de
violencia que también pueden conjugarse el consumo de drogas, alcohol,
desempleo, incompatibilidad, frustración, psicopatologías, deficiente
autocontrol. Se habla entonces de una combinación de psicopatologías
individuales, así como de comportamientos aprendidos en la infancia.

24
 b) Modelos Familiares (teorías de género): estos modelos sostienen que
además de las características individuales hay que analizar las relaciones que
se producen en el núcleo de convivencia. Al observar la dinámica de la familia
es posible identificar los puntos de conflicto, mejorar la comunicación y evitar
los estallidos violentos.

c) Modelos socioculturales (Teorías sociológicas y antropológicas): estos

modelos proponen ver más allá del individuo y de la familia, es decir, analizar
la conformación misma de la estructura social y el régimen dominante
(patriarcado).

De acuerdo con este enfoque, las causas de la violencia deberán buscarse en las
pautas de socialización, en los contenidos de la educación formal e informal, en los
mensajes transmitidos en los medios, en la conformación de las instituciones, etc.
Estos son, entonces, los espacios donde tendrían que producirse cambios
sustanciales para poder eliminar la violencia. El modelo sociocultural, utilizado con
particular interés por la teoría feminista, ha sido de gran utilidad para demostrar que
la violencia contra las mujeres es un fenómeno estructural, funcional dentro del
sistema y útil para mantener el orden establecido. Sin embargo, el modelo
sociocultural es insuficiente para explicar a) por qué algunos hombres maltratan y
otros no. Tampoco explica b) qué condiciones permiten que algunas mujeres logren
salir de la relación de violencia y otras no.

3.2.2 Tipos de violencia de género

Con el propósito de conocer la forma en la cual se muestra la violencia de género

nos es necesario desglosarla y definir diferentes tipos de maltrato a los que puede
estar expuesta. A pesar de que estos tipos de maltrato constantemente se
interrelacionan.

25
a. Violencia física

El maltrato físico es cualquier conducta que constituye el uso intencional de la fuerza

contra el cuerpo de otra persona de tal modo que le produzca riesgo de lesión física,
daño o dolor, sin importar el hecho de que la conducta no haya tenido ese resultado.
Maltrato físico serian: abofetear, empujar, golpear, dar puñetes, patadas, estrangular
utilizar arma u objeto don el fin de dañar, también incluye la privación de atención
médica durante una enfermedad u por lesiones recibidas en la agresión que puedan
poner en riesgo su vida (Villavicencio, 2009).

b. Violencia psicológica

La violencia no es sólo aquella que causa daño físico y hasta en ocasiones puede
quitar la vida de una persona. Existe otra violencia que no se ve y es la violencia
emocional o psicológica que va destruyendo a la persona, dejando consecuencias
graves tanto para la víctima como para el agresor.

La violencia psicológica o maltrato psicológico no significa interacciones verbales

negativas, son aquellas conductas que producen en las victimas desvalorización o
sufrimiento. Este tipo de maltrato tendría la función de control, la victima llega a creer
que no vale para nada, de este modo el agresor se asegura que permanecerá más
tiempo bajo su poder y control. Las humillaciones en público y privado,
convenciéndola de que ella es la que provoca y la culpable de todos los problemas,
celos de cualquier persona incluso sus hijos o familiares, el aislamiento social y
económico, disminución de su independencia de la mujer cuando su pareja
administra o retiene sus ingresos económicos o cuando le prohíbe acceder a un
puesto de trabajo, amenazas con maltrato a los hijos y familiares, o destrucción de
objetos.

Según Anderson, Ramírez Boulette y Schwatz (1991) citadas por Villavicencio (2009:
pg. 50 - 61), el clima psicológico está caracterizado por una manipulación encubierta

26
una forma de “control mental” o lavado cerebral que utiliza el maltratador. En muchos
de los casos investigados por diferentes autores mencionan que este tipo de maltrato
es el que menos puede recuperarse, según estas autoras el maltrato psicológico
seria responsable del deterioro en la salud, debido a que provoca aumento de los
niveles de ansiedad.

c. Violencia sexual

Se acepta por tradición o norma como el matrimonio que el marido tenga relaciones
sexuales con su pareja, una mujer no tiene derecho a decir no, pues el marido tiene
derecho sobre ella. La violación dentro el matrimonio ha sido recientemente
reconocido como problema. La violación marital es otro tipo de conducta violenta,
desde la perspectiva clínica, se considera maltrato o abuso sexual a cualquier
actividad sexual no deseada (Villavicencio y Sebastian, 2009).

Las definiciones legales según Jorge Núñez del Arco (2010) Es la afectación en el
ámbito de la sexualidad humana producida por actos como: manoseo, acoso sexual,
pedidos de relaciones sexuales y observaciones lesivas, agresión sexual y/o sexo
forzado.

3.3 La Violencia Intrafamiliar

Son innumerables las formas la violencia familiar. Puede pensarse en violencia hacia
los mayores, entre cónyuges, hacia los niños, las mujeres, los hombres, los
discapacitados, etc.

Además siempre es difícil precisar un esquema típico familiar, debido a que la

violencia puede ser física o psíquica, y ocurre en todas las clases sociales, culturas y
edades. La mayoría de las veces se trata de los adultos hacia una o varios
individuos.

27
En la práctica el maltrato tiende a "naturalizarse" es decir se torna cotidiano sobre
todo a través de conductas violentas que no son sancionadas como tales. Muchas
personas que maltratan son considerados (y se consideran a sí mismos) como de
mayor poder hacia quienes son considerados (se piensan a sí mismos) como de
menor poder. Cabe destacar que las personas que sufren estas situaciones suelen
ocupar un lugar relativamente de mayor vulnerabilidad dentro del grupo familiar.
(Sánchez González J, 2000)

3.3.1 Maltrato familiar y la educación de los hijos

Generalmente en las familias en las que aparece la violencia familiar tienen una
organización jerárquica fija o inamovible, Además sus miembros interactúan
rígidamente, no pueden aportar su propia identidad, deben actuar y ser como el
sistema familiar les impone.

Las personas sometidas a situaciones críticas de violencia familiar presentan un

debilitamiento de sus defensas físicas y psicológicas, lo que conduciría a un
incremento en los problemas de salud. Muchas padecen de depresión y
enfermedades psicosomáticas.

También estas personas muestran una disminución marcada en el rendimiento

laboral. En los niños y adolescentes tienen problemas de aprendizaje, trastornos de
la personalidad, etc. Por lo general las personas que viven afectadas por la violencia
familiar, como se criaron dentro de este contexto, tienden a reproducirlos en sus
futuras relaciones. (http//[Link]í[Link], 2016)

3.3.2 Violencia a los Niños

En el caso de los niños como en otros casos de violencia, también se da una relación
de vulnerabilidad. Claramente los menores muestran inferiores recursos para
defenderse de lo que lo haría un adulto. En este sentido el riesgo sería mayor porque

28
se trata de un sujeto en constitución. Además se debe considerar el daño emocional
y los efectos a corto y a largo plazo que provocan los maltratos.

En ocasiones se trata de golpeadores que fueron maltratados en la propia infancia

(56.7% del total de casos), al intervenir patrones de repetición de los modelos de
crianza parentales en los diferentes tipos de castigo administrado a sus hijos, pero no
ocurre de este modo necesariamente. Para esto habría que pensar las maneras de
relacionarse subjetiva de las personas involucradas frente a la fantasía típica infantil
de que un niño es pegado por un adulto, y las múltiples maneras de desarrollo
posterior (Forneas Fernández A, 2003).

3.3.3 Abuso y Abandono Emocional

Generalmente se presenta bajo las formas de hostilidad verbal, como por ejemplo
insultos, burlas, desprecio, críticas o amenazas de abandono. También aparece en la
forma de constante bloqueo de las iniciativas infantiles por parte de algún miembro
de la familia. Provoca graves trastornos psicológicos. En el caso de los niños, los
padres muchas veces abusan emocionalmente de sus hijos basados en buenas
intenciones. Pero a partir de esas buenas intenciones pueden presionarlos o
avergonzarlos al punto de crearles un sufrimiento emocional crónico. Mientras que el
abandono emocional puede ser desde un lugar pasivo, sin brindar afecto, apoyo y la
valoración que todo niño necesita para crecer psicológicamente sano. Se refiere a la
falta de respuesta a las necesidades de contacto afectivo del niño; una constante
indiferenciada a los estados anímicos del niño.

Abandono Físico: es un maltrato pasivo y se presenta cuando las necesidades físicas

de un niño como alimentación, abrigo, higiene y protección no son tendidas en forma
temporaria o permanentemente por ningún miembro del grupo que convive con el
niño.

29
Niños Testigos de Violencia: se refiere cuando los niños presentan situaciones
crónicas de violencia entre sus padres. Estos niños presentan trastornos muy
similares a los que caracterizan quienes son víctimas de abuso.

Violencia Conyugal: este tipo de violencia es difícil que se haga visible hacia los
demás, esto se da cuando has graves daños físicos o psicológicos. La violencia
conyugal tiene un ciclo de gres fases:

Fase de la acumulación de tensión: se produce una sucesión de pequeños episodios

que llevan a roces permanentes en los miembros de la pareja, con un incremento
constante de ansiedad y hostilidad. El hombre y la mujer se encierran en un circuito
en el que están mutuamente pendiente de sus reacciones.

Episodio Agudo: en el que toda la tensión que se había venido acumulando da lugar
a una explosión de violencia, que puede variar de gravedad, oscilando desde un
empujón hasta homicidio. Se caracteriza por el descontrol y lo inevitable de los
golpes. Las mujeres se muestran sorprendidas frente al hecho que se desencadena
de manera imprevista ante cualquier situación de la vida cotidiana.

Luna de Miel: se produce el arrepentimiento, pedido de disculpas y promesas de que

nunca más va a ocurrir por parte del hombre. Pero al tiempo vuelve a reaparecer los
períodos de acumulación de tensión y a cumplirse el ciclo (Covián E y Celemí M,
2003).

En este tipo de maltrato aparece la violencia verbal, que refuerza la violencia

psicológica. El agresor comienza a denigrar a la víctima poniéndolos sobrenombres,
descalificarle, insultándola, criticándole el cuerpo, comienza a amenazar con
agresión física u homicidio. El agresor va creando un clima de miedo constante. La
ridiculización en presencia de otras personas, le grita, le culpa de todo. A partir de
estas agresiones la víctima puede sentirse débil y deprimida.

30
Maltrato a Ancianos: se define como cualquier acto que, por acción u omisión,
provoque un daño físico o psicológico a un anciano por parte de la familia. Incluye
agresión verbal, física, descuido de su alimentación, abuso financiero, amenazas, por
parte de los hijos o de otros miembros de la familia.

3.3.4 Violencia de género desde la familia hacia el colegio

Los problemas de los padres de familia, afectan la relación con sus hijos siendo uno
de los principales componentes del relacionamiento familiar. Sin embargo los padres
o tutores están más ocupados por sus propios problemas, olvidan que sus hijos
están en un edad donde necesitan más el apoyo de sus padres, especialmente en
edad escolar afectando el rendimiento académico e incrementándose los
comportamientos problemáticos en la escuela por parte del niño o joven. Donde
dichos comportamiento son sojuzgados por la sociedad ya que la sociedad mide el
valor de los hijos por el éxito académico y las dificultades que plantean, por otro lado,
sus dificultades escolares pueden convertirse en problemas mayores que lleguen a
obstaculizar el desarrollo intelectual en los adolescentes. Los jóvenes dentro de su
hogar carecen de un afecto y comunicación con sus padres a veces, los padres no
se preocupan por sus hijos ni se dan cuenta de los problemas que llevan en su vida
personal.

Estos adolescentes con problemas familiares, no logran un buen equilibrio

emocional, ni social, debido a la poca orientación de los padres, los jóvenes ante la
desesperación de los conflictos de sus padres se convierten en irresponsables y no
cumplen con sus estudios, por la falta de control y apoyo de los padres, profesores
encargados de los estudiantes, estos aspectos sin lugar a duda hacen que los
jóvenes se encuentren en un estado mucho más vulnerable para caer en vicios, los
mismos empiezan a consumir bebidas alcohólicas como una forma de demostrar que
los problemas de sus padres les afecta más que a ellos, consecuentemente esto los
lleva a hundirse más y lamentablemente hoy en día se presenta con mayor
frecuencia sin el control debido de sus progenitores, muchas veces tienen problemas

31
dentro del Colegio principalmente con los profesores, presentan problemas en los
exámenes porque se ausentan más a clases y estas faltas se hacen cada vez más
frecuentes volviéndose una costumbre.

Los estudiantes del ciclo secundario, cuando están progresando en su estudio, ante
las adversidades de la vida, se ven perjudicados en sus estudios bajando sus
calificaciones y algunas veces reprobando el año, debido a los problemas familiares
que a diario enfrentan, situación que no les permite concentrarse en sus estudios
más al contrario no dejan de pensar en los problemas de sus padres que afecta a
todos los miembros de la familia, muchas veces los jóvenes se sienten culpables,
responsables por los problemas que está pasando con su familia. Los problemas de
orden intrafamiliar generan un incremento en los adolescentes que registran bajo
rendimiento académico, lo que preocupa a los profesores del Colegio y la sociedad
en general.

