Poniendo la planificación sobre el tapete1
La elaboración de este trabajo tiene como finalidad, potenciar un espacio de
reflexión colectiva y facilitar el acercamiento al proceso de planificación.
“La planificación representa y ha representado siempre la explicitación de los
deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, científico,
y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados,
incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese mismo proceso e
instrumento". (Harf, 1998)
A partir de algunas ideas claves, se pretende facilitar el acercamiento al proceso
de planificación. proveer de elementos teórico - prácticos para la comprensión
acerca del modo como se está llevando a cabo, y tender a las transformaciones
necesarias.
La planificación es un proceso mental
En el campo educativo suelen utilizarse algunos términos cuyos significados son
similares. Se fueron incorporando a nuestro vocabulario en distintos momentos
históricos y comenzaron a convivir, muchas veces creando ciertas confusiones.
Así ocurre con palabras como proyecto, programa, diseño y plan.
Proyecto significa - entre otras acepciones - pensar en ejecutar algo. Pero
también designa el conjunto de escritos mediante el cual se puede transmitir una
idea sobre como va a ser aquello que se ejecutará.
Etimológicamente, la palabra programa se refiere al anuncio que se realiza por
escrito de las partes que integrarán un acto o un espectáculo.
El término diseño, se utiliza en el campo del dibujo, de las artes o de la
arquitectura, para aludir al bosquejo que se efectúa de una figura, de un edificio o
de algún otro tipo de obra.
Plan, designa el intento, el proyecto, la estructura de algo que se hará. Planificar,
es hacer el plan o el proyecto de una acción.
1
Estos registros corresponden a la conferencia dictada por la LIc. R. Harf para un curso de Formadores de
Formadores, en el IPES. El mismo es el resultado de apuntes personales, sostenidos con registros de
transparencias y grabaciones de audio.
1
De lo anterior, se puede decir que, por un lado, se incluye el significado de
ideación, de generación de ideas acerca de algo: pensamiento, bosquejo,
estructura, anuncio de aquello que se hará o que se está haciendo. En este
sentido se habla de la planificación como proceso mental.
Por otra parte, se alude al producto de esa ideación a través de una
representación gráfica o de un conjunto de escritos. A este significado se apela
cuando en el terreno educativo se habla del proyecto, de la planificación o del
diseño llevado al papel por un organismo político-técnico o por los docentes de
una institución. Para hacer referencia a este producto del pensamiento humano,
también se emplea el término planificación.
Se puede definir la planificación como el proceso mental que orienta la acción en
una dirección determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar
una meta. Este proceso mental puede ser representado a través de un diseño
capaz de informarnos a nosotros mismos y también a los otros sobre los alcances
del plan o del proyecto trazado.
Para poder mirar más allá, resulta de interés identificar los supuestos y las
valoraciones que efectuamos acerca de la enseñanza, del aprendizaje, de los
contenidos, de nuestro rol como docentes... De esa manera se podría observar las
ideas que subyacen a la práctica y que influyen en las elecciones y en las
decisiones que tomamos en el momento de actuar.
"Consideramos que la planificación didáctica es simultáneamente un proceso
mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto
comunicable, analizable, modificable. Esta diferencia conceptual, que implica una
necesaria complementariedad entre ambos es importante de destacar, ya que
cualquier modificación de la cual queramos hacernos cargo deberá definir si lo que
se desea modificar es la forma que la planificación como producto adopta, o si
desea enfocar sus mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental,
organizativo, anticipatorio y mediador se lleva a cabo." (Pastorino, 1995.)
Se suele considerar como planificación únicamente al producto concreto,
ignorando el proceso mental. La planificación de la enseñanza es una actividad
mental que realizan de una u otra manera todos los profesores.
2
Se planifica, de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida
en que ello significa el poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción
Poner el acento en que planificar es un proceso mental nos permite afirmar la
diferencia entre el proceso y su explicitación gráfica.
El argumento, muy generalizado, de los educadores, referido a la planificación
adquiere entonces otra dimensión: la dificultad mayor no radica en este proceso
de pensamiento sino en la modalidad de su explicitación.
¿Para qué se necesita escribir la planificación si, de todos modos, el docente
puede, y efectivamente planifica, en tanto proceso mental? La respuesta
contempla como argumento que se podrá emplear las ventajas generales de la
lengua escrita:
1. organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a
una lógica sintáctica y semántica.
2. actuar a modo de memoria del pensamiento, es una comunicación duradera.
3. permitir la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y
ajenas, anteriores y actuales.
4. facilitar la reflexión sobre los procesos decisorios del quehacer docente.
