UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA, LEÓN

FACULTAD DE CIENCAIS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES

EXAMEN DE GRADO

Documento sobre los componentes relacionados a la

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Compendio Elaborado por:

Lic. Holberth R. Jarquín Canales

Junio-Julio/2015

¡A la Libertad por la Universidad!

 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

1. Generalidades
1.1.Características del conocimiento científico

La formación docente nunca termina; como educadores debemos y tenemos el

compromiso de mantener una capacitación, reflexión y actualización constante que
redunde en procesos de enseñanza de calidad para los estudiantes y las nuevas
generaciones.

Los que formamos en Ciencias Sociales tenemos a favor el abordar un área que presenta
constantes cambios en los planos ideológico, político, cultural, económico, ambiental y
social. Las Ciencias Sociales son diversas, y como el espacio geográfico también son
dinámicas y diferenciadas, por ello el compromiso necesario de una formación docente.

Esta área, según lo que dicta el Programa de Estudio de Ciencias Sociales para Educación
Secundaria de Nicaragua (Ministerio de Educación, 2009), tiene como propósito el
estudio y la comprensión integral de la realidad, como resultado de la interrelación de los
procesos naturales, económicos, sociales, ambientales y culturales que han contribuido a
la conformación y desarrollo de las sociedades humanas, en el ámbito local, nacional,
regional y mundial.

Además permite la interrelación de los seres humanos con los diversos elementos que
conforman el paisaje natural y geográfico. Las características de los hechos, fenómenos
y acontecimientos más relevantes registrados en el transcurso del desarrollo y evolución
de las sociedades, para comprender el pasado y visualizar las tendencias de los cambios
futuros, que caracterizan lo procesos de integración, globalización y de cooperación hacia
los pueblos de Latinoamérica, el Caribe y el Mundo. De igual forma afirma permitir la
construcción de la identidad nacional y cultural; así como el desarrollo y apropiación de
conocimientos, hábitos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes, para participar
responsable y solidariamente en las diversas interacciones sociales.
El área, a través de los principales verbos utilizados para definir sus competencias,
conlleva al análisis, interpretación y comprensión de los procesos sociales, que han
ocurrido y que ocurren en los distintos contextos del accionar humano.

La ciencia en general sirve no sólo para conocer abstractamente, las diversas realidades
y fenomenologías; conocer sólo por conocer es absurdo e inútil. La ciencia sirve para
poder transformar, mantener o modificar partes de esas realidades. La ciencia social no
es la excepción en este sentido. En efecto, muchas veces la gente común y corriente cae
en la tentación irresistible dé creer y afirmar que si los conocimientos no son exactos y
comprobables experimentalmente, entonces no son tales; y que por el hecho de vivir en
sociedad, ya sabe uno de ella tanto como quien se ha pasado la vida estudiándola. Nada
más falso, esto equivaldría a decir que en virtud de que el ser humano es un ser natural,
sabe todo respecto a la naturaleza.

Esta actitud se ha convertido en un prejuicio fuertemente arraigado por las mismas

escuelas y sus planes de estudio, donde se da prioridad de enseñanza-aprendizaje a las
ciencias naturales y exactas. Es importante pues que tú, quien está leyendo esto,
consideres de una forma diferente a las ciencias sociales. La sociedad es muy compleja
como para pretender entenderla por experiencias cotidianas y mucho más complejo es
intentar cambiarla.

Hoy en día, las diversas ciencias respectivos conocimientos son considerados y diversas
instancias como por ejemplo, el gobierno, partidos políticos, empresas, iglesias, etc.; en
ellos se han percatado ya sociales y sus usados por de la utilidad de éstas para lograr
ciertos fines hacia la población. Por todo lo anterior, es indiscutible la necesidad de que
tengas conocimientos básicos de dichas ciencias, y aquí tienes una buena oportunidad.

Antecedentes, praxis y objetividad en las ciencias sociales

El análisis e interpretación de los fenómenos derivados de la sociedad tiene tanta

antigüedad como el estudio de los fenómenos naturales, y éstos son tan viejos como el
hombre mismo, ya que desde que el hombre es tal y adquiere conciencia de su
particularidad en el reino animal, empieza a forjarse explicaciones de su entorno natural
y social. Si bien es cierto que estas son defectuosas y nada rigurosas metódicamente
también es cierto que son tentativas derivadas de la observación. Esto que sucede entre
los hombres primitivos es más fundamentado en etapas más avanzadas de la historia
humana, donde la sociedad adquiere características más complejas y la necesidad misma
de organizarla y mantenerla o transformarla en su caso, hace necesario su conocimiento.
Así el hombre empieza a cuestionarse la existencia de diferencias sociales, del dominio,
de la existencia de un rey o autoridad suprema y súbditos en la contraparte, etc.

Sin embargo, las respuestas a estas y otras interrogantes siempre han estado determinadas
a por intereses de las clases dominantes, las cuales mistificaron la realidad, para no
penetrar en la esencia de lo social; éste ha sido uno de los obstáculos más difíciles de
vencer para el real avance de estas ciencias. Sería muy desagradable para el imperio
griego que Platón ó Aristóteles hubiesen explicado el origen del esclavismo o desacralizar
el origen divino de los monarcas; al contrario, en sus teorías justifican, como miembros
de la clase dominante, al régimen en todos sus aspectos. Esto ha ocurrido igualmente en
las nuevas épocas históricas.

Es por eso que se menciona que la ciencia social sólo avanza teórica y metodológicamente
en momentos de transformaciones, cuando hace una crítica generalizada a lo social y se
penetra en su esencia, rompiendo con las interpretaciones arterioesclesadas de las épocas
de estabilidad y que tenía como función mantener el régimen a través de sus
explicaciones.
A pesar de este hecho determinante, la ciencia social ha avanzado lenta pero
progresivamente a través de la historia. Así, tenemos que en la época de los grandes
imperios esclavistas surgen interpretaciones de lo social muy importantes; destinadas ante
todo a justificar el dominio de las clases dominantes, como "La República" y "Las Leyes"
de Platón, o "La Política" de Aristóteles, donde se hace un análisis comparado de los
regímenes políticos, además de buscar un sociedad ideal. En Roma también se desarrollan
las ciencias sociales a través del Derecho Romano y sus concepciones de la libertad,
derechos y deberes de los ciudadanos y del pueblo en general.

Precisamente en la postrimería del Imperio Romano, que fue el último bastión del
esclavismo a nivel imperialista, es cuando el catolicismo se empieza a sentir como una
interpretación alternativa de lo social y natural, esta interpretación empieza por ser
revolucionaria, pues se opone a la concepción romana, de ahí su gran avance. Este hecho
determina que en la época feudal la cosmovisión cristiana sea dominante como
consecuencia de que la Iglesia Católica misma deviene en clase social dominante.

Quizá la obra más trascendental en la época feudal en donde se da una completa

interpretación de lo social, es la "Suma teológica" de Santo Tomás de Aquino.

En el oriente, los musulmanes en esta época se expandieron por grandes extensiones

europeas, de donde recogieron experiencias e ideas novedosas, así Ibn Khaldum realiza
una de las contribuciones más originales a la ciencia social al hacer un análisis económico
de la historia. En Europa, sin embargo, es donde nuevamente se vuelve a apreciar el
cambio en las concepciones de lo social como consecuencia de los cambios políticos y
económicos de la época que implicaban el advenimiento del capitalismo.

Se requirió una nueva interpretación del mundo adaptada a los intereses del sistema
capitalista: las ciencias naturales empiezan a desarrollarse descomunalmente, surgen
diversos movimientos culturales destinados a criticar la ideología feudal y justificar la
necesidad de un nuevo régimen: el capitalista. Esto es sobre todo con el Renacimiento y
más tarde, de forma más efectiva con la Ilustración cuyas proposiciones eran las
siguientes:
1. La razón es la propiedad del hombre que universalmente le distingue.
2. La naturaleza humana es en todas partes la misma.
3. Las instituciones se hacen para los hombres y no al revés.
4. El progreso es la ley central de la sociedad.

El ideal que guía al género humano es la realización de la humanidad. Tales ideales

proporcionaron el soporte racional necesario para liberar el pensamiento social de las
explicaciones sobrenaturales y dotarlo de mayor realismo. Este racionalismo se manifestó
en diversas ciencias sociales, de las cuales las más importantes fueron:
a) La ciencia política.
b) La ciencia económica.
c) La filosofía social.

Es importante reconocer que el desarrollo de la ciencia social ha sido doloroso y lento, ya

que como se dijo antes siempre están de por medio los intereses de las clases dominantes
en contra de las dominadas, que también tienen su punto de vista, pero ¿cuál de éstos es
el mejor, el más objetivo o científico? Eso trataremos de analizarlo a continuación.

¡Cada cabeza es un mundo!, dicen las personas. Esto es cierto a medias, ya que cada uno
tiene una personalidad única, pero también nuestras actitudes, ideologías, pautas de
comportamiento, etc. son condicionadas por el o los grupos sociales en los que nos hemos
desenvuelto; esto es, tenemos sin lugar a dudas, formas estandarizadas en nuestro
comportamiento e igualmente pasa con nuestras ideas acerca de cualquier cosa: la
brujería, las clases sociales, el origen del hombre, la riqueza, el poder etc. Todas estas
ideas son producto de nuestra interacción con grupos sociales, aunque matizadas con algo
de nuestra personalidad.

Cabe aclarar que nuestra opinión acerca de un asunto social no es del todo científica o
siquiera válida como se piensa comúnmente, ya que se cree que por el hecho de vivir en
una sociedad, nos da el derecho a opinar sobre ella y que esta opinión sea considerada tan
objetiva o verdadera como la de los estudiosos de lo social Lo que nosotros opinamos,
comúnmente se basa en la apariencia de las cosas, pero casi nunca en la esencia. Decía
Marx que si la apariencia de los fenómenos coincidiera con su esencia, entonces no habría
ninguna necesidad de estudiarlos más a fondo.

Tomando en cuenta lo anterior, no podemos esperar que en relación a la sociedad exista

una sola explicación o teorías, sino varias. Cada una de estas interpretaciones se
fundamentan en la clase social de los intelectuales que la elaboran.

¡Cada quién habla dependiendo de como le haya ido en la feria!, este es otro refrán que
aquí es válido en relación a lo anterior. Normalmente un pobre opina que la sociedad es
injusta, mientras que un rico piensa que es justa. Este último dirá que su posición social
la debe al estudio y al trabajo constantes, que unidos a otros méritos como el ahorro, la
disciplina, etc. le han llevado a ocupar ese lugar; pero un pobre no puede opinar lo mismo
y de hecho no entiende cómo el rico dice esto, si él se pasa la vida trabajando duro y
aunque intenta ahorrar no puede; él cree que su pobreza no es por falta de deseos de
superación, sino por falta de oportunidades para hacerse rico.

Ahora bien, si a este rico lo ponemos a estudiar Economía, Sociología, Ciencia Política,
o alguna otra ciencia social dentro de una Universidad y le damos un título de licenciatura,
maestría o doctorado, entonces seguramente que al momento de escribir un ensayo
importante para un libro o una revista, o al dictar una conferencia, todas sus ideologías de
clase alta saldrán a relucir, pero ahora con un lenguaje refinado, técnico y apoyado en
teorías de diversos investigadores. Pero el hecho es que sus teorías (ya no ideologías),
acerca de lo social, están prejuiciadas por la clase a la que pertenece.
Igualmente, pero de forma inversa (en cuanto a sus teorías), ocurrirá si a un pobre le
ponemos a estudiar y le damos títulos universitarios. Esto no es siempre, pero sí en la
generalidad de los casos.

Así pues cada clase social tiene un punto de vista diferente en torno a lo social y los
intelectuales son sus representantes en el ámbito de la ciencia, donde cada uno justifica o
defiende los intereses de su clase (esto lo hacen muchas veces de forma inconsciente).
La objetividad o cientificidad de estas corrientes se basa en los siguientes criterios:
1. Es objetivo lo que refleja o explica la esencia del fenómeno.
2. Es objetivo lo que es universalmente válido para todos.
3. Es objetivo lo que está exento de subjetividad.

De acuerdo a lo anterior, ninguna puede ser totalmente objetiva, y es que. ¿Cómo pueden
serlo, si trabajan con hombres que cambian sin cesar día tras día? Las ciencias sociales
son diferentes a las naturales y exactas, porque el fenómeno con el que tratamos es
demasiado cambiante, por eso en éstas los conocimientos no pueden ser absolutos y
universales como en aquéllas, sino que:

En las ciencias sociales solo existen conocimientos más o menos aproximados a la

objetividad y que se caracterizan por ser relativas (válidas para un lugar y tiempo
específicos) y parciales (válidos para una clase o grupo social). De esta manera, podemos
percatarnos de la problemática de las ciencias para abordar su objeto de estudio: la
sociedad.

1.2.Unidad y diversidad de las Ciencias Sociales

Estudiar la sociedad, con un solo enfoque o perspectiva, es un esfuerzo condenado al

fracaso. Por ello, la mejor forma de ver la sociedad es de manera integral: conjunta. Un
grupo humano cualquiera (una comunidad, sociedad, asociación) tiene ciertas
características comunes con todos los demás grupos. En primer lugar, está formado por
seres humanos, que tienen la particularidad de pensar, de expresarse, de tener mente,
conciencia y también de comunicarse entre ellos. En segundo lugar, esta agrupación de
personas tiene una cosa que se llama cultura, reglas informales, costumbres,
conocimientos comunes. Sin embargo, además de las reglas informales, hay reglas
formales de operación del grupo.

A partir de esto, es claro que tenemos que revisar muchas disciplinas para comprender lo
que ocurre en las sociedades humana: primero, habría que tener alguna idea (así sea
remota) de lo que pasa dentro de la cabeza de cada individuo, después, comprender cómo
se transmiten estas cosas entre individuos (así podría acercarnos a las reglas informales,
a la cultura), posteriormente habría que ver las reglas formales, y sería bueno concluir
con lo que sabemos de manera integral.
Las ciencias humanas son diversas, pero tienen un mismo interés: el de las acciones
pasadas, presentes, futuras del hombre. Cada ciencia del hombre tiene una mirada
particular, lastimosamente ninguno trata de unir esas miradas.

“Cada ciencia social es imperialista […] tiende a presentar sus conclusiones como si
fueran una visión global del hombre”1

A medida que las ciencias humanas se amplían, verifican sus debilidades e intentan entrar
en diálogos “por encima de la frontera” con las otras ciencias humanas.

La historia, al estar poco estructurada es más abierta a abrirse y entrar en diálogos con las
“ciencias vecinas”, sin embrago, estas ciencias vecinas no entienden el objeto de la
historia, y de la misma manera la historia las crítica a ellas. Para conocerse las unas a las
otras, sería necesario una familiaridad, un abandono de prejuicios y hábitos y ver como
las investigaciones de cada una se relacionan en conjunto.

La circulación de ideas al pasar de una ciencia a otra sin duda se modificarían, y crearían
por lo menos un lenguaje común. La historia es la ciencia que tiene un lenguaje más
literario, por ende, es la ciencia más legible y abierta al público.

“Siempre es posible hacer más al situarse en el marco completo de las ciencias del
hombre, organizando movimientos de conjunto, confluencias que no trastoquen todo, sino
que sean capaces de modificar profundamente las problemáticas y comportamientos”2.

Historia y Sociología.

Se entiende por sociología como una ciencia global. Se entiende por historia como una
investigación científica conducida, una disciplina con métodos y reglas perfectamente
definidos.
“No hay una historia, un oficio de historiador, sino oficios, historias, una suma de
curiosidades, de puntos de vista, de posibilidades”3.

Hay una historia que puede concordar con una sociología. Todas las ciencias sociales son
propensas a “contaminarse” unas con otras.