El apoyo que los padres proporcionan a sus hijos es muy limitado, por cuanto los
estudiantes sienten que sus padres no se interesan por lo que ellos hacen, si bien les
dan poco dinero, y no hacen seguimiento en que emplean ese dinero, porque se
encuentran más ocupados con sus problemas de relación de pareja, problemas
económicos entre otros. Este aspecto genera que los estudiantes en realidad pierdan
el sentido de comunicación y la esencia de la familia en su cotidiano vivir, el
ambiente y forma de vida les está absorbiendo, el que sus padres trabajen, salgan
todo el día de casa, viajen y los dejen solos, esto en realidad se ha convertido en
algo cotidiano que no solamente en la comunidad o en el ambiente de la unidad
educativa, esta realidad está ocurriendo en toda la sociedad, teniendo como
consecuencia que la familia núcleo de la sociedad se degenera, por cuanto los hijos
en el futuro seguirán con ese ciclo, este factor determina que los estudiantes
descuiden sus actividades familiares y escolares, ya que no se les inculca el sentido
de la responsabilidad, por tanto este factor influye en su vida personal de manera
directa.

32
Los padres no se interesan por las actitudes negativas y por las calificaciones de sus
hijos, esto debido a que los padres se dedican a otras actividades trabajo, viajan con
frecuencia a la ciudad dejan a sus hijos con otras responsabilidades, así los
estudiantes ni siquiera muestran sus libretas a sus padres. Sin embargo en algunos
hogares existen reacciones violentas, tales como castigos fuertes, con golpes,
agresión verbales y otros; debido a que esto estudiantes no cumplen con sus
estudios, por cuanto es una gasto para los padres. Así surge un tema preocupante
de los efectos que viven los adolescentes dentro de su hogar, si bien debe ser
importante para los padres, frente a esto problemas las reacciones violentas de los
padres generan rebeldía y otras reacciones negativas, hecho que se percibe como
un factor negativo para el futuro y sobretodo que conlleva problemas mayores como
el abandono escolar u otros como el consumo de bebidas alcohólicas, es un
fenómeno social que no respeta condición social y lamentablemente hoy por hoy se
presenta con mayor frecuencia, el progreso dentro de la sociedad, especialmente en
el ámbito familiar y educativo, ha quedado truncada o coartada, por los problemas
familiares (la separación, abandono, violencia, alcoholismo o divorcio de sus padres),
lo que incide de manera negativa en los adolescente del ciclo secundario.

3.3.5 Violencia en la Escuela

La violencia está íntimamente relacionada con la discriminación de género, ya que se

da en la escuela y fuera de ella.

La violencia en la escuela puede “ser tanto física, sexual como psicológica que
pueda darse tanto fuera como dentro de la escuela y, que puede ser practicada por
las diferentes personas que conforman la comunidad educativa o, afectar también a
todas ellas” (Border y Morgade, 1994, p. 22)

Para poder comprender la relación entre violencia y discriminación de género, es

importante recordar un aspecto central de las relaciones entre varones y mujeres y

33
que es la relación de poder que se expresará en el campo laboral, político, cultural y
científico y, en diferentes tipos de relaciones interpersonales.

“Considero que la violencia física, social y/o psicológica, supone ejercer poder
sobre otras personas, tomarse la libertad de... y por lo tanto restringir la libertad de
las otras personas en función a costumbres que se hacen normas y que pueden
llegar a afectar la justicia de las leyes, en función a sentimientos es de
superioridad o inferioridad, en función a jerarquía, sobre valoraciones o sub
valoraciones es que planteamos la violencia y la discriminación de género como
un problema y no como problemas distintos” (Border y Morgade, 1994, p. 22).

4. La Planificación de Aula (plan de clase)

En este nivel de planificación del Desarrollo Curricular (plan de clase) de la maestra

y/o el maestro, se operativizan los elementos curriculares del proceso de enseñanza
y aprendizaje, el mismo responde al Proyecto Sociocomunitario Productivo y deviene
del Plan Bimestral. En ese sentido, los contenidos y ejes articuladores del plan de
clase deben ser contextualizados a partir de los programas de estudio de los
currículos base y regionalizado, relacionándolos al Proyecto Sociocomunitario
Productivo establecido en la Planificación Anual y que responde a las necesidades
de la realidad local. En este nivel de planificación la o el maestro aplica un conjunto
de estrategias metodológicas, materiales didácticos y espacios de producción
(talleres, laboratorios, campos deportivos y otros) que dinamizan los procesos de
enseñanza y aprendizaje, que están orientados a la obtención de resultados o
productos evaluados conforme al objetivo holístico (Profocom, 2013).

La Temática Orientadora planteada en los planes y programas de estudio del

currículo base, guían la formulación de los objetivos holísticos, contenidos,
orientaciones metodológicas, criterios de evaluación y productos o resultados. Para
este caso, la Temática Orientadora del primer semestre del primer año de

34
escolaridad de Secundaria Comunitaria Productiva es: “Descolonización y
consolidación sociocultural, económica y tecnológica” (Profocom, 2013).

Los contenidos, áreas y campos de manera articulada responden al proyecto

socioproductivo de la zona, barrio, villa, municipio o comunidad. Como elegimos en
comunidad trabajar “Cultivo y transformación de plantas alimenticias y medicinales”
como Proyecto Socioproductivo, es el que enmarcará los lineamientos de las
planificaciones para toda la gestión (Profocom, 2013).

En la formulación del objetivo holístico la maestra y el maestro debe tomar en cuenta

el objetivo de Bimestre y el de Campo de saberes y conocimientos en el caso de
Primaria Comunitaria Vocacional y en el caso de Secundaria Comunitaria Productiva
el objetivo de área correspondiente con el fin de desarrollar integralmente las cuatro
dimensiones de las y los estudiantes (Profocom, 2013).

Los contenidos se desarrollan en función del objetivo formulado en los programas de

estudio del currículo base, complementados con el currículo regionalizado y las
características propias del contexto. El contenido planteado, no sólo enuncia
determinados saberes y conocimientos, sino también hace referencia al desarrollo de
los Ejes Articuladores (Profocom, 2013).

Las estrategias metodológicas, son procedimientos didácticos secuenciales (Práctica

Teoría Valoración Producción) que utiliza la o el maestro en forma reflexiva y flexible
para promover aprendizajes productivos en las y los estudiantes con base en las
necesidades e intereses de la comunidad o el contexto, así mismo contempla la
utilización de materiales o recursos y otros factores que coadyuven a lograr el
objetivo holístico, además, ellas plantean acciones que devienen del Proyecto
Socioproductivo, la planificación anual, bimestral y las que se elaboren para
responder a las necesidades locales y el desarrollo de contenidos programados
(Hastie, 2014).

35
Se valora el logro o desarrollo de las dimensiones Ser Saber Hacer Decidir del
objetivo holístico planteado en la planificación de clase o de desarrollo curricular en
función de criterios que pueden ser valorados cualitativa y cuantitativamente; en este
entendido, estos criterios de evaluación tienen que estar formulados de manera
concreta y comprensible. Para la valoración de estos criterios se aplican una serie de
instrumentos que ayudan a que los mismos se conviertan en fuente de verificación
de los procesos educativos desplegados y del desarrollo o logro de los objetivos
formulados (Hastie, 2014).

4. La cuestión de género en la planificación del aula

4.1 Antecedentes a partir de las políticas educativas

La incorporación del enfoque de género en las políticas educativas, “establece

objetivos de género en: a) diseño currículum, b) Formación docente, c) Gestión
administrativa del sistema educativo” (Jurado, 2003, 37).

a) Incorporación curricular “con la incorporación transversal de género en los

módulos de aprendizaje hasta el segundo ciclo de primaria; apoyado con
elaboración y difusión de material bibliográficas y guías para docentes, y con
la participación de asesores pedagógicos” (Jurado, 2003, 37). Está previsto
desarrollar este proceso en la totalidad de ciclos educativos, incluyendo la
educación parvularia, universitaria y técnica superior.
“En cuanto al acceso y retención de las niñas, se elaboró proyectos especiales
de acciones afirmativas, como el proyecto conjunto entre la SAG, Secretaría
Nacional de Educación y Banco Mundial, sobre el incentivos para el acceso y
permanencia escolar de las niñas de áreas rurales; sobre la prohibición de la
expulsión de las escuelas a las adolescentes embarazadas; y sobre la
prevención de la violencia en la escuela.” (Jurado, 2003, 38)
b) Formación y capacitación docente “Se ha desarrollado una propuesta de
política y herramientas metodológicas para la capacitación en género y

36
 educación de los asesores pedagógicos, pero este proceso no presenta
continuidad, ni sistematización de resultados” (Jurado, 2003, 38)
c) Gestión educativa las propuestas en este eje se han desarrollado con base en
diagnósticos de situación en la relación de hombres y mujeres en el ejercicio
de funciones en el sistema educativo, así como en las relaciones cotidianas
entre los diferentes componentes de la comunidad escolar.

“El primer estudio no se ha traducido todavía en normas específicas que

garantizan la equidad de hombres y mujeres en la estructura jerárquica, gestión de
sistema y en representación docente. El segundo en cambio, se diseñó y puso en
marcha el Programa de Prevención de la Violencia en la Escuela (PPVE) que,
además de contribuir al Plan Nacional de Lucha contra la Violencia, persigue
generar un nuevo trato respetuoso y solidario entre los miembros de la comunidad
escolar, como ambiente favorable a la reforma educativa en general y la equidad
de género en particular” (Farra, 2009, p. 110.)

Existen dificultades para su aplicación como ser:

 “El ritmo de la Reforma es lento, además de existir resistencia en el sector
educativo a priorizar la operacionalización del enfoque de género en los
procesos educativos.
 No se ha restituido en el Ministerio de Educación (ME) un punto focal expreso
en género, tampoco existe un equipo técnico especializado en género al
interior de éste y la instancia de coordinación político-técnica entre el
Ministerio de Educación y el organismo de género no funcionan regularmente.
 Al no centrar el quehacer en los ejes de la Reforma, no se hacen los esfuerzos
necesarios de transversalidad del enfoque de género, quedando con
dificultades los procesos de innovación curricular y formación docente.
 Por lo anteriormente expuesto, la institucionalización de la equidad de género
en la educaciones aún débil, a pesar de los importantes instrumentos
normativos y herramientas metodológico-instrumentales con que ya se cuenta”
(Farra, 2009, p. 111.)

37
A partir de “la construcción del discursos de género adquiere importancia para
provocar cambios culturales deseables, viabilizar y legitimar las políticas de equidad
de género. Esta construcción adquirió el carácter de una política específica de
género, operativizada a través de estrategias de comunicación, capacitación e
investigación como procesos imprescindibles en la institucionalización y
transversalización del tema” (Farra, 2009, p. 111)

Las políticas de género hacia la equidad de género buscan la igualdad social entre
hombres y mujeres. Dichas políticas orientadas a lograr la equidad de género existen
en Bolivia a partir de los años noventa, y han atravesado dos gestiones de gobierno.
Para impulsar las políticas orientadas a la equidad de género se creó en diciembre
del 2003, la SAG (Secretaria de Asuntos de género) como parte de la Secretaria
Nacional de asuntos étnicos, género y generacionales, del Ministerio de Desarrollo
Humano. La apertura de este espacio institucional estatal fue importante por ser un
mecanismo específico de género, por su estrategia de transversalidad. Pero a pesar
de esto todavía este mecanismo no ha logrado tener la ubicación definitiva en la
estructura del Gobierno.

A fines de la gestión 1997 con el Decreto para la igualdad de oportunidades de

mujeres y hombres D. S. 24864 octubre de 1997 que establece la transversalidad de
género en las políticas públicas de salud, educación, desarrollo económico,
participación popular, violencia, material legal, comunicación y cultura (Jurado, 2003)

4.2 Aspectos pedagógicos y curriculares de las transversales

Los ejes transversales hacen referencia a los problemas y conflictos de gran

trascendencia que se produce en la época actual y frente a los que resulta urgente
una toma de posición personal y colectiva, su presencia en el ámbito escolar nace de
las demandas concretas de diferentes grupos o movimientos sociales (ecologismo,
feminismo, pacifismo, entre otros.) y las exigencias de la sociedad en general
(UNFPA, 2006).

38
 Gráfico N°1:
DIMENSIÓN SOCIAL DE LOS EJES TRANSVERSALES

Democracia salud y Discriminación

sexualidad

Áreas curriculares temas Realidades y Contaminación

transversales problemas

Ciudadanía
Equidad de medio enfermedades de
Género ambiente transmisión sexual

FUENTE: JURADO MARISCAL, Magaly y PAZ CÉSPEDES, Marisabel, GÉNERO Y EDUCACIÓN, Edición
CEBIAE, La Paz-Bolivia, 2003, Pág. 48.

A través de la programación y desarrollo de los temas transversales en el área

curriculares, se pretende que las y los estudiantes elaboren sus propios juicios crítico
ante los problemas y los conflictos sociales, personales y de relación, además de
sentir la necesidad de cuestionar y eliminar los obstáculos que impiden alcanzar
soluciones justas, en consecuencia adopten actitudes creativas y hagan suyos tanto
conductas como hábitos coherentes con los principios y normas, actitudes y
comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos.

En la culminación del marco teórico referencial se asume la denominación de

contenidos transversales, quienes desde la ley de Reforma Educativa 1994 vienen
desarrollando la función de introducción de temas de interés en problemáticas
sociales. A partir de la Ley Avelino Siñani – Elizardo Perez de 2010 se han venido
dando procesos de reorganización y planificación de aplicación operativa en
unidades educativas. Es así que la introducción de los proyectos Sociocomunitarios
como tal permiten la introducción de los mismos transversales convirtiéndolas en

39
ejes articuladores para dar una nueva connotación de participación en la comunidad
educativa.