5. apuntar a la producción conjunta en lo referido a la planificación didáctica:
estimular el “compartir”.
6. permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento
organizador de sus prácticas en el momento y lugar que así lo necesite.
7 exige una selección lo más precisa posible, ya que se intenta que el texto
contenga la información considerada relevante.
Los componentes de la planificación
El ámbito pedagógico - didáctico, es el que determina cuáles serán los
componentes de la planificación. Se pueden planificar, y efectivamente lo
hacemos, todas nuestras actividades cotidianas, tanto las más sencillas como
aquellas que exigen un esfuerzo, la ida al supermercado como una reunión de
negocios. El proceso de planificación de las actividades de la vida cotidiana
comparte con las actividades escolares muchas de sus características; en cuanto
3
proceso mental que posibilita la anticipación, previsión y organización de las
actividades, los recursos, los tiempos, los espacios, etc.
Cuando planificamos otro tipo de actividades, que no son actividades pedagógico -
didácticas; una fiesta con amigos, por ejemplo, se tomarán en consideración
algunos componentes coincidentes, tales como objetivos y recursos, pero otros
componentes no serán considerados, por ejemplo "contenidos", ya que su
finalidad, la de la fiesta no es la de “enseñar” nada.
Es el “objeto” de la planificación quien determina cuáles serán los componentes
que se deberán tomar en consideración.
También es cierto que, refiriéndonos directamente a la planificación didáctica,
estos componentes tienen una estrecha relación con el Modelo Didáctico que
subyace, el cual no es permanente, fijo e inmutable, sino que responde a
concepciones teóricas y políticas educativas definidas en contextos históricos y
geográficos particulares. Esta consideración explica el que algunos de los
componentes tengan en algunos momentos históricos mayor o menor presencia
en la planificación.
Es importante destacar la relación entre la planificación del docente y el Modelo
Didáctico. Es justamente en el Modelo Didáctico, y en la definición de los
componentes didácticos es donde se ponen de manifiesto las concepciones
pedagógicas que se sustentan.
La definición de los componentes didácticos y la relación que se establece entre
ellos es lo que brinda unidad de criterios en el quehacer docente; simultáneamente
podremos observar cómo el docente, a partir de sucesivas indagaciones y lecturas
diagnósticas de su contexto y de su grupo particular, es quien dará su sello
particular a la planificación didáctica que irá elaborando en su desempeño
cotidiano.
En la planificación se explicitan:
a) los objetivos que se pretenden alcanzar,
b) los contenidos que se deberán enseñar para alcanzar esos objetivos;
c) las actividades que consideramos que los alumnos deberán realizar para
aprender
4
d) las estrategias que los docentes pondrán en juego para que los estudiantes
realicen las actividades que les permitirán aprender los contenidos
Esto nos permite afirmar, que no podemos plantearnos de ningún modo una
relación de “uno a uno, a uno, a uno” entre los diversos componentes, todos los
objetivos planteados deberán tener su correlato en contenidos, actividades,
estrategias y viceversa.
Esta correlación de ninguna manera es unilineal: un mismo objetivo puede verse
concretizado en más de un contenido; una misma actividad puede ser útil para el
aprendizaje de varios contenidos, etc.
Lo que sí es imprescindible es que no se planteen objetivos sin que aparezcan
contenidos y actividades que facilitarán su logro.
Es interesante acercarnos a algunas de las características que tiene o podría tener
la explicitación de los diversos componentes en las planificaciones.
Objetivos
No debemos olvidar que en esencia el sentido de los objetivos es imprimir
direccionalidad a la acción educativa. Se presentan generalmente bajo diversas
formas: se los redacta de distintos modos.
La planificación, y por lo tanto sus componentes, tienen un carácter instrumental:
partiendo de asumir un Modelo Didáctico, pretendemos que nos sea útil para
encarar nuestra tarea: la de enseñar.
Si bien la explicitación escrita que se haga de los objetivos, la forma que ella
adopte es un indicador de las concepciones que subyacen; no siempre, ni
automáticamente, el que un objetivo esté redactado de un modo más o menos
“general” o más o menos “operativo” necesariamente indicará el mayor o menor
grado de una actitud “conductista” por parte del docente. En muchos casos la
forma de redactar el objetivo indica la necesidad de focalizar con mayor o menor
precisión la dirección a seguir por el docente en la selección y organización de los
contenidos, las actividades, los recursos y la evaluación continua.