Para Michelet, historia era “resurrección del pasado”, Paul Mantoux “la tarea de la
historia es la de conmemorar el pasado, todo el pasado”, se refería a que “lo que es
particular, lo que sólo sucede una vez, es el dominio de la historia. Émile Bréhier opinaba
que en lo que en la vida pasada se repetía era dominio de la sociología, quitándonos a los
historiadores dominio sobre todo el pasado.

1
BRAUDEL, Fernand. Escritos sobre la historia (Cap: La historia y las otras ciencias del hombre).
Fondo de cultura económica. México. Pág. 76.
2
Ibídem pág. 82
3
BRAUDEL, Fernand. Escritos sobre la historia (La historia y las otras ciencias del hombre). Fondo de
cultura económica. México. Pág. 85.
Se busca una historia que no se ocupe de los acontecimientos, lo que ha hecho que
inevitablemente entre en contacto con las otras ciencias del hombre.

“La historia se ha ocupado de aprehender los hechos recurrentes tanto como los
singulares, las realidades conscientes tanto como las inconscientes”4 lo que ha hecho que
la historia busque volverse economista, socióloga, antropóloga, demógrafa, psicóloga,
lingüista, creando lazos de amistad con estas disciplinas. La historia se ha apoderado de
todas las ciencias de lo humano, nutriéndose de las ciencias del hombre para volverse en
una ciencia global.

No puede negarse que la historia y la sociología tienden a reunirse. “Historia y sociología

son las únicas ciencias globales, susceptibles de extender su curiosidad a no importa cual
aspecto de lo social. La historia, en la medida en que la constituyen todas las ciencias del
hombre en el inmenso dominio del pasado, es síntesis. Y la extensión de la duración bajo
todas sus formas le abre, como pienso, la puerta de lo actual, entonces se encuentra con
todos los lugares del festín. Y se encuentra allí por lo regular al lado de la sociología”5.

La historia, es de los oficios menos estructurados de las ciencias sociales, por eso, es
flexible y abierto. Hay una historia económica, geográfica, geografía histórica,
demografía histórica, que son de una gran riqueza, incluso, hay una historia social.

No sé ve con nitidez la diferencia entre sociología o historia del arte, sociología o historia
del trabajo, sociología o historia literaria, sociología o historia religiosa.

El vocabulario que utilizan también tiene similitud, por lo menos, modelo y estructura son
lo mismo.
En el plano de la historia de larga duración, la historia y la sociología no se respaldan.

La historia ha tenido el apoyo del marxismo como método para el estudio de siglos
anteriores, sin embrago para el siglo XX no lo tiene, es por eso, que el historiador se ha
visto obligado a despojarse de sus hábitos y aprendizajes para contraer nuevos.

El desacuerdo más profundo que existe entre la historia y la sociología es el tiempo,

puesto que para los sociólogos “el tiempo social es simplemente una dimensión particular
de una realidad social”6, para nosotros los historiadores el tiempo debe medirse como los
ciclos económicos.

2. Dificultades para la enseñanza de las Ciencias Sociales

La formación como docentes que han recibido una gran parte de los profesores en el
campo de las ciencias sociales cuenta con dos problemas: su sesgo tecnocrático centrado

4
Ibídem pág. 90.
5
Ibídem pág. 92.
6
Ibídem pág. 102
en la elaboración de planificaciones, que opaca los problemas de la enseñanza, y su escasa
profundización en el nivel superior, ya que generalmente la formación del profesorado
atendió a cuestiones asociadas al nivel medio.

Con este punto de partida, se plantea la apertura de los horizontes de la formación de los
profesores para profundizar en una mirada sobre el pasado, el presente y el futuro de la
enseñanza de las ciencias sociales en el nivel superior. Se convoca a problematizar la
enseñanza de las ciencias sociales en términos de subjetivación y socialización
académica, de formación política y de apropiación cultural, de fronteras y vínculos entre
generaciones.

La enseñanza de las ciencias sociales no es tanto lo que se ve como lo que se lee, ya que
lo que se hace en el aula depende del sentido que rara vez se trae a la superficie para ser
examinado. Aprender a pensar la enseñanza de las ciencias sociales en el nivel superior
es parte del ejercicio a realizar. Al poner bajo la lupa la tarea de los enseñantes, se
observará que su oficio está estrechamente relacionado con los conocimientos
académicos, pero también con un determinado modo de concebir la tarea del aula. Resulta
imprescindible saber para poder transmitir algo. Sin embargo, no alcanza con el dominio
de la disciplina y, en este sentido, la mirada pedagógica, sociológica, histórica, política y
cultural sobre la educación tiene mucho para aportar. Apoyándonos en los propios
desarrollos del campo de las ciencias sociales, así como de la pedagogía y la didáctica,
este seminario se propone introducir un conjunto de problemas relacionados con la
enseñanza de las ciencias sociales en el nivel superior y extraer consecuencias para la
práctica.

3. Aprendizaje significativo de las Ciencias Sociales7

“El problema no está en el bajo nivel de conocimiento que la enseñanza actual de Ciencias
Sociales está produciendo en nuestros alumnos, sino en que éstos no logran una real
comprensión de lo social. La solución, en consecuencia, no está en facilitar el
conocimiento sino en garantizar la comprensión”. ZUBIRIA, M. y J. de (1987): Una
propuesta curricular para la enseñanza de las ciencias sociales para pensar. Bogotá. Plaza
y Janés, 218

Las palabras de Miguel y Julián de Zubiria con las cuales se abrió este apartado siguen
teniendo pleno sentido a pesar de haber sido pensadas y escritas hace ya algunos años. A
partir de palabras como estas se puede formular preguntas acerca de la actual situación
de la enseñanza y del aprendizaje de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia.

7
PAGÈS, J. (2009): “Enseñar y aprender ciencias sociales en el siglo XXI: reflexiones casi al final de una
década”. Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, II Congreso Internacional. Libro
2, Medellín. Universidad pedagógica nacional, Universidad de Antioquia, Corporación interuniversitaria
de servicios, 140-154
8
Se han utilizado muchas de las ideas que los Zubiria escribieron en este texto principalmente para
intentar comprender la naturaleza de las prácticas de enseñanza. En particular fueron muy útiles sus
reflexiones sobre los modelos tradicional, activista y conceptual de la enseñanza de las disciplinas
sociales.
Y se puede apuntar algunas alternativas o, al menos, algunas sugerencias para seguir
intentando averiguar qué pasa y por qué pasa lo que pasa y cómo hemos de actuar para
intentar cambiar el curso de las cosas.

¿Qué se sabe de la enseñanza y del aprendizaje de las ciencias sociales, de la geografía y

de la historia a finales, casi, de la primera década del siglo XXI?, ¿qué aportaciones se
han hecho al currículo para comprender el mundo del siglo XXI y sus problemas?, ¿qué
dice la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos sociales?, ¿y
sobre el desarrollo y la formación –inicial y continuada- de su profesorado?, ¿dónde se
está y hacia dónde gustaría dirigir las enseñanzas?

No se pretende profundizar en todas y cada una de estas preguntas. La intención es

presentar un listado de problemas o de temas –parcial, sin duda- que reflejen la situación
de estas enseñanza a partir de lo que se ha investigado y reflexionado. Se intentará
presentar una visión general, global, no exclusiva de ningún país. Sin embargo, el presente
reflejará concepciones, saberes y preferencias. En la construcción de este texto se ha
utilizado, en la medida de las posibilidades, referentes bibliográficos recientes, del siglo
XXI, tanto referidos a la investigación como a revisiones generales o a temas y propuestas
concretas.

¿Enseñanza de las ciencias sociales o enseñanza de las disciplinas sociales?

La consideración de la enseñanza de las ciencias sociales como la enseñanza de sus

disciplinas no rechaza el papel de la sociedad y sus problemas, al contrario. Casi siempre
los contenidos de las disciplinas sociales se han justificado a partir de unos propósitos
que, según Thornton (2008), van más allá de sus disciplinas y de sus métodos y tienen
relación con lo que la sociedad y, en particular, sus representantes políticos esperan de
las disciplinas. Así, por ejemplo, durante mucho tiempo tanto la geografía como la
historia han tenido como misión principal construir una narrativa oficial “unificadora”,
nacional, patriótica, en contra incluso del pluralismo paradigmático de la geografía y de
la historia universitaria. Por otro lado, la concepción del saber disciplinar que se maneja
en los currículos escolares –tanto los temas seleccionados como su secuencia- muy pocas
veces se relaciona con la lógica del saber científico. Además, en las decisiones últimas
sobre la selección de temas a enseñar juegan aspectos tan poco disciplinares como el
tiempo o los materiales que se disponen para su enseñanza.

Sin embargo, el debate sigue. A modo de ejemplo, podemos analizar los argumentos a
favor o en contra de Pontecorvo (2007), Vega (2007) y Thornton (2004). Para Pontecorvo
un enfoque integrado de la enseñanza de las ciencias sociales, que supusiera mayor
presencia de las otras disciplinas sociales, permitiría al alumnado de la escuela secundaria
italiana ubicarse mejor ante los nuevos y múltiples problemas del mundo actual como el
desarrollo de los medios de comunicación de masas, la informatización del mundo, el
feminismo y la diferencia de géneros, la sociedad global y la desigual distribución de la
riqueza, la emergencia ambiental, la construcción de la subjetividad y la pluridentidad.
Es decir, le permitiría ubicarse en la contemporaneidad y en sus problemas e intervenir
de manera democrática en su resolución. A estos problemas alude también Vega (2007),
pero desde una posición diferente.

Para este autor colombiano uno de los problemas principales de la enseñanza de las
ciencias sociales estriba en el hecho que “El divorcio existente entre la investigación
social especializada en el ámbito disciplinario y la enseñanza de las Ciencias Sociales es
evidente cuando se considera la temática de las transformaciones del mundo
contemporáneo, las cuales por su magnitud y por su rapidez han desbordado la capacidad
de asimilación de conocimientos por las instituciones educativas”. La “poca recepción”,
según este autor, de la información generada por la investigación social en el ámbito
escolar es una de las razones por las que “es dudoso pensar que se esté preparando
adecuadamente a los profesores y estudiantes para enfrentar críticamente, esto es con
saber y argumentos, los tan alabados retos de la modernización globalística” (Vega: 2007,
502).

Tal vez uno de los problemas principales de la enseñanza de las ciencias sociales hoy,
tanto en su formato más clásico como en su formato más innovador, es que impacta poco
en la formación de una juventud que tiene a su disposición muchísima más información
de la que había tenido hasta ahora el alumnado de otras generaciones. Y además una
información que caduca a una velocidad enorme. Los cambios que caracterizan la
contemporaneidad chocan muchas veces con la estabilidad del currículo de ciencias
sociales y con el predominio de métodos de enseñanza transmisiva y poco participativo.

¿Para qué hay que aprender ciencias sociales?

Thornton (2008) afirma que la enseñanza de estas disciplinas nunca ha sido

ideológicamente neutral. “En una sociedad democrática los educadores se esfuerzan por
crear un equilibrio entre puntos de vista razonables. Proporcionan a los estudiantes
suficiente información para que puedan decidirse después de una reflexión crítica”.
Parece que a principios del siglo XXI subsisten estos dos enfoques en cuanto a las
finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales: por un lado, las que están destinadas
a proporcionar a las nuevas generaciones una idea de aquello que es permanente en la
vida de una nación y, por el otro, las que apuestan por enseñar a criticar la tradición que
se transmite a través de los estudios sociales. O como afirma Thornton (2008, 26), “la
tarea de los educadores de estudios sociales parece ser reconciliar la adaptación social
con la continuidad curricular y la reconstrucción social con el cambio”, es decir para
socializar a las nuevas generaciones hace falta estabilidad, mientras que para
contrasocializar hay que apostar por el cambio.

Entre las principales finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales la construcción

de la identidad nacional ha ocupado un lugar muy importante durante mucho tiempo en
prácticamente todos los países del mundo donde se enseñan las disciplinas sociales. Y lo
sigue ocupando hoy en la inmensa mayoría. La enseñanza de la historia ilustra bien esta
situación.

A estas perspectivas, hoy hay que añadir otro enfoque que afecta al estatus de los saberes
escolares y a su naturaleza. Afirma Tutiaux-Guillon (2009, 15), “la ciudadania tiende a
redefinirse alrededor de competencias como argumentar, comprometerse en la vida
social, ser autónomo y responsable, enfrentarse a la pluralidad y a los difíciles retos del
mundo. (…) El resultado de la escolarización –y la educación histórica no se escapa-
deviene más importante que lo que se enseña y se mide menos en memorización que en
capacidades para hacer, ser y seguir estando en la sociedad ». Se podrían dar muchos
ejemplos de las perturbaciones que afectan actualmente a una disciplina como la historia
bien establecida en el sistema escolar durante más de un siglo y enseñada a la mayoría de
los estudiantes de la escuela obligatoria de todo el mundo.

Así, frente a una historia escolar –o a una geografía escolar- pensada y diseñada durante
muchos años al servicio de la patria, de la nación, la historia escolar que hoy se requiere
ha de ser una historia abierta a la diversidad, a todos los grupos y personas que conviven
en un mismo territorio y que habitan el planeta tierra. Levstik y Barton (2001)
consideraban que si los estudiantes han de ser visibles, es decir han de ser capaces de
verse a si mismos como participantes de la historia, era –es- necesario repensar como se
concibe la historia. Es necesario, y urgente, pensar en una historia plural como la propia
sociedad, en una historia que nunca será nuestra historia en su totalidad sino solo
parcialmente y en una historia viva, en construcción y, por tanto, cambiable. Una historia
que, en opinión de estos autores, ayude a los niños y niñas y a los y las jóvenes a pensar
quienes son y a dibujar futuros posibles. Si el alumnado no se ve como miembro de un
grupo que ha hecho historia, y se siente invisible, le faltarán modelos viables de futuro.

Estos autores proponen una enseñanza de la historia más plural, que dé cabida a todas las
perspectivas y que abra caminos para actuar en el mundo y en el futuro. Una historia
centrada en dilemas humanos, en la participación, en la interpretación: “Desde nuestra
perspectiva, el deseo de evitar controversia lleva a una de las debilidades más serias de la
discusión de la historia – el rechazo a admitir que toda la historia es interpretativa. Los
que defienden el estatus quo retratan su versión como la historia “real” (puesto que ya se
encuentra en los libros de texto) y condenan cualquier otra interpretación como el
debilitamiento de alguna manera de la "verdad" de la historia de América. Dado que estos
argumentos están hechos habitualmente para precisamente aquellas personas que más se
benefician de hacer caso omiso de cuestiones de raza, clase y género, posición que no es
sorprendente. Pero si las escuelas han de preparar a los estudiantes para la ciudadanía
activa en democracia, no pueden ni ignorar la controversia ni enseñar a los estudiantes a
aceptar pasivamente las interpretaciones históricas de otras personas. Ser ciudadano de
una democracia significa mucho más que eso. La educación para la ciudadanía
democrática requiere que los estudiantes aprenden a participar en la significativa y
productiva discusión con personas de diversos puntos de vista” (Levstik y Barton: 2001,
8).
El cambio en la concepción de la historia enseñada y una mayor atención a los resultados
de las investigaciones existentes sobre lo que aprenden de historia los estudiantes y sobre
la manera como lo aprenden tal vez ayudaría a repensar los currículos de una manera más
racional y facilitaría un mayor acercamiento del alumnado a la historia y una mayor
comprensión de su significación. En la revisión realizada por Barton (2008) sobre la
investigación de las ideas de los estudiantes de la historia se cuestionan muchas de las
creencias existentes entre el profesorado sobre la capacidad de los estudiantes más
jóvenes para aprender el pasado. Por ejemplo, en relación con el tiempo histórico, con las
evidencias del pasado o con la interpretación: “Desde muy jóvenes, los estudiantes saben
mucho sobre el pasado y han comenzado a desarrollar una comprensión del tiempo
histórico. Este conocimiento, no obstante, puede diferir de las expectativas de profesores
o de otros educadores: es más probable que sepan sobre cambios en la vida social y
material más que en gente concreta o en acontecimientos, y que su comprensión del
tiempo comience con 8 secuencias amplias más que con datos precisos. De manera
semejante, los estudiantes mayores reconocen a menudo temas y patrones históricos
amplios incluso cuando su conocimiento de detalles específicos es vago o inexacto. Los
estudiantes también tienden a simplificar el contenido histórico que encuentran, y esto
evita que reconozcan completamente la complejidad de las experiencias y de las
perspectivas históricas”. (Barton: 2008, 241).