4.3 Elementos curriculares para la planificación

La planificación “es una herramienta de trabajo cuyo objetivo constituye en orientar y

organizar la tarea del profesor en el aula, permitiéndole seguir un proceso de
enseñanza coherente y sistemático para apoyar a los alumnos en el desarrollo de las
competencias. Asimismo es la herramienta que permite planificar el proceso de
evaluación de los aprendizajes de los alumnos.” (Ministerio de Educación, 1997, Pág.
118)

Planificar los procesos de enseñanza es una tarea que implica que el profesor tome
decisiones acerca de: ¿qué y para qué enseñar?, ¿Cómo, cuándo y con qué
hacerlo?, ¿Cómo y cuándo evaluar?, para lo cual debe tener claridad en los
lineamientos que sustentan el currículo y en el manejo de los distintos elementos
curriculares que se ponen en juego en los procesos de enseñanza.

Gráfico N° 3: Currículum para la planificación

ELEMENTOS CURRICULARES PARA LA PLANIFICACIÓN

LINEAMIENTOS
CURRICULARES

Áreas Temas
Curriculares transversales
COMPETENCIA

Contenidos Indicadores de Contexto de

de evaluación relevancia social

Orientaciones
didácticas

PLANIFICACIÓN DE
CICLO Y DE AÑO

40
 PLANIFICACIÓN DE AULA

Secuencias didácticas

Situaciones didácticas
Puntuales y/o rutinas Unidades Proyectos
de aprendizaje de aula
Módulos

FUENTE: Ministerio de Educación, Viceministerio de Educación escolarizada y alternativa, Dirección general

de educación Inicial y Primaria, PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO PARA EL NIVEL PRIMARIO,
Segundo Ciclo, La Paz-Bolivia, 1997, Pág.119.

4.4. El currículo desde la perspectiva de la equidad de género

El currículo explícito o formal “hace referencia al documento escrito que por lo común
provee a docentes y directivos el marco teórico orientados de un determinado
proyecto educativo, su objetivo, contenidos, y a veces sus estrategias educativas.”
(Ministerio de Desarrollo Humano, 1997, p.26.)

Implica que delimita lo que en cada contexto socio-histórico se considera legítimo,

valioso y relevante para insertarse en la vida comunitaria. Como toda producción
cultural, ofrece una determinada concepción acerca de las identidades y roles
femeninos y masculinos (Ministerio de Desarrollo Humano, 1997, p. 27).

Las innovaciones curriculares necesitan de estrategias paralelas para sensibilizar,

capacitar y comprometer a la comunidad educativa en su conjunto. Hay que
considerar además que la escuela como un entorno que comunica mensajes de
género permanentemente. Aunque no es sencillo advertir estos mensajes, en los
últimos años numerosos investigadores se han interesado en iluminar desde el
enfoque de género distintas dimensiones del currículo oculto.

41
Los profesores y las profesoras no tienen las mismas expectativas respecto de la
conducta y el rendimiento de niños y niñas, veremos algunos ejemplos:

Cuadra N° 11: Expectativas por parte de las maestras y maestros.

PARA ELLOS PARA ELLAS
- ¿Hay dos chicos fuertes que me ayuden a llevar esta - “como las chicas se portan bien, serán las que elijan
mesa? primero.”
- “Si tienen miedo no van a llegar a ninguna parte.”
- “Me gustan que vengan prolijas y limpias.”
- ¡Qué vergüenza, se están haciendo ganar con las chicas
- ¿cuál de las chicas va a barrer el aula?
en deporte¡
Las expectativas más corrientes son:
Algunas expectativas más comunes son:
- Sean capaces de realizar cualquier actividad.
- Sean menos capaces que los varones.

- Lleguen a ser ciudadanos eficientes en los ámbitos en los - Se eduquen para cumplir eficientemente el rol de
cuales les toque desenvolverse. madres y resolver en el futuro las demandas del
- Colaboren en el hogar pero, específicamente, se ámbito familiar.
familiaricen con el trabajo o profesión del padre. - aprendan a colaborar en la casa.
FUENTE: Ministerio de Desarrollo Humano, secretaría Nacional de Asuntos Étnicos de Género y
Generacionales, Subsecretaria de género, LA EDUCACIÓN DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN, La Paz-
Bolivia, 1997, Págs. 29-30.

Los análisis de interacción “entre docentes y alumnos/as realizados muchos países

constatan que a las chicas se les da menos veces la palabra que a sus pares
varones...” (Ministerio de Desarrollo Humano, 1997, p. 28), ya que es muy común
que los varones dominen el uso de la palabra, se burlen de lo que dicen sus pares
mujeres, las interrumpan. Profesores/as pueden pensar que estas conductas son
naturales porque los varones son más activos.

Muchas situaciones cotidianas enseñan a las niñas inseguridad y buscar protección.

Las relaciones físicas son un caso contundente. Mientras que en contexto escolar
estimula a los varones a que se sienta poderoso físicamente y difícilmente sean
acosados por sus compañeros o compañeras, ellas en cambio, tienen mayores
probabilidades de sufrir agresiones verbales y físicas de los varones e, inclusive,
acoso sexual, a través de pellizcos, manoseos o amenazas.

42
El uso del espacio “la observación de los recreos ha sido otro excelente recurso para
detectar este fenómeno: en casi todos los trabajos que observa que los varones
ocupan casi todo el espacio del patio, mientras que ellas se ven desplazadas hacia
los rincones, jugando a juegos tranquilos, protegiéndose de empujones o
resguardándose para conservar una de las características femeninas que más se
aprecian en la escuela: la prolijidad” (Ministerio de Desarrollo Humano, 1997, p. 28).

Las razones para que los profesores y profesoras acepten que los varones tienen
energía espacial, son porque todavía se tiene una creencia errónea de viejos mitos
acerca de la sexualidad masculina, lo que ha justificado incluso la violencia.
Aceptando también que las niñas se sientan arrinconadas, no arriesguen, se caigan,
se manchen o se equivoquen, no se favorece la autoestima y confianza en sí
mismas. “Estudios hechos con docentes muestran que muy pocas veces éstos
discriminan voluntariamente y que una escasísima conciencia se estar participando
de este patrón de interacción” (Ministerio de Desarrollo Humano, 1997, p. 31).

Excluir estos tópicos o abordarlos con superficialidad, dogmatismo o temor instaura

una cultura del silencio que contribuye aquel estudiando no considere la escuela
como un lugar de formación de temas significativos para la vida y/o se sienta
desprotegido cuando estas problemáticas forman parte de su entorno.

5. El Proyecto Sociocomunitario Productivo

5.1 Concepto

El Proyecto Sociocomunitario Productivo (PSP) es una estrategia pedagógica, que

permite orientar la gestión educativa para generar procesos educativos productivos y
de participación de todas y todos, relacionando la realidad de la comunidad, con los
procesos educativos de los Centros de Educación. El PSP de forma explícita
desarrolla los principios de orden filosófico, político, epistemológico,
psicopedagógico, sociológico y otros (Profocom, 2013).

43
Es importante tener presente que el “PSP por su cualidad educativa reconoce, valora
y fortalece la diversidad, como fuente de riqueza de insumos y procesos educativos;
por su cualidad comunitaria social permite desarrollar en las y los participantes el
sentido de pertenencia (referido a la afectividad, identidad, cosmovisión y otros); el
sentido de “territorialidad” (referido a los limites, espacios educativos y ubicación) en
el aspecto social, se desarrolla espacios de reflexión para la concientización de las
formas de convivencia basados en el respeto entre seres humanos, grupos sociales
y culturales como producto tangible e intangible de los procesos educativos que
aporta y fortalece la toma de conciencia social y comunitaria” (Profocom, 2013, 2).

Al elaborar el PSP es importante incorporar estas cualidades, porque permiten la

transformación en la gestión educativa y curricular; dos componentes que permiten
desarrollar proceso educativo, con pertinencia, equidad en igualdad de
oportunidades y equiparación de condiciones.

5.2 Objetivos

INSTITUCIONAL

Construir espacio de equidad de género y valores humanos contra la violencia

en la unidad educativa

ESTUDIANTES
Socializar conceptos sobre equidad de género y derechos humanos contra la
violencia a estudiantes del nivel secundario de la unidad educativa

PROFESORES
Capacitar a maestros y maestras del nivel secundario de la unidad educativa
sobre los derechos y leyes alrededor de equidad de género y la no violencia
en derechos humanos.

44
PADRES DE FAMILIA
Sensibilizar a padres y madres de familia del nivel secundario de la unidad
educativa moderna sobre equidad de género y la no violencia en los derechos
humanos.

6. Marco Contextual

6.1. Historia del colegio

El Colegio Hugo Dávila, es una Unidad Educativa boliviana fundada en 27 de marzo

de 1952 en la ciudad de La Paz. El establecimiento está situado en la ciudad de La
Paz, en la zona Miraflores, entre la avenida Jorge Carrasco y las calles Francisco de
Miranda y Lucas Jaimes, frente al hospital Obrero.

Después del censo de 1950, en la ciudad de La Paz se pudo registrar más de 80.000
habitantes en la zona de Miraflores por lo que se necesitaba un colegio capaz de
brindar educación primaria y secundaria; y fue debido a ello que se fundó el colegio
Hugo Dávila.

El Colegio Hugo Dávila fue fundado el 11 de febrero de 1952 y entra en

funcionamiento el 27 de marzo del mismo año, bajo la dirección del Prof. Juvenal
Canedo Chávez que junto a destacados profesores iniciaron su trabajo en las
graderías del antiguo Estadio Hernando Siles al no contar con un ambiente propio.
Posteriormente se instalan en la actual infraestructura que en ese momento
compartía con la Normal Superior Simón Bolívar. Iniciando la diversificación de la
educación, empieza a formar bachilleres técnicos, y de la misma manera la
coeducación en diversos establecimientos de la ciudad de La Paz.

En 1955 recibe el denominativo de colegio Experimental con el propósito de

reorganizar el nivel secundario en coordinación con la misión pedagógica de la
UNESCO y elaborar un plan experimental. En 1978 la UNESCO distingue con

45
medalla y diploma de reconocimiento a la participación activa de este colegio a favor
de la educación en Bolivia. En 1979 el colegio se divide en dos turnos, reubicándose
el colegio en el Turno Tarde, y conformado por dos niveles: el nivel Primario Superior
(sexto, séptimo y octavo) y el nivel Secundario (primero, segundo, tercero y cuarto).
En 1980 el lema cambia de “Lo que Natura no da, Dávila no Presta” a ”Asesinos, las
Ideas no se Matan” una frase del cubano José Martí, que eventualmente respondía a
la Dictadura Militar iniciada por Luis García Mesa.

Premios y Galardones

• Primer Puesto Concurso Inter Colegial de Danza Folklórica 1995

organizado por el Colegio Boliviano Israelita.
• Primer Puesto de Danza Folklórica organizado por el grupo folklórico Los
Kjarkas 1995.
• Desafío Policial 2007-2008 y 2008-2009.

6.2. Contexto económico

Miraflores es una de las zonas más tradicionales y conocidas de la ciudad de La Paz,

caracterizada por la presencia de importantes instituciones como universidades
privadas, clínicas, comercio, etc., mismo que genera un dinámico movimiento
económico.

En general, la población del área de influencia de este Establecimiento Educativo, es

de clase media, cuyos ingresos económicos se basan principalmente en el salario
que reciben en sus fuentes laborales.

Al ser un establecimiento público, como todas las unidades educativas del país, el
Colegio Hugo Dávila cuenta con un presupuesto limitado de Bs. 800.- asignados por
el Ministerio de Educación, que es el Fondo de Auxilio Educativo Anual (F.A.E.A.)
destinado a sustentar gastos para la adquisición de material de escritorio, lo que

46
genera las responsabilidades administrativas para las autoridades. Esta limitación
obliga a buscar estrategias concertadas con la Junta Escolar para mejorar los
recursos, que a través de asambleas de Padres y Madres de Familia anualmente se
establece un aporte extraordinario para apoyar las actividades académicas de los
estudiantes.

Asimismo los padres de familia aportan un monto de Bs.50.- que depositan a una
cuenta del Banco FIE para cancelar la contratación de dos facilitadores en la
asignatura de computación, con cuyo saldo se adquieren equipos de computación,
fiscalizados por la Junta Escolar y docentes, sujeto a rendición de cuentas.

Esta forma de generar ingresos, si bien es una alternativa para solventar gastos
operativos y administrativos necesarios, genera conflictos con algunos padres de
familia que se niegan o no tienen posibilidades económicas para realizar dichos
aportes.

6.3. Contexto político institucional

De acuerdo a las políticas educativas tomando como referencia la Ley N° 1565 y la

ley N° 070 del Estado Plurinacional de Bolivia, la Unidad Educativa enmarca su
objetivo principal en lograr una formación integral de los estudiantes.

Una responsabilidad del Estado Plurinacional de Bolivia, es que bolivianos y

bolivianas accedan al servicio educativo, planteando una política educativa a través
de la Ley “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”. Contextualizado en la Filosofía
Institucional.

El referente de dependencia es: el Ministerio de Educación, Servicio Departamental

de Educación (SEDUCA) y Dirección Distrital La Paz – Nº 2, Nivel normativo.

