TEMARIO RESUELTO PRUEBA DE CONOCIMIENTOS ESPECIFICOS 2021

EDUCACIÓN PARVULARIA
DOMINIO 1: CURRÍCULUM, FUNDAMENTOS, POLÍTICAS Y NORMATIVAS EN
LA EDUCACIÓN PARVULARIA
1.1. Nociones generales y fundamentos de la Educación Parvularia
• Reconocer la importancia de la Educación Parvularia y su relevancia como
primer nivel educativo en la trayectoria educativa de los niños y niñas.
Una educación parvularia de calidad entrega beneficios para los niños en todos los
ámbitos de su desarrollo. Aporta aprendizajes relevantes para toda la vida. Éstos
se pueden organizar de diferentes maneras. La más común refiere al desarrollo del
pensamiento, el lenguaje comprensivo y expresivo, la comprensión e interacción
social, el desarrollo emocional y las habilidades de movimiento. Para potenciarlos
es necesario que las oportunidades que se les otorguen respondan a sus
características, necesidades e intereses, los cuales cambian a lo largo de la etapa
de educación parvularia. Basándose en el juego, la interacción social, la exploración
sensorial, la experimentación, el movimiento y la expresión. Un niño que vive la
experiencia de la educación parvularia, que aprende a convivir con otros en
comunidad, que participa y configura normas de convivencia para compartir y
construir espacios de encuentro con otros actores distintos a su familia, logra
desarrollar vínculos de confianza férreos, que le permiten confiar en los demás, y
tomar desafíos, los que le permiten explorar su potencial de aprendizaje. Así, el niño
va conociéndose y conociendo a otros, va identificando sus fortalezas y las de los
demás, va reforzando su autoestima y el cariño por quienes le rodean. Aprende a
resolver conflictos en formas no agresivas, y a utilizar el consenso y el respeto como
forma de resolución. Todo lo anterior le permite confiar en sus propias capacidades,
y a formar un autoconcepto positivo. Adicionalmente, esta es una etapa en que el
aprendizaje social es fundamental; sus componentes, organizaciones y dinámicas,
son parte de lo que ellos pueden y manifiestan interés por aprender. Otro pilar
fundamental para facilitar el desarrollo de los niños son los padres y educadores.
Su participación resulta fundamental en el proceso de aprendizaje de los niños. Ellos
son los encargados de favorecer y entregar las bases para que los 2 niños tengan
las oportunidades de aprender y enfrentar nuevos desafíos al momento de ir al
colegio. Proceso de preparación para la educación escolar Un niño que asiste a la
educación parvularia desarrolla una serie de habilidades que le permiten interactuar
con el mundo de forma distinta. De hecho, hay estudios que indican que los
resultados en Matemáticas y Lenguaje durante la enseñanza Básica, de los niños
que asistieron a Jardín Infantil, son superiores a los de los niños que no lo hicieron.
En concreto, un niño que asiste a Jardín Infantil y que interactúa con modelos de
lenguaje desafiantes, desarrollará un lenguaje más avanzado. En comparación con
el de un niño al que le “interpretan” todo en su hogar, y que necesita comandos
básicos para obtener fácilmente lo que necesita. Así mismo, es especialmente
importante el impacto que tiene el desarrollo de habilidades sociales de convivencia
y autonomía. Éstas se potencian al participar en educación infantil para la inserción
en la etapa escolar. Construyéndose sobre un sentido de identidad que se desarrolla
en la primera infancia. Los niños requieren de espacios educativos lúdicos y seguros
que les permitan compartir con otros, explorar, crear y desarrollarse. El cariño y
buen trato en todas las acciones orientadas a niños y niña es fundamental. En todo
centro educativo los padres deben tener acceso permanente al lugar. Permanecer
en distintas instancias para ver las actividades que se realizan y conocer a las
personas que interactúan con él.
• Identificar el aporte de autores emblemáticos en el campo educativo (Freire,
Dewey, Feurestein, entre otros) para la comprensión del proceso de
enseñanza aprendizaje.
La educación popular, tal como afirma Freire, entiende que «enseñar no es transferir
conocimientos, sino crear las posibilidades para su producción o construcción», lo
que supone contextualizar la enseñanza plenamente no solo mediante las
dinámicas en el aula sino trasladando al alumno al medio que lo rodea.
Dewey plantea el llamado “método del problema”, que consiste en un proceso
secuenciado mediante el cual se plantea el aprendizaje como una actividad de
investigación, llevada a cabo por grupos de alumnos bajo la tutela y orientación de
un educador. Dewey concibe la tarea educativa como un aprendizaje basado en
enseñar a reflexionar, esencia del método didáctico. El método comienza con el
análisis de la experiencia y culmina en ella porque si el aprendizaje no es útil para
la reforma social se soslayaría el carácter pragmático de la educación. Se aprende
por experiencia, mediante la educación por acción («learning by doing»). ... Según
Dewey, la educación es una constante reorganización o reconstrucción de la
experiencia. El objetivo de la educación se encontraría así en el propio
proceso, por lo que estaría muy imbricada con el propio proceso de vivir.
La mediación o Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), según Feuerstein
(citado en Noguez 2002), “se produce cuando una persona con conocimientos e
intenciones media entre el mundo y otro ser humano, creando en el individuo la
propensión al cambio”. La experiencia de aprendizaje mediado sensibiliza al
individuo para hacer de sus experiencias fuentes de cambios y aprendizajes. La
EAM enseña a aprender de las experiencias. Hay individuos que no aprenden de la
experiencia directa con los estímulos, la EAM intencionada, que interpone al
mediador entre el organismo y el mundo de los estímulos, permiten al organismo
aprender de su exposición al estímulo. La EAM es la única determinante aplicable
al ser humano para su beneficio en la exposición a los estímulos. Solo si un individuo
está equipado puede usar y aprovechar los estímulos. La cantidad y la naturaleza
de los estímulos serán válidos solo si el individuo aprende como usarlo. La EAM
crea en el individuo la posibilidad de usar y beneficiarse del estímulo.
• Reconocer la importancia de las neurociencias en el aprendizaje y
desarrollo durante la primera infancia.
La neurociencia es el conjunto de disciplinas científicas que estudian el sistema
nervioso, con el fin de acercarse a la comprensión de los mecanismos que regulan
el control de las reacciones nerviosas y del comportamiento del cerebro. Existen
múltiples disciplinas como la neuroanatomía, neurofisiología, neurofarmacología,
neuroquímica… etc. Es por ello que la neurociencia debe ser estudiada de manera
integrada y complementaria con el fin de comprender la complejidad del cerebro.
La Neurociencia educativa "nos ayuda a saber cómo funciona el cerebro y cómo
intervienen los procesos neurobiológicos en el aprendizaje, para favorecer que
éste sea más eficaz y óptimo. La Neuro didáctica toma todo este conocimiento
para aplicarlo didácticamente al aula", La Neurociencia educativa puede
ayudar a los docentes a entender cómo aprenden sus alumnos y alumnas, así
como "las relaciones que existen entre sus emociones y pensamientos, para
poder así ejecutar la enseñanza de forma eficaz",
También aporta conocimientos acerca de "las bases neurales del
aprendizaje, de la memoria, de las emociones y de muchas otras funciones, la
investigación desde la Neurociencia debe servir para ayudar a diseñar mejores
métodos de enseñanza, currículos más ajustados y mejores políticas
educativas. "Debemos conseguir que el aprendizaje sea más útil, más creativo,
más rápido, más intenso, más ameno, y cada vez tenemos más información sobre
cómo hacerlo”.
Por lo que concierne a la neurociencia en la educación, hoy día hay diversas
pruebas de cómo un ambiente de aprendizaje equilibrado y motivador provee a los
niños y niñas de un mejor aprendizaje. Es por ello que los niños/as aprenden
“socialmente”, construyendo activamente la comprensión y los significados a través
de la interacción activa y dinámica con el entorno físico, social y emocional con los
cuales entran en contacto. La neuroeducación recomienda que durante los primeros
años de vida los niños estén en contacto con la naturaleza y no se les fuerce a
permanecer sentados y quietos mucho tiempo, pues a esas edades es cuando se
construyen las formas, los colores, el movimiento, la profundidad… con los que
luego se tejerán los conceptos. Para poder madurar, es decir, crear nuevas redes
de neuronales, el cerebro necesita experiencias nuevas.
• Reconocer diversas modalidades curriculares y su aporte a la Educación
Parvularia (Montessori, Waldorf, Integral, high Scope y Reggio Emilia, entre
otros).
Montessori elaboró un material didáctico específico que constituye el eje
fundamental para el desarrollo e implantación de su método. Están hechos a fin de
captar la curiosidad del niño, guiarlo por el deseo de aprender. Para conseguir esta
meta se deben presentarse agrupados, según su función, de acuerdo con las
necesidades innatas de cada alumno. Pueden ser utilizados individualmente o en
grupos para participar en la narración de cuentos, conversaciones, discusiones,
esfuerzos de trabajo cooperativo, canto, juegos al aire libre y actividades lúdicas
libres. Para asegurar la comunicación, el intercambio de ideas, el aprendizaje de la
cultura, la ética y la moral.
METODOLOGÍAS, EL CURRÍCULO MONTESSORI:
• 0 A 3 AÑOS: Durante los primeros tres años de la vida del niño se sientan las
bases para su futuro desarrollo., durante el cual realiza en la esfera psicológica lo
que el embrión realizó ya en la esfera física. Este proceso se logra gracias a la
“mente absorbente” del niño que incorpora experiencias, relaciones, emociones,
imágenes, lenguaje, cultura, a través de sus sentidos y por el simple hecho de vivir.
• 3 A 6 AÑOS: (se divide en 4 ares de trabajo)
Vida Práctica: son actividades que apuntan al cuidado de sí mismos, de los demás
y del ambiente físico que habitan. Las actividades incluyen tareas que le son
familiares a los niños: lavar, lustrar, poner la mesa, arreglo de floreros, etc.
Sensorial: el niño de esta edad aprende a través de sus sentidos más que a través
de su intelecto. Los materiales sensoriales son herramientas para que los niños
refinen cada uno de sus sentidos ya que cada uno aísla una cualidad particular: olor,
tamaño, peso, textura, sabor, color, etc.
Lenguaje: cuando los niños entran al ambiente a los 3 años enriquecen el lenguaje
ya adquirido. Son capaces de usarlo inteligentemente con precisión, belleza,
dándose cuenta poco a poco de sus propiedades. Aprenden a escribir partiendo de
los sentidos (el oído, el tacto) y, como una consecuencia natural de esto aprenden
a leer.
Matemática: los materiales ayudan al niño a aprender y entender conceptos
matemáticos al trabajar con materiales concretos que lo conducen intuitivamente
hacia conceptos abstractos.
El método Waldorf es uno de los sistemas educativos alternativos más conocidos.
La pedagogía Waldorf, iniciada por el filósofo alemán Rudolf Steiner, busca el
desarrollo de cada niño en un ambiente libre y cooperativo, sin exámenes y con un
fuerte apoyo en el arte y los trabajos manuales.

Las claves del método Waldorf

La participación de la familia en el día a día de la escuela, la formación permanente
del profesorado y la atención al momento madurativo de cada alumno para darle su
tiempo en sus procesos de desarrollo. Cada niño evoluciona a su ritmo 'El objetivo
principal es que cada niño despliegue su propia individualidad con ayuda de sus
talentos y apoyándolo en sus dificultades. Se procura un desarrollo completo del ser
potencial del niño y por ello se trabaja tanto en su conocimiento como con la familia.
