Publicado en Revista Española de Pedagogía, Volumen 75, Número 267, enero de 2017,
pp. 180-194.
Diotima o de la dificultad de enseñar filosofía
Ernesto Baltar
Orden Jiménez, R. V., García Norro, J. J. e Ingala Gómez, E. (Coords.) (2016). Diotima o
de la dificultad de enseñar filosofía. Madrid: Escolar y Mayo. 367 pp.
Aunque la filosofía parece estar vinculada de forma irrenunciable a su enseñanza y
transmisión, no siempre se distingue suficientemente entre los procedimientos de
investigación y los de enseñanza filosófica, con lo que a veces se echa en falta una
reflexión explícita sobre la metodología del aprendizaje de la filosofía. Precisamente en una
época en que la presencia de esta disciplina ha sido relegada en los planes de estudio hasta
casi su extinción, se hace más indispensable y pertinente el estudio de su didáctica y de su
importancia como materia formativa.
Coordinado por los profesores Rafael V. del Orden, Juan José García Norro y
Emma Ingala, este libro recoge buena parte de las contribuciones de los participantes en las
Jornadas Internacionales de Innovación Didáctica en la Enseñanza de la Filosofía que se
celebraron a finales de 2014 en la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de
Madrid. Este congreso reunió a profesores universitarios, profesores de enseñanza
secundaria, filósofos que desempeñan su trabajo en enseñanzas no formales y alumnos del
máster de formación del profesorado con el objetivo de poner en común sus reflexiones
sobre algunas cuestiones referentes a la enseñanza de la filosofía en la actualidad, como son
la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior en el ámbito de la filosofía, el
paso de la transmisión de saberes a la enseñanza de competencias, el problema de la
evaluación del aprendizaje filosófico, la situación de la enseñanza de la filosofía en
España y en otros países, las olimpiadas filosóficas o certámenes de debates y las
experiencias de innovación docente, entre otras.
Asumiendo el famoso adagio kantiano de que no se puede aprender filosofía sino
solo a filosofar, muchos profesores de filosofía han sido tradicionalmente conscientes de
que sobre todo enseñan competencias a sus alumnos, más que contenidos, anticipando el
enfoque en el que tanto ha insistido la reforma del EEES sobre el valor de las
competencias, como si reivindicase un giro de planteamiento fundamental en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Diotima o de la dificultad de enseñar filosofía, cuyo título hace referencia a la
maestra de Sócrates que le había enseñado todo lo que sabía del amor, se subdivide en
cuatro apartados: «El papel del profesor de filosofía», «El lugar de la filosofía en la
enseñanza», «La enseñanza de la filosofía por países» y «Experiencias e innovaciones
didácticas». Aunque consta de veintinueve ponencias, aquí solo vamos a poder ocuparnos –
por cuestiones de espacio– de cuatro de ellas.
En «Transformaciones didácticas» el profesor Johannes Rohbeck, de la Technische
Universität de Dresde, parte de la enseñanza de la filosofía como proceso de mediación de
saber que conlleva el esfuerzo del profesor por explicar ideas filosóficas, conceptos y
argumentos de la tradición filosófica, sin olvidar el propósito de enseñar a filosofar.
Distingue tres tipos fundamentales de mediación entre filosofía y enseñanza, que
corresponden a tres enfoques filosóficos y que conllevarían sus respectivas teorías
didácticas:
1) Cuando se parte de la filosofía como especialidad académica, teórica,
configurada por la tradición histórica y la sistemática actual, la labor del profesor
consiste en una especie de reproducción de la filosofía. Se habla así, en sentido
polémico, de una mera didáctica de la reproducción, que emplearía el método
deductivo.
2) Cuando se define la esencia de la filosofía como diálogo, centrándose en
la práctica de la enseñanza, la labor del profesor consiste en la interlocución con los
estudiantes. Se habla aquí de tesis de la constitución, que utilizaría el método
inductivo.
3) Cuando se distingue entre la filosofía y su didáctica como dos esferas
autónomas e independientes, aumenta el potencial didáctico en la práctica de la
enseñanza bajo el presupuesto de una distancia productiva con la filosofía. Propone
así Rohbeck su modelo de la transformación, al que correspondería un método
«abductivo» (en el sentido del pragmatista americano Charles S. Peirce).