Las principales instituciones presentes en la zona son las siguientes:

47
 Servicio Departamental de Educación (SEDUCA), es la institución que
administra el sistema educativo a nivel departamental a través de su rol
normativo en diferentes ámbitos de gestión técnico administrativo.
 Gobierno Autónomo Municipal de La Paz, mediante la Sub Alcaldía Centro, es
responsable del mejoramiento de la infraestructura de la Unidad Educativa,
dotación de mobiliario escolar, Material didáctico y de limpieza, respondiendo
a las necesidades de acuerdo a requerimiento.
 En la zona se encuentra la Confederación Sindical Única de Trabajadores
Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la misma que constituye una influencia que
no pasa desapercibido sobre todo para los estudiantes, si bien no se
establece una relación formal con la Unidad, sin duda solo su presencia y su
influencia a nivel político Nacional es considerado en el ámbito de la Unidad.
 La Junta de Vecinos “Teniente Andrade” como parte de la sociedad civil cuyo
protagonismo ha sido evidente luego de la promulgación de la Constitución
Política del Estado que formaliza y reconoce su participación en la vida
institucional, en este caso de la Unidad Educativa, esta institución constituye
el control social para las instituciones públicas entre las cuales está la Unidad
Educativa. Esta organización civil coadyuva para el mejoramiento barrial, en
coordinación con Federación de Juntas Vecinales (FEJUVE) y el Gobierno
Autónomo Municipal de La Paz.
 La Policía Boliviana Nacional. En su función de resguardar la seguridad de la
ciudadanía, cuenta con el modulo policial “San Martin”, ubicada en la avenida
Saavedra, frente a la Plaza Triangular, con efectivos que coadyuvan en la
seguridad física de los estudiantes, en el ingreso y salida de clases.
Protegiéndolos de las pandillas juveniles y de otros antisociales.
 Unidades educativas estatales y privadas desde el pre – kínder hasta el sexto
de secundaria.
 Universidades estatales y privadas, como la Universidad Mayor de San
Andrés, con la facultad de Ciencias de la Salud, entre las universidades
privadas la UNIVALLE.
 Institutos, nivel técnico superior, entre los que tenemos el Instituto Superior de

48
 Educación Física INCEF, formadores de docentes de área de Educación
Física y Deportes.
 Institutos técnico medio, como el INFOCAL, y el CEFIM.
 La Junta Escolar, institución de orden social que constituye el control social
específico para la Unidad Educativa y por mandato de la Constitución Política
del Estado, y Ley “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” que entre sus funciones
específicas esta: coadyuvar en la gestión educativa para el mejoramiento de la
infraestructura educativa, mobiliario escolar. Representar a los padres de
familia participando de manera activa en el Consejo Técnico Socio
Comunitario de planificación, organización, seguimiento y evaluación de los
proyectos que coadyuvan al proceso. Controlar la asistencia de la directora,
plantel docente y administrativo. Está conformado por un presidente(a), un(a)
vicepresidente(a), secretario (a) de hacienda, y dos vocales que coordinan con
el macrodistrito de juntas escolares.
 El Centro de Estudiantes, elegidos democráticamente a través de la
convocatoria emitida por el Comité Electoral, conformado por las y los
presidentes(as) de los 24 cursos, con una modalidad de presentación de un
plan de trabajo y una sigla que los identifica, esta modalidad esa definida en
los estatutos y reglamentos de la Federación de Estudiantes de Secundaria
FES. Con las siguientes carteras: Presidente, Vicepresidente, Secretario
General, de Organización, de relaciones, de conflictos, de finanzas, de prensa
y propaganda, actas, cultura, deportes, bienestar y mantenimiento, dos
delegados a la FES, dos delegados al Consejo de Profesoras y dos Vocalías.
 Célula Sindical. La Célula Sindical de la Unidad Educativa representa al
plantel docente y administrativo, quienes son elegidos democráticamente, de
acuerdo a los estatutos y reglamentos de la Federación de Maestros Urbanos
de La Paz, cuya misión es la defensa de los intereses, derechos y
aspiraciones de sus afiliados, así como de la asignación de un salario digno a
la canasta familiar y los derechos inherentes al gremio. Asimismo representa a
los profesores ante los diferentes conflictos que se generan en nuestro país.

49
Espacios recreativos: El Parque de Laika Khota, El Parque urbano Central, el Centro
recreacional Kusillo, Jardín Botánico administrado por el Gobierno Autónomo de La
Paz.

El Estadio Hernando Siles. Es una infraestructura deportiva de referencia nacional

ubicado en el corazón de Miraflores con una capacidad de 42.000 espectadores,
lleva el nombre de un ex presidente “Hernando Siles”, conocido también como
Stadium Olímpico La Paz, fundado el año 1932.

Finalmente la zona esta comunicada por un sistema de transporte fluido, permitiendo

el acceso libre a la ciudadanía.

6.4. Contexto pedagógico

El actual Sistema Educativo en Bolivia se encuentra en un escenario de cambios

profundos, establecidos en la nueva Constitución Política del Estado Plurinacional de
Bolivia.

Esta Revolución Educativa es fortalecida con la implementación de la Ley Nº 070

“Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, que define las políticas de la nueva educación para
las bolivianas y bolivianos, en el marco de las bases, fines, objetivos, con un
currículo, con fundamentos: político – ideológico, filosófico, sociológico,
epistemológico y psicopedagógico, en respeto a la madre tierra para “vivir bien”.

El nuevo Modelo Educativo, permite que se involucren en este proceso de cambio a

los estudiantes, docentes y la comunidad (madres/padres de familia). Dando lugar al
dialogo, la reflexión y la toma de decisiones en un ambiente comunitario.

50
6.4.1. Estudiantes

La comunidad estudiantil representa un grupo heterogéneo de diferentes estratos

sociales, al 2015 se conformaba por 904 estudiantes en total, distribuidos entre el
primero al sexto de secundaria. El 52% correspondiente al sexo femenino y el 48%
masculino, con edades que oscilan entre los 12 a 18 años.

Las zonas de las que concurren a la unidad educativa son: Miraflores, Pampahasi,
Valle de las Flores, Ciudad de El Niño, Villa San Antonio, Villa Fátima, Villa
Copacabana, Alto Irpavi, Ciudad de El Alto, zona del Cementerio y otras aledañas.

En lo concerniente al contexto sociocultural, la mayor parte de los estudiantes se

identifica o tienen ascendencia aimara, existiendo también pero en menor grado
estudiantes que pertenecen a la cultura quechua y algunos estudiantes que
provienen del oriente del país.

Cada uno de los cursos tiene una mesa directiva elegida de manera democrática la
cual los representa ante la dirección y en los consejos técnico pedagógicos, así como
en reuniones interinstitucionales.

Los estudiantes de la promoción cuentan al igual que los demás cursos con mesas
directivas conformadas y asesoras que son los diferentes docentes con los que
pasan clases, realizando un trabajo conjunto con los padres y madres de familia,
presentan a principio de gestión un plan de actividades a realizar en favor de la
promoción y de la Unidad.

Los datos estadísticos de las y los estudiantes se verifican en el Sistema de

Información Educativo (SIE), inicio de gestión. Registros de los docentes, estadística
trimestral de Secretaría, Dirección y Registro Único de Estudiantes (RUDE).
Validado por la Dirección Distrital La Paz 2 “SEDUCA”.

51
En relación a los padres de familia la mayoría de los padres son trabajadores
independientes, cuyo ingreso promedio fluctúa entre 2.000 a 3.500 Bs, seguido de
comerciantes, el promedio de hijos por familia es de 2 a 3 hijos, en relación al
seguimiento en los deberes escolares predomina la intervención de la madre,
responsabilidad que no es compartida.

Cuadro Nro. 4
ESTUDIANTES INSCRITOS EN LA GESTIÓN 2015 POR SEXO
CURSO INSCRITOS TOTAL
M F
PRIMERO 57 30 87
SEGUNDO 49 36 85
TERCERO 81 81 162
CUARTO 92 135 227
QUINTO 81 101 182
SEXTO 73 88 161
TOTAL 433 471 904
Fuente: Registros de inscripciones Gestión 2015 U.E. Hugo Dávila

El cuadro muestra el universo de estudiantes inscritos en la gestión 2015 por sexo y

curso, con ligero predominio del sexo femenino con un 52% frente a un 48 % que
corresponde al sexo masculino.

6.4.2. Padres y Madres de Familia

El contexto de los padres de familia se caracteriza por ser en su gran mayoría de la

clase media, la actividad principal está relacionada al comercio en pequeña escala,
seguida de empelados públicos, amas de casa, artesanos y un pequeño porcentaje
de profesionales.

52
Los padres y madres de familia están organizados en representantes de curso los
cuales se concentran en una reunión de presidentes y vice – presidentes, nombran a
sus representantes de la Junta Escolar para dos gestiones, velando entre ellos que
no exista ninguna irregularidad dentro de los procedimientos de su trabajo y bajo la
supervisión de los representantes de padres de familia y la coordinación de dirección
y asesores de curso.

La Junta Escolar está afiliada a un ente matriz denominado Federación

Departamental de Padres de Familia (FEDEPAF), coordinando con los mismos para
planear proyectos de beneficio de la unidad.

Esta participación se da en concordancia con la Ley 070, la misma que en su artículo

91, señala que los objetivos de la participación social comunitaria son entre otros:
“Participar en la formulación y lineamientos de políticas educativas en todo el
Sistema Educativo Plurinacional, para contribuir a la calidad de la educación, en el
marco de la corresponsabilidad de todas y todos los actores educativos” (Art. 91).

6.5. Contexto administrativo

El Colegio Hugo Dávila se organiza administrativamente de acuerdo a la normativa

vigente. Según la Ley 070, en su artículo 71 se señala que: “Artículo 71.
(Administración y gestión de educación). Es la instancia que planifica, organiza,
dirige y controla los recursos del Sistema Educativo Plurinacional, con participación
social”.

La administración de la Unidad educativa se caracteriza por contar con una

estructura orgánica concertada y aprobada con la comunidad educativa y de
conocimiento de las autoridades de la Dirección Distrital La Paz – 2.

Los instrumentos que permiten fortalecer la administración es el Proyecto Educativo

de Unidad Sociocomuniario (PEUS), Plan Operativo Anual, (POA), Plan de diseño

53
curricular anual, Plan de diseño curricular trimestral y bimestral y los instrumentos de
seguimiento.

El proceso administrativo para llevar a cabo la gestión de la Unidad Educativa se

expresa en el siguiente cuadro:

Cuadro Nº 5: Fases del Proceso Administrativo

PROCESOS ACCIONES Y TAREAS
ORGANIZACIÓN Organización de funciones, métodos y medios de apoyo
estructura de cargos (organigrama) y subsistemas de
apoyo.
PLANIFICACIÓN Establecimiento de objetivos institucionales en base a:
diagnostico participativo, metas, actividades y tareas
definidas en la matriz de programación.
COORDINACIÓN Acciones de coordinación interna y externa a través de
comisiones.
EJECUCIÓN Toma de decisiones, delegación de funciones, asignación
de responsabilidades bajo la conducción de Dirección.
CONTROL A través de instrumentos de seguimiento, supervisión y
monitoreo de las actividades definidas en el plan.
En esta fase de control, es muy importante la participación
de padres y madres de familia, que de acuerdo a la Ley 070
en su forma organizada son parte de la Participación Social
Comunitaria.
EVALUACIÓN En el inicio, evaluación diagnóstica, en el desarrollo de las
acciones (intermedia) que permite verificar los procesos y
de resultados al finalizar la gestión.

Como se puede observar, la anterior tabla desglosa las diferentes fases que contiene
el proceso administrativo como tal, a este entender se procederá a continuación a

54
desarrollar las primeras fases que corresponde a la principal área temática de la
investigación desarrollada.

Estas funciones son desarrolladas por comisiones conformadas en base a la

Participación Social Comunitaria establecida por la Ley 070. El detalle de las mismas
es la siguiente:

Cuadro Nº 6: Organización Administrativa

COMISIÓN FUNCIÓN
PEDAGÓGICA Apoyar a la gestión de dirección.
Planificar y proponer proyectos de innovación
pedagógica.
Socializar instrumentos de valoración de diferentes
actividades para las diferentes áreas de saberes y
conocimientos.
INFRAESTRUCTURA Cuidado de la infraestructura, mobiliario y equipamiento.
Crear mecanismos, proyectos de control, mantenimiento
de la infraestructura integral de la unidad.
ECONÓMICA Administración adecuada de aportes de padres de
familia, bajo la fiscalización de la comisión, dirección y
junta escolar.
Proponer formas de administrar adecuadamente los
recursos de la unidad.
SOCIAL Actividades de celebración para mejorar las relaciones
interpersonales entre plantel docente y administrativo.

Para una mejor labor de calidad al interior de las comisiones se establecen sub
comisiones más específicas en cuanto a las labores asignadas.

55
Una de las tareas de la Comisión Pedagógica por ejemplo, es la de controlar el
desempeño docente. Los datos de la asistencia de los docentes y la comprobación
del número son regulados a través de los partes mensuales presentados a la
Dirección Distrital La Paz 2.

Por su parte, la Comisión de Infraestructura debe mantenerse al tanto de la

infraestructura con la que se cuenta y desarrollar propuestas para mejorar la misma.
Al respecto, el Colegio Hugo Dávila cuenta con la siguiente infraestructura:

• Área total del terreno: 5378 m2

• Área construida: 2331 m2
• Área de esparcimiento: 2295 m2
• Área no construida: 752 m2

La disposición de sus ambientes es la siguiente:

El colegio dispone de 29 aulas: 5 dirigidas a primaria superior y las restantes 24 para

secundaria. El colegio cuenta con un Teatro, Anfiteatro, Taller, Laboratorio de
Computación, Laboratorio de Física, Laboratorio de Química, Gimnasio, Biblioteca, y
2 canchas. 34 aulas en proceso de construcción.