5
Contenidos
En general son los contenidos el componente que más se destaca en las
planificaciones, respondiendo a la necesidad actual de su revalorización como
instrumentos para organizar y comprender la realidad. Como se plantea en los
documentos curriculares son ellos el sustrato básico de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje; siempre se enseña y se aprende “algo”, que debe
servir para organizar la realidad en la que se inserta el alumno.
Los contenidos son extraídos de las distintas disciplinas, que les dan legitimidad.;
pero deben servir al alumno para la comprensión de la realidad: es imprescindible
la consideración de la relación con la realidad en la cual se inserta: el recorte de la
realidad seleccionada deberá permitir establecer este vínculo significativo.
Debemos evitar el riesgo de abordar los contenidos con un enfoque más
tradicional, en el cual no se presta la atención que consideramos imprescindible al
hecho de que, a partir de la estructura didáctica seleccionada se determinarán
cuáles son los contenidos disciplinares más adecuados para analizar los
elementos de esa realidad, o para resolver los problemas que se plantearán al
enfrentar la concreción de un proyecto determinado.
Por lo tanto, es necesario que el “recorte” reproduzca la complejidad del ambiente
con todos sus elementos, que el problema o cuestión que se trata de resolver en
el proyecto requiera acudir al ambiente en busca de respuestas necesarias; para
que los contenidos no queden aislados, evitando así el peligro de que tomen un
valor en sí mismos, en forma de datos y hechos descontextualizados que no dan
cuenta de la realidad.
6
Actividades
Es importante evitar que se tenga la idea de que lo que se escribe “debe” suceder,
para no correr el riesgo de que la planificación sea considerada un “fracaso” si las
cosas no pasan del modo como estaban descriptas y anticipadas.
Es fundamental diferenciar en la actividad áulica las actividades que desarrollan
los estudiantes de aquellas que desarrollan los docentes.
En forma genérica: a las actividades que desarrollan los docentes - en este caso –
las denominamos estrategias metodológicas. Estas estrategias metodológicas son
las que condicionan las actividades de los alumnos teniendo presente el concepto
de interactividad.
Las estrategias metodológicas son uno de los más relevantes portadores de la
intencionalidad pedagógica, y se constituyen por ende en indicadores de las
concepciones que subyacen al quehacer cotidiano del docente.
El modo de presentar una propuesta, el tipo de preguntas que se realizan, las
intervenciones que el docente se propone tener en el transcurso de la situación de
enseñanza deberían merecer tanto lugar en la planificación como lo tienen los
contenidos: “… la justificada preocupación por los contenidos, marca definitoria de
las propuestas curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es
también contenido y que las vías o modos propuestos para la circulación o
construcción del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros.” (Edelstein -
Litwin, 1996)
Es importante destacar que el docente debe situarse como mediador entre el
conocimiento y el alumno, siendo él el representante de un conocimiento
socialmente legitimado. Este lugar es claro desde el momento que es él quien
planifica (plantea objetivos, contenidos y actividades) dándole dirección al proceso
de aprendizaje.
Es así como se puede plantear que la intencionalidad pedagógica se pone de
manifiesto en aspectos claros y definidos: las actividades deben estar pensadas
en relación con la apropiación de ciertos saberes, deben estar estructuradas
siguiendo secuencias pertinentes, el docente debe asumir una posición
7
diferenciada con respecto al grupo, como presentador y orientador de las
actividades.
Es por ello por lo que debemos marcar algunas de las debilidades que pueden
presentarse en las actividades planificadas: son a veces actividades demasiado
simples, cuya simpleza no presenta problema o desafío a los estudiantes, no los
obliga a reestructurar su conocimiento previo para comprender la realidad; y
terminan siendo actividades repetitivas y reiterativas. Se puede observar en estos
casos que los conocimientos previos no son tenidos en cuenta, no se realizan
procesos de indagación en relación con ellos, por lo cual es difícil plantear
actividades pensadas para provocar confrontaciones con estos saberes previos.
Debemos prestar atención a la dinámica propuesta para el desarrollo de las
actividades, ya que, si aquellas solo se trabajan en grupo, dificultan la
confrontación de ideas entre los alumnos, ya sea en su preparación, en su
desarrollo, en su resolución y en su evaluación.
En las actividades se pone de manifiesto la articulación de contenidos:
a) los contenidos a enseñar en las actividades propuestas deberán intentar dar
respuesta a situaciones problemáticas, las cuales son el eje de la Unidad
Didáctica o Proyecto.
b) Las actividades podrán organizarse en torno a contenidos de una o más
disciplinas.
c) En la medida en que las situaciones problemáticas se refieren a la complejidad
de la realidad, aunque cada actividad pueda tener un cierto grado de autonomía
y/o especificidad (dado por el contenido disciplinar que aborda), todas las
“respuestas” que se van encontrando, todos los saberes de los cuales se van
apropiando, van a ir permitiéndoles organizar esa realidad “única” y compleja.
d) De acuerdo a lo anterior, sería importante que en la planificación se explicite de
qué modo las actividades -“sueltas” o no - se correlacionan; en la medida en que
ellas permiten diferentes miradas sobre un mismo núcleo problemático.