En definitiva, repensar las finalidades y adecuar los contenidos acercándolos a la realidad

parece que puede facilitar unos aprendizajes mucho más significativos que aquel
conocimiento escolar histórico, geográfico y social que se limitaba a describir cómo era
nuestra nación, cómo se había forjado y quiénes habían sido los padres de la misma.

¿Llenar u ordenar cabezas? Pensar para…

La apuesta por un currículo alternativo supone también una apuesta por una selección
más cuidadosa de los contenidos, por la inclusión de algunos temas emergentes y por el
cambio de algunas metodologías obsoletas. Los contenidos más emergentes en la
enseñanza de la historia giran en torno a los siguientes ámbitos: el pensamiento histórico,
la consciencia y la memoria histórica y las identidades y la multiculturalidad. Todos ellos
han generado una rica y variada producción.

En relación con la formación del pensamiento histórico la producción es rica y variada.

Quizás el trabajo de Lévesque (2008) puede ilustrar todo lo que se ha hecho hasta ahora
en relación con la formación del pensamiento histórico de las jóvenes generaciones. Para
Lévesque (2008: 28/29), el pensamiento histórico puede contribuir enormemente a la
formación de la ciudadanía democrática. “El conocimiento histórico de los sistemas
político, social, cultural, y económico se superpone con el conocimiento democrático
necesario para la ciudadanía activa, y por tanto el dominio del conocimiento de la historia
y últimamente la práctica de la misma historia, puede permitir a los estudiantes participar
más eficazmente en la sociedad democrática, más allá de la adquisición de un profundo
sentido de patriotismo (es decir, el sentido de apego a la política). De acuerdo con el
historiador Peter Stearns, la historia puede contribuir a la ciudadanía democrática en, al
menos, cuatro formas:
(1) el estudio de las instituciones políticas;
(2) los análisis históricos comparativos;
(3) las comparaciones del pasado con acontecimientos actuales; y
(4) el desarrollo de hábitos de pensamiento democrático.

Dadas las relaciones entre historia y educación democrática no es de extrañar que varias
jurisdicciones hayan identificado la historia como la disciplina por excelencia para
enseñar educación para la ciudadanía.”

La importancia del desarrollo del pensamiento histórico y de las competencias vinculadas

al mismo es común a otras disciplinas sociales y es una vieja reivindicación de quienes
hemos creído que la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales tenía que dirigirse
fundamentalmente a convertir a los niños y a los jóvenes en pensadores reflexivos y
críticos capaces de intervenir con conocimiento de causa en la construcción de su mundo.
Desde los tiempos de Dewey (1989, edición actual 1933). Sirvan de ejemplos de la
importancia que se ha otorgado a este formación los trabajos de Pitkin (2009), desde la
enseñanza de la sociología y Laurin (2001), desde la de la geografía. Para Pitkin, “un
propósito clave de la enseñanza de las ciencias sociales es la formación del pensamiento
social que le permita al alumnado concebir la realidad como una síntesis compleja y
problemática, contextualizando la información que recibe en sus múltiples dimensiones
y comprendiendo su propia inserción en dicha realidad desde una perspectiva crítica y
participativa” (Pitkin, 2009: 18). Por su parte, Laurin (2001: 195), considera que “Lo que
está en discusión en el plano de la investigación en didáctica social son las referencias
didácticas a las que ha de recurrir necesariamente el enseñante para construir con el
alumno relaciones entre el pensamiento y su contenido, entre los razonamientos, el
conocimiento, la conciencia y la experiencia”. Esta profesora entiende que la conciencia
geográfica consiste en tener “conciencia de la geograficidad del presente, de la relatividad
de los lugares y de las interpretaciones de los lugares habitados (Laurin: 2001, 199). Para
ella, “la escuela se distingue, en el dominio de las ciencias sociales, como un lugar de
formación del pensamiento social, la expresión que designa, fundamentalmente, el
aprendizaje de la discusión argumentada de problemas, de 9 ideas, de acciones de
hombres y mujeres organizados en sociedad, en el tiempo y en el espacio” (Laurin: 2001,
200).

El concepto de pensamiento social puede relacionarse además con el concepto de

consciencia histórica, con el de tiempo histórico y temporalidad y con memoria histórica,
campos que cada vez más están presentes en los discursos, en las prácticas y en la
investigación en didáctica de las ciencias sociales. Rüsen (2007: 15), por ejemplo, plantea
las relaciones entre consciencia histórica y memoria con las siguientes palabras: “la
memoria presenta el pasado como una fuerza que mueve el pensamiento humano guiada
por principios de uso práctico, mientras que la conciencia histórica representa el pasado
interrelacionándolo de manera explícita con el presente, guiada por conceptos de cambio
temporal y por reclamaciones veraces: acentúa la temporalidad inequívoca del pasado
como una condición para su relevancia para el presente. La memoria es una relación
inmediata, y la conciencia histórica es una relación mediata, entre el pasado y el presente.
La memoria está relacionada más con el reino de la imaginación, la conciencia histórica
más con el de la cognición. La memoria está atascada en el pasado; la conciencia histórica
abre esta relación al futuro”.

La capacidad de los alumnos y de las alumnas de pensarse en la historia, se sentirse en la

historia y de ser protagonistas de la misma, es una manifestación de que han construido
conocimientos y han desarrollado su pensamiento histórico. Tanto en un caso –
pensamiento- como en los otros dos –consciencia y memoria- la temporalidad es el
elemento básico para que el alumnado ubicándose en su presente –“dónde estamos”-
desde la comprensión del pasado, de lo que ya ha sido – “de dónde venimos”- pueda
proyectarse hacia el futuro –“hacia dónde queremos ir”- desde la libertad y el
compromiso, desde la participación democrática y activa con su mundo y con su
comunidad.
En un trabajo reciente, Pagès y Santisteban (2008: 95-96) constataban que “La enseñanza
del tiempo histórico se enfrenta en la actualidad con cambios significativos en las
representaciones de la temporalidad, así como también a transformaciones en las formas
de interpretación de la historia. El tiempo del siglo XXI no parece tener el mismo
significado que en otras épocas. Y, sin embargo, la enseñanza de la historia no parece
haber cambiado demasiado. Los chicos y chicas, cuando acaban la educación obligatoria,
acumulan una gran cantidad de información en forma de fechas, personajes e
instituciones, aislada, inconexa y organizada en un tiempo discontinuo. Una historia que,
en demasiadas ocasiones, no sirve para interpretar el presente ni para pensar alternativas
a la realidad actual”. Y añadían: “Es necesario revisar nuestra concepción del tiempo,
buscando las relaciones entre el tiempo y el espacio, dándole la importancia que se merece
a la temporalidad en la historia, ayudando a formar la conciencia histórica como
conciencia temporal, considerando el futuro como el objetivo último del estudio de la
historia y de las ciencias sociales. Es necesario promover propuestas alternativas a la
linealidad temporal que vayan más allá del estudio de la cronología o la periodización, y
revisar y actualizar aquellas propuestas alternativas como, por ejemplo, el método
retrospectivo, el enfoque diacrónico, los mapas temporales, la interpretación de la
contemporaneidad o la multiculturalidad aplicada al tiempo histórico para intentar
encontrar soluciones a los problemas de su aprendizaje”. Probablemente, las propuestas
que están surgiendo en Europa y en América en torno al lugar que ha de ocupar la
memoria en la enseñanza de la historia pueden ayudar al alumnado en la compleja
construcción y desarrollo de su pensamiento, de su consciencia y de su temporalidad
histórica.

El tema de la construcción de identidades en las sociedades democráticas ha sido

analizado y discutido a partir de las migraciones generalizadas y de la presencia cada vez
mayor de hombres y mujeres de otras culturas y otras religiones en la vieja Europa. Las
repercusiones curriculares y prácticas en la enseñanza de la historia y 10 de las ciencias
sociales son aún escasas –como lo son, por otro lado, las que tratan de la igualdad de
géneros también en la enseñanza de la historia. Sin embargo, se han realizado encuentros,
se ha investigado y empiezan a gestarse algunas alternativas tendentes a hallar respuestas
a la diversidad frente a currículos excesivamente centrados en el peso de lo nacional.

Enseñar ciencias sociales más allá de la “mera descripción” de los contenidos de los libros
de texto, requiere estrategias didácticas innovadoras, dirigidas a hacer pensar al alumnado
y a predisponerles y enseñarles para intervenir en contextos sociales. Tal vez una de las
estrategias más eficaces y menos costosas sea la que se relaciona con la problematización
de los contenidos, con una enseñanza realizada a partir de problemas, enseñar a partir de
problemas supone “ampliar los horizontes del profesor y del estudiante en cuanto a
posibilidades interpretativas que proporciona, por ejemplo, una misma fuente
informativa, que es susceptible de ser analizada de múltiples maneras, mostrando que,
como diría Paulo Freire, la lectura de la realidad es diversa y múltiple”. Además, señala
este autor, “al mismo tiempo se requiere de un cambio de actitud, puesto que la enseñanza
basada en problemas involucra la democracia en el aula de clase” porque “problematizar
en la enseñanza es no solamente una cuestión de contenidos sino de actitudes pedagógicas
en el aula de clase, respecto a uno de los asuntos cruciales de la escuela en la sociedad
capitalista: el referente al autoritarismo y a la antidemocracia”.

En definitiva la situación de la enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la

historia, necesita de cambios urgentes, necesita entrar en el siglo XXI apostando por
enfoques más vinculados a lo que la investigación y la experiencia nos demuestra como
más viable para la formación democrática de los niños y de las niñas y de la juventud de
todos los países del mundo.

Se ha sostenido que se quiere que los ciudadanos sean lúcidos y estén comprometidos
democráticamente, y, en consecuencia, que este trabajo tenga tanto un saber como un
hacer. Estas dimensiones son, prácticamente hablando, inseparables; por lo menos nadie
aboga por una sobre la otra en la práctica escolar. El objetivo no es [educar] ciudadanos
comprometidos que no saben lo que están haciendo; ni es [educar] ciudadanos expertos
que no estén comprometidos con los problemas de la convivencia”. El objetivo, es educar
ciudadanos comprometidos que sepan lo que están haciendo y lo hagan junto con los
demás para construir un mundo más justo, más solidario y mucho más igualitario que el
tenemos actualmente.

4. La enseñanza de:
5.1 Economía

Los fenómenos económicos deben ser estudiados buscando su comprensión global más
que su parte técnica, y se complementarán con actividades concretas que permitan adaptar
los contenidos a la realidad, así como la conexión con aquellas otras ciencias que rodean
al alumnado en su contexto escolar.

El método es la forma de llevar adelante algo y se establece con el fin de llegar a algún
sitio. La metodología que practiquemos debe partir de la idea de que el proceso de
enseñanza y aprendizaje es una interacción entre dos elementos: el profesorado y el
alumnado . Esta interacción se manifiesta en el papel que tanto uno como otro tienen
asignado en las prácticas pedagógicas: al profesorado le corresponde ser guía del proceso,
poniendo a disposición de los alumnos y alumnas las ayudas necesarias para alcanzar los
objetivos programados; y al alumnado le corresponde hacer el esfuerzo intelectual de
construir el conocimiento. Las ayudas que presta el profesor o profesora a un grupo de
alumnos requieren tanto de intervenciones globales como individuales, que podrán ser
expositivas, deductivas, inductivas, de observación, por descubrimiento, etc. En cada
momento, el profesor o profesora deberá emplear las estrategias adecuadas, que le
permitan teniendo en cuenta las distintas necesidades del alumnado, atender a las
capacidades que se intentan desarrollar; y teniendo en cuenta que el conocimiento se
asume más fácilmente partiendo de lo más próximo y concreto, a lo más abstracto y
amplio.

En la actividad económica se dan muchos hechos que por su proximidad son fácilmente
identificables y comprensibles, que son los que debemos usar como referencia frente
aquellos más abstractos y lejanos, en los que muchas veces es difícil de establecer la
relación entre las decisiones y sus consecuencias. Cualquier método que empleemos
deberá ir acompañado de los mecanismos de evaluación convenientes que permitan
asegurarnos la consecución de los objetivos perseguidos.

Toda propuesta metodológica lleva implícita la elaboración de una programación que nos
permita planificar de una manera flexible el cómo llevar adelante nuestra actividad,
eliminado la improvisación y adaptando objetivos, contenidos, etc., a nuestra realidad de
alumnado. La programación que llevar adelante estará basada en una combinación de
conceptos y procedimientos que recorrerán el currículo establecido. Conceptos que
permitan acceder a las leyes y principios económicos, así como a las realidades presentes
y pasadas. Procedimientos que permitan trabajar casos reales, describir y analizar
situaciones, representar datos, realizar cálculos, comparar sucesos, etc. Utilizando
aspectos transversales se deberán desarrollar y potenciar determinadas actitudes y valores
de solidaridad, comprensión, tolerancia... frente a situaciones y problemas como, por
ejemplo, la pobreza, la desigualdad, la injusticia, etc.

Principios metodológicos

La programación docente supone una reflexión sobre los contenidos que se van a enseñar
y sobre las actividades que favorecen su aprendizaje. En su elaboración es necesario partir
de una serie de principios que la literatura pedagógica (Ausubel, Piaget, Vigotsky, etc.)
considera básicos, y que se deben tener en cuenta:
• Para que un alumno o alumna pueda alcanzar unos conocimientos nuevos es
imprescindible que sustituya, modifique o complete los conocimientos previos que tenga
adquiridos.

• Es necesario respetar los niveles de desarrollo cognitivo que los alumnos y las alumnas
tienen. Así pues, unas cosas se aprenden a una determinada edad y otras a otra.

• El nivel de dificultad y complejidad de las actividades educativas que se propongan debe

situarse entre lo que ya saben hacer autónomamente y lo que serán capaces de hacer con
la ayuda del profesor o de los compañeros.

El objetivo metodológico último debe ser lograr un aprendizaje comprensivo y con

posibilidades de ser aplicado en diferentes contextos.

Los contenidos

En general, el conocimiento tradicional impartido en los centros escolares se ha llevado

adelante propiciando un tipo de aprendizaje enciclopédico, disciplinar y memorístico; por
lo que se hace necesario luchar contra inercias tratando de huir del enfoque únicamente
academicista y formalista, que propone una gran cantidad de conceptos pero no la
suficiente capacidad explicativa de los problemas reales. Como demanda Travé, Estepa y
de Paz (2001), es urgente la adopción de otro paradigma multidimensional, integrado y
reflexivo, que ayude al individuo a comprender y transformar la realidad partiendo de su
entorno más inmediato. Desde este punto de vista, y respecto a los niveles educativos que
nos ocupan, los contenidos curriculares de las materias económicas han de formar parte
de un currículo social integrado, que abordando problemáticas relevantes y mediante
planteamientos rigurosos y sistemáticos, permita a los ciudadanos dar respuesta crítica a
los desequilibrios que está creando la globalización de las relaciones económicas (Foj,
2003).