6.6. Contexto de intervención en género

La Unidad Educativa Hugo Dávila por medio de la implementación y acato de la Ley

de Educación Avelino Siñani Elizardo Pérez introduce la conformación de ejes
articuladores como medio para la realización del Proyecto Educativo de Unidad
Sociocomunitario. En la gestión 2014 en el proceso de planificación académica se
introduce la temática de violencia de género como principal eje para el desarrollo del
proyecto Sociocomunitario a desarrollar en la gestión 2015.

56
 CAPÍTULO III

ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

1. Tipo y Diseño de investigación

El diseño empleado es el no experimental debido a que no se busca la modificación

o alteración de alguna de las varias, su propósito es describir las variables
planteadas y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Por su parte
la recolección de datos en un solo momento, en un tiempo único definiendo un
diseño de recolección transeccional.

La presente investigación es de tipo descriptiva. Según Hernández Sampieri (1999:

85), “los estudios descriptivos buscan, especificar las propiedades importantes de las
personas, grupos, comunidades que sean sometidas a un análisis. Miden y evalúan
diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar”.

En el presente trabajo se busca describir los impactos en profesores y estudiantes

del Proyecto Socio Productivo Comunitarios y cómo éstos asumen la formación
valores contra la violencia de género introducidas como un eje articulador en el
currículo académico en general y particularmente en instancias de la planificación del
aula.

2. Sujetos, Universo y Muestra

2.1. Sujetos de la Investigación

Los sujetos de la presente investigación son:

Docentes de los paralelos C y D del primero de secundaria del Colegio Hugo Dávila,
en las diferentes asignaturas, quienes brindarán información acerca de la apropiación

57
de los contenidos del Proyecto Productivo Socio Comunitario en su eje articulador
acerca de los valores y equidad de género y su aplicación práctica a través de su
planificación de aula.

Asimismo, serán sujetos de investigación, los estudiantes del primero de secundaria

en sus paralelos C y D, los mismos que tienen una edad de 11 a 13 años, etapa
considerada como de pre adolescencia en el desarrollo humano. Se delimita esta
edad debido a que es una etapa de maduración sexual en la que los
comportamientos están relacionados a la actividad sexual, básicamente orientadas
en la definición de la identidad sexual y los valores de género.

2.2. Universo

El universo es un conjunto de elementos que poseen una característica. En el

proceso investigativo la población corresponde al conjunto de referencia sobre el cual
se va a desarrollar la investigación o estudio. (Gallardo: 1999: 103)

De acuerdo a la determinación de los sujetos de investigación, el Universo de estudio

tiene dos componentes, el primero relacionado con los docentes de los paralelos C y
D del primero de secundaria, estos suman un total de 20 docentes que intervienen en
diferentes asignaturas a los dos paralelos.

El universo a tomarse en cuenta para la presente investigación es el primero de

secundaria de la unidad educativa Hugo Dávila se encuentra organizado en 6
paralelos. Conformados de 40 estudiantes cada uno en promedio haciendo un total
de 247 estudiantes del turno de la mañana.

2.3. Muestra

La muestra como un subconjunto de la población. (Gallardo, 1999, p.104) es definida

debido al acceso y disposición de los recursos para el desarrollo de la investigación.

58
Para la muestra de los docentes, fue definida con base a un criterio no probabilístico,
tomando en cuenta que el tema de transversalidad permite la participación de todos y
cada uno en temas relacionados con valores y equidad de género, por lo cual, se
tomó la decisión de hacer un censo del total de docentes participantes en ambos
paralelos.

El tipo de muestreo es no probabilístico, en el que se busca la selección de la

muestra por medio de criterios de inclusión y exclusión. Haciéndose la consulta a la
dirección de la unidad, se permite el desarrollo del trabajo con dos paralelos al azar.
De los cuales por sorteo se establecen los paralelos C y D. con una conformación
poblacional de la siguiente manera:

Cuadro °1: Muestra

Género Paralelo C Paralelo D
Varones 19 21
Mujeres 22 22
41 43

El total de la muestra está conformado por 84 estudiantes de primero de secundaria.

3. Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos

La técnica de investigación empleada en la presente Tesis fue la encuesta, la misma

que permitió recabar datos de los sujetos de investigación en relación a la
apropiación por parte de estudiantes de los valores relacionados con la equidad de
género como eje articulador impartido a través del Proyecto Productivo Socio
Comunitario y de la planificación del aula aplicada por parte de los docentes.

Como instrumento que permitió utilizar dicha técnica se empleó el cuestionario, el

mismo que fue elaborado con preguntas cerradas con opciones de respuesta
múltiple tipo escala de Likert, con el objetivo de medir el nivel de conocimiento y

59
aplicación de los valores relacionados con la equidad de género, tanto por parte de
docentes en la planificación del aula como por parte de estudiantes en su percepción
de lo que es la equidad género.

El cuestionario es un instrumento elaborado con el fin de obtener respuestas a

determinadas preguntas, cuyo contenido está compuesto por un grupo de preguntas
seleccionadas dirigidas a explorar o conseguir la opinión del sujeto. En otras
palabras constituye un instrumento interrogatorio, siguiendo un determinado
esquema (Arandia, 2001, p. 121).

Se utilizaron dos cuestionarios de ítem o pregunta cerrada de elección multiple; las

cuales contienen alternativas fijas y quien responda lo completa. Para el cuestionario
de profesores las opciones son: Definitivamente si; Probablemente si.

Indeciso; Probablemente no; Definitivamente no. La escala para el cuestionario de

preadolescentes o estudiantes fue: Siempre; Casi siempre; Algunas veces; Nunca.

Los items con respuestas cerradas permiten determinar cuantitativamente el grado

de conocimiento y práctica de los estudiantes y profesores sobre el manejo de la
temática de género y violencia de género en el contexto educativo.

Las preguntas buscan ser elaboradas tomando en cuenta las características y

capacidad de compresión de los estudiantes para evitar sesgos.

4. Procedimiento

En una primera fase se identifican los instrumentos para la aplicación a una muestra
de 20 profesores del nivel de primero de secundaria. Y se establece la selección de
84 estudiantes regulares del turno de la mañana de la Unidad Educativa Hugo Dávila
del nivel de primero de secundaria.

60
La segunda fase destinada a la recolección de información mediante la aplicación del
cuestionario a los estudiantes de los paralelos asignados o elegidos.

En una tercera fase se procede al procesamiento y tabulación de la información

mediante programas informáticos de tipo estadístico. Así se analizan los datos
obtenidos en la encuesta. Dándonos a conocer los diferentes resultados de los ítems
estructurados presentados en cuadros y gráficas descriptivas.

En una cuarta y final fase se puede verter conclusiones y resultados importantes

producto del trabajo de campo y la base teórica utilizada.

61
 CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

Para el desarrollo del trabajo de campo posterior a la implementación del Proyecto

Sociocomunitario Productivo realizado por los profesores en el primer bimestre de la
gestión en la Unidad Educativa, se procedió a realizar la aplicación de un
cuestionario tanto para los estudiantes preadolescentes como para los profesores
correspondientes del nivel primero de secundaria. Dicho instrumento permite
identificar el cambio efectuado por las actividades en valores contra la violencia de
género que se realizaron especialmente en los estudiantes.

Las pruebas aplicadas evalúan las competencias y conocimientos sobre equidad de

género con la intención de poner a prueba la forma de identificación de
discriminación de género.

1. RESULTADO DEL CUESTIONARIO PARA PROFESORES

Los resultados expuestos a continuación, reflejan el estado de inicio del proyecto

Sociocomunitario Productivo en contra de la violencia de género. Tomando como
población de estudio a un conjunto de 20 docentes entre varones y mujeres del nivel
primero de secundaria.

62
1.1 El enfoque de género antes de la implementación del Proyecto
Sociocomunitario Productivo

Gráfico 1: Proporción de género en docentes

60%

60%

50% 40%

40%

30%

20%

10%

0%
Mujer Hombre

Elaboración: propia.

Como se observa en el gráfico del total de docentes encuestados se tiene un 60% de

maestras y un 40% de maestros, implicando una educación en primero de
secundaria dirigida mayoritariamente por docentes mujeres, lo que en determinado
momento podría identificarse como un factor que facilita la educación en valores y
que favorece la lucha contra la violencia de género.

También es importante conocer la proporcionalidad de género entre docentes para

que en el futuro se pueda hacer un análisis en profundidad de los procesos
involucrados con la cuestión de valores y equidad de género según la percepción de
hombres y mujeres, principalmente para determinar si en uno u otro grupo estos ejes
articuladores son más o mejor incorporados en la planificación del aula.

63
 Gráfico 2: Formación académica de los profesores

75%
80%
70%
60%
50%
40%
30% 15%
10%
20%
10%
0%
Normalista Licenciatura Otros

Elaboración: propia.

La composición de profesores a nivel académico reconoce una mayoritaria población

que alcanza al 75% con formación normalista en distintas disciplinas académicas. Un
restante 15% está compuesto por licenciados de nivel universitario en áreas como
ser psicología y pedagogía. Un restante 10% se encuentra compuesto por profesores
de área técnicas con formación en institutos tal el caso del profesor de área
computacional y otros de áreas técnicas.

De acuerdo al grado de formación académica que tienen actualmente los docentes,

es posible evidenciar que los mismos debieran estar plenamente instruidos en temas
de valores, lo que no implica que éstos tengan la suficiente capacidad para transmitir
estos conocimientos y experiencias hacia los estudiantes según los planes
curriculares y la planificación del aula que ellos personalmente realizan.

También es posible asumir que la formación Normalista del conjunto mayoritario

ligado al tiempo de experiencia y la edad de los docentes, puede generar líneas de
formación o formas de pensamiento diferentes entre una y otra persona, teniendo
algunos docentes criterios más sexistas que otros, o en otros casos más enfocados a
la equidad de género.

64
 Gráfico 3: Antes de la implementación del Proyecto Sociocomunitario
Productivo hacía uso de materiales didácticos para promover la equidad de
género

30%
30%
25%
25%
20%
20%
15%
15%
10%
10%

5%

0%
Definitivamente Probablemente Indeciso Probablemente Definitivamente
si si no no

Elaboración: propia.

De acuerdo a los datos del gráfico anterior, es mayor la proporción de docentes que,
o están indecisos respecto a la aplicación de materiales didácticos o definitivamente
no utilizaban los mismos para temas relacionados con la equidad de género. Solo un
15% de docentes afirma categóricamente que sí utilizaban estos materiales.

Estos datos pueden ser descritos como el hecho de que los docentes en mayor
grado antes del Proyecto Sociocomunitario Productivo no han incorporado en la
planificación del aula, materiales como parte de las estrategias didácticas diseñadas
específicamente para un proceso de enseñanza-aprendizaje de temas relacionados
con la equidad de género y la formación de valores que respalden tales cometidos.

65
 Gráfico 4: Uso de materiales didácticos según lugar de formación académica

25%

20%

15%

10%

5%

0%
Definitivamente Probablemente Indeciso Probablemente Definitivamente
si si no no
Normalista 15% 15% 25% 10% 10%
Licenciatura 0 5% 0% 10% 0%
Otros 0 0 0 10% 0

Elaboración: propia.

Como se aprecia en el gráfico anterior, quienes recibieron una formación normalista,

es decir, en una institución especializada en la formación de maestros son más
positivos en afirmar que definitivamente utilizan materiales didácticos para efectos de
impartir valores en general y particularmente para abordar la temática de equidad de
género.

Contrariamente, quienes recibieron una formación en otro tipo de instituciones,

tienden a señalar su indecisión respecto al uso de materiales didácticos para el tema
de equidad de género o definitivamente no utilizan los mismos.

66
 Gráfico 5: Se ha formado o capacitado en la temática de valores o equidad de
género

35%
35%
30%
30%
25%
25%

20%

15%

10%
5% 5%
5%

0%
Definitivamente Probablemente Indeciso Probablemente Definitivamente
si si no no

Elaboración: propia.

Los datos anteriores permiten evidenciar que la mayor parte de docentes responden
con mayor frecuencia negativamente o con indecisión respecto a la pregunta
planteada, solo un 30% refiere que probablemente ha tenido una formación con
suficiente capacitación en temas relacionados con equidad de género (25%) o
definitivamente sí ha tenido este tipo de capacitación (5%).

Es evidente por tanto, que a partir de la formación académica que recibieron los
docentes en las normales, no se estaba enfocando la educación a partir de la
formación de valores en general y en particular en cuanto a la equidad de género y
lucha contra la violencia intrafamiliar, situación que debería ser mejorada a través del
procesos de actualización y capacitación a los docentes en temas prioritarios en los
tiempos actuales.

67
Gráfico 6: Los valores y la equidad de género fueron temas incorporados en el
currículo académico y por tanto en la planificación del aula antes del PSP

35%
35%
30%
30%

25%
20%
20%

15%
10%
10%
5%
5%

0%
Definitivamente Probablemente Indeciso Probablemente Definitivamente
si si no no

Elaboración: propia.

Según los datos del gráfico anterior, se puede observar que los valores y la equidad
de género no son temas incorporados en el currículo académico y por tanto en la
planificación del aula, según el 75% de los docentes encuestados, proporción que
incluye a los indecisos y quienes responden negativamente a la pregunta planteada.