Lo que se debe tratar de evitar es que los contenidos que se enseñen asuman una
forma de “compartimientos estancos y separados”. Es importante que se pueda
hacer un proceso constante de ida y vuelta entre la o las situaciones
8
problemáticas que dieron origen a la Unidad Didáctica o Proyecto y las actividades
particulares. Es justamente este proceso constante de realimentación el que
facilitará la transferencia de lo aprendido en determinadas situaciones a otras
situaciones diferentes. Transferir lo aprendido es un aprendizaje muy importante y
se relaciona con este punto.
El concepto de que la planificación tiene un autor individual y un "dueño"
institucional no será muy sencillo de comprender y de aceptar, pero poder
entender a la planificación como un producto institucional, con un autor individual,
parte de la comprensión de que el hacer pedagógico siempre es un hacer
institucional, ya sea la actividad realizada en la sala, en el patio o en un museo o
supermercado, ya sea que esté a cargo de un docente o varios docentes.
Si la responsabilidad de los procesos de aprendizaje y de enseñanza es una
responsabilidad institucional, entonces la planificación didáctica que el docente
realiza podrá transformarse en un “objeto institucional” que podrá ser utilizado en
función de las necesidades de la marcha de la institución:
a) como instrumentos para la socialización de experiencias y circulación de
propuestas didácticas entre todos los docentes;
b) Como elementos de análisis de la marcha de los procesos educativos
individuales, grupales e institucionales,
c) Como elementos de análisis de la marcha de los Proyectos Institucionales, etc.
"El proceso de planificación, como proceso mental, implica a un docente que es
simultáneamente el único actor "real" de la situación. Este actor, al planificar,
"imagina" las actuaciones de los otros actores, a veces moldeándolas de acuerdo
con sus intereses, deseos, miedos y saberes. En la práctica docente concreta,
estos otros actores no son imaginados, sino que se conforma un entramado de
interacciones; este entramado es dinámico, muchas veces imprevisible, cambiante
en sus variables temporales, espaciales y vinculares. Ya no estamos en el plano
de lo "mental, imaginado y pensado" sino que, además de estos aspectos,
estamos concretamente en el plano de lo "actuado". (Pastorino, 1995.)
Se hace referencia también al rol que el equipo de conducción ocupa con respecto
a la planificación; a fin de establecer un entramado institucional coherente. Las
9
posibilidades reales de esa concreción a partir de una mirada institucional en lo
referido a disposición de recursos materiales y humanos, distribución de tiempos y
espacios, adjudicación de responsabilidades. La necesidad de colaborar con el
docente en la previsión y análisis de posibles consecuencias y efectos de las
acciones propuestas, tanto en lo referido a los aprendizajes de los alumnos, como
en la marcha global de la institución.
Entender a la planificación como un instrumento comunicativo conlleva algunas
consideraciones. Toda planificación implica un emisor, rol en un primer momento
asumido por el docente, y luego por el directivo, cuando hace acotaciones y/o pide
aclaraciones, en la devolución de la planificación al docente. También implica un
receptor, alguien que recibe la información que ella contiene: este receptor puede
ser el mismo docente - en diferentes momentos de su accionar -, el directivo, otros
docentes. Además, como vehículo comunicativo, se constituye en un contenedor
de informaciones múltiples. Esta multiplicidad de mensajes no radica únicamente
en el texto explícito sino también en la forma que ellos asumen.
Toda planificación implica el empleo y aceptación (o no) de un sistema de códigos
con un mayor o menor grado de comprensión por parte de los actores
involucrados. Estos códigos son sumamente importantes de considerar a la hora
de escribir y leer una planificación.
Una de las preguntas clásicas al momento de planificar es: ¿por dónde empiezo?
La respuesta, igualmente clásica es: ¡Por los objetivos, naturalmente! Trataremos
de cambiar, no la respuesta, sino la pregunta: En vez de "¿por dónde empiezo?"
sería: "¿por dónde entro?"