Aquí tenemos un objetivo añadido: la coherencia que siente el niño', explica
Malagón. 'El mayor beneficio es que llegue a tener fuerza y criterios en la vida para
guiarse a sí mismo con autonomía y de forma solidaria'. Un solo tutor para cada
etapa educativa El centro mantiene el mismo maestro-tutor para el niño en los seis
años de la Educación Primaria. El objetivo es afianzar los vínculos para una buena
convivencia. Asignaturas artísticas La pedagogía Waldorf incluye en su programa,
además de las asignaturas del currículo oficial, asignaturas artísticas (música,
danza, teatro, pintura...), que se complementan con trabajos artesanales en
proyectos con diferentes materiales como lana, hilo, barro, madera, cobre, piedra.
El Currículo Integral
Como su definición lo indica, esta modalidad curricular se fundamenta en la
integración de los planteamientos teóricos de diferentes posturas filosóficas,
psicológicas y pedagógicas enfatizando que el proceso educativo debe tomar en
cuenta los diversos aspectos y áreas de desarrollo del niño o la niña, tendiendo a
lograr objetivos integrales que satisfagan sus necesidades psicobiológicas,
socioafectivas, psicomotrices, etc.
ROLES DEL CURRICULUM INTEGRAL
1. Rol del Educador(a).
En el Currículo Integral el educador(a) le corresponde ocupar un papel
emprendedor, dinámico, pensativo y analítico en las experiencias pedagógica, debe
tener presente las características, necesidades, experiencias e intereses del niño y
la niña, incluyendo el entorno y las actividades de la sala de clases.
Las funciones que asume el rol del educador(a) dependerá de los objetivos
planificados para el proceso de enseñanza-aprendizaje, además tiene la función de
escoger opciones educativas, establecer recursos humanos y materiales,
confeccionar o crear las herramientas para evaluar, asimismo, tiene como objetivo
guiar y observar el descubrimiento del niño(a), y es modelo de imitación para todos
los niños tanto en el aula como fuera de la institución educativa.
El rol del educador según el fundamento filosófico dice que es artífice de un
ambiente estimulante, oportuno y adecuado, Para que el niño(a) pueda crear su
propia forma de ser y acceder a su plenitud como ser humano, individual y social,
necesita, no sólo de la posibilidad de expresar su interioridad y desarrollar su sentir,
su pensar y su actuar, sino también el poder encontrar en su medio las referencias
para crear su propio proyecto de vida, descubrir su propia escala de valores, la que
responderá a la necesidad psicológica de todo hombre: el tener su propia identidad.
Las funciones de un educador(a) de párvulos son indispensable hacer mención de
algunas de ellas, las cuales son: Coordinar y supervisar el trabajo en equipo e
individual de los niños(as).
Ser un comunicador activo con la comunidad educativa y guiar el trabajo con los
padres de los párvulos, debido a que el educador(a) debe evaluar los aprendizajes
adquiridos y los medios utilizados de los niños(as), esto lo realiza mediante la
observación y el registro, los que le permiten emitir juicios calificativos con criterio
formado, tiene que ser conocedor(a) de las diversas realidades de los párvulos,
como adquieren el conocimiento, cual es el estilo cognoscitivo, que destrezas tienen
y como perciben el mundo en el que vive, todo esto se realiza mediante un
diagnosticó, el que dará la información para optar por las situaciones de
construcción y reconstrucción de los aprendizajes y las formas de medición más
apropiadas. La educadora accede a que los niños interactúen con sus iguales en el
medio que los rodea, las relaciones que se producen darán elementos para
aumentar el sistema de creencias e ideas. La educadora entiende que los niños(as)
son curiosos, creativos y tienen capacidad para desenvolver su pensamiento y
opinión.
2.- El Rol del Niño. El rol del niño y niña en el Currículum Integral plantea que
el párvulo es un ser participante activo de sus actividades, es decir el niño(a)
aprende a aprender de sus experiencias, ello involucra que sea capaz de resolver
sus problemas y dificultades, ejercitarse de sus experiencias continuas, poder
seleccionar temas, actividades, materiales y formas mediante quiera hacer sus
acciones, etc. También que sea capaz de exponer sus sentimientos, pensamientos
a través de disímiles formas de expresión. El currículo Integral postula tres tipos de
interacciones de los niños(as) que se modifican según los objetivos, las
interacciones son niño(a) con otros párvulos, niño(a) con adultos y niño(a) con el
medio ambiental físico.
En el currículo, también se hace referencia a la formación de los niños(as) en
agrupamiento es flexible en general, los niveles de desarrollo se encuentran
similares grupos organizados, pero este no es el único modo, pueden juntarse
según sus intereses, la distribución de los niños(as) debe acomodarse a las
características de las actividades, al espacio, etc. Los niños(as) pueden realizar las
actividades tanto en grupos pequeños como grandes, en trabajo individual como en
equipo entre otros.
3.- ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO.
La organización del tiempo en el currículo integral, es flexible, en el que se realizan
actividades de diferentes tipos, además estas actividades se realizan durante un
horario determinado y así aprovechar el tiempo disponible.
Esta organización del tiempo hace que el niño(a) participe y se comunique con los
demás, igualmente, se realiza de acuerdo a los intereses y necesidades de éste. La
rutina diaria es un muy buen ejemplo de la organización del tiempo, ésta permite
organizar los tiempos de trabajo y lograr que estos se respeten y se cumplan. Como
se dijo anteriormente, esta organización es flexible, no obstante, no es improvisada,
ya que la modificación e incorporación de otras actividades a la rutina diaria se
hacen tomando en cuenta las características de los niños(as), de su edad, etc. Todo
esto se puede llevar a cabo de acuerdo a las condiciones de cada realidad, pero
siempre tratando de aprovechar de mejor manera posible el tiempo disponible.
Como cada actividad se debe realizar en base a los niños(as), por lo cual es
necesario conocer el grupo con el que se va a trabajar y a cada niño y niña de forma
particular, para así poder cubrir las necesidades básicas, inquietudes intelectuales,
fomentar la parte motriz, el desarrollo del pensamiento y su afectividad, logrando
así un desarrollo integral.
Para una buena organización de la rutina diaria debemos conocer las necesidades
de los niños y niñas; conocer la realidad del centro educativo y de la comunidad.
Para llevarla a cabo debe haber un cierto equilibrio en las actividades, graduación
ósea de acuerdo al tipo de niño y niña; que exista variedad, la que permita potenciar
las diversas áreas, adecuadas al tiempo que se tiene.
Existen tres períodos o momentos:
Períodos estables o permanentes: Consisten en actividades que satisfagan las
necesidades básicas; se realizan a diario, en el mismo horario, como, por ejemplo:
Hábitos higiénicos, saludo, etc.
Períodos variables: Actividades que consisten en el desarrollo integral del niño(a).
Éstas varían todos los días y se pueden efectuar en grupos o de forma individual,
dependiendo el objetivo y son planificadas, como, por ejemplo: actividades de
expresión.
Períodos de juego de rincón: Las actividades de juegos de rincón no son
planificadas por el educador, no se realizan durante un tiempo estable y
permanente. Durante esta actividad el niño(a) crea sus propios proyectos,
intercambia y elige materiales, él toma la iniciativa por lo cual se produce un
aprendizaje activo. La rutina diaria debe ser planificada y luego evaluada, cada
cierto período de tiempo, para ver la efectividad que ésta va teniendo, al mismo
tiempo para cubrir nuevos aprendizajes, pero siempre dando un tiempo para que el
niño(a) asimile los aprendizajes.
La evaluación se puede realizar de diversas formas, como, por ejemplo, de forma
descriptiva, con algún tipo de escala, etc.

ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO

La organización del espacio que plantea el Currículo Integral busca dar a conocer
un ambiente físico flexible, que posibilite una estimulación equilibrada de acuerdo a
los intereses, características y necesidades de los niños y niñas, acorde a las
posibilidades que ofrece el medio exterior e interior, aprovechando los recursos
naturales y materiales del jardín infantil, de esta forma se da pertinencia cultural al
Currículo. El requisito que se pretende extraer de esta modalidad curricular para
crear a un niño o niña integral en todas sus áreas es el de facilitar las actividades
variadas a través de los juegos de rincones. La implementación de los juegos de
rincones dentro del aula es para dar espacios de actividades de acuerdo solamente
al interés personal del niño y la niña, y a través de aquel ambiente, propiciar los
ámbitos afectivos, sociales, cognitivos y físicos, en donde el párvulo es el actor
principal de sus aprendizajes; juega con los roles (característicos dentro de su
formación), se relaciona directamente con sus pares y puede variar en los
contenidos y aprendizajes, o como él lo llama… el juego. Es relevante destacar que
el juego de rincones constituye una estrategia pedagógica que propicia que el niño
exteriorice su fantasía, desarrolle el pensamiento y se exprese en forma creativa,
libre y espontánea. Aunque a pesar de esas características, el juego de rincones es
y debe estar siempre bien planificado; es por eso que se divide en etapas.
1. Etapa de elección e Integración: Momento en el cual el niño o niña tiene la
posibilidad de elegir el rincón que le interesa participar, orientado por el educador;
esta etapa dura aproximadamente de 5 a 10 minutos (depende de la edad de los
pequeños/as).
2. Etapa de Expresión y Creación: Es importante que mientras se realiza el juego
en el rincón ya elegido, este presente un adulto para orientarlos durante el juego-
trabajo. Es aquí, en el cual el tiempo debe ser más amplio, ya que es la base de la
actividad… jugar interactuando.
3. Etapa de Orden: Después de jugar viene el instante de ordenar los implementos
utilizados para mantener un ambiente físico grato y limpio, y así, además, se
refuerzan los hábitos higiénicos. Su duración, ojalá, fuera de un tiempo corto para
que no obstruya las otras actividades variables.
4. Etapa de Intercambio y Comunicación: Ahora es la instancia de que los niños
y niñas den a conocer el resultado de los trabajos realizados en los rincones frente
a sus pares y educadores, quienes actúan como mediadores en esta evaluación.
El espacio para implementar los juegos de rincones depende exclusivamente del
ambiente interno y externo del salón, así se podrá ver cuántos rincones incorporar,
dejándolos en espacios apropiados con el área que tiene, alejando los rincones más
dinámicos de los más pasivos. A la hora de crear los materiales para estos centros
de interés se debe tener en cuenta de que sean manipulables y a la altura de los
niños y niñas, así también fabricar muebles dependiendo del tamaño común de los
párvulos, innovando parejamente en todos los rincones con nuevos implementos.
Los materiales y elementos naturales usados deben ser de acuerdo con la cultura
en la cual se encuentra inserto el jardín infantil.
El método High Scope es un enfoque curricular que promueve el pensamiento
activo, la planificación, el razonamiento crítico, y la resolución de problemas. Las
salas están distribuidas en rincones (arte, casa, construcción, matemáticas, etc.)
Esta alternativa de educación consiste en implementar dentro de la rutina diaria la
“Hora de Trabajo”, donde los niños se reúnen en grupos pequeños con una
educadora para llevar a cabo el proceso, el cual distribuye el tiempo de los niños
en:
1. Tiempo de planificar: el niño/a decide qué hacer, con qué material trabajar, si
lo hará solo o acompañado, etc.
2. Tiempo de trabajar: el niño/a lleva a cabo lo planificado, tienen 45 minutos para
realizar su proyecto, siempre acompañados por la educadora que los apoya, les
hace ver sus avances y las estrategias que inventan para solucionar sus conflictos.