Por lo anterior, se puede comprender que las acciones que pudieran desarrollar los
docentes en temas de equidad de género y valores en general, no tienen un respaldo
a partir del currículo académico oficial, es decir, que estos temas no han sido
implementados en la práctica como un eje articulador del currículo académico por lo
menos en el grado en el cual se ha realizado la investigación.

68
1.2 Situación posterior a la implementación del Proyecto Sociocomunitario
Productivo

Gráfico 7: Una vez desarrollado el PSP, ha comenzado a utilizar las guías

didácticas en la inclusión del enfoque de género en el aula

35%
35%
30%
30%

25%
20%
20%
15%
15%

10%

5%
0%
0%
Definitivamente Probablemente si Indeciso Probablemente Definitivamente
si no no

Elaboración: propia.

Según el gráfico se puede observar que el 35% de los profesores y profesoras si han
comenzado a utilizar guías didácticas para la inclusión del enfoque de género en el
aula una vez desarrollado el PSP. Por su parte, el 30% responde con inseguridad
señalando que probablemente utilizan materiales didácticos para la inclusión del
enfoque de género.

Estas dos proporciones mayoritarias en el conjunto de la muestra encuestada,

permite comprender que existe una mayor tendencia a incorporar el enfoque de
género en la planificación del aula, empleando materiales didácticos, como guías
temáticas que expresan conceptos básicos y muy importantes sobre los valores
relacionados a la equidad de género.

69
 Gráfico 8: Ha adaptado los módulos para implementar el eje articulador de
equidad de género en clase posterior al PSP

35% 35%
35%

30%

25%

20%
15%
15%
10%
10%
5%
5%

0%
Definitivamente si Probablemente si Indeciso Probablemente Definitivamente
no no

Elaboración: propia.

De acuerdo a los resultados obtenidos se pudo establecer que sólo el 20%

acumulado de los profesores y profesoras han adaptado los módulos de aprendizaje
en la implementación del eje articulador equidad de género en clase. Por su parte, el
45% señala que no ha adecuado aun el enfoque de género en los módulos, debido a
que principalmente los módulos curriculares ya se habían planificado al principio de
la gestión, por lo cual, se requería de mayor tiempo para ir adaptando los mismos al
enfoque de género, situación que no ha impedido que extracurricularmente se
incluya el tema en clases, en determinados momentos no planificados.

Asimismo los módulos no están contextualizados, porque no se recuperó la práctica

del docente de la cotidianidad y vivencias pedagógicas, y se pretende imponer para
su aplicación.

70
Gráfico 9: Se le ha brindado cursos de capacitación docente adicionales al PSP
para implementar la transversal equidad de género en el currículo

45%
45%

40%

35% 30%
30%

25%

20% 15%
15% 10%
10%

5% 0%
0%
Definitivamente Probablemente si Indeciso Probablemente Definitivamente
si no no

Elaboración: propia.

Por lo que se observa en el gráfico anterior Solo un 10% de los docentes afirma que
sí ha tenido una capacitación adicional para la implementación del enfoque de
género, mientras que un 45% responde con duda, es decir, probablemente sí. Por el
otro lado, un 30% prefiere marcar indeciso a dicha interrogante, mientras que un 15%
refiere que probablemente no ha recibido capacitación adicional para la
implementación del enfoque de género.

Por lo anterior, no hay una tendencia definida respecto a la participación de los

docentes en cursos o talleres de capacitación adicionales al desarrollo del PSP, que
les permita poner en práctica el enfoque de género en el aula, teniendo en cuenta
que el PSP, lo que hace es evaluar y emitir criterios y sugerencias respecto a un eje
articulador o transversal, pero no genera herramientas o materiales didácticos
propiamente dichos para su implementación en el currículo.

71
Gráfico 10: Ha incorporado la transversal equidad de género en la planificación
de aula

50%
50%
45%
40%
35%
30% 25%
25% 20%
20%
15%
10% 5%
5% 0%
0%
Definitivamente Probablemente Indeciso Probablemente Definitivamente
si si no no

Elaboración propia.

Según el grafico, claramente el 70% de los profesores y profesoras no incorporan la

transversal equidad de género en la planificación de aula, entre indecisos y los que
reconocen que no realizan esta acción, porque los docentes carecen de bases
pedagógicas y didácticas para implementar el tema género a la planificación de aula,
pese a las directrices emanadas del PSP.

Mientras que el 25% de los profesores y profesoras incorporan el enfoque de género

en la planificación de aula, pero refieren que dicha inclusión fue muy conflictiva,
principalmente por el hecho de que los módulos curriculares ya se habían planificado
a principio de gestión y se tuvo que ir adecuado los mismos en el transcurso del año,
una vez desarrollado el PSP.

72
2. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES

El propósito de este cuestionario fue el de recabar la percepción de los estudiantes

respecto a la incorporación del eje articulador sobre los valores y la equidad de
género por parte de los docentes en la planificación del aula, así como su
apropiación por parte de los estudiantes en su interrelacionamiento intergénero.

La implementación de este cuestionario tiene lugar posterior a la implementación de

la primera fase del primer semestre del Proyecto Socio comunitario. Se debe tomar
en cuenta las labores realizadas por profesores de diversas materias dentro de esta
temática.

Tabla : Resumen de resultados de las encuestas a estudiantes de primero de

secundaria (Paralelos C y D), del Colegio Hugo Dávila.

Parcialmente Totalmente Total

Totalmente Parcialmente
en en
de acuerdo de acuerdo
desacuerdo desacuerdo
1. Conoces plenamente los temas
abordados en el Proyecto
Sociocomunitario Productivo (PSP) 25 8 45 2 80
desarrollado en el primer semestre
de la gestión 2015
2. Los docentes de todas las
asignaturas han hecho mención de
los ejes transversales o
articuladores que deben 18 59 3 0 80
incorporarse como parte del
currículo.
3. Los temas relacionados con los
valores y equidad de género fueron
incorporados como parte del 35 27 13 5 80
currículo de cada asignatura
4. El tema de valores y equidad de
género ha sido tratado en el aula 16 25 31 8 80
con mayor énfasis posterior al PSP

73
5. Los docentes han incorporado
materiales didácticos
específicamente diseñados para el 13 21 33 13 80
tema de valores y equidad de
género
6. Es muy importante para tu
formación, profundizar el tema de 17 21 37 5 80
valores y equidad de género
7. Se nota que a partir del
desarrollo del PSP, la interrelación
y el trato social entre estudiantes 15 22 41 2 80
de diferentes sexos en general ha
mejorado
8. Estás plenamente consciente de
la importancia de poner en práctica
los valores de equidad de género 34 27 15 4 80
como forma de evitar la violencia
intrafamiliar
9. Es necesario reforzar más los
temas de valores y equidad de
género como eje articulador en las
diferentes asignaturas para una
31 23 18 8 80
mejor formación ética y moral de
los estudiantes
10. El desarrollo del PSP, ha
cumplido plenamente con su
propósito de incorporar en la 4 14 37 25 80
planificación del aula el tema de
valores y equidad de género

Promedio 21 25 27 7 80

Se observa en los resultados promediados de la tabla anterior, que se presenta un

mayor peso en las respuestas afirmativas en relación a la implementación del

74
Proyecto Sociocomunitario Productivo y la incorporación del tema de valores y
equidad de género en plan curricular por parte del docente.

Sin embargo, proporcionalmente esta diferencia positiva no es totalmente favorable

si se considera el análisis detallado de cada una de las respuestas a las afirmaciones
planteadas, ya que en varias de ellas, las frecuencias de las respuestas tienden a
otorgar mayor peso a la negación de las afirmaciones. Tal es el caso del primer ítem
donde se plantea el conocimiento que se tiene del desarrollo del Proyecto
Sociocomunitario Productivo, donde se aprecia que 47 de los 80 estudiantes
marcaron parcialmente en desacuerdo con dicha afirmación, es decir, no se tiene
pleno conocimiento de esta actividad desarrollada en el establecimiento educativo.

También se puede citar el caso del ítem 5, donde 33 del total de estudiantes señalan
estar parcialmente de acuerdo con el hecho de que los docentes incorporaron
materiales didácticos para abordar específicamente los temas de valores y equidad
de género, negando en tal caso esta situación.

75
 CAPÍTULO V

PROPUESTA
DINÁMICAS AUTO EVALUATIVAS DE LA EQUIDAD DE GENERO

1. Fundamentación

La implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo (PSP) en el Colegio

Hugo Dávila se ha desarrollado de acuerdo a los lineamientos establecidos a través
del documento presentado por las comisiones respectivas, Proyecto que ha
contemplado como eje articulador los valores en relación a la equidad de género
para evitar la violencia en todas sus formas.

Si bien la implementación de este PSP ha estado a cargo de los mismos docentes en

coordinación con todas las instancias participantes, los impactos logrados hasta el
momento de la realización de la presente investigación han sido parciales y muy
limitados, teniendo en cuenta que la estrategia principal para lograr tal cometido
consistía en que los docentes incorporen la temática de los valores en cuanto a
equidad de género en la planificación del aula, es decir, que se desarrollen en cada
asignatura módulos temáticos que aborden de manera concreta los valores y la
equidad de género como parte del currículo, implementando determinadas
estrategias didácticas para cumplir tales objetivos.

Por todos los aspectos concluidos en la investigación, se debe señalar que el

impacto logrado con la implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo ha
sido parcialmente favorable, según la evaluación realizada en la segunda parte de la
gestión académica del Colegio Hugo Dávila. Por tal motivo, es importante reforzar
dicha acción a través de las siguientes estrategias didácticas por parte de los
docentes en el aula.

76
2. Objetivos de la propuesta

2.1 Objetivo general

Reforzar en el docente los aspectos didácticos y metodológicos para incorporar la

temática de los valores y la equidad de género como eje articulador en la
planificación del aula.

2.2 Objetivos específicos

 Ejemplificar estrategias didácticas a los docentes para la incorporación del eje

articulador de los valores y la equidad de género.

 Sugerir guías didácticas para la planificación del aula.

3. Contenidos

3.1 Estrategias didácticas sugeridas

3.1.1 Estrategia 1: Desarrollo de actividades curriculares que involucren la

cuestión de género.

En las diferentes asignaturas, sea el caso de las matemáticas, ciencias de la vida o

cualquier otra, los docentes deben implementar actividades de grupo o trabajo en
equipo donde se incluyan temas netamente relacionados con la asignatura (trabajos
de investigación, científicos, actividades sociales, etc.), pero donde además se
incorpore el tema de equidad de género.

Como ejemplo se puede sugerir lo siguiente:

77
En la asignatura de matemáticas, los docentes pueden plantear problemas de la vida
real que pueden ser resueltos con el apoyo de las matemáticas, y donde la
participación de hombres y mujeres es fundamental. Para ello, el grupo conformado
por ambos sexos, deberá asignar roles, cada miembro deberá sugerir soluciones,
generar debates internos y llegar a consensos para determinar la mejor solución a un
problema.

Cada grupo expondrá su caso ante el aula en pleno, explicando las soluciones
encontradas al problema y la participación de cada uno de los hombres y mujeres del
grupo.

El conjunto de estudiantes y el docente evaluarán, la equidad de género involucrada

en el caso planteado y la solución al problema matemático en específico.

3.1.2 Estrategia 2: Sociodramas

Los docentes podrán optar también por realizar actividades teatrales que tengan que
ver específicamente con la equidad de género y, los valores en general. Estas
actividades, también deben involucrar temáticas propias de la asignatura, siempre
tocando el tema de valores.

El docente podrá asignar temas sociales a grupos de trabajo, donde los estudiantes
puedan interpretar diferentes roles, tocando aspectos éticos y morales, o mostrando
la problemática de la violencia intrafamiliar. Todo ello, con el afán de crear conciencia
respecto a temas cotidianos que se presentan en la sociedad boliviana, como la
violencia, la delincuencia entre otros.

3.1.3 Estrategia 3: Cartillas informativas

Es importante que los docentes de manera permanente generen un proceso de

reforzamiento de los contenidos relacionados con los valores y la equidad de género,

78
para ello, es imprescindible la otorgación de cartillas informativas, las mismas que
podrán ser elaboradas por el docente en un original, que posteriormente con base a
copias fotostáticas ser entregadas a los estudiantes. Estas cartillas informativas,
serán explicadas por el docente en una clase determinada, analizadas y comentadas
por los estudiantes.

3.2 Guías didácticas para introducir al estudiante a la cuestión de género

Cuadro N° 1: Actividades para el aula

SUGERENCIA 1
Tema: INTRODUCCIÓN A LA CATEGORÍA DE GÉNERO
¿En qué somos iguales? ¿En qué somos diferentes?
 Damos inicio presentando dos figuras, una de un hombre y otra de una mujer.
 Pedimos a adolescentes que vayan señalando las diferencias y semejanzas
que pueden verse a simple vista, para ello utilizamos marcadores de los dos
colores para ir diferenciando las diferencias sobre las propias figuras
presentadas al principio.
 Ahora proponemos la participación de los adolescentes y pedimos a cada uno
de ellos hacer un resumen sobre lo que hemos trabajado hasta el momento y
vamos anotando en un papelógrafo con los siguientes datos e ir registrando
las diferencias reales y aquellas que no son visibles pero que muchas veces
adolescentes pueden deducir.
 De manera conjunta, revisamos con nuestras y nuestros estudiantes lo que
hemos registrado en el papelógrafo para que podamos llegar a conclusiones,
destacando aquellas, diferencias o semejanzas deducidas y procurando
demostrar con ejemplos conjuntamente los adolescentes que estas
deducciones muchas veces no son ciertas y que las diferencias son
construcciones sociales y culturales que nuestra sociedad en su conjunto las
ha ido construyendo.