Los contenidos conceptuales , referidos a leyes, reglas, hechos, conceptos y principios,

serán, como norma general, los que determinen la secuenciación de los aspectos o
problemas que tratar; asimismo serán conjuntamente con los procedimentales, el punto
de referencia al programar la temporalización de la materia. Los contenidos
procedimentales, o el saber hacer en economía, consisten en saber manejar información,
realizar cálculos, hacer análisis, comparar situaciones, interpretar valores, etc., que
pueden estar relacionados con la comunicación, la expresión, la búsqueda de información,
la lectura y comentario de textos o su análisis, y también con la representación de datos y
gráficos, exposiciones, debates, visitas, y un largo etc. Tener adquirido un procedimiento
significa poseer la capacidad de utilizarlo en diversas situaciones. Una de las
características propias de los aprendizajes referidos a contenidos procedimentales es que
estos se consolidan con la práctica, por lo que habrá que insistir en cómo se van haciendo
las cosas, en el proceso más que en el resultado, de manera que ante una nueva tarea la
aplicación de un determinado proceso sea espontánea sin que dependa de las indicaciones
del profesor o profesora. En el trabajo sobre situaciones económicas es preciso el empleo
de índices o indicadores, cuyo nivel de trabajo y abstracción precisa del dominio de las
fuentes de información, a los que se les deberá dar una atención especial para adquirir la
destreza necesaria en su uso.

En el caso de los contenidos actitudinales, los alumnos y las alumnas deberán mostrar
tendencia a comportarse o expresarse de una determinada manera ante ciertas situaciones
o problemas. Al diseñar, pues, la enseñanza habrá que crear situaciones en el aula de
manera que los alumnos y las alumnas puedan mostrarse interesados, conscientes o
sensibilizados, y mostrar actitudes de atención, de rechazo o de valoración positiva o
negativa ante los casos estudiados.

La economía como objeto de estudio

El estudio de la economía se puede llevar a cabo desde diferentes puntos de vista,

atendiendo a distintos enfoques que nos permiten acercarnos a los variados aspectos que
configuran lo que entendemos por «lo económico». Cada uno de estos enfoques centra su
atención en aspectos diferentes, como puede ser el proceso de transformación de las
materias primas, las relaciones entre las personas que participan en el proceso de
producción, la alteración que se produce en el medio natural al producir o consumir, o
por último en la necesidad de tener que elegir entre varias opciones a la hora de decidir
algo. Teniendo esto en cuenta, presentaremos la economía como una ciencia que puede
ser estudiada desde varios puntos de vista: como ciencia de la producción, como ciencia
social, como ciencia de la naturaleza y como administración de unos recursos escasos
frente a unas necesidades ilimitadas.

Por otra parte, la economía es un sistema que funciona integrado en otro de dimensiones
más amplias. Este sistema que es la «economía» está formado por una serie de elementos
que mantienen relaciones estrechas entre sí y dependen unos de otros para sobrevivir. En
la medida que el sistema económico mantiene vínculos con ese otro sistema no económico
que es el sistema natural, intercambiándose materiales y energía, se dice que es abierto.
Al mismo tiempo, no coincide el valor de lo que se produce y de lo que se consume
(teniendo en cuenta lo de hoy y lo de mañana), por lo que se dice que es un sistema
desequilibrado.

5.2.Filosofía

La Filosofía, como disciplina curricular que ha de ser enseñada, se inserta dentro de la

propia didáctica de la Filosofía, pues ésta no puede concebirse sin su capacidad de ser
enseñada, ni se entiende la reflexión sobre la enseñanza de la Filosofía si se aleja de
planteamientos estrictamente filosóficos. La reflexión sobre la enseñanza de la Filosofía
encuentra su verdadero sentido sólo en tanto y en cuanto es una actividad filosófica.

La moderna psicopedagogía constructivista y el actual modelo de enseñanza por

competencias nos recuerdan que el aprendizaje significativo se debe realizar desde las
experiencias, los preconceptos y los referentes personales del alumnado; un proceso en el
que el profesorado ha de procurar que el alumnado construya su saber desde tales
presupuestos. Y esto es especialmente así en filosofía, donde la mayéutica socrática tiene
que ser el procedimiento fundamental. La filosofía acostumbra al alumnado a pensar de
manera abstracta y especulativa, pero sus contenidos no pueden transmitirse de manera
puramente teórica: su aprendizaje se ha de plantear desde el horizonte de la práctica
filosófica (¡como un entrenamiento en el hecho de pensar!), partiendo de las vivencias
del alumnado y de las cosas de su entorno. Si, como decía Kant: «No se aprende filosofía,
sino que se aprende a filosofar», entonces podríamos decir que por medio de la puesta en
práctica de la actividad filosófica el alumnado accede a la propia filosofía. De aquí la
importancia de planificar cómo se llevará a cabo la clase de Filosofía y de qué modo la
podemos convertir en un «laboratorio de ideas» que favorezca la comprensión y la
participación del alumnado. Hemos de pensar detenidamente con qué actividades
pretendemos propiciar una actitud filosófica ante sí mismos y ante el mundo, desde una
óptica reflexiva, racional, crítica y comprometida.9

La primera idea que se expone aquí es que es preferible hablar de educación filosófica y
no de enseñanza de la Filosofía. Y eso se puede hacer tomando como fundamento el
nuevo contexto social y educativo en el que viven hoy día los adolescentes. Si uno
entiende que la filosofía es un saber o un deseo de conocer los grandes problemas y las
grandes soluciones del pensamiento humano y quiere trasmitir eso a sus jóvenes alumnos,
convendrá en que esa tarea no es simplemente una cuestión de pura información
académica, sino que entraña aspectos como actitudes y valoraciones ; es decir, que en este
nivel de educación secundaria hay que educar en la formación del pensamiento crítico y
en la generación de actitudes responsables.10
Las facultades universitarias de Filosofía pueden dedicarse a la investigación y a la
docencia con otras finalidades, pero en los centros de educación secundaria nos
encontramos con adolescentes que necesitan aprender a argumentar, a razonar y a respetar
a los demás; tenemos la obligación de educarles en la tolerancia positiva y en el respeto
a las diferencias. Por eso parece más apropiado utilizar siempre en educación secundaria
el concepto de educación filosófica, porque integra mejor todos los aspectos cognitivos,
de actitud y procedimentales que el de enseñanza de la Filosofía. En ese sentido, adquiere
su significado más genuino la frase de Kant de que es necesario enseñar a filosofar y no
sólo enseñar filosofía. No obstante, no se deben oponer estos dos modos de enseñar la
filosofía o de enseñar a filosofar, puesto que son totalmente complementarios, ya que sin
enseñar Filosofía e Historia de la filosofía no se puede enseñar a filosofar ni viceversa.

9
Didáctica de la filosofía. España: Ministerio de Educación de España, 2010. ProQuest ebrary. Web. 9
June 2015. Pág. 200.
10
Filosofía: complementos de formación disciplinar. España: Ministerio de Educación de España, 2010.
ProQuest ebrary. Web. 9 June 2015. Pág. 48.
 5.3.Sociología

El proceso educativo no se desarrolla aisladamente, es un fenómeno social que involucra

a educadores y educandos, dentro de un contexto histórico y socio cultural determinado.
La Sociología, que se ocupa de conocer la sociedad, puede brindar un valioso instrumento
para entender ciertos hechos que favorecen o dificultan el aprendizaje escolar, y la tarea
de enseñanza: los problemas de conducta, la violencia escolar, la apatía, el desinterés por
aprender, la discriminación, la deserción escolar, etcétera, aplicando un análisis macro
sociológico, al estudio micro sociológico de la realidad áulica.

Todos conocemos la influencia de la sociedad en el individuo, en ese caso en educadores

y educandos, pero la Sociología estudia este campo de modo sistemático, explicando la
realidad y prediciendo sucesos.

La Sociología de la Educación estudia la institución escolar en su estructura y como

dinámica en sí misma, y relacionada con otras instituciones, como la familia, el Estado,
los clubes, y demás situaciones y hechos.
La escuela es un reflejo de lo que se vive afuera de ella. Los niños traen a la escuela los
conflictos familiares, los que tienen con sus vecinos, que muchas veces son sus
compañeros de curso; los problemas económicos (si sus padres no tienen trabajo, o les
pagan poco), los mensajes violentos que observan en la calle, en su propio hogar, o que
les transmiten los medios masivos de comunicación o los video juegos.

Educar en el siglo XXI no es tarea fácil, y eso se debe al cambio social operado en las
últimas décadas. Gran cantidad de inmigrantes, requiere incorporar al currículum el tema
de la aceptación de los compañeros extranjeros y su integración; la violencia social
amerita un tratamiento del diálogo como mecanismo de resolución de conflictos; los
mensajes que los medios de comunicación transmiten exigen un debate crítico y la
sociedad democrática necesita que desde la educación, se fomente el diálogo, la
cooperación, la escucha activa y la opinión fundada

6. Metodologías de la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales

6.1. Historia

Frente a los usos y abusos sociales de los relatos y las epopeyas del pasado, la educación
debe incorporar, sin ninguna restricción, lo que se considera la Historia con mayúscula,
que es la que la comunidad científica determina como el conocimiento alcanzado en esta
disciplina. El aprendizaje de la Historia supone una la reflexión sobre el conjunto de la
sociedad en tiempos pasados con el objetivo de enseñar a comprender cuáles son las
claves que residen detrás de los hechos, de los fenómenos históricos y de los procesos
que explican lo ocurrido y sus causas (Moradiellos, 2009). Ésta es la principal
potencialidad formativa de esta disciplina, ya que permite conocer las bases históricas de
los problemas actuales y las claves del funcionamiento social en el pasado, por lo que se
convierte en un inmejorable laboratorio de análisis social. 11

La historia, como ejercicio de análisis de problemas de las sociedades de otros tiempos,

ayuda a comprender la complejidad de cualquier acontecimiento, de cualquier fenómeno
social y político actual, así como de cualquier proceso histórico mediante el análisis de
causas y consecuencias. Aquí radican sus mejores posibilidades, superando la ya obsoleta
contraposición educación frente a instrucción . Nadie se atreverá a sostener seriamente
que la autonomía ética y cívica del ciudadano puede fraguarse en la ignorancia de todo
aquello que es necesario saber. O sensu contrario : «¿Cómo puede instruirse a alguien en
conocimientos científicos sin tener en cuenta valores tan humanos como la curiosidad, la
exactitud o el deseo de alcanzar la verdad?» (Savater, 1997).

En un tiempo en que el conocimiento se diluye ante la falsa contradicción instrucción-

educación, la historia es cada vez más necesaria en la formación para desarrollar un
criterio y una visión crítica del presente. Además, es un medio idóneo que permite
estructurar todas las demás disciplinas sociales y hace posible la incorporación de muchas
situaciones didácticas que posibilitan trabajar las diversas habilidades intelectuales y la
potenciación del desarrollo personal. Por lo tanto, puede afirmarse que la Historia es una
materia que debe ocupar un lugar preeminente en el currículo educativo general.12

Enseñanza de la Historia

Desde finales del pasado siglo XX, la preocupación de algunos didactas de la historia, y
de bastantes psicólogos de la educación a nivel mundial, consistió en investigar cómo el
alumnado construye conocimientos históricos y cómo los utiliza para pensar la realidad
y para pensarse en la historia. Una de las principales maneras de otorgar protagonismo a
nuestros jóvenes aprendices es convertirles en pensadores reflexivos (Dewey: 1989).

Su enseñanza de manera correcta, no solo nos permite conocer los hechos relevantes que
nos interesan, sino a comprenderlos en su totalidad. De esta manera podemos saber cuáles
fueron los antecedentes que desencadenaron tal hecho, de qué manera se desarrolló, como
afectó y que consecuencias trajo consigo.

11
Didáctica de la geografía y la historia. España: Ministerio de Educación de España - Editorial GRAÓ, de
IRIF, S.L., 2011. ProQuest ebrary. Web. 9 June 2015. Pág. 84.
12
Así se defiende en muchas obras editadas en España y en otros países. Desde el ya clásico libro de los
renovadores de la enseñanza de la Historia en Gran Bretaña, coordinado por Ballard (1970) y titulado
New movements in the study and teaching of history , donde encontramos, entre otros, autores como
Hallam, Bamford y el conocido capítulo de Elton sobre «Qué historia debemos enseñar», hasta la
bibliografía francesa y canadiense más reputada (Martineau, 1999; Moniot y Serwanski, 2000), pasando
por manuales de gran solvencia, como el coordinado por Stearns, (Stearns, 2000). También, aunque
desde otra perspectiva, encontramos esta tesis en muchos de los defensores de la enseñanza de la
Historia basada en el conocimiento científico de esta disciplina, del que destacaremos su más ilustre
defensor, Julio Valdeón (Valdeón, 1988), y autores pertenecientes al proyecto español «Historia 13/16».
La idea de que ésta (la Historia) sirve para desarrollar en los alumnos una serie de recursos
y competencias intelectuales que les permite no sólo el análisis de los fenómenos
históricos sino de los fenómenos sociales en general, incluso los de mayor actualidad
(Merchán Iglesias, 2002).

La historia se presenta como un conocimiento valioso para la formación de las personas

y para la trasmisión de valores. Así, además de un saber práctico, la historia sería un saber
humanístico, un saber que educa y que, de esta forma, contribuye a la formación
ciudadana (Merchán Iglesias, 2002). Pues a como L.E. Halkin se pronunció, agregando
que en cuanto mejor conoce el hombre su pasado es menos esclavo de él. Ahí reside la
verdadera grandeza de la historia (Valdeón Baruque, 1989). La construcción de una
conciencia histórica, la compresión del cambio y de la continuidad son aspectos
fundamentales que cualquier persona debe poseer para ubicarse en el mundo, comprender
lo que está sucediendo e intentar cambiar aquello que no funciona y conservar lo que
funciona, es necesario conocer las características sociológicas de nuestro tiempo para que
los niños y jóvenes puedan entender y establecer las relaciones narrativas sobre el pasado
y los intereses políticos de quienes la construyen.
El pensamiento histórico es presentado aquí como una serie de competencias
intelectuales, copiadas del trabajo histórico, y por las que el alumno podrá construir, como
este último, sus saberes históricos de manera más autónoma y no solamente “consumir”
relatos históricos ya construidos y ofrecidos por el profesor, [aunque] fueran de gran
calidad. Una de las dimensiones centrales de este pensamiento histórico es el desarrollo
en el alumnado del pensamiento crítico.

El profesorado de historia ha de empezar a darse cuenta de que si la historia, como indican

Levstik y Barton (2001), nos ayuda a pensar quienes somos y de dónde venimos y a
dibujar futuros posibles, no podemos ni debemos entretener las mentes de los y las
jóvenes con curiosidades sobre el pasado, sino que hemos de procurar que los
conocimientos traten sobre aquellos aspectos relevantes del pasado de la humanidad que
siguen siendo relevantes en su presente y que, tal vez, lo seguirán siendo en su futuro
(Pagés, 2009). Y existe esa premisa en la que muchos escritores e historiadores sobre la
importancia de Historia: la verdadera función de la historia escolar: comprender el mundo
en el que vivimos (Merchán Iglesias, 2002).
Así, se subraya hoy, por ejemplo, el papel de la historia en el desarrollo del espíritu crítico,
en la formación para la tolerancia y la solidaridad y, más que a la glorificación del estado-
nación (no del todo ausente), se tiende sobre todo a ensalzar los valores constitucionalistas
y los principios de la democracia de mercado frente a un pasado teñido de oscuro por
carecer de estos y otros valores de nuestro tiempo (Merchán Iglesias, 2002).