3. Tiempo de evaluar: finalmente evalúa cómo resultó, se reúnen en los mismos
grupos y evalúan su trabajo. La educadora (que estuvo con ellos en todo momento)
los ayuda a recordar lo que hicieron y darse cuenta de sus logros.
En High Scope los niños están invitados a probar cosas nuevas, probar teorías e
ideas. Hay espacio para equivocarse y aprender de estos errores. En esta
metodología se conserva el concepto de mantener una rutina estructurada y
consistente. La idea es que, si la rutina es la misma todos los días y conocida por lo
niños, ellos sienten mayor seguridad y están más dispuestos a aprender. Al tener
una rutina conocida y consistente ellos pueden proponer nuevas ideas e ir “un paso
más allá” tomando “riesgos” al proponer por ejemplo hacer un cambio en la rutina
(“¿Podemos ir al patio antes de la merienda hoy?”).
Entre las ventajas que tiene frente a la educación convencional se hallan:
• Resalta las fortalezas, no las debilidades. El objetivo es que aprendan y
apliquen métodos y herramientas que les permitan acercarse a la solución de sus
problemas.
• Fortalece el pensamiento crítico. Mediante la planificación, la acción y la
evaluación, los niños pueden obtener sus propias conclusiones.
• El rol del educador es también de observador. Para darle al niño opciones,
previa observación meticulosa de sus características personales e intereses.
• Los niños tienden a buscar soluciones más interesantes y variadas ante
problemas comunes. Se sienten libres de probar, sugerir, conocer y aplicar lo
aprendido.
• Son más autónomos, más libres, capaces de tomar decisiones y de expresar lo
que sienten y piensan. Son creativos, pacíficos y aprenden a relacionarse con otros.
• También son capaces de superar dificultades con una mayor tolerancia a la
frustración.
• HS propone que algunos de los padres se integren a la rutina escolar diaria,
en actividades programadas y pactadas con anterioridad.
• La educación es activa basada en la experiencia directa. Si cosechan tomates,
por ejemplo, los lavan –higiene alimentaria-, después los parten –mientras estudian
fracciones– y posteriormente hacen una ensalada –fin último de la cosecha– con lo
que aprenden sobre la alimentación saludable y la aliñan a su gusto, enfocándose
en sus preferencias e interacción con sus compañeros.
Misión del High Scope
• La misión de esta nueva alternativa educativa busca que el niño pueda superar
sus dificultades de una forma positiva y creativa, obteniendo una buena autoestima
que lo conllevará a enfrentar la vida de una mejor manera.
• Este nuevo sistema de educación preparara a los niños para no se depriman ante
las dificultades de la vida cotidiana, ya que lo que se resalta son las cosas buenas,
las fortalezas y no las debilidades, para así lograr el objetivo que es acercarse al
conocimiento de una manera diferente, que sea a través de la experiencia, sin tener
la necesidad de aplicar la memoria como método de aprendizaje.
• El papel que cumplen las educadoras es fundamental, deben estar
constantemente observando a los niños de lo que están haciendo, sin cuestionarlos,
para que así puedan explorar, y aprender a través de la experiencia. No sirve la
parvularia de escritorio. Tienen que ser personas un poco hiperactivas, que estén al
ritmo de las necesidades del niño. Teniendo en cuenta que la educación preescolar
debe dar herramientas para la vida -más que conocimientos- es evidente que el
método HS aporta experiencias más que suficiente para que la educación inicial sea
una base sólida sobre la que se desenvuelva la educación futura, su actitud y su
manera de encarar los problemas durante su vida.
La metodología Reggio Emilia es una propuesta educativa donde se defiende que
los niños pueden aprender por medio de la observación y, así, desarrollar su
creatividad.
Principios de la metodología Reggio Emilia para niños
La filosofía Reggio Emilia es un método de enseñanza vivencial basado en el
compromiso de todos los miembros encargados de la educación de los niños donde:
- El niño será el protagonista. Habrá una nueva mirada sobre el niño. Se parte de
la base que todos los niños tienen el potencial y la curiosidad suficiente para ir
construyendo su aprendizaje.
El pequeño será quien lleve la iniciativa.
- El docente es el que guía. El papel del profesor será el de escuchar y acompañar
de manera productiva a los niños en la exploración de temas, investigaciones y
construcción de aprendizaje.
- La importancia del espacio. La organización, el diseño y el uso del espacio
promueve el tipo de relaciones que se dan y la comunicación. Por tanto, cada
espacio tendrá su propósito, y es valorado por niños y adultos. Además, el medio
natural se incorpora, en la medida de lo posible, en las actividades ya que constituye
una gran herramienta para el desarrollo y comprensión del mundo que les rodea.
La familia es importante. Los padres tienen un rol activo en las experiencias de
aprendizaje de los niños y ayudan a asegurar el bienestar de los niños en la escuela.
- Documentar las experiencias. Como forma de visibilizar las experiencias de los
niños, para que los adultos entiendan mejor la manera de actuar de los pequeños,
evaluar lo que se trabaja y como forma de compartir con otros agentes que actúan
en la educación de los niños. El objetivo fundamental de esta metodología, por tanto,
será la de crear una escuela activa, donde predomine la investigación y la reflexión
siempre dentro de un entorno adecuado que facilite las relaciones entre la escuela
y la familia para que sea posible el bienestar del niño.
Cómo es el proyecto Reggio Emilia para niños Las escuelas que optan por esta
metodología carecen de programaciones y de currículo educativo. Buscan el
aprendizaje incidiendo en las certezas y curiosidades del niño, a través de una
relación estrecha profesor-alumno que se da en un ambiente de confianza entre
ambos. El aprendizaje se basará en adquirir experiencias, así es importante que los
niños se sientan motivados a trabajar en grupo para resolver problemas, jugar solos
o compartir juego en grupos. Para ello, deben de facilitarse gran variedad de
herramientas y un espacio que sea acogedor que propicie el clima adecuado para
el aprendizaje. Para conseguir este clima en las aulas las paredes serán de color
blanco para dar sensación de calma y decorada con objetos creados por los propios
niños, los padres y los profesores. En cada aula como mucho 25 niños y dos
educadores.
1.2. Institucionalidad y Políticas Educativas para la Educación Parvularia
• Describir la nueva institucionalidad del nivel de Educación Parvularia, y
distinguir roles y funciones de las instituciones involucradas.
La Subsecretaría de Educación Parvularia es el organismo rector que diseña y
define la política integral de fortalecimiento del primer nivel educativo con
estructuras y marcos regulatorios efectivos y una institucionalidad que facilita el
derecho a una educación de calidad en las salas cuna, jardines infantiles y escuelas.
Tiene como foco principal construir una educación pública pluralista e integradora,
que impacte el aprendizaje a lo largo de toda la vida de los niños, niñas y jóvenes.
Nuestra misión es velar por el desarrollo y la promoción de una política para el
fortalecimiento del primer nivel educativo, a través de la elaboración, diseño e
implementación de políticas y programas, y de la articulación de mecanismos de
coordinación con la comunidad educativa, para promover y fomentar en los distintos
sectores de la sociedad, en especial en el ámbito de las familias y la comunidad, el
inicio temprano del proceso de aprendizaje y desarrollo pleno de un sistema de
educación inclusivo, equitativo y de calidad de los niños y niñas del territorio entre
0 y 6 años.
Objetivos Estratégicos
• Fortalecer la institucionalidad del nivel educativo estableciendo mecanismos de
coordinación con instituciones públicas y privadas que fomenten el acceso y el
desarrollo de la Educación Parvularia.
• Diseñar y promover los referentes y estándares educativos, y la certificación de
Jardines infantiles los que se enmarcan en la implementación del Sistema de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia.
• Impulsar y apoyar financieramente proyectos, programas y actividades de índole
público-privado enfocados en el acceso a la educación parvularia y la innovación
educativa, que contribuyan al inicio temprano del proceso de aprendizaje de niños.
• Generar estudios e investigaciones enfocados en los procesos de enseñanza y
aprendizaje para el nivel, y la elaboración de estadísticas e indicadores que apoyen
el proceso de diseño y elaboración de políticas públicas.
• La Junta Nacional de Jardines Infantiles Junji tiene la Misión de entregar Educación
Parvularia de calidad y bienestar integral a niños y niñas preferentemente entre 0 y
4 años de edad, priorizando a las familias con mayor vulnerabilidad socioeconómica,
a través de una oferta programática diversa y pertinente a los contextos territoriales.
• La Visión de Junji es ser referente en educación inicial de calidad, donde niños y
niñas son protagonistas de sus propios aprendizajes.
• Calidad Educativa y Bienestar Integral
Entregar educación parvularia de CALIDAD que favorezca el BIENESTAR y
DESARROLLO INTEGRAL de niños y niñas, en ambientes educativos
intencionados y significativos, mediante equipos pedagógicos de excelencia y en
estrecho vínculo con las familias.
Cobertura Pertinente
Avanzar en la COBERTURA de educación parvularia para todos los niños y niñas,
ampliando la oferta educativa programática, optimizando eficientemente la oferta
existente en todo el territorio y garantizando el acceso a un servicio educativo
PERTINENTE.
Institucionalidad Moderna
Potenciar el desarrollo de una gestión articulada con la nueva
INSTITUCIONALIDAD en educación parvularia, junto a la MODERNIZACIÓN de la
gestión interna, con el fin de dar respuestas efectivas a los nuevos desafíos y lograr
que el servicio prestado esté en concordancia con el sistema de aseguramiento de
la calidad.
• Los Valores institucionales son:
Compromiso: Ser responsables con los desafíos de la primera infancia, tomando
conciencia de la importancia que tiene el trabajo de cada uno en el cumplimiento de
la misión de la Junji.
• Respeto: Reconocer la dignidad de todas las personas, aceptando y valorando
sus cualidades e intereses.
• Calidad: Trabajar con excelencia respondiendo de manera efectiva a los desafíos
de la educación inicial.
• Diversidad: Valorar las diferencias de todas las personas, tanto de niños como
adultos, entendiéndolas como una oportunidad de enriquecimiento a la comunidad
o equipo.
• Describir los alcances del Decreto 83 en la práctica pedagógica de los
Educadores de Párvulos.
El Decreto Exento N° 83/2015 promueve la diversificación de la enseñanza en
Educación Parvularia y Básica, y aprueba criterios y orientaciones de adecuación
curricular para estudiantes que lo requieran, favoreciendo con ello el aprendizaje y
participación de todo el estudiantado, en su diversidad, permitiendo a aquellos con
discapacidad, acceder y progresar en los aprendizajes del currículo nacional, en
igualdad de oportunidades. La enseñanza diversificada implica en el ámbito de la
gestión curricular, ampliar para todos los estudiantes las posibilidades de acceder,
participar y progresar en los aprendizajes del currículum, considerando desde el
inicio, y en la planificación, diversas formas y modalidades de aprender. Es decir,
implica un continuo de ajustes que deben realizar las instituciones educativas y los
docentes, a partir del currículo prescrito a nivel nacional, para dar a la enseñanza y
al aprendizaje relevancia y pertinencia considerando las necesidades y
circunstancias de los distintos niños, niñas y jóvenes que se educan en los
diferentes contextos territoriales, comunitarios y socioculturales del país. Algunos
ejemplos de diversificación de la enseñanza pueden ser:
• Diversificar el tipo de actividades de modo que se ajusten a las preferencias y
características de aprendizaje de todos los estudiantes.
• Programar actividades, de diversa complejidad (concreta, simbólica y abstracta)
para trabajar un mismo objetivo, que se puedan implementar de modo simultáneo
en la clase.
• Priorizar situaciones de aprendizaje auténticas y trabajo colaborativo entre los/as
estudiantes, aprendizajes entre pares, tutoría entre alumnos, dar a conocer el
sentido y funcionalidad del aprendizaje, etc.