Esta temeraria afirmación podrá comenzar a tener sentido en la medida en que
podamos comprender a la planificación como un sistema conformado por
elementos y sus relaciones. Al hablar de sistema la relación entre los elementos
no es secuencial ni unilineal. No debemos confundir la relación entre los
elementos del sistema "planificación" con la disposición gráfica de los
componentes en una hoja de papel. La concepción de planificación como sistema
nos sirve es para comprender que a un sistema puedo "entrar" por cualquiera de
los elementos que lo conforman, ya que una vez "dentro" del sistema iré
10
registrando y estableciendo las relaciones necesarias. En alguna ocasión puede
suceder, y efectivamente muchas veces sucede, que una planificación comienza a
tomar cuerpo a partir de la visión de algunos materiales de los cuales podemos
disponer en el contexto geográfico concreto en el cual se trabaja. En otros casos
podrá ser una propuesta de salida la que despierta nuestro interés docente. Es en
esos momentos cuando sentimos que no actuamos adecuadamente, pues hemos
"empezado" por el recurso, o por la actividad y no por los objetivos. Es interesante
comenzar a reflexionar sobre el hecho de que en realidad sí hemos comenzado
por los objetivos, ya que la "mirada" que hemos echado sobre los recursos o
actividades no es una mirada ingenua, sino que ella está dirigida, determinada,
condicionada, encausada, por los objetivos del nivel; los cuales son conocidos por
nosotros, con un mayor o menor grado de amplitud, desde el momento del inicio
de nuestra formación en el profesorado.
Lo que deseamos afirmar con esto es que siempre "empezamos" por los objetivos,
ya que ellos son algo así como los "anteojos" desde los cuales miramos los otros
componentes didácticos, aun cuando "entremos" al sistema por alguno de los
otros componentes. Es a partir de esta comprensión que se vislumbra con mayor
claridad lo sostenido al principio acerca de la doble dimensión de la planificación:
como proceso mental y como explicitación escrita producto de ese proceso.
La planificación en tanto proceso mental implica una concepción sistémica en el
tratamiento de sus componentes; sistema en el cual "entro" más que "empiezo".
La planificación en tanto explicitación escrita implica un antes y después en el
transcurso del escribir, una secuencia que responde a la lógica de la lengua
escrita. Esta lógica no siempre se corresponde con la lógica de los procesos
mentales, los cuales no requieren de una secuencia lineal estricta.
Si la planificación cumple la función de organización de la tarea, nos podemos
preguntar por el lugar que ésta da al imprevisto. Debemos recordar que la
planificación no “es” la realidad sino una simplificación de esta, por lo tanto,
podemos observar que se tienen en cuenta algunas de las variables, las cuales se
van “moldeando” de acuerdo con necesidades de un actor esencial: el docente.
11
Pero no se puede dejar de considerar que lo que sucede en la clase es siempre
más complejo e imprevisible que lo que se pueda planificar.
Volviendo a nuestras concepciones paradigmáticas podremos analizar que, desde
un paradigma simplista, el docente probablemente intentará prever los imprevistos
o los cambios que se puedan producir en la clase, ya que muchas veces supone
que al planificar controlará todas las variables y por lo tanto lo que se producirá en
la práctica es la copia de lo planificado. Esto no da lugar al imprevisto, el cual
muchas veces es definido como obstáculo en sí mismo. Vivir como una disyuntiva
la planificación y el imprevisto surge fundamentalmente cuando la planificación lo
excluye.
Acotaremos a ello la concepción de flexibilidad que acompaña la planificación;
esta aparece como necesidad ineludible desde el momento en que se considera,
entre otras muchas, la variable que hace a la posibilidad de modificación por parte
de los alumnos. Ello parte de tenerse en cuenta la incidencia de los saberes
previos de los alumnos y por lo tanto la variación que ellos pueden imprimir a las
actividades propuestas, ya que no todo el grupo y en cualquier lugar y momento
responderá de la misma manera a las propuestas didácticas del docente.
Nos parece útil considerar a la planificación como un proceso constante, que a la
par que intenta anticipar y prever, no garantiza la aparición de lo previsto y
anticipado; por lo tanto más que errores que deberían haber sido evitados,
haremos referencia a la incidencia que la realidad compleja tiene en nuestras
programaciones, llevándonos constantemente a repensar lo planificado,
reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los "errores" permiten la
reconstrucción activa de lo planificado, considerando variables siempre novedosas
en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsión ni sumisión a
los imprevistos.
De lo anterior surge la forma de titular la planificación como sucesión de
"borradores"; en tanto diseños constantemente reestructurados y reorganizados,
en tanto posibilidad de incluir la realidad siempre compleja y hasta cierto punto
imprevisible; en tanto la no necesidad de "torcer" la práctica cotidiana para lograr
"incrustarla", "modelarla", de acuerdo con lo previamente planificado.
12