Se hace hincapié en que la Historia facilita la comprensión del presente, ya que no hay
nada en el presente que no pueda ser comprendido mejor conociendo los antecedentes.
La Historia no tiene la pretensión de ser la “única” disciplina que intenta ayudar a
comprender el presente, pero puede afirmase que, con ella, su conocimiento cobra mayor
riqueza y relevancia. Sobre esta cuestión debe decirse que la historia no explica el
presente, sino el pasado. Y no es sólo el relato del pasado, sino el análisis de éste. (Prats,
2001)

Sirve para explicar el presente porque ofrece una perspectiva que ayuda a su comprensión.
Los argumentos que justifican esta finalidad de la historia como materia educativa son
los siguientes:

 Permite analizar, en exclusiva, las tensiones temporales

 Estudia la causalidad y las consecuencias de los hechos históricos
 Permite construir esquemas de diferencias y semejanzas
 Estudia el cambio y la continuidad en las sociedades
 Explica la complejidad de los problemas sociales
 Potencia la racionalidad en el análisis de lo social, lo político, etc.

Además otra de las grandes de las consideraciones acerca de la función de la Historia se

inclina hacia la preparación de los alumnos para la vida adulta. La Historia ofrece un
marco de referencia para entender los problemas sociales, para situar la importancia de
los acontecimientos diarios, para usar críticamente la información, en definitiva, para
vivir con la plena conciencia ciudadana. La historia sirve para enseñar lo que hay que
hacer y lo que no hay que hacer; por tanto hay que saber de ella cuanto más mejor...
(García Fuentes, 2012).

También se identifica la gran posibilidad del despertar el interés por el pasado, lo cual
indica que la Historia no es sinónimo de pasado. El pasado es lo que ocurrió, la Historia
es la investigación que explica y da coherencia a este pasado. Por ello, la Historia plantea
cuestiones fundamentales sobre este pasado desde el presente, lo que no deja de ser una
reflexión de gran contemporaneidad y, por lo tanto, susceptible de compromiso.

Collingwood afirmó: La historia es la disciplina del auto-conocimiento

humano…Conocerse a sí mismo significa conocer lo que se puede hacer, y puesto que
nadie sabe lo que puede hacer hasta que lo intenta, la única pista para saber lo que se
puede hacer el hombre es averiguar lo que ha hecho. El valor de la historia, por
consiguiente, consiste en que nos enseña lo que el hombre ha hecho y en este sentido lo
que es el hombre (Florescano Mayet, 2002).

Potenciar en los niños y adolescentes un sentido de identidad. Tener una conciencia de

los orígenes significa que cuando sean adultos podrán compartir valores, costumbres,
ideas, etc. Esta cuestión es fácilmente manipulable desde ópticas y exageraciones
nacionalistas. Nuestra concepción de la educación no puede llevar a la exclusión o al
sectarismo, por lo que la propia identidad siempre cobrará su positiva dimensión en la
medida que movilice hacia la mejor comprensión de lo distinto, lo que equivale a hablar
de valores de tolerancia y de valoración de lo diferente. La historia sirve para crear un
sentido de patriotismo, avivar los sentimientos nacionales y afirmar el sentido de
identidad, enseñarla al alumnado les permite analizar la sociedad en donde vive y que
tenga la capacidad de discernir sobre los problemas sociales de nuestro tiempo.
La historia es el saber que da cuenta de las raíces profundas que sostienen las sociedades,
las naciones y las culturas y, asimismo, es la disciplina que esclarece el pasado de los
individuos: es el saber que devela las raíces sociales del ser humano. (Florescano Mayet,
2002). Ayudar a los alumnos en la comprensión de sus propias raíces culturales y de la
herencia común. Este aspecto va íntimamente ligado al punto anterior. No se puede
imponer una cultura estándar ni uniforme en el ámbito planetario a los jóvenes de una
sociedad tan diversa culturalmente como la actual. Sin embargo, es bien cierto que
compartimos una gran parte de la cultura común. Es necesario colocar esta “herencia” en
su justo contexto.

Contribuir al conocimiento y comprensión de otros países y culturas del mundo de hoy.

En definitiva, la Historia ha de ser un instrumento para ayudar a valorar a los “demás”.
Países como los nuestros, que han vivido aislados por razones históricas y políticas, deben
contrarrestar esta situación fomentando la comprensión hacia otras sociedades vecinas o
exóticas.

David Hume (1711-1774) también reconoció que el comportamiento humano está

condicionado por la cultura, la historia, y el discurso ideológico de la sociedad en la que
vino a nacer (Rivas Moreno, 2014).
Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio disciplinado, ya
que la Historia depende en gran medida de la investigación rigurosa y sistemática. El
conocimiento histórico es una disciplina para la formación de ideas sobre los hechos
humanos, lo que permite la formulación de opiniones y análisis sobre las cosas mucho
más estrictas y racionales. El proceso que lleva a ello es un excelente ejercicio intelectual.

Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodología rigurosa

propia de los Historiadores. Las habilidades que se requieren para reconstruir el pasado
pueden ser útiles para la formación del alumno. El método histórico, como se verá más
adelante, puede ser simulado en el ámbito didáctico, lo que supone el entrenamiento en
la capacidad de análisis, inferencia, formulación de hipótesis, etc.

Enriquecer otras áreas del currículum, ya que el alcance de la Historia es inmenso; trata
de organizar “todo” el pasado y, por lo tanto, su estudio sirve para fortalecer otras ramas
del conocimiento; es útil para la literatura, para la filosofía, para el conocimiento del
progreso científico, para la música, etc. De hecho, hay muchas disciplinas que no son
posibles sin conocer algo de la Historia y de su Historia.

Todos estos elementos conforman un mundo rico en posibilidades formativas, que pueden
tomar forma conceptual variada, plenamente coherente con los límites y contenidos de
las Ciencias Sociales en el contexto de la educación. Vistos los fines que estas materias
pueden proporcionar a la educación de los futuros ciudadanos y ciudadanas, se procede a
establecer los objetivos didácticos que deben considerarse en una programación.

Fidel Castro se pronunció al respecto: Estamos en una batalla de ideas. Para esa batalla
es preciso que la gente esté convencida. Para defender a su patria, la gente tiene que
conocer la historia de sus luchas. Hemos aprendido en la lucha.
 Por otro lado, debemos recordar que los hombres siempre se han preocupado por
conservar su historia. Herramientas como la memoria colectiva y la historia oral han
ayudado a conservar hechos relevantes que hoy son claves para entender el rumbo que ha
tomado nuestro país y su sociedad hasta la actualidad.

Como se resalta lo anterior, podemos reconocer dos finalidades del conocimiento

histórico; como primera instancia, la formación de un pensamiento histórico y la
formación de una conciencia moral-valorativa (Said Barahona, 2007).
Según Heidegger, de ahí que el contenido de la historia no pueda fijarse de una vez por
todas, sino que su desarrollo está ligado a un constante proceso de revisión y comprensión
(Ordóñez Díaz, 2008). La historia puede llegar a ser en un sentido crítico, manipulada a
conveniencia por gobiernos corruptos con el único objeto, manipular a las masas. Si un
pueblo no conoce su verdadero pasado, ese pueblo no conoce el estado de su presente ni
mucho menos lo comprende, tendrá un futuro incierto, será un pueblo esclavizado por
diversos medios, la comunicación, la economía, la religión, la guerra, etc.

La finalidad esencial que se perseguía con la enseñanza de la historia era contribuir a la

formación y desarrollo de una conciencia nacional (Valdeón Baruque, 1989)

Ahora bien, independientemente de los usos de la historia, no cabe la menor duda de que
la enseñanza puede y debe desempeñar un importantísimo lugar en la conformación por
parte del individuo que la recibe de su concepción del mundo. Como ha puesto de
manifiesto el historiador polaco J. Topolsky: la educación histórica es una de las bases
principales para configurar la conciencia ideológica y política de una sociedad (Valdeón
Baruque, 1989).

Sintetizando lo anterior, se logra citar a Mario Carretero, quien afirma que existen tres
representaciones del pasado muy diferentes: Por una parte, el registro de la historia que
aparece en la escuela. Por otra parte, el de la historia cotidiana, como elemento de historia
colectiva […]. Por último, existe la historia académica o historiográfica, que cultivan los
historiadores y los científicos sociales de acuerdo con la lógica disciplinaria. (Carretero,
2007, p.36)

Es sabido que la escuela se sirve de la historia con finalidades educativas e instructivas,

sin embargo, esta disciplina es percibida socialmente de manera diferente en función de
los contextos culturales, al margen de las necesidades o exigencias que se puedan
defender desde la educación. La historia, al igual que ocurre con la religión, existe en
todas las sociedades humanas; ambas constituyen dos universales culturales. Sin
embargo, el concepto de historia que han desarrollado las distintas culturas, al igual que
el concepto de religión, puede diferir en el espacio y en el tiempo. Por ello, las funciones
sociales de la historia son muy variadas. Cinco son las más habituales:
• La función patriótica de refuerzo del sentimiento de autoestima de un colectivo.

• La función propagandística de lanzamiento de mensajes positivos sobre un régimen o

sistema políticos o sociales.
• La función de la historia como afirmación de superioridad cultural, que consiste en
introducir ideas o sistemas ideológicos.
• La función para el ocio cultural.
• La función para la creación de conocimiento científico en el análisis social.

Qué Historia enseñar

La Historia, entendida como materia escolar, no debe concebirse como un cuerpo de

conocimientos acabados, sino como una aproximación a un conocimiento en
construcción. Dicho acercamiento deberá realizarse a través de caminos que incorporen
la indagación, la aproximación al método histórico y la concepción de la historia como
una ciencia social, y no simplemente como un saber erudito o simplemente curioso. Por
ello, es importante definir la historia para ser enseñada como un cuerpo de saberes que
no solamente incorpora lo que ya conocemos gracias a los historiadores, sino que,
además, nos indica el camino de cómo se construye y cuáles son los procesos y las
preguntas que debemos formularnos para llegar a tener una idea explicativa del pasado.
La didáctica de la Historia, con todos sus componentes metodológicos y de orientación
educativa, va íntimamente ligada al enfoque de los contenidos de la materia.

La orientación de los contenidos condiciona la didáctica de la materia

La opción historiográfica determina, en gran medida, la orientación didáctica que adopta

la acción educativa. Con una historia puramente episódica no es necesario más que la
memoria para rememorar y aprender todos los datos (los famosos reyes, fechas y batallas)
que se consideran necesarios. Con una historia que explica fenómenos, procesos y
estructuras sociales y políticas, la construcción del conocimiento incluirá conceptualizar,
relacionar, inferir y sintetizar. Por ello, en nuestro país, cuando la universidad acogió las
nuevas corrientes historiográficas que arrasaron con la historia pretendidamente
positivista, se produjo también un cambio en la manera de enseñarla. El cambio del
enfoque de los contenidos llevaba implícito un cambio en la didáctica.

Hay ejemplos muy elocuentes: la incorporación de la historia de las civilizaciones en el

Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) hizo totalmente ineficaces los métodos
tradicionales de enseñar y supuso un gran impulso para que el profesorado de Historia
enseñara nuevos métodos didácticos. Un caso destacado de lo que decimos fue el Grupo
Germanía 75 (Prats y Paniagua, 1977), nacido en Valencia, que, asumiendo las nuevas
corrientes historiográficas cercanas al marxismo, planteó, con desigual éxito (Prats,
1989), la enseñanza de la Historia con un método que intentaba elaborar un discurso
histórico con la construcción de los conceptos y las teorías propias de la orientación
historiográfica que defendía.
Años antes, gracias al gran historiador Jaume Vicens Vives y su introducción en España
de la historia de los Annales, se produjo un cambio nada desdeñable en la manera habitual
de enseñar Historia, recuperando antiguas formas de la tradición pedagógica republicana.
Fueron sobre todo sus discípulos directos y los discípulos de sus principales herederos
intelectuales, la mayoría catedráticos de instituto, los que incorporaron en las clases de
Historia de bachillerato la comprensión a través del análisis de documentos, el estudio de
mapas históricos, la reflexión general de los fenómenos y, en general, una orientación que
superaba la historia episódica vigente en aquellos años para introducir lo que se
denominaba, entonces, la historia de orientación «socioeconómica » (Llorens, 1964). El
cambio de orientación historiográfica fue de gran eficacia en la renovación de la didáctica
de la Historia de aquellos años.

Es, por lo tanto, muy relevante la orientación historiográfica en la configuración de la

didáctica de esta materia. La historia y su enseñanza han experimentado una importante
evolución en su configuración como disciplina científico-académica. En relación con
estos cambios, puede afirmarse que en la mayor parte de Europa, la tendencia general,
aunque no coincidente en todos los países, ha sido la de contemplar la historia como una
ciencia social que sirva para educar la conciencia colectiva de los ciudadanos así como
para reconocer e identificar las raíces sociales, políticas y culturales de las diferentes
naciones, intentando evitar manipulaciones del conocimiento del pasado y excluyendo el
fomento de posiciones xenófobas (Cavalli, 2005).

En los países europeos, la vieja pretensión de que la historia sirviese para despertar el
sentido patriótico, avivar los sentimientos nacionales y afirmar un irracional sentido de
identidad (López Facal, 2000 b ; Valls, 2007) ha perdido vigencia a favor de la nueva (y
ya no tan nueva) enseñanza de la Historia, que promueve el acercamiento del alumnado
a la lógica de una ciencia social que permita, de manera privilegiada, formar a los
estudiantes en el análisis de la sociedad; función que supone el mejor camino para educar
a ciudadanos libres y con capacidad para tener un criterio propio sobre los problemas
sociales de nuestro tiempo.

La enseñanza de la Historia ha superado, ya hace décadas, los viejos sistemas

memorísticos de fechas, reyes, batallas y glosas de las gestas nacionales. La renovación
de la historiografía, los avances en la pedagogía y la psicología, así como la propia
evolución social, han dejado obsoleta la tradicional función de la historia que pretendía,
simplemente, adoctrinar.
En la actualidad, los didactas defendemos una orientación que aspira a dar una visión de
la historia más ligada a la vida de las sociedades y a las regularidades y los cambios que
se producían en la evolución histórica.

6.2.Geografía

Los docentes entramos en las aulas con la ilusión de enseñar un conjunto de conceptos y
hechos que hemos estudiado a lo largo de nuestra formación personal. Por su parte, los
alumnos y las alumnas tienen otros intereses que están relacionados con su percepción
del sistema escolar, que para algunos es una obligación rutinaria y tediosa, mientras que
otros aspiran a aprobar para seguir estudiando. En esta diversidad de voluntades, intereses
y expectativas, el Estado pretende regular la finalidad escolar de una manera «objetiva»,
como si las finalidades expuestas en las leyes, decretos y órdenes fueran el resultado de
un consenso social para alcanzar una democracia comunicativa.

Es obvio que tal consenso sólo existe en la imaginación de algunas personas. Hay
numerosos alumnos que no entienden la cultura que se les propone como valiosa y
también bastantes profesores que no comparten los ideales curriculares que proceden de
las investigaciones pedagógicas. El debate que se quiere propiciar en la sociedad sobre
las metas educativas está viciado por las relaciones de poder que aparecen en las
instituciones, bien sean éstas los consejos escolares de un centro, o las directrices de los
empresarios de un centro escolar, o bien las normativas legales de las administraciones
públicas. Todas estas organizaciones procuran expresar las demandas sociales a través de
órdenes y reglamentos que condicionan la comunicación humana, en este caso el proceso
de aprendizaje y enseñanza.

De esta manera, podemos entender que las demandas sociales, organizadas desde las
instituciones representativas, determinan las finalidades de la enseñanza geográfica, en
especial la reglada, pero también la no formal, esa que aparece en la formación laboral
(continua u ocupacional) o en cursos de formación personal. Estas metas a su vez están
condicionadas por las organizaciones profesionales y universitarias que crean una cultura
geográfica considerada como «normal», o sea, que configura lo que Kuhn (1975)
denomina paradigma científico . Este conocimiento se convierte en legal y oficial a través
de su incorporación al marco curricular.