• Secuenciar las actividades en pequeños pasos, favoreciendo la valoración de los
progresos de todos.
• Incorporar la evaluación de aprendizaje, en la planificación, de modo de tener
claridad sobre lo que se espera lograr con la propuesta de estrategias y actividades
que se les ofrecerán a los estudiantes. Utilizar recursos didácticos bien diseñados y
pertinentes a las necesidades educativas y a los objetivos que se esperan lograr
(por ejemplo: enfoque COPISI [4] en matemática; Lectura Accesible; Enfoque
Global de Lectura (Palabras + Palabras); Matemática Funcional, entre otros
posibles).
• Hacer participar a los y las estudiantes en las decisiones sobre el trabajo en el
aula, que le permitan comprender y analizar su propio aprendizaje y asumir más
responsabilidades en este proceso.
• Considerar distintas formas de agrupamiento de los estudiantes en el aula, como
estrategia organizativa en un aula inclusiva, que permita interactuar de distintas
maneras y con compañeros diversos, con variedad de roles y funciones en los tipos
de agrupamientos.
• Modelos como DUA (CAST), Enseñanza Multinivel, entre otros.
• Describir las implicancias del Decreto N ° 373, en tanto resguardo del
proceso de transición y de la promoción de un proceso educativo coherente
para niños y niñas de Primer y Segundo Nivel de Educación Parvularia y
Primer Año de Educación Básica.
Principios fundamentales para la elaboración de la Estrategia de Transición
Educativa, son los siguientes:
a) La flexibilidad. Referido a la toma de decisiones pertinentes y oportunas por
parte de los docentes de ambos niveles educativos, para proporcionar durante el
proceso de transición, respuestas educativas diferentes pero equivalentes en
calidad, para cada niño y niña. De tal modo, se favorece un permanente progreso
en el aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria educativa.
b) La integralidad. Asume un diseño e implementación coherente y permanente
de experiencias para el aprendizaje en contextos enriquecidos y diversos, para
ambos niveles educativos, que consideren, valoren y aporten a todas las
dimensiones del desarrollo y aprendizaje, en su conjunto.
c) La contextualización. Corresponde a la consistencia del proceso de transición,
con las diferentes características, necesidades e intereses propios de la comunidad
educativa de cada establecimiento. Por tanto, cada Estrategia de Transición
Educativa, poseerá características que representan el territorio en el cual se
desarrolla.
d) La participación. Establece que, en las definiciones de cada Estrategia,
participan a través de diversas instancias todos los integrantes de la comunidad
educativa, es decir, niños y niñas de ambos niveles educativos, familias y
apoderados, equipos pedagógicos, equipos directivos, y sostenedores, entre otros.
De tal modo, se favorecen los consensos y la disposición de todos los involucrados.
e) La priorización. Indica que las iniciativas que incluye la Estrategia, al interior de
cada dimensión y en el conjunto de ellas, pueden aplicarse en diferentes etapas del
año. Ello implica, consensuar esta decisión en comunidad educativa, previendo las
gestiones necesarias para llevarlas a cabo a corto, mediano y largo plazo.
Dimensiones para el diseño y la implementación de la Estrategia de Transición
Educativa, a saber:
a) Liderazgo. Dimensión que comprende las funciones de diseño, articulación,
conducción y planificación institucional, a cargo del sostenedor y el equipo directivo,
dirigidas a asegurar el funcionamiento organizado y sinérgico del establecimiento.
b) Gestión Pedagógica. Comprende las políticas, procedimientos y prácticas de
organización, preparación, implementación y evaluación del proceso educativo,
considerando las necesidades de todos los estudiantes, con el fin último de que
estos logren los objetivos de aprendizaje y se desarrollen en concordancia con sus
potencialidades.
c) Formación y Convivencia. Gestión que consiste en las políticas, procedimientos
y prácticas dirigidas a favorecer el desarrollo personal y social, incluyendo el ámbito
espiritual, ético, moral, afectivo y físico de los estudiantes, de acuerdo con el
Proyecto Educativo de cada institución y al currículum vigente. Esta dimensión se
apoya tanto en la implementación de acciones formativas transversales como
específicas.
d) Gestión de Recursos. Corresponde a las políticas, procedimientos y prácticas
dirigidas a contar con el equipo de trabajo, los recursos financieros y materiales, y
las redes externas necesarias para la adecuada implementación de los procesos
educativos.
1. Liderazgo Algunos ejemplos de prácticas que pueden orientar esta Estrategia de
Transición Educativa son:
• Crear o fortalecer instancias para comprender las características propias de la
pedagogía de la Educación Parvularia y propiciar la valoración de éstas por parte
de los docentes y comunidad educativa en general.
• Crear y apoyar instancias para validar el juego y las situaciones lúdicas como la
forma natural de aprender de los niños y las niñas pequeños/as, y sus implicancias
en la pertinencia y significación de los aprendizajes que son parte del currículum.
• Establecer instancias periódicas de reflexión y toma de decisiones entre los
docentes y el equipo directivo, en relación a la concepción y estrategias posibles de
implementar respecto de la vinculación con la comunidad educativa, la gestión del
tiempo y de los espacios educativos para favorecer procesos de aprendizaje
integrales.
• Propiciar la definición en forma conjunta, de elementos didácticos susceptibles de
aplicar tanto en niveles de transición como en Primer año básico, favoreciendo con
ello la continuidad metodológica. Por ejemplo: Lectura diaria de cuentos y
metodología de proyectos.
• Establecer un trabajo conjunto de reflexión e implementación curricular con un
mismo equipo multidisciplinario de apoyo, facilitando la coherencia en el enfoque y
la didáctica aplicada en la implementación curricular.
• Acordar el liderazgo de proyectos para niveles transición y Primer año de
Educación Básica en la dimensión de gestión pedagógica, por parte del
Coordinador/a de Educación Parvularia, o de este en conjunto con el jefe Técnico
del establecimiento.
• Facilitar la observación en aula por parte de los docentes, de manera de realizar
posteriormente propuestas de mejoramiento conjunto en función de la continuidad
de las experiencias para el aprendizaje referidas a la autonomía de los niños y las
niñas desde el Nivel de Transición al Primer año de Educación Básica.
2.- Gestión Pedagógica Algunos ejemplos en torno a esta dimensión, pueden
orientarse a:
• Implementar estrategia de zonas, áreas o rincones en niveles transición y Primer
año de Educación Básica, variando su número y tipo, acorde los requerimientos de
aprendizaje, interés y características de los niños y las niñas de cada curso o nivel
educativo.
• Desarrollar paseos educativos compartidos entre ambos niveles educativos, en
función de propósitos comunes, tanto dentro como fuera del establecimiento.
• Desarrollar proyectos comunes, para crear y recrear los espacios considerando
la progresión de algunos objetivos de aprendizaje. Por ejemplo: Un jardín de flores,
un mural en las paredes del patio, una zona de reciclaje o recuperación de material,
entre otros.
• Establecer un sistema de acompañamiento o apoyo entre los niños y las niñas,
para el desarrollo de algunas instancias en el año, a partir de sus fortalezas o
talentos, y considerando estrategias metodológicas comunes entre los niveles
transición y Primer año de Educación Básica.
• . Analizar conjuntamente educadores y profesores, los Textos Escolares de
ambos niveles educativos y establecer coordinación respecto de su uso durante los
últimos meses de Segundo Nivel de Transición y los primeros meses de Primer año
de Educación Básica.
• Compartir durante el segundo semestre al menos, los portafolios u otros
instrumentos de evaluación de los niños y las niñas en Nivel Transición, con los
docentes de Primer año básico. Ello, para compartir y reflexionar respecto de las
evidencias del proceso de construcción de aprendizajes en situaciones auténticas,
y las fortalezas y talentos de cada niño y niña y del curso en general. 3. Convivencia
Algunos ejemplos, al respecto son:
• Establecer la continuidad entre algunos objetivos de aprendizajes referidos a la
convivencia, definiendo en conjunto su progresión desde los niveles de transición a
Primer año básico.
• Analizar y definir algunas normas de convivencia comunes entre los niveles
transición y Primer año de Educación Básica, las que deben elaborarse
participativamente, incluyendo a niños y niñas, las familias y apoderados de ambos
niveles educativos, y establecerlas en el Manual de Convivencia del
establecimiento.
• Desarrollar algunas instancias en conjunto entre ambos niveles educativos, en
ambientes de aprendizaje al interior del establecimiento, por ejemplo, el huerto, la
biblioteca CRA, la sala de enlaces, o el patio.
• Organizar visitas de los niños y niñas a las salas de niveles transición y Primer año
básico, compartiendo experiencias para el aprendizaje basadas en el trabajo en
equipo y la solidaridad con los demás.
• Compartir estrategias de trabajo y participación con la familia, acordando líneas de
acción que promuevan y respondan a su interés por involucrarse y apoyar el
aprendizaje y desarrollo de sus hijos e hijas en ambos niveles. Un ejemplo de ello
puede traducirse en la implementación de talleres conjuntos, con objetivos y
temáticas que sean relevantes para todos, y con la dirección compartida de los
docentes.
4. Gestión de Recursos Algunos ejemplos de prácticas en torno a esta dimensión,
pueden orientarse a:
• Definir la continuidad de uso de algunos materiales de apoyo al aprendizaje,
desde niveles transición a Primer año de Educación Básica, en función de su aporte
al avance y logro de objetivos del currículum. Por ejemplo, cubos multiencaje o
aplicaciones para dispositivos móviles.
• . Organizar un sistema de préstamo de materiales educativos desde niveles
transición a Primer año básico y viceversa, definiendo cuáles son los más
pertinentes y en qué instancias de aprendizaje son mayormente enriquecedores, de
manera que todos los niños y niñas tengan oportunidad de conocerlos y utilizarlos.
• Desarrollar instancias para la elaboración conjunta de material de apoyo al
aprendizaje, a partir de propuestas de los mismos niños y niñas, por ejemplo, a partir
de material recuperable.
• Establecer instancias conjuntas con las familias de los niños y niñas de niveles
transición y Primer año de Educación Básica, para la elaboración de material de
apoyo al aprendizaje, a partir de definiciones consensuadas con los niños y niñas y
los docentes.

• Reconocer los propósitos y fundamentos del Plan de Formación Ciudadana

y sus implicancias en el nivel de Educación Parvularia.
El PFC en Educación Parvularia, espera aportar a formar ciudadanos y ciudadanas
en el marco de la perspectiva recién mencionada, de modo que niños y niñas,
considerando su autonomía progresiva, ejerzan sus derechos y los defiendan de ser
necesario; se comprometan con su comunidad, generando acciones para mejorar y
transformar sus contextos, respetando normas, participando responsable y
conscientemente, asumiendo que siempre hay un otro que debe ser considerado. A
modo de favorecer las oportunidades para una educación de calidad, integral e
inclusiva, en marzo de 2016 entra en vigencia la Ley N°20.911 que crea el Plan de
Formación Ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el
Estado. Esta Ley se sustenta en la idea de que niños y niñas son ciudadanos por
derecho (Convención Internacional de los Derechos del Niño, 1989), y que para
ejercer activamente la ciudadanía se requiere del desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes que “resultan fundamentales para la vida en una sociedad
democrática” (Mineduc, 2016b, p.11). El PFC es una oportunidad para promover en
las comunidades educativas “oportunidades de aprendizaje que permitan que niños,
niñas, jóvenes y adultos se formen como personas integrales, con autonomía y
pensamiento crítico, principios éticos, interesadas en lo público, capaces de
construir una sociedad basada en el respeto, la transparencia, la cooperación y la
libertad”. (Mineduc, 2016b, p.11). De esta manera, los establecimientos educativos
se posicionan como espacios privilegiados para aprender en la práctica a ejercer la
ciudadanía, generando participación, construcción de comunidad, reconociendo a
cada niño y niña como sujetos activos, con voz, con capacidad para actuar en su
entorno y transformar las realidades.