Rohbeck entiende la «transformación didáctica» como una estrategia del discurso
didáctico que determina la elección y modificación de lo transmitido: «Aquello que se tiene
como fundamental en la filosofía académica (por ejemplo, la lógica formal), puede jugar un
papel secundario en la práctica de la enseñanza. De modo inverso, aquello que en la
filosofía es considerado algo muy específico y particular (por ejemplo, determinados
métodos), en la práctica de la enseñanza puede transformarse en un procedimiento
elemental. Y, finalmente, temas que para filósofos de universidad son meramente
marginales (como determinados géneros textuales, más allá de los tratados habituales),
pueden ocupar el centro de atención en una escuela» (p. 15). Asume, por tanto, que los
conceptos y argumentos adquieren su significado mediante el contexto en el que se sitúan
dentro de determinados discursos, pues el ámbito discursivo determina la función
semántica.
Esta «transformación didáctica» implica la extrapolación y reformulación de las
corrientes de pensamiento de la filosofía contemporánea en procedimientos o prácticas
filosóficas que se aprendan en clase y que los estudiantes puedan aplicar de manera
autónoma, como la filosofía analítica, el constructivismo, la fenomenología, la dialéctica, la
hermenéutica, la deconstrucción o la filosofía experimental, entre otras. En este sentido son
fundamentales las competencias filosóficas, que se deben transmitir en el aula mediante el
diálogo, la conversación, la lectura de textos o la escritura de ensayos.
En definitiva, se trata de «extraer la realización viviente de un filosofar metódico
dirigido y convertirla en competencias realizadas» (p. 18), llevando las teorías filosóficas a
las prácticas habituales, cotidianas. Los métodos no son meras habilidades técnicas sino una
actitud fundamental de la filosofía, por lo que su transmisión sirve al objetivo de que los
estudiantes aprendan a filosofar por ellos mismos.
El profesor García Norro, de la Universidad Complutense de Madrid, lamenta que la
enseñanza esté centrada exclusivamente en las aptitudes y que se haya renunciado a la
enseñanza de actitudes, pues aunque aquellas dotan al alumno de conocimiento y de poder,
no le aportan el querer sin el cual la acción es imposible. Se ha generalizado «la convicción
de que, a fin de cuentas, no tenemos derecho a inculcar actitudes y que desconocemos
cómo verificar si lo hemos logrado, en el caso de que nos atreviéramos a intentarlo. A un
no poder moral (no tengo derecho a hacerlo) se suma un no poder efectivo (no sabría cómo
hacerlo, sobre todo porque carezco de los medios para comprobar si lo he logrado)»
(«Aptitudes y actitudes del profesor de filosofía», p. 28). Esto condena a la enseñanza al
fracaso.
Todos nos enseñamos unos a otros continuamente, aun sin pretenderlo, pues es una
consecuencia necesaria de la interacción personal. El profesor no es el único agente
educativo y la sociedad va conformando una serie de actitudes en el alumno que pueden no
ser las más deseables.
Propone García Norro la enseñanza de seis actitudes fundamentales para los futuros
profesores de secundaria: la reflexividad, la investigación, el respeto a la ley, el trabajo
colaborativo, el compromiso cívico y la conciencia profesional. Las dos formas
complementarias mediante las cuales se pueden enseñar actitudes son la reflexión (desde
los diálogos platónicos, la filosofía ha reflexionado sobre las virtudes, su definición, objeto
y naturaleza) y el ejemplo (es decir, el ejercicio de esas virtudes). De la misma manera que
la enseñanza teórica de las aptitudes se complementa con su ejercicio, también en el ámbito
de las actitudes es preciso que el alumno las vea cumplidas en el comportamiento de sus
profesores.