Dicho conocimiento consiste en una cultura geográfica que se difunde entre la opinión
pública, que organiza los contenidos y la metodología, como consecuencia de la decisión
adoptada respecto a la idea de saber que se ha seleccionado para organizar el currículo
escolar. En este mismo sentido, hemos de explicar la formalidad de la escritura de los
objetivos, que recurren a un listado de infinitivos para expresar unas voluntades que no
siempre se concretan en el listado de temas, hechos y conceptos que los profesores y
libros de texto difunden.

Antes de analizar los objetivos y fines que se pueden programar en un curso de Geografía,
es preciso preguntarse «¿por qué enseñar Geografía en el siglo XXI ?». Es decir, qué
puede aportar esta materia a la formación ciudadana de una persona que está inmersa en
un sistema social que privilegia la formación permanente. No sólo se trata de enseñar a
unos alumnos que están en la enseñanza reglada, sino de poder formar a otras personas
que acuden a actividades de enseñanza no formal.

En el ciberespacio, donde nuestros niños y adolescentes consumen gran cantidad de su

tiempo de ocio y de estudio, fluye una gran información sobre los diferentes lugares del
mundo. La intimidad se ve amenazada por los intercambios de sentimientos, ideas y
argumentos con personas de lugares lejanos a través de Internet. El espacio, como medio
de identidad individual y social, desborda las fronteras de la proximidad física. Ya no
existen fronteras nacionales en las mentes de los adolescentes de nuestras aulas, sino
posibilidades de comunicarse con otras personas que están en la Red. Pero todavía
permanece la curiosidad por conocer lugares que otros han conocido.

Lo que resulta más paradójico es, por tanto, que este contenido no es relevante. Los
alumnos de primaria y secundaria dicen que se aburren con esta información que nos
impacta en nuestros hogares y en las charlas informales. ¿Por qué existe esta disociación
entre el aprendizaje informal y el reglado? No queremos proponer que los contenidos
geográficos respondan a una demanda de utilidad inmediata, que se puede confundir con
curiosidad superficial, sino de cuestionarse los motivos de selección cultural de los
contenidos de Geografía y explicar la relación que puedan tener con los intereses de las
personas por explicar el mundo en el que están viviendo. Tampoco se trata de primar los
contenidos lúdicos, sino de valorar la posibilidad de que el aprendizaje se transforme en
un proceso de investigación sobre las preguntas relevantes que nosotros solemos hacernos
cotidianamente. Preguntas bien planteadas geográficamente, es decir, en su escala
correspondiente y en coherencia con los factores que inciden en las situaciones inestables
de equilibrio/ desequilibrio ecológico.

Además de la circulación de la información, los territorios son objeto de disputa política.

La identidad espacial se convierte en arma arrojadiza entre los diferentes tipos de
nacionalismos o localismos, en las cuales los colectivos dominantes ven en el territorio
una manera de controlar a otros grupos sociales y personas, como se ha puesto de
manifiesto en diferentes estudios históricos sobre los nacionalismos de España o de
Europa. Y sin embargo, resulta difícil analizar estos asuntos en las clases de Geografía en
educación secundaria, pese a que algunos alumnos ya participan de la vida política,
votando en las elecciones del sistema democrático. En este sentido, debemos considerar
que las aportaciones de Geografía al análisis de los nacionalismos y las identidades es
menos representativa que en el caso de los estudios históricos, a lo que debemos añadir
el desinterés del alumnado adolescente por este tipo de problemas, aun cuando se insertan
en manifestaciones que hacen referencia a su pertenencia a colectivos de carácter
identitario (por ejemplo, respecto a la localidad a través de los deportes).

Por eso, la pregunta más relevante, a nuestro juicio, no es por qué estudiar Geografía, sino
por qué investigar acerca de cómo mejorar la enseñanza de la Geografía; o sea, cómo
facilitar a los niños, adolescentes y adultos el aprendizaje del espacio y el territorio. Para
ello nos proponemos, en primer lugar, analizar cómo la educación geográfica posee unas
metas internacionales que están lejos de las prácticas escolares. Más tarde, quisiéramos
mostrar cómo la Geografía ha ido concretando sus objetivos en relación con las
pretensiones e intereses de los grupos hegemónicos, que han determinado una cultura
enciclopédica que todavía persiste. Finalmente, pretendemos ofrecer una alternativa
didáctica desde la Geografía que permita recuperar el sentido emancipador del derecho
social a la educación.

Los principios educativos de las Cartas Internacionales de Geografía

La preocupación por la enseñanza de la Geografía no es reciente. Sabemos que desde
1904 existen comisiones internacionales sobre este asunto, y a partir de 1952 las
reuniones son periódicas. Igualmente, desde el año 1951, en que se publica el primer
manual de la Unesco sobre la enseñanza de la Geografía, se han elaborado nuevos
documentos y manuales sobre el contexto, la finalidad y la metodología de la didáctica.
Es a partir de los años sesenta cuando aparece la preocupación por las respuestas que
ofrece el alumnado, según los niveles mentales de cada edad, a las proposiciones que se
hacían desde la enseñanza.

Parecía evidente la necesidad de cambiar las estrategias de enseñanza en Geografía, con

el objetivo de atraer la atención y el interés de los alumnos respecto a su aprendizaje. Las
sucesivas Cartas Internacionales sobre la Educación Geográfica, coordinadas por la
Unesco, nos permiten conocer las propuestas de innovación en esta materia. A partir de
la síntesis realizada por el profesor Sergio Claudino (1993), podemos explicar los
principios pedagógicos que se proponían en los años sesenta (1965), ochenta (1982) y
noventa (1992). Sabemos también de la existencia de una primera Carta en el año 1951,
de tal forma que podemos concluir que la enseñanza de la Geografía ha preocupado desde
la postguerra en muchos países, así como una más reciente del año 2006.

Un primer hecho que llama la atención es, precisamente, la existencia de cinco Cartas
Internacionales, pues demuestran la necesidad de adecuarse a los nuevos contextos
sociales internacionales ; así, las referencias a los valores ecológicos no aparecían en 1965
y sí en las siguientes. Al mismo tiempo, vemos que se han perfeccionado las explicaciones
de los conceptos fundamentales, que podemos entender como estructurantes de la
explicación geográfica.

En efecto, en la Carta de 1992 se explica con precisión qué se entiende por localización
(absoluta y relativa), lugar (características, percepción y comportamiento), interacción ser
humano-medio ambiente, (paisaje y su ordenación y protección), sistema espacial
(interdependencia a través de migraciones y flujos) y región (definida en diferentes
escalas dentro del ecosistema planetario). Son conceptos que se corresponden con el
denominado saber académico y que se pretende trasladar a las aulas no universitarias.

Pero sobre todo, en esta Carta de 1992 se nos dice que la investigación en la educación
geográfica es fundamental, y además en dos aspectos básicos. Por una parte, la
investigación teórica sobre «desarrollo de las capacidades de entendimiento espacial,
percepciones del medioambiente, actitudes hacia otras personas, lugares y problemas».
Por otra, la investigación aplicada sobre el «desarrollo y evaluación de métodos de
enseñanza y materiales en campos que incluyan nuevas informaciones tecnológicas,
educación medioambiental y para el desarrollo y estudios interculturales y globales».
Como se resalta en este documento, la investigación es fundamental para innovar.

Por último, ya en el siglo XXI se difunden dos documentos internacionales que repercuten
en la definición de los fines de la educación geográfica. Por una parte, la Declaración de
Seúl del año 2000, que es la expresión del colectivo de geógrafos, asociados en la Unión
Geográfica Internacional (Comisión de Educación), que también incide en la necesidad
de potenciar la investigación en la educación geográfica, pues entiende que así se puede
potenciar la formación ciudadana para la tolerancia intercultural y para entender el
desarrollo sostenible. Por otra, la última Carta de la Unesco sobre la Educación y
Geografía del año 2006. En ésta se insiste en la importancia de esta materia para el
desarrollo sostenible y la ciudadanía activa, indicando su contribución a la autonomía
individual y a la educación colectiva. Además, se precisan los conceptos clave en
Geografía, como son distribución, localización, lugar , interrelación ser humano-ambiente
, interacción espacial y región .

7. Métodos, Conceptos y Estrategias de Enseñanza

7.1. Conceptos
a. Currículo Nacional Básico:
Es un documento normativo en donde se concentran los grandes propósitos e
institucionalidades que se plantea el Ministerio de Educación, los cuales se concentran
en los Programas de Estudio, que se organizan en Unidades Programáticas, en
Términos de Competencias Educativas, de las que se derivan Indicadores de Logro,
Contenidos Básicos, Actividades Sugeridas y Procedimientos de Evaluación los cuales
determinan los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes y así cumplir con los
requisitos de egreso para cada nivel educativo.

El currículo Naional Básico es común para todos los estudiantes del Subsistema de la
Educación Básica y Media, independientemente de la zona geográfica en que se
encuentren, por lo tanto, se convierte en un documento que garantiza el carácter
nacional de currículo.
Constituye el Marco de Referencia para la adecuación de las Modalidades, la guía para
la elaboración de los Libros de Textos, la elaboración de las Pruebas Nacionales para
los concursos académicos, la elaboración de las Pruebas de Estandarizadas y la
Adecuación Curricular que permitirá organizar al currículo a nivel de centro y de aula.
Además, constituye una orientación para la Capacitación y Profesionalización de los
Docentes, que aplicarán los documentos curriculares en el aula de clase.

b. Competencia:
En el contexto educativo, Competencia es “La capacidad para entender, interpretar y
transformar aspectos importantes dela realidad personal, social, natural o simbólica”.
Cada competencia es entendida como la integración de tres tipos de saberes:
“Conceptuales (saber), Procedimentales (Saber Hacer) y Actitudinales (Ser).

A pesar de ya conocer un concepto, no se omite la existencia de otros conceptos. En la

tarea de lograr articular una gran mayoría de todos ellos, considerando los elementos
comunes, se puede acercar un concepto de competencia como la combinación integrada
de Conocimientos, Habilidades y Actitudes que se ponen en acción para un desempeño
adecuado en un contexto dado. Más aún, se habla de un saber actuar movilizando todos
los recursos.13

También se encontrará con categorías de competencias como:

-Competencias Nacionales Marco
-Competencias de Ejes Transversales
-Competencias de Áreas
-Competencias de Nivel
-Competencias de Ciclo
-Competencias de Período Escolar

d. Indicadores de logro
Son los indicios o señales que permiten observar de manera evidente y específica los
procesos y resultados del aprendizaje a través de conductas observables. Es un indicador
que tiene como función hacer evidente qué es lo que aprende el estudiante y cómo lo
demuestra.

e. Contenidos
Son los conocimientos específicos relacionados con los diferentes campos del saber, lo
que constituyen un medio para lograr las competencias. Se clasifican en Conceptuales,
Procedimentales y actitudinales.

f. Ejes Transversales
Son temas que surgen de las necesidades e intereses de la sociedad, que por su
complejidad multidisciplinaria se integran y desarrollan en las diferentes áreas y
disciplinas del currículo y se constituye en fundamentos para la práctica pedagógica al
integrar los campos del ser, el saber, el hacer, el desaprender y el convivir, a través de los
conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje.

g. TEPCE
Son encuentros de docentes de Centros Estatales, Privados y Subvencionados, de una
misma circunscripción territorial, modalidad, de un mismo grado, área o disciplina, que
se realiza durante el último viernes de cada mes, en horario de 8:00am a 1:00 p.m., cuya
finalidad es evaluar el cumplimiento de lo programado en el mes anterior, reflexionar
sobre las causas que facilitan o impiden el aprendizaje de los estudiantes, tomar
decisiones y elaborar la programación de las competencias, indicadores de logro y
contenidos a desarrollar durante el mes siguiente.

13
MINED. Plan Nacional de Educación basado en competencias (2010). Pág. 8
 7.2.Estrategias de la enseñanza tradicional y métodos interactivos

Estrategias

Son una gama de a1ternativas y opciones para producir intervenciones pedagógicas

intencionales, es decir, opciones que los maestros y las maestras pueden poner en práctica
con el propósito de garantizar aprendizaje escolares significativas,
utilizando materiales adecuados para trabajar contenidos bien seleccionados.
Las estrategias por lo general, preparan y alientan al estudiante en relación a qué aprenden
y como aprenden (activar el conocimiento y las experiencias previas permitidas) y les
permite ubicarse en el contexto del aprendizaje.

Estrategias pedagógicas

Son planes para llevar a cabo con éxito las enseñanzas y las disciplinas que analiza,
explica y aplica la educación mediante los recursos y actividades que permite al maestro
impartir una clase con éxitos.

Las estrategias pedagógicas son sumamente ventajosas, ya que pueden aplicarse en os

distintos momentos de la enseñanza.

Clasificación de las estrategias

Las estrategias según el Plan Decenal de Educación en Acción Transformación Curricular

en Marcha se clasifican de la siguiente manera:
a) Estrategias de recuperación de la percepción individual:

Para desarrollarla se podría planificar una visita fuera de la escuela, su, entorno más
inmediato, estableciendo con claridad, ¿Por qué? y ¿para qué? Realizamos las actividades
y organizando la manera de registrar lo observado. Luego se podría realizar
la socialización de las percepciones individuales como actividades de sistematización de
las observaciones de cada participante en la actividad.
b) Estrategia expositiva:

Se utilizan generalmente para comunicar informaciones de interés, incluyendo propósitos

a lograr líneas de acción a desarrollar, resultados de investigaciones y del trabajo
realizado, sea en forma individual o en grupo.

Las exposiciones pueden ser realizadas por estudiantes, educadores, padres, madres o
cualquier miembro de la comunidad. Para desarrollar esta estrategia nos podríamos
apoyar en el uso de vídeos, películas, láminas, transparencias, material del medio,
material escrito, además de la palabra oral.
c) Estrategia de problematización:

Su finalidad es promover el estudio, el análisis y la búsqueda de soluciones alternativas a

una problemática o abordar un tema desde la de autores y teorías diversas. El desarrollo
de este tipo de estrategia podría realizarse a través de actividades tales como, discusiones
entre los estudiantes dirigidas por el educador o la educadora, o cualquier otro actor
educativo, debates entre grupos desde puntos de vistas opuestos, mesas redondas, paneles,
talleres para la búsqueda de soluciones a problemas.
d) Estrategias de descubrimiento o indagación:

Estos pueden ser desarrollados a través del diseño y ejecución de modestas

investigaciones en la acción, mediante estudios de casos, realización de diagnósticos
sobre problemas vinculados con los estudiantes, la comunidad, revisiones a preguntas que
nos hacemos, recuperación de testimonios de testigos de situaciones y hechos, entre
muchas otras formas de descubrir e indagar.
e) Estrategia de proyectos:
Se formula con el propósito de crear algo nuevo, modificar una situación, desarrollar una
propuesta determinada o resolver un problema. El desarrollo de la estrategia
de proyecto parte generalmente de la determinación de un problema, el planeamiento de
múltiples alternativas de soluciones, y la elección, ejecución y evaluación de una de las
posibles soluciones.

Este tipo de estrategia casi siempre involucra la combinación de los demás y se apoya
en el trabajo individual y en equipo. A partir de los pasos antes
indicado procedimientos y acciones para desarrollar el proyecto, desde diferentes áreas
del conocimiento promoviendo así la integración del saber.
f) Estrategia de inserción de maestros/as y estudiantes en el entorno:
Se desarrollan con el propósito de conocer el contexto en que está ubicado, detectar
problemas de la comunidad, involucrarse en ellos, analizarlos y plantearse alternativas de
solución, se puede desarrollar a través de visitas excursiones, búsqueda de información en
la comunidad.