1.3. Conocimiento del Currículum de la Educación Parvularia

• Distinguir las principales innovaciones y modificaciones de la propuesta
curricular vigente y las relaciones entre ellas (fundamento, estructura
curricular y contextos de aprendizaje).
Respecto a las Bases Curriculares 2001, se describen las principales innovaciones:
Se enriquecen los fundamentos, principios y núcleos de aprendizaje con nuevas
perspectivas acerca de la infancia, el aprendizaje, la enseñanza y orientaciones
valóricas, enfatizando la inclusión y la diversidad social, y las actitudes ciudadanas
desde los primeros años. Del mismo modo, se renuevan las orientaciones para los
procesos educativos, integrando las visiones actuales acerca de la planificación y la
evaluación, como también los factores que contribuyen a la generación de
ambientes de aprendizaje significativos. Se destacan con especial énfasis en los
fundamentos, principios, objetivos y orientaciones, todos aquellos factores y
aspectos distintivos de la identidad pedagógica del nivel educativo, como son el
enfoque de derechos, la incorporación del juego como eje fundamental para el
aprendizaje, el protagonismo de los niños y las niñas en las experiencias de
aprendizaje y el resguardo de la formación integral. Se realizan modificaciones en
la estructura curricular, ajustando la forma de ordenar temporalmente el proceso
educativo pasando de ciclos de tres años a tramos de dos años, respondiendo con
mayor precisión a las necesidades y características del aprendizaje y desarrollo de
los párvulos. Por otra parte, los núcleos de aprendizaje del Ámbito Desarrollo
Personal y Social, adoptan mayor transversalidad, y relevancia para la planificación.
No se altera la cantidad de Núcleos de Aprendizaje considerados fundamentales,
pero se reorganizan y actualizan algunas de sus temáticas centrales,
constituyéndose así el núcleo de Corporalidad y Movimiento, dimensiones que son
sinérgicas y de reconocida relevancia en la niñez temprana, lo mismo que el núcleo
Identidad y Autonomía. Además, al núcleo de Convivencia se agrega la dimensión
de Ciudadanía. En cuanto a los aprendizajes prescritos, se modifica la
denominación de los aprendizajes esperados por objetivos de aprendizaje, de
acuerdo a la Ley General de Educación. En su formulación, se integran criterios de
trayectoria educativa, además de actualizar su relevancia y pertinencia. Esto implica
trazar un vínculo de mayor articulación entre los niveles de sala cuna, medio,
transición y primer año de Educación Básica, facilitando la labor de planificación y
evaluación. Además, se unifican criterios para la redacción y para la
comunicabilidad de los objetivos (fundamentales, observables, susceptibles de
progresar). En este sentido y con el propósito de clarificar el alcance del aprendizaje
a lograr, se incorporan en los casos que corresponda, ejemplos de elementos que
facilitan su comprensión. En la nueva propuesta, la cantidad de objetivos de
aprendizaje disminuye, aunque aumentan de dos a tres los niveles de prescripción.
Esta importante modificación no implica una disminución de las expectativas acerca
de lo que se espera que aprendan los párvulos.
• Identificar los principios pedagógicos de la Educación Parvularia y su
transversalidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
1 Principio de bienestar Busca garantizar en todo momento la integridad física,
psicológica, moral y espiritual del niño y la niña, así como el respeto de su dignidad
humana. En virtud de ello, toda situación educativa debe propiciar que niñas y niños
se sientan plenamente considerados en sus necesidades e intereses y avancen
paulatina y conscientemente en la identificación de aquellas situaciones que les
permiten sentirse integralmente bien. Con todo, serán activos en la creación de
condiciones para su propio bienestar, desarrollando sentimientos de aceptación,
plenitud, confortabilidad y seguridad, que los lleven a gozar del proceso de
aprender.
2 Principio de unidad Cada niña y niño es una persona esencialmente indivisible,
por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser
en cada experiencia. Construye sus aprendizajes desde sus sentidos, su emoción,
su pensamiento, su corporalidad, su espiritualidad, sus experiencias anteriores, sus
deseos. A partir de este principio se considera la integralidad y completitud de los
párvulos en todo momento. Por ello, desde la perspectiva del currículum, es
necesario establecer el aprendizaje en diálogo con los objetivos del Ámbito de
Desarrollo Personal y Social, aunque para efectos evaluativos, se definan ciertos
énfasis.
3 Principio de singularidad Cada niño y niña, independientemente de la etapa de
vida y nivel de desarrollo en que se encuentre, es un ser único con características,
necesidades, intereses y fortalezas que se deben conocer, respetar y considerar
efectivamente en toda situación de aprendizaje. Esta diversidad implica, entre otros,
que cada niña y niño aprende a través de diversas formas y ritmos que le son
propios, y también que posee formas de interpretar el mundo a partir de su cultura,
situando el aprendizaje 25 en contexto. De allí el desafío, de responder de manera
inclusiva y con equidad, a la diversidad de niños y niñas en el proceso educativo
que se desarrolla.
4 Principio de actividad La niña y el niño deben ser protagonistas de sus
aprendizajes, a través de procesos de apropiación, construcción y comunicación.
Por tanto, resulta fundamental que el equipo pedagógico potencie este rol en las
interacciones y experiencias de las que participa, disponiendo de ambientes
enriquecidos y lúdicos, que activen su creatividad, favorezcan su expresión y les
permitan generar cambios en su entorno, creando su propia perspectiva de la
realidad en la que se desenvuelven.
5 Principio del juego El juego es, en la Educación Parvularia, un concepto central.
Se refiere tanto a una actividad natural del niño o niña como a una estrategia
pedagógica privilegiada. De acuerdo con autores clásicos del desarrollo y el
aprendizaje, el juego cumple un rol impulsor del desarrollo de las funciones
cognitivas superiores, de la afectividad, de la socialización, de la adaptación creativa
a la realidad. El juego es, a la vez, expresión de desarrollo y aprendizaje y condición
para ello. Son innumerables las actividades que pueden llamarse juego en los
párvulos a diferentes edades, desde tocar, golpear, manipular, llevarse todo a la
boca, juntar hojas o piedras, amontonar, insertar anillos, cabalgar en un palo de
escoba, imitar a la mamá, hasta participar en una dramatización, en juegos y
actividades con determinadas reglas. Hay algunas diferencias sutiles entre
actividades lúdicas y juego. Cualquier actividad de aprendizaje puede y debe ser
lúdica, en el sentido de entretenida, motivante, con un enmarcamiento flexible. Por
ejemplo, recoger hojas, pintar piedras, danzar al ritmo de una melodía, entre otros.
Sin embargo, los juegos a diferencia de las actividades lúdicas como las anteriores,
tienen una estructura interna creada espontáneamente por los propios niños y niñas,
que los hace muy valiosos para la Educación Parvularia, por cuanto responden
plena y singularmente no solo a sus motivaciones internas, sino a sus
requerimientos de desarrollo.
6 Principio de relación La interacción positiva de la niña y el niño con pares y
adultos, permite la integración y la vinculación afectiva y actúa como fuente de
aprendizaje e inicio de su contribución social. Reconocer la dimensión social del
aprendizaje en la infancia temprana, es asumir que las experiencias educativas que
se propicien, deben favorecer que los párvulos interactúen significativa y
respetuosamente con otros, y asuman en forma progresiva la responsabilidad de
crear espacios colectivos inclusivos y armónicos, y aportar al bien común, como
inicio de su formación ciudadana.
7 Principio de significado El niño y la niña construyen significativamente sus
aprendizajes, cuando éstos se conectan con sus conocimientos y experiencias
previas, responden a sus intereses y tienen algún tipo de sentido para ellos y ellas.
Esto implica que las experiencias cumplen alguna función que puede ser lúdica,
gozosa, sensitiva o práctica, entre otras. El equipo pedagógico desempeña un rol
sustantivo identificando y vinculando estos elementos con oportunidades de
exploración, creación, interacción y juego, que propicie la conexión con su vida
cotidiana.
8 Principio de potenciación Cuando el niño y la niña participan de ambientes
enriquecidos para el aprendizaje, desarrolla progresivamente un sentimiento de
confianza en sus propias fortalezas y talentos para afrontar mayores y nuevos
desafíos y aprender de sus errores, tomando conciencia progresiva de sus
potencialidades. La confianza que el equipo pedagógico transmite al párvulo acerca
de sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo integral, deben constituir un
aspecto central de las oportunidades de aprendizaje que se generan
cotidianamente.
• Fundamentar la importancia del juego como elemento central del enfoque
pedagógico de la Educación Parvularia.
Todo juego, en tanto herramienta pedagógica privilegiada para el aprendizaje en los
párvulos, requiere la consideración y la intervención de las o los educadores, pero
en diferentes modos y grados, según el tipo de juego de que se trate, y sus ventajas
formativas.
El juego le permite a niños y niñas, imaginar, explorar, representar distintas
situaciones y así conocer y descubrir sus habilidades, expresando emociones y
mostrando su forma de ver el mundo. El juego libre y natural le permite
experimentar y así ¡se va generando el aprendizaje!
El juego es una actividad propia y característica de los niños/as (Sarle, 2008).
Propia, porque el proceso de exploración y descubrimiento en su vida se constituye
en un juego y característica, porque su espontánea necesidad de jugar, es lo que lo
distingue del adulto.
El juego es la forma natural de estar del niño/a y a través de este, despliegan sus
funciones cognitivas, afectivas, sociales y motrices. Exploran y construyen
conocimiento; negocian con sus pares y con los adultos que le rodean, toman
acuerdos y comparten valoraciones; construyen más confianza en sus capacidades,
aprenden a contextualizar sus decisiones y también sus acciones y, a través de ello,
desarrollan una progresiva autonomía. A través del juego, el niño y la niña crean,
exploran, eligen, manipulan, se divierten, así también, se favorecen las emociones
positivas y se incrementan los recursos que serán de utilidad para resolver
situaciones presentes y futuras. En este sentido, funciona como un factor de
cohesión en sus vínculos e interacciones sociales, culturales y en un importante
medio para su particular proceso de constituirse en persona. En su gran mayoría,
los juegos demandan el despliegue de acciones motrices. De hecho, el cuerpo y la
corporalidad del ser humano se construyen a través del juego. Es a través del juego
como los niños/as exploran y experimentan con su cuerpo y con los objetos;
generando acciones sobre estos e integrando información cognitiva y datos
sensoriales (kinestésicos, visuales, auditivos, táctiles) lo que les permite a su vez,
una progresiva y mayor comprensión del mundo natural, social y cultural en el que
nacen, viven y se desarrollan. Por otra parte, el juego les permite reconocer límites,
experimentar situaciones de convivencia, generar vínculos entre pares y también
con otros adultos que le rodean, también, les proporciona la oportunidad de explorar
y recuperar espacios posibles en los cuales ejercer su libertad. En resumen, tomar
conciencia de sí mismo y su relación con los otros y con todo aquello que le rodea.
• Distinguir las características del juego libre y la actividad lúdica.
Para efectos de la planificación, es útil distinguir entre actividades lúdicas y juegos.