79
 Cuadro N° 2: Actividades para el aula
SUGERENCIA 2
Tema: REFLEXIONANDO SOBRE LOS ROLES DE GÉNERO EN LA FAMILIA
¿Qué hace nuestra mamá todos los días? ¿Qué hace nuestro papá todos los días?
 Pedimos a adolescentes que durante algunos minutos recuerden “hagan
memoria” o escriban individualmente en una hoja todas las actividades que
realizan sus mamás y papás durante el día.
 Espontáneamente adolescentes comunican al grupo lo que recuerdan o
anotaron en las hojas, procedemos a realizar un resumen de la información en
un papelógrafo donde ubiquemos a toda la familia, contamos cuáles son las
actividades que con mayor o menos frecuencia realizan los padres y madres
de familia, y vamos anotando en el costado de las respuestas un signo de
interrogación en aquellas que han generado burla o cuestionamiento por
nuestros y nuestras estudiantes.
 Posteriormente revisamos con el grupo las listas finales y destacamos
aquellas que tienen dudas o han dado a la burla y registramos en una hoja las
justificaciones y observaciones que presenten las y los participantes.
 Con un lenguaje adecuado a la edad de los adolescentes, explicamos el
objeto de esta actividad, resaltando la importancia de que varones y mujeres
pueden participar en diferentes actividades de manera indistinta y cada una de
éstas debe ser valorada de igual modo, sin que influya el hecho de que
seamos hombres o mujeres.
Es muy importante insistir en este tema para que podamos generar modelos
más equitativos en la familia y en la unidad de trato igualitario entre varones y
mujeres.

80
 Cuadro N° 3: Actividades para el aula
SUGERENCIA 3
Tema: LOS ROLES DE GÉNERO
Intercambio de papeles
 Iniciamos la actividad pidiendo a los varones que durante algunos minutos se
reúnan en grupo, recuerden y escriban en una hoja las actitudes que
generalmente tenemos en el desarrollo de las clases, así como el que reciben
por parte de sus compañeras; a las mujeres se les pide hacer lo mismo con
relación a sus compañeros.
 Luego les pedimos a las adolescentes que actúen como varones y a éstos
como mujeres, es decir intercambiando roles.
 En el desarrollo de esta dinámica observamos con mucha atención las formas
de actuar de varones y de mujeres en el intercambio de papeles para ir
registrando en una hoja nuestras observaciones, siempre teniendo en cuenta
el enfoque de género.
Posteriormente vamos a incluir a nuestros y nuestras estudiantes a reflexionar
sobre los roles que les ha tocado desarrollar, a través de preguntas sencillas
de modo que todos y todas puedan participar en el desarrollo del tema y
puedan por sí mismos y mismas empezar a comprender la diferencia de roles
que nos ha impuesto nuestra sociedad.
 Finalmente vamos a explicar el objetivo de la actividad, destacando el tema de
los roles y los estereotipos y valoraciones que se construyen para varones y
mujeres a lo largo de nuestra vida, es importante dar énfasis en que los roles
asignados es un tema de construcción cultural y social, esto en el entendido
de promover en nuestras interacciones en el aula relaciones de respeto y
mucho más equitativas entre todos y todas los que estamos en el aula y fuera
de ella.
FUENTE: JURADO MARISCAL, Magaly y PAZ CÉSPEDES, Marisabel, GÉNERO Y
EDUCACIÓN, Edición CEBIAE, La Paz-Bolivia, 2003, Págs. 62-64.

81
 Cuadro N° 4: Matriz de Planificación
MATRIZ DE PLANIFICACIÓN DIRIGIDA AL ALUMNO/A
TEMA OBJETIVO CONTENIDO TÉCNICA RECURSOS TIEMPO
INTRODUCCIÓN Que los En qué somos Figura de Pizarra. 45
AL GÉNERO adolescentes iguales. hombre y Marcadores minutos.
identifiquen las En qué somos mujer. rojo y azul.
diferencias y diferentes.
semejanzas que
encuentren entre
hombre y
mujeres.
ROLES DE Que identifiquen Que hace cada Matriz de Matriz de 45
GÉNERO EN LA los roles que uno de mi roles roles minutos.
FAMILIA cumple toda su familia todos los familiares. familiares.
familia. Días.

CAMBIAR LOS Descartar los Intercambio de Juego de 45

ROLES POR UN estereotipos y papeles. roles. minutos.
MOMENTO valoraciones que
explícita o
implícitamente
se den en las
relaciones
cotidianas.
EVALUACIÓN ¿Te gustaron Las caritas. Figuras. 45
DEL TALLER los temas que
minutos.
tratamos?¿Qué
te gusto
más?¿Quisieras
que sigamos
aprendiendo
más sobre el
tema?¿Qué no
te ha gustado?
FUENTE: Con base a Jurado Mariscal, Magaly y Paz Céspedes, Marisabel, Género y Educación,
Edición CEBIAE, La Paz-Bolivia, 2003, Págs. 62-64.

82
3.3 Actividades evaluativas para identificar estereotipos y violencia de
género en el aula

Esta actividad será realizada antes y después de aplicar las estrategias didácticas
utilizadas por el profesorado, para conocer criterios y las ideas estereotipadas que se
mantienen entre los estudiantes.

Se procederá a contabilizar las respuestas, cuántas son ciertas, algo ciertas y

cuántas son mentiras, para luego constatar con todo lo tratado en las anteriores
actividades con la intención de reflexionar y tomar acciones para mejorar actitudes
respecto de los estudiantes en el aula.

Se sugiere utilizar para esta fase evaluativa, el esquema de preguntas propuestas

por Jurado (2003), según el siguiente detalle.

Cuadro N° 5: Identificación de estereotipos en cuestión de género

SUPUESTOS VERDAD ALGO MENTIRA
CIERTO
Las mujeres son, por naturaleza, más sensibles
Los varones no deben llorar.
Los varones son más fuertes.
Las profesoras son más cariñosas que los
profesores
Los varones generalmente no hacen sus deberes
escolares.
Los varones no deben con ropa rosada.
Las mujeres tienen que ser más ordenadas.
Las mujeres tienen que ser más limpiecitas
Las mujeres son más habladoras que los varones
Hay deportes para las mujeres y deportes para
los hombres.

83
Es mejor que las chicas jueguen entre ellas
nomás.
Las mujeres responden menos que los varones
cuando preguntan el profesor.
Los varones son callados y prestan atención en la
clase
Los varones aprenden más rápido que las
mujeres.
Los hombres son de por sí más peleadores que
las mujeres.
Los varones no pueden jugar con muñecas.
Las mujeres no hacen sus deberes porque
siempre están en la cancha.
Es bueno que los varones sean aventureros y
arriesgados.
Los varones se ofrecen voluntariamente a
responder preguntas en la clase.
Si un varón juega con muñecas es maricón.
Si una mujer juega con varones parece hombre.
Los varones se acercan fácilmente a preguntar a
sus profesores o profesoras.
El varón pelea siembre con los demás.
Las mujeres son más indisciplinadas que los
varones.
FUENTE: Con base a Jurado Mariscal, Magaly y Paz Céspedes, Marisabel, Género Educación,
Edición Cebiae, La Paz-Bolivia, 2003, Págs. 66-67.

84
 CAPÍTULO VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

1. CONCLUSIONES

A partir del trabajo de campo desarrollado en la Unidad Educativa Hugo Dávila y tras
el procesamiento de información se llegan a las siguientes conclusiones.

A partir del objetivo general de la investigación: Describir de qué manera profesores y

estudiantes han incorporado los valores de equidad de género y lucha contra la
violencia como eje articulador en la planificación de aula, a partir de la
implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo en la gestión 2015.

De acuerdo a los resultados de la investigación se puede concluir señalando que la

incorporación de la temática de los valores y equidad de género en la planificación
del aula, aun es parcial por parte de los docentes. Considerando el poco tiempo
transcurrido entre la aplicación del Proyecto Sociocomunitario Productivo, la
adecuación que se está haciendo de las actividades curriculares al interior del aula
es incipiente.

Como se observa en el marco de resultados la temática de equidad de género y

valores contra la violencia de género asume diferentes valores e incorporación dentro
de la unidad educativa y dentro del manejo de los proyectos sociocomunitarios
productivos. Asumiéndose que la labor de los profesores frente a esta
responsabilidad de desarrollar temáticas durante una gestión ha denotado resultados
parcialmente positivos frente a la problemática de violencia en general.

Se puede concluir que la incorporación de esta línea o eje articulador parte de la

carencia de manejo didáctico e incorporación a los procesos educativos de aula por
parte de los profesores quienes tras la planificación y recomendaciones de

85
incorporación logran en un primer momento la prevención de actitudes y
comportamientos de violencia e inequidad de género.

Así mismo la incorporación de indicadores y competencias previstas permiten

evidenciar la carencia de formación docente y la necesidad de fortalecimiento del
trabajo en género por medio de dinámicas y técnicas que evidencian la
diferenciación de roles de género pero en igual condición y valoración tanto de
mujeres y varones.

Según los objetivos específicos se llegaron a las siguientes conclusiones:

Objetivo 1: Describir los procesos de introducción de la temática de equidad de

género y lucha contra la violencia, como ejes articuladores.

La introducción del eje articulador se establece por medio de la necesidad de

incorporar la temática de estructuración de familia y la generación de valores contra
la violencia. En la planificación establecida en el marco contextual se establecen
contextos problemáticos que parten de la problemática de desigualdad generada en
el propio seno familiar a través de los roles que juegan los padres de familia.
Segundo contexto de importancia respecto al cumplimiento de responsabilidades
dentro de la sociedad tanto a nivel laboral como democrático en el que se reconocen
principalmente los valores de respeto igualdad y libertad de la persona. Se enmarca
a los adolescentes dentro de las reglas y normas de comportamiento social.

Así mismo se puede incluir que el establecimiento de la temática establece

responder a la generación de comportamiento de maduración sexual en el que el
establecimiento de actitudes violentas responde a la necesidad de jerarquización
correspondiente a la teoría de supremacía biológica. Estas actitudes de
diferenciación de roles en entornos no controlados o guiados simplemente convergen
en problemáticas de identidad sexual, violencia direccional (bulling) y otros referentes
de problemáticas actuales.

86
En identificación de los aprendizajes generados a partir de la introducción del
proyecto socio productivo, reconoce en primer término la identificación de roles de
género estableciendo la valoración de las actividades familiares y laborales que
priman en la organización de la familia. En segundo término se identifica la
generación del debate entre igualdad y equidad, surgiendo de la premisa de
condiciones igualitarias para el desarrollo de la persona. Se puede concluir que la
generación del debate entre equidad e igualdad establece la reflexión frente a las
condiciones socioculturales de la ciudad de La Paz y un notable enfoque patriarcal
tanto en la crianza como en la generación de identidad grupal e individual. Sin
embargo las reflexiones desembocan en la necesidad de establecer condiciones
semejantes entre género que permitan el cumplimiento de fines sociales como ser la
educación de una familia con principal énfasis en el fortalecimiento de identidad
participativa de la mujer.

Frente a la valoración propia de los profesores como de la participación de los

estudiantes, es evidente la igualdad de condiciones establecidas tanto en actividades
educativas, recreativas como políticas dentro de la unidad educativa. En
complementación de la información brindada por los cuestionarios el reflejo de
participación especialmente de las mujeres pese a la corta edad de entre 13 a 15
años refleja proyecciones favorables de participación y empoderamiento frente a
entornos hostiles y visiones excluyentes por parte de la misma familia. Ejemplo claro
de ello la identificación de roles económicos igualitarios entre varón y mujer en la
estructura familiar, la proyección profesional y la concepción de pareja.

Objetivo 2: Conocer si los profesores de la Unidad Educativa Hugo Dávila han

incorporado los valores contra la violencia de género como eje articulador en la
planificación del aula.

Según los resultados de la investigación, es posible afirmar que los profesores y las
profesoras del primero de secundaria en los paralelos C y D del Colegio Hugo Dávila,
aun no han incorporado plenamente los contenidos relacionados con valores y

87
equidad de género en la planificación del aula. Ello se pudo constatar a partir de los
cuestionarios aplicados tanto a los propios docentes como a los estudiantes, donde
se observa que en el caso de los docentes éstos aun no han desarrollado materiales
didácticos específicamente para ser utilizados en la temática de valores y equidad de
género. Tampoco se han adecuado los módulos y contenidos temáticos propios de
cada asignatura donde se toquen temas relacionados a valores y equidad de género
por lo cual, estos tópicos se los aborda muy parcialmente.

Si bien esta deficiencia puede deberse al poco tiempo transcurrido desde la

aplicación del PSP, se evidencia que los docentes no han recibido una capacitación
adicional para poner en práctica lo desarrollado en dicho Proyecto. Además, éstos
tampoco han tenido una formación en este sentido, desde sus estudios en las
normales u otras instituciones donde pudieron haberse formado.

Objetivo 3: Analizar los efectos logrados en estudiantes por la aplicación del Proyecto
Socio Productivo Comunitario en la temática referida a los valores, la equidad de
género y lucha contra la violencia.

Por otro lado, a través de la aplicación del cuestionario a los estudiantes se puedo
comprobar que éstos, como sujetos receptores aun no perciben que los docentes
hayan puesto énfasis alguno en el tema de valores, mucho menos en cuanto a
equidad de género.