"En el proceso educativo las estrategias de aprendizaje se combinan entre sí. Pocas veces
se desarrolla una estrategia de forma independiente, esa combinación dependerá de los
propósitos de las características del grupo, de los recursos disponibles, entre otros
factores". (Secretaría de Estado de Educación, 2000, pág. 71).

Estrategias de socialización se desarrollan fundamentalmente a través del trabajo

cooperativo, las actividades grupa1es, tales cono: dramatización, trabajos en pequeños
grupos, sesiones plenarias, representaciones, actividades musicales, organización de
clubes, entre otros. Con estas se promueve la libre expresión de opiniones de
la creatividad, la cooperación, la solidaridad, los valores de la democracia, la búsqueda
de consenso y la concertación.
 7.3.Método expositivo
Es el más común en la enseñanza de la Historia. Se basa en la casi exclusiva actividad del
profesor y en una actitud pasiva y totalmente receptiva por parte del alumnado.
Generalmente, la secuencia de las clases consiste en una explicación oral del profesor,
habitualmente apoyada con recursos visuales, como esquemas, cronologías,
presentaciones en programas como el Power Point, imágenes proyectadas, mapas
históricos, etc., entre otros recursos. La exposición oral puede estar salpicada o seguida
de preguntas al alumnado, para comprobar si se «ha entendido» lo explicado o es capaz
de relacionar lo escuchado con informaciones presuntamente conocidas por los
estudiantes o bien procedentes de temas anteriores.
Una variante es la lectura colectiva del libro de texto, en la que el profesor ayuda a
distinguir las frases o conceptos que pueden ser considerados nucleares en la lección.
También es habitual que al concluir la exposición o la lectura se realicen ejercicios
individuales o en grupos, comentando algún documento histórico o respondiendo a
preguntas que pretenden comprobar la comprensión de lo escuchado o leído. Este tipo de
ejercicios tiene como principal objetivo demostrar que lo dicho por el profesor es cierto.
La actividad del alumnado en estos comentarios de texto tiene como principal función
permitir ilustrar con ejemplos concretos lo que se ha expuesto. Generalmente este tipo de
ejercicios están contenidos en el mismo libro de texto.

El predominio del método expositivo no excluye en muchos casos que el profesorado

alterne actividades más sofisticadas donde el alumno deba aplicar habilidades de
inferencia o deducción. También es frecuente alternar este tipo de clases con otras más
«amenas» en las que se visualiza alguna película o bien se programan salidas a
emplazamientos o museos que van acompañados de las correspondientes guías de
observación. Pero la base metodológica se sustenta en que hay un conocimiento
estructurado, ordenado y blindado a cualquier especulación, que el alumnado debe
aprender (generalmente memorizar) sin plantearse la naturaleza del conocimiento (en este
caso información) que se aprende. Para aquellos que pretenden «impartir» todo el
programa oficial quizá es la única posibilidad ya que permite avanzar «a uña de caballo»
en los enciclopédicos programas de Historia, tanto de la educación secundaria obligatoria
(ESO) como del bachillerato. Otra cuestión distinta es la calidad del aprendizaje y la
dudosa rentabilidad educativa de esta estrategia. Sobre todo cuando se abusa de ella.

Pero no debe estigmatizarse la posibilidad de utilizar esta estrategia en los niveles más
avanzados. La buena clase magistral puede tener un lugar en muchos momentos del
proceso de enseñanza-aprendizaje y puede ser utilizada de manera adecuada, sobre todo
en los cursos de bachillerato. Como señala Quinquer (1997):

Para conseguir que los aprendizajes realizados con métodos expositivos no sean
memorísticos y se olviden fácilmente, se han de cumplir algunas condiciones: no es
suficiente que el profesor presente los nuevos contenidos de forma muy estructurada,
clara y bien sistematizada, porque enseñar no implica necesariamente aprender; se
requiere que los estudiantes tengan determinados conocimientos ya adquiridos que den
sentido a los nuevos aprendizajes y una buena disposición para poner en funcionamiento
sus capacidades de aprendizaje.

En algunos cursos no es recomendable abusar de las explicaciones magistrales, ya que no

se dan las condiciones apuntadas por Quinquer. La experiencia del profesorado enseña
que, además, la capacidad de atender a explicaciones orales prolongadas no suele tener
buenos resultados y hace imposible la motivación y la implicación activa del alumnado
en el proceso de aprendizaje.

Si se realizan clases magistrales, deben considerarse cuestiones como el conocimiento

previo de las ideas y concepciones del alumnado; hacer una exposición clara, ordenada y
apoyada en un esquema o mapa conceptual; realizar la exposición con las suficientes
habilidades oratorias (ritmo, silencios, tono de voz, vocalización, precisión, relación
visual con los que escuchan, movimiento del cuerpo y desplazamientos por el aula, etc.);
recapitulación periódica de las ideas; y, como hace la mayor parte de profesores que
utiliza el método expositivo, apoyatura con recursos audiovisuales o materiales que
permitan seguir el hilo del discurso y que pongan imágenes a las ideas (Quinquer, 1997).

8. Planificación educativa
8.1.Planeamiento Didáctico

La educación tiene la finalidad de formar al ser humano como persona capaz de actuar
libre y responsablemente en la sociedad. Esta tarea implica una serie de actitudes,
condiciones y capacidades, que conllevan a un compromiso personal de parte de la y el
docente.

El y la docente debe de concebir el Planeamiento Didáctico, como un proceso

metodológico fundamental. Debe ser el producto en que se resumen las acciones y
decisiones previstas para el cumplimiento de las competencias, los indicadores de logro
y los contenidos.

Procedimiento para el desarrollo del Planeamiento Didáctico en la Escuela

El Planeamiento Didáctico implica fundamentalmente procesos de previsión, selección y

organización de todos los elementos que componen la situación del proceso enseñanza-
aprendizaje.

Es importante que la y el docente, antes de que concrete su planeamiento, se plantee

algunas interrogantes que le aclaren sobre la mejor manera en que puede desarrollar su
práctica pedagógica de forma efectiva, para ello es necesario reflexionar sobre:
4. ¿Qué está pasando? (Diagnóstico).

5. ¿Qué se quiere hacer? (Elaboración de actividades- acciones a realizar considerando el

apoyo al momento del proceso y su secuencia).
6. ¿Cómo se va a hacer? Elección del enfoque metodológico (actividades metodológicas
para alcanzar las competencias y los indicadores de logro).

7. ¿Con quiénes se va a hacer y a quiénes va dirigido? (Con grupos de docentes y

estudiantes).

8. ¿Con qué se va a hacer? (Recursos didácticos); (Deben consultarse los programas de

estudio, las Guías Didácticas para Educación Primaria, las Antologías Didácticas, Libros
de Texto, Recursos Tecnológicos y otra bibliografía que les resulte útil e interesante para
efectuar la labor docente).

9. ¿Cuánto tiempo se requiere para hacerlo? (Tiempo necesario para desarrollar su Plan
Didáctico de acuerdo a la programación del TEPCE).
10. ¿Dónde lo realizará? (Aula, patio, biblioteca, comunidad, otros).

11. ¿Cómo se evaluará? ¿La evaluación se realizará conforme a lo planificado en el

TEPCE? (Evaluación del aprendizaje de las y los estudiantes y del proceso de enseñanza-
aprendizaje).

De igual forma, al momento de planificar, el docente debe tomar decisiones y organizar

su práctica pedagógica en cuanto a:

1. ¿Qué enseñar? Nos conduce a responder las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las
competencias e indicadores de logro que debo seleccionar?, ¿Cuáles son los principales
contenidos que debo presentar? ¿Qué competencias o Ejes Transversales voy a integrar?

2. ¿Cuándo enseñar? (Secuencia lógica en el desarrollo de los indicadores de logro y los

contenidos en el tiempo).
3. ¿Cómo enseñar? (Actividades de aprendizaje sugeridas en los programas de estudio,
situaciones y estrategias de aprendizaje, estudio de casos, reflexiones).
4. ¿Qué evaluar? (Los indicadores de logro).
5. ¿Cómo evaluar? (A través de procedimientos de evaluación que orientan los
programas, tareas de desempeño, pruebas orales o escritas, proyectos, exposiciones,
trabajos colaborativos, tareas individuales, experimentos, clases prácticas, seminarios,
debates, foros, otros).

6. ¿Cuándo evaluar? (en todo momento porque utilizamos la valoración diagnóstica

continua y porque es evaluación del proceso y del producto).

Criterios Generales de la Planificación:

1. Criterio de contextualización y diversificación: La planificación debe de
adecuarse a las necesidades, fortalezas y características propias de las niñas y los
niños, sus familias y la comunidad. Para ello es necesario tomar en cuenta las
evaluaciones anteriores acerca del desarrollo y niveles de aprendizaje alcanzados,
 e informes de diferentes tipos, características sociales y culturales de la
comunidad educativa, a la salud e intereses de las niñas y las niñas, a las
aspiraciones respecto a ellas y ellos, la de los adultos que participan,
particularmente es importante la información detallada sobre las niñas y los niños
con necesidades educativas especiales.

2. Criterio de selección y graduación de los aprendizajes. La selección de los

aprendizajes esperados y los contenidos de la planificación deben responder
claramente a lo que es relevante y pertinente para trabajar con las niñas y los niños.
Para ello la o el docente debe realizar una labor diagnóstica de los aprendizajes de
las niñas y los niños, identificando lo que hace falta y deben de aprender. Los
aprendizajes esperados deben de ser graduados, de lo simple a lo complejo, de lo
concreto a lo abstracto; de lo cercano a lo lejano; de lo mediato a lo inmediato,
considerando los intereses y particularidades de las niñas y los niños.

3. Criterio de sistematización y flexibilidad. Este criterio puede aplicarse a la

selección de diversos aprendizajes esperados que pueden ser ofrecidos
simultáneamente en un mismo período, También se pueden formular actividades
diversificadas para un mismo aprendizaje esperado. La organización del segundo
ciclo de Educación Inicial está propuesta para tres grupos de edad de las niñas y
los niños, 3, 4 y 5 años por lo que en la planificación docente se deben seleccionar
los aprendizajes pertinentes para cada edad.

4. Criterio de integralidad. La planificación debe de considerar los estilos, ritmos y

niveles de aprendizaje para seleccionar los aprendizajes esperados y proponer
diversidad de actividades de aprendizaje para favorecer las diferentes fortalezas
de las niñas y los niños.

5. Criterio de Participación. En este programa la participación de las madres, padres

de familia y la comunidad en el proceso de planificación es importante para
recoger sus aportes, fortalezas, alcances y formas concretas de apoyar la
educación de hijas e hijos, esto enriquece el proceso y lo convierte en una acción
consciente, reflexiva y propositiva a favor de las niñas y los niños.

La planificación refleja el equilibrio entre los diferentes Ámbitos de Aprendizaje,

tanto en la relación horizontal (progresión) como en la vertical (integración) entre
los diferentes elementos que intervienen en este proceso.

En el Nivel Inicial la planificación puede realizarse por Unidades Didácticas,

proyectos o utilizando la programación de los TEPCES y de ella derivar el plan
diario, constituyéndose éstas como eje globalizador e integrador de las
experiencias y situaciones que favorezcan el aprendizaje. Seleccione 11 de cada
Ámbito una competencia que tenga por cualquier motivo estrecha relación y que
 puedan organizarse en una Unidad Didáctica o en un proyecto, teniendo en cuenta
para su formulación los criterios descritos anteriormente.

Los contenidos tienen progresión y de esa manera deben de abordarse en la

planificación a manera de ejemplo presentamos los siguientes:
• Esquema corporal: cabeza- miembro-cabeza-tronco-miembros-cuerpo-
articulaciones-segmentos.
• Espacio: dominio del espacio grande- dominio del espacio pequeño-
• Motora gruesa: arrastre, gateo, sentarse, se pone de pie, camina, corre, salta,
otros.
• Tono muscular: ejercitación de hombros, brazos, manos y dedos.
• Motora fina: rasgar a dedo de forma libre, el picado, sellos, pegar, pelotitas de
papel, plegado, pintura libre, pintura con diferentes materiales y combinaciones
de colores, trazos libres en espacios grandes y pequeños iniciando con líneas
rectas hasta llevarlos a los trazos más complejos, dibujo libre y estructurado,
tijeras, construcciones libres y estructuradas.
• Discriminación auditiva: sonido, silencio, identificar ruidos, intensidad,
procedencia, sonidos finales e iniciales de las palabras.
• Discriminación visual: objetos conocidos, colores, tamaños, formas, posición,
dirección, signos gráficos.
• Símbolos: representar situaciones por medio de dibujo y pintura, identificar
mensajes expresados en imágenes, representar e identificar mensajes por medio
de símbolos.
• Contrastes y punto intermedio: caliente, helado punto intermedio, tibio. Seco,
mojado intermedio, húmedo.
• Color: primarios, secundarios, otros colores, otras tonalidades.
• Forma: círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo, otras figuras y cuerpos
geométricos.
• Tamaño: grande pequeño, alto bajo, grueso delgado, largo corto.
• Relación espacial: adentro afuera, cerca lejos, junto separado, abierto cerrado,
encima debajo, adelante atrás, en medio, alrededor, primero último, izquierda y
derecha.
• Cantidad: más menos, todo nada, mucho poco, números del uno al diez.
• Clasificar: agrupar libremente con material concreto.
• Clasificar por un atributo: uso de clasificador con un atributo.
• Clasificar: por dos atributos: uso de clasificador en dos sentidos.

a. Criterios para estructurar el Plan de Unidad y el Plan de Clases

Qué hay que enseñar

La política educativa, formulada desde el más alto nivel de la Administración Pública,

establece de manera general qué es lo que hay que enseñar. En el proyecto curricular de
la institución educativa, lo que hay que hacer es contextualizar y adecuar esas propuestas
generales a la realidad en la que está inserto el centro educativo. Se trata de explicitar qué
se quiere transmitir/enseñar a los educandos de un colegio, instituto o escuela, en su
situación témporo-espacial específica.

Una vez establecido que lo sustancial de la tarea que hay que hacer para responder a esta
cuestión, es una labor de contextualización y de adecuación, conviene explicitar ¿qué se
entiende por contenidos educativos? Como primera aproximación y de una manera vaga,
hemos de decir que se trata de la oferta que la institución escolar hace y que los alumnos
deben aprender. Alude al conjunto de capacidades que el educando debe adquirir. Dentro
del marco del modelo curricular, cuando se habla de capacidades, éstas no se restringen
(como se entiende desde otras perspectivas pedagógicas), a temas de una asignatura o al
conocimiento de determinadas disciplinas dentro de un plan de estudios.

Los pedagogos españoles (Coll, del Carmen, Zabala, Mauri, etc.) que han escrito en
relación a este tema, distinguen cinco tipos de capacidades:

• cognitivas
• psicomotrices
• de autonomía y equilibro personal
• de relación interpersonal
• de inserción social

En la educación tradicional, los contenidos se agrupaban en asignaturas, conforme a la

idea vigente de darle preeminencia a las ciencias y disciplinas que había que aprender. En

esta nueva propuesta se trata de agrupar los contenidos en áreas de aprendizaje, dentro de
las cuales (como unidades epistemológicas) se articulan y estructuran todos los
contenidos de aprendizaje, procurando proporcionar los cinco tipos de capacidades a las
que hemos aludido. Los contenidos que han permitido alcanzar estas capacidades se han
de agrupar (según este modelo educativo), en tres grandes bloques:
Si bien cada área se denomina con el nombre de aquella disciplina en tomo a la cual se
articulan y estructuran los contenidos, éstos no se limitan a lo disciplinario. "Hemos de
tener en cuenta que un discurso fundamentado exclusivamente en las disciplinas,
prácticamente sólo posibilitaría el aprendizaje de capacidades cognitivas, abandonando
todas las demás. En un modelo disciplinario en que quisiéramos conseguir la formación
del alumno en todas las capacidades, además de las disciplinas, deberíamos establecer
asignaturas que tratasen las demás capacidades, lo cual, evidentemente, sería un notable
absurdo. Ésta es la razón que justifica la necesidad de realizar la caracterización de las
áreas antes de pasar a la contextualización de los objetivos y contenidos de cada una de
las áreas del diseño curricular de base".