Por ejemplo, salir al patio a observar las diferentes clases de seres vivos, es una
actividad lúdica que aporta al logro de un OA de Exploración del Entorno Natural.
Transportar en parejas balones, sorteando obstáculos, es una actividad lúdica,
apropiada para un OA de Corporalidad y Movimiento. En este sentido, cualquier
actividad de aprendizaje puede y debe ser lúdica, si con esto queremos decir que
debe ser entretenida, motivante, con un enmarcamiento flexible, placentera. El rol
de la o el educador en su planificación es fundamental. Siguiendo las orientaciones
de planificación, en función del OA seleccionado, debe definir, diseñar y llevar a
cabo las actividades (lúdicas) de aprendizaje que propondrá a los párvulos para su
logro. La iniciativa es suya.
El juego en sentido estricto difiere de la actividad lúdica en que tiene una estructura
creada espontáneamente por los propios niños y niñas, y una poderosa motivación
intrínseca. También son entretenidos, motivantes y placenteros. Los juegos así
entendidos, son muy valiosos, por cuanto responden plena y singularmente a sus
motivaciones internas y requerimientos de desarrollo.

• Identificar los elementos esenciales del enfoque de derechos aplicados a la

Educación Parvularia y su origen en la Convención Internacional de los
Derechos de los niños, niñas y adolescentes.
En esta línea, el niño y la niña se conciben como personas singulares y diversas
entre sí, sujetos de derechos, en crecimiento y desarrollo de todas sus
potencialidades (biológicas, psicológicas, socioculturales). Ellos y ellas se
relacionan interactivamente con su entorno natural y sociocultural y, a partir de esta
interacción, van construyendo un conocimiento propio del mundo y de sí mismos,
en cambio continuo, el cual merece atención y respeto. Por tanto, su
comportamiento no es meramente pasivo o reactivo, sino que lleva la impronta
original de su voluntad y pensamiento. Siguiendo a la Convención de los Derechos
del Niño, estas Bases reconocen los derechos económicos, sociales, culturales y
otros del niño y la niña, tales como su derecho a la salud, a la educación, a no ser
discriminado, a ser escuchado y que su opinión se tome en cuenta, a la libertad de
pensamiento y de asociación, a ser protegido de toda forma de maltrato y de
injerencias arbitrarias en sus vidas privadas, a tener acceso a información sobre
asuntos que le competen, a participar libremente en la vida cultural y en las artes, a
jugar y descansar. De acuerdo con este referente, la Educación Parvularia asegura
al niño y la niña la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar e
interés superior, como sujetos con derecho a una vida plena, protagonistas de los
contextos en los que se desenvuelven. Lo anterior implica, entre otras cosas,
superar prácticas centradas en la identificación y satisfacción de las necesidades
básicas de la población beneficiaria y reemplazarlas por prácticas basadas en el
reconocimiento de que toda persona es titular de unos derechos inherentes. El
enfoque ya no es la satisfacción de necesidades, sino la realización de derechos.
Al mismo tiempo, se reafirma una visión del niño y la niña, en especial de los más
pequeños, como sujetos activos de su educación, superando posturas que les
atribuyen un rol pasivo y reactivo. En consideración a lo anterior, es constitutivo de
estas orientaciones valóricas el reconocimiento del rol y responsabilidad del Estado,
como garante de los derechos de los niños y las niñas, sin perjuicio del
reconocimiento de la responsabilidad primordial a las madres, padres o tutores, por
su crianza y desarrollo. En este sentido, al Estado le corresponde otorgar el
acompañamiento y las oportunidades para que las familias puedan cumplir su papel
principal en lo que respecta a la crianza, disponer instituciones, instalaciones y
servicios para el cuidado de los párvulos, y asegurar la provisión de una educación
de calidad. Por último, la Educación Parvularia, asumiendo a niñas y niños en su
calidad de sujetos de derecho, manifiesta un propósito compartido por construir una
sociedad justa y solidaria, fundada en relaciones de colaboración y co
responsabilización de todos sus actores, por la provisión de oportunidades para el
pleno desarrollo y bienestar de cada habitante del país, sin importar su origen y
particularidades individuales o colectivas.
• Reconocer las prácticas características de la aplicación de un enfoque
inclusivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, considerando el
enfoque de derecho en la primera infancia.
Tiene por objetivo acabar con la discriminación arbitraria y toda forma de exclusión
social, que es consecuencia de actitudes negativas y de una falta de atención a la
diversidad. Esta labor exige que se preste atención al currículum, la índole de la
enseñanza y la calidad, entre otras medidas. Significa además que los
establecimientos educativos y otros contextos de aprendizaje no solo han de ser
eficaces, sino también seguros, saludables y respetuosos de las diferencias. El valor
de la inclusión se expresa en la apertura, acogida y respuesta a la diversidad de
todos los niños y las niñas. La educación garantizada como un derecho social
fundamental, debe ser inclusiva, y se encuentra a la base de una sociedad más
justa, que valora a todas y a todos por igual. Constituye uno de los fundamentos de
las sociedades democráticas y es un valor que permite resguardar el cumplimiento
de los fines y propósitos de la educación. La inclusión trae aparejada de manera
estrecha, la valoración de la diversidad social y cultural en el aula como escenario
enriquecido para el aprendizaje, que propicia una implementación situada del
currículum. En este sentido, la pedagogía necesita dar respuesta a las
particularidades que presenta el aula, contextualizando las actividades de
aprendizaje de acuerdo con las diferencias de todo tipo que presenten los párvulos.
Esto, sin perder de vista la equidad de los aprendizajes esperados para ellos, por
cuanto considerar la diversidad no implica esperar aprendizajes de calidad para
unos y no para otros. Por otra parte, si los niños y las niñas aprenden a convivir
junto a otros pares y adultos diversos, se aporta a la valoración de la diferencia y a
la cohesión social y por tanto, a la equidad. De este modo, la educación inclusiva
favorece directamente los propósitos de la formación ciudadana, y por ello, brinda
oportunidades para construir presentes y futuros más sostenibles para todos y
todas. La Educación Parvularia inclusiva, debe entenderse como un proceso
construido junto a las familias y con toda la comunidad educativa. Para ello, resulta
fundamental promover la reflexión personal y colectiva, reconocer las
características de nuestra sociedad, los prejuicios y estereotipos arraigados en
nuestra cultura y generar acceso a fuentes de información respetuosas de los
derechos humanos, como base para compartir significados sobre la diversidad y su
valor, impulsar prácticas inclusivas en forma permanente y por parte de todos los
integrantes de la comunidad educativa y generar redes para apoyar iniciativas que
la favorezcan.

• Reconocer la importancia de la transversalidad del Ámbito de Desarrollo

Personal y Social y sus respectivos Núcleos.
Las Bases Curriculares han definido como transversales a los tres núcleos del
Ámbito Desarrollo Personal y Social y, por consiguiente, a todos sus OA (en los tres
niveles educativos). Esta definición tiene consecuencias directas para la
planificación. Los OA Transversales deben estar presentes en forma permanente
en la planificación de largo, mediano y corto plazo.
• En el plazo de dos años que dura cada nivel, se espera que estos OA hayan sido
seleccionados en la planificación e implementados sistemáticamente en la práctica
pedagógica (así como también se espera que lo hayan sido todos los OA del resto
de los núcleos no definidos como transversales).
• En la planificación de corto plazo se debe escoger para cada tipo de planificación
(proyecto, experiencia variable, entre otros), alguno o algunos de los OA
transversales, acompañados de otro u otros OA de los núcleos no transversales,
guardando coherencia y sinergia entre ellos.
• También es posible que, en la planificación de algún período, día o semana, se
seleccionen solo algunos OA transversales, sin acompañarlos de OA no
transversales; con la precaución de que, en el largo plazo, todos los OA sean
seleccionados.
• Reconocer la tridimensionalidad en la composición de los Objetivos de
Aprendizajes (Conocimientos, habilidades y Actitudes).
Los Objetivos de Aprendizaje definen los aprendizajes esenciales que se espera
potenciar en los niños durante la Educación Parvularia. Integran las principales
habilidades, conocimientos y actitudes que les permitirán construir una base sólida
de aprendizajes para avanzar en su desarrollo armónico e integral. De esta manera,
el conjunto de OA contribuye a la conformación de un currículum centrado en el
aprendizaje, que declara explícitamente cuál es el foco del quehacer pedagógico. A
continuación, se presentan los conceptos clave que componen cada OA:
Habilidades Constituyen capacidades para resolver problemas y llevar a cabo
procedimientos, estrategias y acciones con precisión y adaptabilidad. Pueden
desarrollarse tanto en el ámbito cognitivo, psicomotriz, como afectivo y social. En el
plano educativo, las habilidades son esenciales, dado que el aprendizaje involucra
no solo el saber, sino también el saber hacer y la capacidad de integrar, transferir y
complementar los diversos aprendizajes en nuevos contextos.
Conocimientos Corresponden a conceptos, redes de conceptos e información
sobre hechos, procedimientos y operaciones.
•Los conceptos propios de cada Núcleo de Aprendizaje ayudan a enriquecer la
comprensión de los párvulos sobre el mundo que los rodea. En este sentido, el
descubrimiento de nuevas palabras y el incremento de vocabulario, involucrado de
manera transversal en los distintos núcleos y ámbitos, favorece el desarrollo de una
relación con el entorno basada en la comprensión, entregando herramientas para
integrar los conocimientos adquiridos, a partir del contacto y de su aplicación en la
vida cotidiana.
Actitudes Son disposiciones comportamentales hacia objetos, ideas o personas.
Incluyen componentes afectivos, cognitivos y valorativos que orientan a
determinadas acciones. Las actitudes adquieren gran relevancia en el ámbito
educativo, dado que trascienden la dimensión cognitiva para relacionarse también
con lo afectivo. El logro de los aprendizajes de los niños depende en gran medida
de la motivación, el interés, el significado y, por tanto, de las actitudes y
disposiciones que ellos manifiesten hacia los nuevos aprendizajes. Por otra parte,
un desarrollo integral de la persona implica, necesariamente, el considerar los
ámbitos personal, social y ético en el aprendizaje.
• Identificar la graduación y progreso de los OA en el contexto de la
trayectoria curricular.
Por medio de unidades, temas o proyectos, es posible establecer una secuencia
lógica de estrategias que se implementarán para promover el logro gradual de los
OA, aspecto que se encuentra orientado a partir de la propuesta de manifestaciones
del aprendizaje en progresión presentada en el Programa de Estudios. Ahora bien,
la planificación diaria corresponde a aquella de mayor nivel de concreción en una
propuesta pedagógica, dado que implica anticipar de manera detallada el trabajo
que se espera realizar con los niños para favorecer el logro de los OA, considerando
aspectos como estrategias de mediación, espacios educativos y recursos,
organización del tiempo, participación de la familia y comunidad, procedimientos,
técnicas e instrumentos de observación, registro y evaluación, entre otros. Cada
instancia de aprendizaje que se ofrezca debe ser diseñada a partir de los principios
pedagógicos definidos para el nivel, enfatizando el carácter lúdico propio del nivel,
al mismo tiempo que se responde a las características contextuales de cada grupo.
Para orientar el proceso de planificación y evaluación a corto plazo, el Programa
Pedagógico presenta una propuesta de manifestaciones del aprendizaje en
progresión, definiendo una ruta que guía el quehacer pedagógico a través de
pequeñas metas que, en su conjunto, permitirán alcanzar el logro de todos los OA.