La experiencia vivida por parte de los estudiantes en el aula no contempla aspectos

relacionados con actividades dentro del aula que sean propios de la formación en
valores, situación que aun no repercute positivamente en el cambio de actitudes o
comportamientos a favor de la equidad de género y por tanto en la lucha contra la
violencia de género.

88
2. RECOMENDACIONES

Ante el desarrollo de la presente investigación, dentro de su construcción y la

realización de un trabajo de campo es importante asumir ciertos considerandos que
permitan el mejoramiento de procedimientos investigativos.

Se identificaron en especial las siguientes problemáticas:

En el desarrollo de la investigación se accedió a los últimos dos bimestres de la

gestión 2015, siendo que la implementación del proyecto productivo socio productivo
se realizo en los primeros dos bimestres, meses de febrero, marzo, abril, mayo. Tal
organización y acceso no permitieron realizar un diagnóstico previo en los
adolescentes. Es recomendable frente a la problemática de la ejecución de procesos
anuales, la participación anticipada con la comunidad educativa para establecer un
mismo punto de partida y poder observar la ejecución de los proyectos, en este caso
el de valores contra la violencia de género.

Al respecto con los profesores se puede observar que la planificación de los ejes
articuladores inicialmente sólo contempla al plantel administrativo y a las comisiones
educativas, de cierta manera hizo posible el diagnóstico en la población docente,
pero evidencia que los proyectos son propuestas de un conjunto de profesores y
profesoras, siendo pertinente sumar las sugerencias e ideas de un colectivo mayor y
representativo de los diversos actores educativos.

Según los hallazgos referidos al debate entre igualdad y equidad es necesario

profundizar la investigación hacia parámetros de reconocimiento de construcción de
valores en la estructura de relacionamiento de pareja siendo que los prejuicios contra
la mujer son aun frecuentes tanto en la familia como en el entorno educativo.

Es necesario el establecimiento de una guía de proyección de identidad tanto de

género como cultural que permita a los preadolescentes de la urbe generar valores

89
de relacionamiento y conducta favorable a una maduración de pensamiento frente a
las condiciones de desigualdad entre factores económicos, educativos y
evidentemente de género.

También es importante recomendar que los profesores y profesoras desarrollen un

taller entre ellos, para generar propuestas de aplicación de estrategias didácticas
tendientes a favorecer una mejor aplicación de las temáticas de valores y equidad de
género.

Es necesario desarrollar las guías de cómo es posible incorporar los valores y la

equidad de género en la planificación del aula, deberían desarrollarse procedimientos
o protocolos a los cuáles cada docente puede guiarse para que de acuerdo a los
contenidos temáticos en cada asignatura ellos puedan adecuar sus módulos y así
tocar temas de valores y equidad de género en cada caso.

90
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Mujeres. Madrid: Instituto de la mujer.
• Valderrama Fernández, Ricardo y Escalante Gutiérrez, Carmen. (1997)
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Silencio: Las fronteras de Género en los Andes. Denise Y. Arnold
(compiladora) Ciase/Ilca, La Paz, Bolivia.

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 Chertok, A. (2006). Psicología Digital. Recuperado el 16 de octubre de 20012,
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 Definición ABC. (2007). Recuperado el 20 de junio de 2013, de
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 Juzgado de violencia contra la mujer. (2006). VIGO. Recuperado el 4 de junio
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 Moreno. C, G. (2000). Violencia contra la mujer, Genero y equidad en la salud.
Recuperado el 10 de junio de 20013, de Organización Panamericana de la
Salud y Harvard Center for population and Development Studies:
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 Red Feminista. (2011). Recuperado el martes 14 de agosto de 2012, de
Informa sobre violencia: [Link]


95
ANEXOS

96
 Anexo 1
INSTRUMENTOS DE RELEVAMIENTO DE INFORMACIÓN

CUESTIONARIO 1
DIRIGIDO A DOCENTES

1. Sexo:
a. Mujer
b. Hombre

2. Formación académica:
a. Normal
b. Licenciatura
c. Otro

3. Antes de la implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo hacía

uso de materiales didácticos para promover la equidad de género
a. Definitivamente si
b. Probablemente si
c. Indeciso
d. Probablemente no
e. Definitivamente no

4. Se ha formado o capacitado en la temática de valores o equidad de género

a. Definitivamente si
b. Probablemente si
c. Indeciso
d. Probablemente no
e. Definitivamente no
5. Los valores y la equidad de género fueron temas incorporados en el
currículo académico y por tanto en la planificación del aula antes del PSP
a. Definitivamente si
b. Probablemente si
c. Indeciso
d. Probablemente no
e. Definitivamente no

6. Una vez desarrollado el PSP, ha comenzado a utilizar las guías didácticas

en la inclusión del enfoque de género en el aula

97
 a. Definitivamente si
b. Probablemente si
c. Indeciso
d. Probablemente no
e. Definitivamente no

7. Ha adaptado los módulos para implementar el eje articulador de equidad de

género en clase posterior al PSP
a. Definitivamente si
b. Probablemente si
c. Indeciso
d. Probablemente no
e. Definitivamente no

8. Se le ha brindado cursos de capacitación docente adicionales al PSP para

implementar la transversal equidad de género en el curriculum
a. Definitivamente si
b. Probablemente si
c. Indeciso
d. Probablemente no
e. Definitivamente no

9. Ha incorporado la transversal equidad de género en la planificación de aula

a. Definitivamente si
b. Probablemente si
c. Indeciso
d. Probablemente no
e. Definitivamente no

98
 CUESTIONARIO 2
DIRIGIDO A ESTUDIANTES

Por favor marque con una X, en la casilla de su preferencia.

Parcialmente Totalmente
Totalmente Parcialmente
en en
de acuerdo de acuerdo
desacuerdo desacuerdo
1. Conoces plenamente los temas
abordados en el Proyecto
Sociocomunitario Productivo (PSP)
desarrollado en el primer semestre
de la gestión 2015
2. Los docentes de todas las
asignaturas han hecho mención de
los ejes transversales o
articuladores que deben
incorporarse como parte del
currículo.
3. Los temas relacionados con los
valores y equidad de género fueron
incorporados como parte del
currículo de cada asignatura
4. El tema de valores y equidad de
género ha sido tratado en el aula
con mayor énfasis posterior al PSP
5. Los docentes han incorporado
materiales didácticos
específicamente diseñados para el
tema de valores y equidad de
género
6. Es muy importante para tu
formación, profundizar el tema de
valores y equidad de género
7. Se nota que a partir del desarrollo
del PSP, la interrelación y el trato
social entre estudiantes de
diferentes sexos en general ha
mejorado
8. Estás plenamente consciente de
la importancia de poner en práctica
los valores de equidad de género
como forma de evitar la violencia
intrafamiliar
9. Es necesario reforzar más los
temas de valores y equidad de
género como eje articulador en las
diferentes asignaturas para una

99
mejor formación ética y moral de los
estudiantes
10. El desarrollo del PSP, ha
cumplido plenamente con su
propósito de incorporar en la
planificación del aula el tema de
valores y equidad de género

100
 Anexo 2
Programa de aplicación para el nivel secundario
“CON EQUIDAD Y SIN VIOLENCIA”

El programa de implementación para el nivel secundario de la unidad educativa

Hugo Dávila, estuvo conformado por tres problemáticas

Nivel: Secundario
COMPETENCIA: Propone diferentes tipos de profesiones tanto para hombres y
mujeres.
INDICADOR: Toma de decisiones para elegir la una profesión sin estereotipos
sexuales.
Problemática 1: Identidad y autoestima acondicionada o representaciones
estereotipadas de las identidades femenina y masculina.

CONTEXTOS DE RELEVANCIA SOCIAL

¿Cómo se expresa la equidad de género en las relaciones entre hombres y

mujeres en la escuela?
Las relaciones entre profesor /a y los alumnos y alumnas.
Relaciones entre profesores y profesores.
Relaciones entre profesores padres y madres de familia.
¿Igualdad de oportunidades entre los alumnos y alumnas en las actividades de la
escuela?
Las alumnas realizan las mismas actividades que los alumnos.
Los alumnos y alumnas participan en clases sin ningún tipo de discriminación.
¿La elección de formación profesional o técnica sin estereotipos sexuales?
Las diferentes opciones de formación profesional o técnica.
La selección una profesión de los alumnos y alumnas.

101
 ÁREAS SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
 Debates
Análisis de las actuales profesionales de
preferencia para hombres mujeres.
Ejemplos de hombres y mujeres en trabajos que
no son asignados por la sociedad.
Importancia de la elección de una profesión sin
LENGUAJE Y ningún tipo de restricción con respecto al sexo.
COMUNICACIÓN  Producción de textos escritos
Introducción, desarrollo y conclusión del tema de
género en la escuela.
Identificar la profesión de preferencia.
Detallar el campo laboral donde quisieran
desenvolverse.
 Tasas de deserción escolar
Antecedentes y datos actuales de la deserción
escolar
Análisis de los datos obtenidos.
MATEMÁTICAS Porcentaje de crecimiento con el transcurso de los
años.
Comparación de la tasa de deserción escolar y el
número de matriculas en la actualidad.
 Sociedades y actividades humanas
La evolución de los derechos de las mujeres
Análisis del rol que cumple actualmente las
CIENCIAS DE LA VIDA organizaciones productivas y laborales con al
presencia de mujer.
Análisis de las funciones que cumplen la mujer en
instituciones públicas.

102
COMPETENCIA: Propone diferentes tipos de profesiones tanto para hombres y
mujeres.
INDICADOR: Asigna responsabilidades con igualdad tanto a hombres como a
mujeres.
Problemática 2: División sexual del trabajo y asignación inequitativa de
responsabilidades de hombres y mujeres.

CONTEXTOS DE RELEVANCIA SOCIAL

¿Designar responsabilidades a los alumnos y alumnos en las labores educativas?

Los profesores y profesoras designan trabajos sin discriminación de sexo. Ferias
científicas que realizan tanto hombres y mujeres. Actividades teatrales, poesía,
canto, etcétera.
¿Resaltar la importancia de las tareas que realizan las alumnas en las ferias
científicas?
La organización de las ferias de química, física y matemáticas realizadas por las
alumnas y alumnas, resaltando la participación de las alumnas.
Participación de padres y madres de familia en las ferias científicas.
¿Resaltar la importancia de las actividades manuales realizadas por los alumnos?
Preparación de actividades manuales.

103
 ÁREAS SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

 Debate
Acceso de la educación de hombres y mujeres
Causas para la deserción escolar.
Importancia de la igualdad de oportunidades de
LENGUAJE Y educación para hombres y mujeres.
COMUNICACIÓN  Producción de textos escritos
Redacción de las fuentes de la alta tasa de
deserción escolar.
Propuestas para generar la igualdad de
oportunidades.

 Escalas
Niveles de discriminación de género y
MATEMÁTICAS estereotipos sexistas existentes en la vida
cotidiana.
Comparación de niveles de discriminación de
género y estereotipos existentes.

 Cultura y identidad
La lucha de las mujeres por el respeto a los
derechos laborales de la mujer.
CIENCIAS DE LA VIDA Los movimientos de las mujeres y sus
planteamientos en diferentes momentos
históricos.
Análisis de la mujer como medio de publicidad.

104
COMPETENCIA: Propone diferentes tipos de profesiones tanto para hombres y
mujeres
INDICADOR: Rechaza la discriminación de sus compañeros y compañeros en
clases.
Problemática 3: Discriminación de la mujer en la historia, la participación social y
política.

CONTEXTOS DE RELEVANCIA SOCIAL

¿Actividad política de las mujeres en la actualidad?

Análisis las tareas de las mujeres en el ámbito político como: en la Asamblea
Constituyente y en otras instituciones.
Actividades que realiza la actual presidenta de la Asamblea Constituyente.
Impacto de la mujer en el ámbito político.
Importancia de la mujer en el campo político.
¿Cambio de los roles de la mujer en la actualidad?
La incursión de la mujer en las fuerzas armadas.
Mujeres que realizan actividades que solamente eran propias de los hombres:
Chofer, técnico mecánico, gerentes, etcétera.
Presencia de la mujer en la dirección de la Universidad Mayor de San Andrés:
Rector, decano, director de carrera.

105
 ÁREAS SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

 Debate
Análisis de la discriminación de género existentes
en la escuela.
Reflexión sobre los estereotipos todavía
LENGUAJE Y presentes en clases.
COMUNICACIÓN Importancia de la práctica de la equidad de
género en la escuela.
 Producción de textos escritos
Propuesta para eliminar la discriminación de
género en clases.
Práctica cotidiana de equidad de género en
clases.

 Porcentajes
Situaciones de variación de porcentaje.
MATEMÁTICAS Caracterización de situaciones de porcentajes
directa y inversa mediante un cociente o un
producto.

 Fuentes y técnicas para el conocimiento de la

sociedad
Las fuentes documentales escritas y los
CIENCIAS DE LA VIDA principales centros de documentación sobre el
tema de género.
El valor de las creaciones literarias como fuente
informativa sobre la vida e histeria de la mujer en
la sociedad.
La importancia de los testimonio orales para
reconstruir procesos sociales.

106
 Anexo 3: Fotografías.

Frontis de la Unidad Educativa Hugo Dávila

Hora de Salida con la presencia de padres de familia que cuidan de sus hijas e
hijos debido a la inseguridad ciudadana

107