El profesor Enrico Berti, de la Universidad de Padua, defiende la utilidad de la
historia de la filosofía no solo para la enseñanza de la filosofía sino también para la
enseñanza de otras disciplinas como la historia, la literatura, la física o la biología. Esto no
significa que haya que abandonarse a una enseñanza meramente doxográfica, relativista y
escéptica, sino que hay que adoptar un método filosófico que implique una evaluación de la
coherencia interna de los sistemas, de la actitud para responder a los problemas en los que
tuvieron su origen y de su verdad o falsedad. Es decir, una crítica de los sistemas y una
propuesta de soluciones alternativas.
Hay que ser conscientes, advierte Berti, de los límites de esta posición: una
presentación totalmente imparcial de la filosofía es imposible, pues para hacer historia de la
filosofía siempre es necesario tener un concepto de filosofía, es decir, tener una filosofía,
sea elaborada por sí mismo o por otro. Tampoco es posible un conocimiento completo y
homogéneo de toda la historia de la filosofía.
Por su parte, el profesor Tomás Calvo Martínez reflexiona sobre las «Funciones
formativa e informativa de la Historia de la Filosofía». Afirma que el interés histórico por
la filosofía suele ir asociado a una visión culturalista del pensamiento filosófico, como si
este fuese una manifestación cultural más, mientras que la mayor parte de los filósofos
rechazan este reduccionismo y defienden la especificidad de la filosofía, si bien la
entienden de distintas maneras.
La «Doxografía» (exposición de las distintas opiniones), la «Historia filológica de la
filosofía» (a partir del estudio riguroso de los textos y materiales) y la «Historia filosófica
de la filosofía» (que busca su sentido y se fundamenta en distintos momentos del
desenvolvimiento sistemático de la propia razón) serían las tres maneras principales de
concebir la historia de la filosofía.
Calvo defiende una cierta integración entre las propuestas filológica y filosófica de
la historia de la filosofía, eliminando sus deficiencias y potenciando los aspectos formativo
e informativo de la disciplina: «Integrando armónicamente ambas perspectivas le será
posible informar acerca de la filosofía en su propia historia, y también más ampliamente,
acerca de los distintos contextos histórico-culturales en que la reflexión filosófica se ha
desarrollado. Y servirá también para formar a los alumnos en la argumentación y en la
reflexión crítica acerca de las cuestiones filosóficas últimas y más fundamentales que la
humanidad se ha planteado históricamente y se sigue planteando en nuestro presente» (p.
90). Para ello propone acercar la doxografía y la historia filosófica al momento de la
«apropiación» y aproximar la historia filológica al momento de la superación de la
extrañeza y de la «distancia», como momentos constitutivos de la tarea hermenéutica de la
comprensión.
Del resto de ponencias del libro, podemos destacar las siguientes: la de Ignacio
Pajón Leyra sobre la recuperación de la oratoria en la enseñanza de la filosofía, la de Javier
Gracia Calandín sobre la sistematización de experiencias en ética a partir de un intercambio
Comenius, la de Annalisa Caputo sobre la experiencia del laboratorio de didáctica
filosófica Philosophia ludens de la Universidad de Bari y la de Gemma Muñoz Alonso
sobre el impacto del entorno digital en la enseñanza de la filosofía.
En definitiva, Diotima o de la dificultad de enseñar filosofía es un libro muy
interesante que nos ayuda a pensar sobre la educación filosófica y nos orienta sobre los
desafíos que la misma tiene planteada en el futuro. Aunque en filosofía no exista una
distinción tan marcada como en otras áreas entre el modo de descubrimiento o
investigación y el de exposición o transmisión del saber, los profesores de filosofía deben
reflexionar sobre la manera en que enseñan su disciplina, no relegando esta labor en
exclusiva en las figuras de los pedagogos o expertos en didáctica.
La reflexión didáctica pertenece a la esencia no solo de la enseñanza de la filosofía
sino también de la filosofía misma. La filosofía, que incluye una reflexión sobre otros
saberes y por tanto se erige en un metasaber (filosofía de la ciencia, filosofía de la historia,
filosofía de la religión, filosofía del arte, etc), debe incorporar también por definición una
metafilosofía. Por así decirlo, en la filosofía van de suyo tanto la enseñanza de la misma
como la reflexión didáctica.
Ernesto Baltar