De esta manera, permite que el equipo pedagógico centre su atención en
aprendizajes específicos, organizados desde lo que se espera para NT1 en
adelante, sin perder de vista el objetivo general que los contiene. Además, para
cada OA se proponen diversas experiencias de aprendizaje que se pueden
considerar de base para diseñar instancias diarias de trabajo con niños, familias y
comunidad.
• Identificar la relación indisoluble entre planificación y la evaluación para los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
La planificación y la evaluación son aspectos constitutivos de todo proceso
educativo. Se planifica y se evalúan los diversos componentes de este proceso y en
distintos niveles, tales como los Objetivos de Aprendizaje, los ambientes de
aprendizaje, la participación y el trabajo colaborativo con la familia, los planes de
mejoramiento de la institución, entre otros. Sin embargo, este primer contexto se
refiere principalmente a la planificación y evaluación para el aprendizaje, actividades
ambas que encuentran en estas BCEP su referente fundamental. La planificación y
la evaluación se enriquecen mutuamente, potenciando las oportunidades reales de
aprendizaje y las prácticas docentes. La planificación, por una parte, ordena, orienta
y estructura el trabajo educativo en tiempos determinados, pero a la vez es flexible
y sensible a la evaluación permanente de cómo las niñas y los niños van
reaccionando a la enseñanza realizada y de lo que van aprendiendo. La evaluación,
por su parte, es la práctica mediante la cual el equipo pedagógico recoge y analiza
información en forma sistemática de los procesos y logros de los párvulos, en
situaciones auténticas y funcionales, y retroalimenta a los involucrados. En cuanto
al párvulo, la retroalimentación de sus avances y logros, hecha cuidadosamente, es
una ocasión de fortalecer los aprendizajes construidos. Para el equipo pedagógico,
la información obtenida podría eventualmente dar lugar al rediseño del proceso
educativo para el próximo período. Entendida así, la evaluación es una instancia
más de aprendizaje, formadora en sí misma. En este marco, se requiere de una
interrelación permanente y coherente entre la planificación y la evaluación, que
propicie la toma de decisiones compartidas entre docentes y otros integrantes del
equipo pedagógico, y la niña y el niño. El diálogo entre planificación y evaluación se
constituye en un contexto que da soporte permanente a todo el proceso educativo
y a los esfuerzos por mejorarlo continuamente. Respecto de los y las docentes,
tienen el rol de liderar el proceso de enseñanza y aprendizaje, planificando,
implementando y evaluando, mediante el análisis sistemático de las evidencias de
aprendizaje provenientes de diversas fuentes. Tanto la planificación como la
evaluación son herramientas de apoyo, las cuales se benefician de la reflexión con
otros, por lo que es relevante llevarlas a cabo colectivamente.
• Reconocer niveles o tipos de planificación y su papel en el diseño de la
enseñanza.
Planificación de largo y mediano plazo Este tipo de planificación constituye una
actividad preparatoria de la enseñanza y corresponde a una selección,
secuenciación y ordenamiento general de los objetivos de aprendizaje al intencionar
o promover durante la práctica pedagógica, asegurando la cobertura completa de
los aprendizajes prescritos en el currículum para un nivel determinado.
Habitualmente, el horizonte temporal de la planificación de largo o mediano plazo
es el año escolar y/o sus subdivisiones semestrales. A continuación, se presentan
algunas consideraciones importantes a tener en cuenta para desarrollar la
planificación de largo y mediano plazo: Planificar lo que es relevante que los
párvulos aprendan. Los equipos pedagógicos disponen de estas BCEP que ya
realizaron esta reflexión, la cual se manifiesta en los fundamentos, los ámbitos,
núcleos y OA. De modo que el norte de la planificación ha de encontrarse siempre
en la implementación equilibrada de los ocho núcleos y de sus correspondientes
Objetivos de Aprendizaje. Revisar y jerarquizar los OA del currículum, del nivel que
se está planificando, para determinar cuáles de ellos serían más apropiados para el
primer año de implementación y cuáles para el segundo año, en función de su
complejidad y del conocimiento teórico de las trayectorias de desarrollo infantil.
Contar con un conocimiento evaluativo inicial lo más acabado posible de las
características, necesidades e intereses de las niñas y los niños, enriquecido por la
información proporcionada por la familia y los informes evaluativos anteriores. Ello
debe darse en función de un profundo análisis de la información que se va
recopilando en relación con los objetivos propuestos. También se debe disponer de
una información acabada de la familia y la comunidad: de sus costumbres, valores,
compromisos, etc., de tal modo de conocer sus fortalezas en relación con la
formación de los párvulos, así como sus desafíos. Priorizar y distribuir los Objetivos
de Aprendizaje, en el marco temporal definido (anual, semestral trimestral),
asignando plazos a cada uno, considerando el tiempo diferencial que tomaría su
aprendizaje. Todo esto, de acuerdo con las características, necesidades y
aprendizajes previos de los integrantes del grupo/curso de párvulos. Según lo
anterior, pueden planificarse Objetivos de Aprendizaje distintos para niños o niñas
que así lo ameritan en el grupo. Esto implicaría, en algunos casos, seleccionar OA
de los niveles adyacentes. Seleccionar o proponer experiencias para el aprendizaje
bajo criterios que consideren el protagonismo de niñas y niños, sus intereses y el
juego como herramienta esencial de aprendizaje. Asimismo, debe considerarse que
no alteren la unicidad de los OA de estas Bases Curriculares, esto es, que otorgue
importancia tanto a las habilidades, como a las actitudes y conocimientos implicados
en ellos. Integrar a la planificación una propuesta de recursos que se usarán para
el desarrollo de los OA. También, los procedimientos generales de evaluación a
utilizar, en concordancia a los objetivos de aprendizaje planificados. Considerar
durante el proceso de diseño e implementación de la planificación, las necesarias
adaptaciones que puedan surgir para responder con pertinencia y oportunidad a los
requerimientos de la comunidad educativa y, en especial, de las niñas y los niños
quienes, por sus características e intereses, presentan avances en el aprendizaje
de manera cambiante. Integrar en la planificación, momentos o iniciativas propias
de la comunidad local o nacional, como parte de las experiencias, puesto que son
una oportunidad para establecer vínculos cercanos y sólidos con personas del
entorno o que pueden ser muy aportadoras para el desarrollo de la pertenencia y
construcción de la identidad de las niñas y los niños. Utilizar formatos de
planificación que faciliten la labor. Lo importante es que se pueda explicitar de
manera anticipada, ordenada y coherente la intención educativa, que tiene su
referente en las Bases Curriculares. Asimismo, es necesario disponer de formas de
planificaciones que permitan flexibilidad y adaptabilidad a las diferentes situaciones
que se van presentando. Planificación de corto plazo Esta práctica constituye una
especificación en el corto plazo, de lo que se ha propuesto en la planificación de
largo y mediano plazo. Se refiere al diseño particular de las experiencias de
aprendizaje que se desarrollarán en la jornada diaria o en la semana. Su aporte
principal radica en organizar de forma coherente la práctica pedagógica, con el fin
de que los ambientes de aprendizaje actúen en la dirección intencionada por
determinados OA. Por lo tanto, se tratará siempre de una formulación anticipatoria
de aquello que se pretende realizar en el aula o donde se desee situar la acción
formadora. Este tipo de planificación está sujeto a cambios en el momento de la
jornada, dependiendo de las reacciones de los párvulos frente a la propuesta inicial;
si no se está logrando lo esperado, es útil modificar o reorientar la experiencia de
aprendizaje. La planificación de corto plazo puede y suele variar en relación a los
estilos y orientaciones metodológicas de los equipos pedagógicos. Existen diversas
formas para organizar coherentemente las experiencias y oportunidades de
aprendizajes, como, por ejemplo, proyectos, centro de interés, unidades, entre
otras. Las experiencias de aprendizaje que se planifiquen deben integrar el
desarrollo de los diversos procesos que se requieren para la construcción de las
habilidades, actitudes y conocimientos implicados en los OA, con especial énfasis
en la exploración, la problematización y la transferencia a realidades cotidianas. A
continuación, se presentan algunas consideraciones para planificar a corto plazo:
En los niveles de Sala Cuna y Medio, las experiencias para el aprendizaje ofrecidas
deben poseer una duración más breve, debiendo estar el equipo pedagógico atento
a las variaciones de interés y necesidades de las niñas y los niños. En estos niveles,
se ocupa mucho tiempo en la exploración de sí y progresivamente, del entorno más
cercano a través de interacciones eminentemente individuales. Considérese, por
ejemplo, el desarrollo del juego heurístico en este ciclo; la niña y el niño
inmediatamente después de encontrarse con los recursos de apoyo, los explora y
descubre, prueba sus características, efectos y usos. Es importante que el tiempo
dedicado a este tipo de experiencias, y al juego libre, sea más prolongado que las
experiencias más enmarcadas. Mientras más pequeños los párvulos, las
planificaciones y la evaluación deben tener un carácter más individual, integral y
flexible. Se trata de acompañarlos intencionadamente a lograr el máximo en su
trayectoria potencial de desarrollo y aprendizaje. Para ello, el o la educadora debe
conocer a cabalidad el desarrollo integral de la niña y el niño, sus recursos
cognitivos, afectivos, sociales y emocionales y, muy especialmente, los modos de
activar en cada uno de ellos los aprendizajes que van a alcanzar su plena expresión
más adelante. En niveles mayores, las niñas y los niños cuentan con una mayor
persistencia en relación a los tiempos de concentración, lo que propicia el diseño de
experiencias para el aprendizaje por períodos más prolongados, especialmente en
el nivel de transición. En este nivel se pueden organizar estas oportunidades con un
progresivo carácter colaborativo, de manera de propiciar la valoración de procesos
educativos en que los párvulos aprenden de sí y con otros. Es apropiado ampliar la
participación y la autonomía de las niñas y los niños, planificando ambientes en que
sean ellos quienes deliberadamente definan y desarrollen libremente una variedad
de oportunidades integrales mediadas por adultos. Por ejemplo, en un primer
momento de un juego de zonas, niñas y niños comunican las actividades que
pretenden hacer en la zona escogida, para luego dar paso al momento de desarrollo
del juego, y al final del período, a un momento de puesta en común respecto de su
proceso de aprendizaje. Seleccionar y producir recursos educativos -de tipo tangible
o intangible-, significativos y pertinentes a los OA, es importante para propiciar y
acoger interacciones pedagógicas de calidad, que potencien el descubrimiento de
nuevas posibilidades de uso. Es relevante considerar la usabilidad, para que las
niñas y los niños puedan interactuar con los recursos educativos de la forma más
accesible, intuitiva y desafiante posible. Resguardar una alta frecuencia de
experiencias en grupo pequeño y de interacciones pedagógicas uno a uno, entre
adulto y párvulo, y niños y niñas. Esto es fundamental para ofrecer mayor calidad
en el proceso educativo. Esta orientación convoca a estar atentos a las
oportunidades de interacción que ofrecen los diferentes tipos de agrupaciones que
se pueden conformar: homogéneas, heterogéneas o mixtas, según criterios
tradicionales de edad y género, u otros, como intereses diversos, lazos afectivos,
niveles de aprendizaje y aquellos que los párvulos propongan. Es importante que la
planificación favorezca los vínculos afectivos, el respeto y la valoración de los otros,
y progresivamente se vayan propiciando las relaciones de cooperación, el
aprendizaje entre pares y el sentido de pertenencia al grupo. Es conveniente
considerar la participación de familiares y adultos significativos en las actividades
que se planifiquen, así como la participación de la comunidad, por ejemplo, en
lectura o relato de cuentos, dramatización de historias cotidianas, expresión artística
de canto o baile. En relación a los distintos períodos de la jornada diaria se considera
que aquellos momentos destinados a la alimentación, a la higiene y al descanso
también tienen propósitos formativos relevantes, constituyendo un escenario
propicio para el desarrollo de diversos OA. Por lo tanto, es necesario resguardar su
sentido pedagógico, por ejemplo, que los períodos constantes – tales como
encuentro y despedida, alimentación, juego libre - potencien hábitos de
autocuidado, habilidades sociales, lenguaje, creatividad, entre otros. Las
experiencias que se diseñen deben poseer la flexibilidad para realizar las
adecuaciones necesarias, a los elementos del currículum o bien de acceso a este,
para responder a los párvulos que lo necesiten.