Cuándo hay que enseñar

La respuesta a esta cuestión, es lo que Coll denomina "el problema de la organización y

secuenciación de las intenciones educativas", es decir de "¿cómo organizarlas y
ordenarlas temporalmente con el fin de establecer secuencias de aprendizajes óptimas?".
En esta secuenciación de objetivos y contenidos, se realiza una doble tarea:

• contextualizar los objetivos de cada área en cada ciclo, de acuerdo con las
peculiaridades de los educandos;
• secuenciar y distribuir los contenidos por cada ciclo, estableciendo las pautas y
momentos adecuados de progresión del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Se trata de ordenar las actividades educativas de manera cronológica, precisando cuándo

y dentro de qué límites de tiempo se han de realizar. Esta secuenciación de contenidos se
realiza con arreglo a determinados criterios, al mismo tiempo que se prevee la
organización de los mismos.
Cómo hay que enseñar

Cuando se habla de contenidos educativos (respuesta a la pregunta ¿qué hay que

enseñar?), se hace referencia al conjunto de aprendizajes necesarios, pero cuando se
plantea cómo enseñar, lo que interesa es indicar los procesos que los hacen posibles. Y
esta tarea podemos plantearla en términos de "metodología didáctica", "estrategias
pedagógicas" o de "métodos de enseñanza-aprendizaje".

b. Evaluaciones

Las actividades de evaluación de los aprendizajes constituyen uno de los tres grandes
bloques de la acción didáctica junto con la programación, diseño y realización de las
actividades de aprendizaje . Se entiende aquí por aprendizaje un cambio de
comportamiento o conocimiento observable más o menos permanente como
consecuencia de una experiencia y que no se puede explicar de otra manera (Tarpy, 1999).
Y, más precisamente, definimos el aprendizaje de la Geografía y de la Historia como el
conjunto de conocimientos de estas disciplinas, sean éstos conceptuales o
procedimentales, obtenidos principalmente a través de la enseñanza escolar y mediante el
estudio personal. Estos conocimientos se alcanzan, fundamentalmente, a través de las
experiencias secuenciadas y dirigidas por el profesorado en el aula, y mediante el esfuerzo
personal y el estudio individual realizado por el alumnado de acuerdo con las directrices
y la intervención del profesorado. Medir y juzgar el nivel alcanzado de estos aprendizajes
será una de las finalidades principales de la evaluación.

Desde siempre las actividades de evaluación –especialmente en lo que se refiere al uso

de instrumentos para medir los conocimientos alcanzados por el alumnado– han
condicionado los aprendizajes. Ante el anuncio de la aplicación próxima de un
instrumento de evaluación –sea éste un trabajo, una exposición oral, una prueba escrita
de ensayo abierto, un test, etc.–, el alumnado se prepara para procesar la información
requerida para superar adecuadamente la medida y el juicio sobre su saber. La forma en
que se presenta el instrumento condiciona en alto grado la manera en que el alumnado
orienta la preparación de las pruebas y el modo de proceder para garantizar la
comprensión y retención significativa del contenido. Ni que decir tiene que una buena
planificación de la evaluación compartida con el alumnado puede incidir en la calidad del
proceso de aprendizaje. No es lo mismo procesar y retener la información ante una prueba
de corrección objetiva, en la que aparecerá todo el universo de contenido, que comentar
una fuente, realizar un trabajo en grupo o enfrentarse a una disertación escrita sobre un
tema concreto. En este último caso, además de disponer de la información necesaria, se
precisa dominar los procedimientos lingüísticos pertinentes para una exposición escrita y
atender a un orden interno. De hecho, una de las preguntas frecuentes del alumnado al
principio de un curso consiste en solicitar información sobre la forma como serán
evaluados. Los estudiantes piden información para saber a qué nivel de procesamiento
deberán llegar para poder superar los conocimientos exigidos en la disciplina que cursan.
Una evaluación arbitraria o mal diseñada puede perjudicar notoriamente los aprendizajes.
Qué evaluar

Dos son los principios iniciales que se deben observar en la práctica de la evaluación en
lo que concierne a lo que hay que evaluar. En primer lugar, el contenido de las actividades
de evaluación ha de ser diseñado de acuerdo con los objetivos didácticos de la
programación de la unidad didáctica y no sólo respecto al contenido. En segundo lugar,
el profesorado ha de optar por valorar, a través de los diversos instrumentos de
evaluación, el tipo de capacidad o grado del saber de Geografía e Historia que pretende
verificar.

La relación con los objetivos didácticos

Con más frecuencia de la deseada, las actividades de evaluación suelen incidir

arbitrariamente sobre una parte del contenido, con lo que el azar puede desvirtuar el
resultado y la valoración devenir injusta. ¿Cuántas veces no ha ocurrido que se ha
preguntado en un examen justo lo que no se había estudiado o al revés? Por otra parte,
ante un examen arbitrario sobre una parte del contenido resulta imposible que el alumnado
pueda orientar su proceso previo de información y retención. Así pues, no se debe evaluar
directamente sobre el contenido enseñado en general –siempre más extenso que aquello
que el alumno debe saber– sino sobre los objetivos , es decir, sobre la descripción de los
resultados previstos del aprendizaje, sean éstos referidos a saberes conceptuales o
procedimentales . En este sentido, se considera indispensable también, para que la
evaluación sea correcta, que el alumnado conozca, antes de empezar una unidad didáctica,
qué objetivos van a ser evaluados. Si el objetivo está bien diseñado, le indica el grado de
lo que hay que saber (el contenido) y el tipo, es decir, la manera como este conocimiento
debe ser manifestado.

Uno de los defectos más frecuentes en el diseño de las pruebas de evaluación suele
aparecer en el origen: centrarse en el contenido y no en los resultados previstos de
aprendizaje (objetivos didácticos). La actividad de evaluación tiene que referirse
necesariamente a uno o más objetivos didácticos conocidos de antemano por el alumnado
y, por ello, aquella nunca debería sorprenderle.

Cuándo y cómo evaluar

Las actividades de evaluación adquieren su pleno sentido en la medida que constituyen

una ayuda imprescindible a la hora de facilitar los aprendizajes. Si sólo medimos y
valoramos lo aprendido al final del proceso, se puede dar por seguro que se habrán
desaprovechado numerosas ocasiones para regular los aprendizajes a lo largo de la
instrucción. Para utilizar, por lo tanto, la evaluación como una herramienta formativa
durante toda la unidad didáctica se suelen señalar tres momentos claves para efectuarla:
en el inicio, durante y al final de su desarrollo.
La evaluación inicial

La comprensión de una nueva información –y la posibilidad consiguiente de aprenderla–

sólo resulta posible si la persona que la recibe posee y activa unos conocimientos que se
puedan relacionar o que tengan aspectos comunes con ella. Una de las finalidades de la
didáctica específica consiste precisamente en saber establecer el puente cognitivo
adecuado para presentar correctamente la nueva información de manera que sea
susceptible de ser entendida y potencialmente aprendida. Para ello resulta absolutamente
imprescindible explorar si el alumnado conoce lo que debería saber para relacionar
correctamente el nuevo contenido que se le va a presentar. Así, por ejemplo, si se pretende
presentar una unidad didáctica sobre demografía en la que se trate de la población activa
por sectores de producción, el alumnado deberá conocer el concepto matemático de tanto
por ciento (%); si vamos a exponer los viajes de Colón debemos asegurarnos que se tiene
un conocimiento mínimo de la geografía descriptiva de América Central; etc.

La evaluación diagnóstica o inicial se puede realizar de múltiples maneras. Si se cree

necesario, se puede someter al alumnado a una prueba de rendimiento sobre los
contenidos conceptuales o procedimentales previos aunque esta modalidad no es la más
aconsejable por el alto coste de corrección para el profesorado. Además, no resulta
demasiado motivador empezar una unidad didáctica con un examen. También se puede
solventar planteando algunas preguntas alternando su respuesta unas veces por escrito y
otras oralmente.

Una de las técnicas más usuales para la evaluación diagnóstica o inicial es la conocida
con las siglas KPSI ( Knowledge and Prior Study Inventory ) que es un inventario sobre
los conocimientos y estudios previos del alumnado (Sans, 2004). Como se puede observar
en el ejemplo siguiente, se trata de saber cuál es el punto de partida de un grupo respecto
del contenido de una nueva unidad didáctica. Por esta razón, se le pregunta a cada alumno
o alumna si ha estudiado previamente los hechos, conceptos o procedimientos que se le
presentan y en qué grado. Este tipo de evaluación inicial, si no se trivializa en la práctica,
permite que el alumnado sea consciente de lo que podría o debería saber. Asimismo, le
permite la posibilidad de que reflexione y, en su caso, se motive para conocer aquello que
aún no sabe. Al profesorado, este tipo de evaluación le posibilita tener una idea, aunque
sea subjetiva, de los conocimientos previos del alumnado.

La evaluación formativa

Durante el proceso de instrucción de una unidad didáctica conviene obtener información

para identificar los errores de concepto o de método de cada alumno antes de que se pierda
en la comprensión de la información o la enfoque de manera errónea. A través de este
tipo de evaluación se pueden regular y hasta autorregular los aprendizajes . Distintos son
los medios a través de los cuales esta evaluación se puede realizar: análisis de
participación, observación, entrevistas, aplicación de pequeñas pruebas o diarios de clase.
El problema de todos estos instrumentos es el alto coste que tiene para el profesorado en
horas de corrección y de dedicación hasta el punto que, en las actuales ratios
profesor/alumno son imposibles de llevar a la práctica. Téngase en cuenta que en el
momento de redactar estas líneas el profesorado de centros concertados con dedicación
exclusiva imparte por normativa 24 horas de clase a la semana, lo que supone, para una
media de 27 alumnos por aula, un total de 216 alumnos de ciencias sociales, Geografía e
Historia. Realizar un seguimiento individualizado de cada alumno resulta virtualmente
inaplicable en estas circunstancias.

De los instrumentos conocidos para la evaluación formativa, quizá el más factible de

llevar a la práctica sea el portafolio o dosier, tal como hemos tenido ocasión de observar
en algunos centros. El alumnado debe recoger en una carpeta personal el conjunto de
actividades realizadas en clase o en el aula con sus correcciones. Aunque el conjunto del
dosier se utilice más como instrumento de la evaluación sumativa que no de la formativa,
sin duda es un buen instrumento de seguimiento. Cada día de clase, por ejemplo, cada
alumno deja el dosier sobre su mesa, y mientras se están realizando actividades que no
precisan durante algunos minutos la atención del profesor, éste observa en cada dosier si
se han realizado las tareas. Antes de la evaluación sumativa se recoge el dosier para
observar el conjunto del trabajo diario y, muy en especial, la autocorrección de las tareas
propuestas y corregidas colectivamente en el aula. No se trata de pasar las tareas a limpio
sino de tenerlas ordenadas y corregidas.

Para que el portafolios o dosier no sea una colección desordenada y arbitraria y que, en
consecuencia, pueda ser calificada y valorada por el profesorado, es necesario que el
alumnado esté informado con precisión de lo que debe contener este dosier desde el
primer día de clase.

La evaluación sumativa

Se conoce con el nombre de evaluación sumativa la prueba de rendimiento que mide,

valora y califica los resultados de aprendizaje formulados en los objetivos didácticos. Es
la más habitual y a la que el profesorado suele dedicar más tiempo. Dos son los requisitos
básicos para diseñar correctamente este tipo de actividades de evaluación: que tengan
relación con los objetivos, como ya se ha dicho, y que las actividades sean similares a las
utilizadas para generar los aprendizajes. 3 Además, el sistema y los criterios de evaluación
deben ser conocidos por el alumnado desde principio de curso.

La evaluación es más efectiva para el aprendizaje en la medida que el alumno conoce las
pautas desde principio de curso y, además, tiene planificado desde el inicio de la unidad
didáctica los objetivos que debe alcanzar, las palabras clave que debe saber, las
actividades ordenadas que realizará y los días de la evaluación (tanto del examen como
de la entrega del dosier).
No existen instrumentos que puedan medir con exactitud y precisión todo lo que se
formula en los objetivos didácticos o de aprendizaje. Todos los instrumentos tienen algún
que otro límite. En las disciplinas sociales las pruebas de evaluación sumativa se
establecen en dos grandes formatos: las pruebas de ensayo abierto y las pruebas de
corrección objetiva. Resulta aconsejable combinar ambos formatos, ya que los dos tienen
ventajas e inconvenientes y por ello se pueden complementar.

Uno de los elementos clave de la evaluación es la necesidad de disponer de criterios claros

y no arbitrarios de corrección. Estos criterios dependen de la programación del
profesorado y deben ser conocidos por el alumnado. Es imprescindible, para mejorar los
aprendizajes, que las pruebas de evaluación corregidas sean retornadas al alumnado tan
pronto como sea posible. Es aconsejable que con la prueba corregida, ya en poder de cada
alumno y alumna, se proceda en clase a corregir punto por punto cada una de las
cuestiones propuestas en la actividad de evaluación. Es necesario que en este proceso el
alumnado corrija sus errores e introduzca las correcciones realizadas en el portafolios o
dosier para que el profesor pueda seguir el progreso de aprendizaje y pueda diseñar, en
su caso, las actividades de recuperación o de adaptación curricular que se precisen. Es
imposible dar pautas sobre los criterios y valoraciones numéricas de cada ejercicio ya que
dependen de cada contexto y de las intenciones educativas en cada caso. Lo único
importante es que el profesorado los tenga claramente redactados y pueda dar razón de la
calificación que entrega al alumnado.

BIBLIOGRAFÍA

Básica:

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Historia en la enseñanza secundaria. Barcelona, España. Editorial ICE Horsori.
2. Gispert, Carlos. 2000. Enciclopedia de las Ciencias Sociales. Barcelona, España.
Editorial Océano.
3. Gispert, Carlos. 1999. Enciclopedia General de la Educación. Didácticas
Específicas. Barcelona, España. Editorial Océano.
4. Gispert, Carlos. 1999. Enciclopedia General de la Educación. Didáctica General
y Especial. Vol. 02. Barcelona, España. Editorial Océano.
5. Íber. 2001. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, diferentes
artículos. Junta de Extremadura, Enseñar historia: Notas para una didáctica
renovadora. Mérida, México. Editorial Pearson.
6. Medina, Antonio. et al. 2002. Didáctica General. Madrid, México y Buenos
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7. Prats, Joaquín et al. 1998. Didáctica de las Ciencias Sociales. Geografía e
Historia. Enciclopedia General de la Educación. Barcelona, España. Editorial
Océano.

Complementaria:

1. Carretero, Mario et al. 2005. Enseñanza de la Historia y memoria colectiva.

Buenos Aires. Editorial Pearson.
2. Esgueva Gómez, Antonio. “Conflictos y Paz en la Historia de Nicaragua”. Taller
de Historia Nº 7. IHNCA-UCA. Managua, Nicaragua. Julio 1999.
3. Vijíl, Josefina. “La crisis de la enseñanza de la historia en Nicaragua”. Revista.
4. Programa de Estudio de Ciencias Sociales. Educación Secundaria (7º, 8º y 9º
grado) División General de Currículo y Desarrollo Tecnológico. Ministerio de
Educación. (MINED).Managua, Nicaragua. 2009

5. Programa de Estudio de Ciencias Sociales. Educación Secundaria (9º, 10º y 11º

grado) División General de Currículo y Desarrollo Tecnológico.