• Caracterizar la enseñanza diversificada considerando la planificación y
evaluación para todos los niños y niñas en búsqueda de la mejora continua.
Es posible diseñar e implementar prácticas pedagógicas basadas en un enfoque
inclusivo, incorporando estrategias de mediación y acompañamiento diversificadas
que involucran múltiples formas de expresión, representación y motivación, con la
finalidad de que los párvulos participen y aprendan. En el caso de desarrollar
planificaciones a partir de las experiencias de aprendizaje sugeridas, es importante
que cada equipo educativo se responsabilice por adecuar las propuestas a la
realidad y a los requerimientos específicos de los niños de cada grupo, con el
propósito de promover aprendizajes para todos los párvulos. Con el fin de favorecer
procesos de enseñanza y aprendizaje inclusivos, que permitan disminuir las
barreras de acceso al aprendizaje, se sugiere:
• Ofrecer múltiples estrategias para favorecer cada OA, considerando que existen
diferentes metodologías que permiten favorecer el logro de un mismo aprendizaje.
• Motivar a niños y familias a partir de temáticas de interés que surjan, idealmente,
de sus propias necesidades. Para esto, es importante establecer oportunidades de
participación en las que puedan participar manifestando sus requerimientos, al
mismo tiempo que se observan con atención aquellas señales que indican cuáles
son los temas que atraen el interés de la comunidad educativa.
• Valorar los esfuerzos desarrollados y los desafíos alcanzados durante el proceso
de enseñanza y aprendizaje, centrando la atención en las potencialidades.
• Fortalecer formas de organización que favorezcan la interacción directa entre
párvulos y adultos; por ejemplo, al participar todos juntos de una experiencia, los
adultos distribuyen responsabilidades para observar, acompañar y mediar los
aprendizajes de los niños.
• Favorecer el trabajo colaborativo y proponer diversas formas de organización para
participar en las experiencias de aprendizaje; por ejemplo, mantener un equilibrio
entre las instancias de aprendizaje individuales, en grupos grandes, grupos
pequeños, duplas, etc.
• Promover interacciones sencillas y directas; por ejemplo: o entregar instrucciones
breves y precisas para todos, luego acercarse y explicarlas de manera individual,
cuando se requiera; o utilizar distintos lenguajes para comunicar instrucciones o
indicaciones, como verbalizar, mostrar imágenes, usar íconos, asociar momentos
de la jornada a sonidos previamente consensuados, etc. o utilizar claves para
centrar la atención de algunos párvulos; por ejemplo, hacer gestos con las manos
para indicar que es momento de escuchar u observar; tocar suavemente el hombro
de un niño; etc.
• Establecer apoyos considerando distintas formas de percepción; por ejemplo,
tamaño de letras o imágenes, colores que contrasten, diagramas, mapas
conceptuales, descripciones visuales, estímulos táctiles, objetos que permitan la
manipulación libre, volumen o sonido de los recursos audiovisuales, entre otras.
• Considerar diversas estrategias para responder a los intereses, requerimientos y
características de los niños en sus actividades, como ofrecer diversidad de material;
generar desafíos graduados que respondan al tiempo de respuesta que presentan;
proponer formas de expresión variadas para responder frente a un requerimiento
(por ejemplo, responder verbalmente frente a todo el grupo, responder verbalmente
de manera individual, graficar o dramatizar la respuesta, entre otras).
• Promover la participación de todos:
1.- Realizar paneles de responsabilidades. o Invitar a opinar a aquellos párvulos que
no lo hacen por iniciativa propia.
2.- Ofrecer la opción de trabajar en parejas para que todos tengan la posibilidad de
comentar lo que hacen. o Establecer un sistema de turnos conocidos por todos, etc.
• Incorporar los recursos de la comunidad:
1.- Utilizar recursos naturales (arena, concha, semillas, hojas, piedras, etc.) como
materiales de clasificación.
2.- Invitar a personas destacadas de la comunidad para que trasmitan sus historias.
3.- Planear salidas a lugares de interés (plaza de armas, bibliotecas municipales,
etc.).
4.- Promover la participación de familias o integrantes de la comunidad que
representen culturas diferentes.
• Centrar la atención en aquellos elementos comunes presentados por los niños; por
ejemplo, deseo por explorar, indagar, manipular, conocer e investigar. Usar esta
información como base para el diseño e implementación de nuevas experiencias de
aprendizaje.
• Considerar estrategias para aquellos párvulos que finalizan antes sus trabajos,
como ofrecer mayores desafíos, disponer un espacio con materiales que puedan
explorar, sin distraer a sus compañeros, etc.
• Promover la autoevaluación, planteando preguntas y comentarios que ayuden a
los párvulos a identificar lo aprendido, mencionando los desafíos que enfrentaron y
las estrategias que utilizaron para superarlos; por ejemplo: ¿Cuáles son los pasos
que realizaste para hacer tu trabajo?, ¿qué te resultó más fácil?, ¿qué fue lo más
difícil?, ¿qué tuviste que hacer para terminar tu trabajo?, etc.
• Diversificar las experiencias de aprendizaje y los niveles de desafío, de acuerdo
con los distintos niveles de logro que presenten los párvulos. Para esto, es
importante que el equipo pedagógico especifique, ajuste o complemente los OA
trabajados, en función de las necesidades y características de aprendizaje de todos
los niños.
• Distinguir enfoques evaluativos pertinentes a los referentes curriculares de
la Educación Parvularia.
La evaluación en el nivel de educación parvularia tiene un enfoque eminente
cualitativo, aunque no deja de lado algunos elementos cuantitativos, de manera
especial cuando se refiere a la evaluación de proyectos o programas que se realizan
de manera sistemática en este nivel. Por ejemplo; Programa Chile Crece Contigo.
Es un proceso integral que como se expresó con anterioridad da cuenta no solo de
los aprendizajes de los niñas y niños, sino también se transversalizan a la familia,
docentes, comunidad. El fin es dar un carácter cualitativo, objetivo, sistemático, retro
alimentador, en donde todas las instancias involucradas apoyen en la construcción
de los aprendizajes de las niñas y niños, desde la significancia del aprendizaje
desde la propia experiencia. La Educación Parvularia posee instrumentos y
procedimientos que son carácter distintivo de este nivel, la realidad chilena si bien
contempla instituciones gubernamentales y particulares que potencian los
aprendizajes de los niños y niñas, todas estructuran sus instrumentos de manera
particular según la misión para la cual fueron fundadas y fundamentadas en los
principios pedagógicos que nos inspiraran las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia.
• Reconocer diversos procedimientos, técnicas, instrumentos para el
aprendizaje y la evaluación de todos los niños y niñas, que le permita tomar
decisiones.
Existen diferentes procedimientos, instrumentos y técnicas para registrar evidencias
y manifestaciones de aprendizajes de los párvulos. Desde hace algunos años, el
interés se ha centrado en la utilización de la evaluación auténtica, dado que brinda
mayor cabida a la apreciación de aquellos aspectos singulares de cada niño, al
mismo tiempo que permite valorar el proceso desarrollado, favorece la
metacognición e integra a otros actores del proceso educativo, como las familias y
la comunidad. Uno de los aspectos centrales de la evaluación consiste en utilizar
instancias de la vida cotidiana para observar y registrar aquellas evidencias que den
cuenta de los logros alcanzados por los niños. De esta manera, todo momento de
la jornada constituye una buena instancia para observar, por ejemplo, experiencias
de aprendizaje, juegos iniciados espontáneamente por los niños, juegos dirigidos,
momento de patio, interacciones entre párvulos durante los períodos de
alimentación, bienvenida o salida, entre otros. De acuerdo con lo anterior, la
propuesta de manifestaciones del aprendizaje en progresión, definida para cada
OA, constituye un insumo para la elaboración de instrumentos de recogida de
información, dado que cada equipo pedagógico puede emplearlos a modo de
referencia, para establecer focos de atención al momento de observar y analizar los
avances adquiridos por los párvulos. Algunas de las técnicas, procedimientos e
instrumentos que se pueden utilizar en el proceso de evaluación de los niños, son:
• Portafolio.
• Análisis de dibujos y creaciones de los niños.
• Juegos teatrales.
• Conversaciones grupales e individuales.
• Exposiciones o presentaciones relacionadas con temáticas específicas.
• Materiales gráficos, como fichas, cuadernos, textos de trabajo.
• Registros de observación.
• Registros audiovisuales.
• Listas y escalas de apreciación.
Cuestionarios, entre otros.
• Identificar la importancia que tiene la organización del ambiente (espacio,
mobiliario, recursos y tiempo), en el proceso de aprendizaje de niños y
niñas.
La educadora o educador de párvulos es quien lidera este proceso, con apoyo y
retroalimentación constante del equipo pedagógico. Asimismo, la familia y la
comunidad educativa pueden contribuir con información importante al momento de
recopilar evidencias, que complemente los procesos de observación del equipo
educativo, además de proporcionar antecedentes respecto de intereses,
motivaciones o requerimientos particulares de cada familia o comunidad. Por esto,
se sugiere que el proceso de observación sea participativo, pudiendo ampliar las
oportunidades para apreciar los avances que adquiere cada niño en diversos
contextos de su vida cotidiana.
Espacios educativos son los diferentes lugares donde ocurren interacciones
pedagógicas. El concepto incluye atributos tales como diseño, construcción,
dimensiones, ventilación, luz, colores, texturas, la distribución del mobiliario y el
equipamiento, accesos y vías de circulación. Su carácter de educativos, expresa la
intención de la comunidad de promover su calidad para acoger el protagonismo de
todas las niñas y los niños en su proceso de aprendizaje. Esto implica contar con
espacios como las zonas de juego en que los mismos niños y niñas toman
decisiones, y con salas despejadas para que desplieguen su actividad motriz y
expresión corporal. Los espacios pueden presentar dificultades que limitan su
carácter de educativos, en la medida en que se descuidan sus características
físicas, de habitabilidad o de funcionalidad, haciéndolos poco propicios para los
propósitos implicados en los OA. Dentro de los variados espacios educativos se
pueden distinguir algunos más permanentes y otros más transitorios. Ejemplos de
los primeros son: sala de actividades, biblioteca, comedor, sala multiuso, patio.
Ejemplos de los segundos son: plaza, feria, museo, bosque, invernadero, entre
otros. Recursos educativos, por su parte, son todos aquellos elementos tangibles e
intangibles que se utilizan o se encuentran a disposición de los párvulos y las o los
docentes como insumos del proceso de enseñanza y aprendizaje. En este nivel el
aporte del material concreto es fundamental para el aprendizaje a través de la
acción. Entre estos elementos, algunos de los más importantes son los libros,
utensilios y objetos cotidianos, elementos naturales, juguetes, instrumentos y
recursos tecnológicos. Mientras que respecto a los elementos intangibles se pueden
reconocer: canciones, juegos, melodías, narraciones, poemas, sonidos, entre otros.
Para la implementación de los espacios y recursos educativos, son útiles las
siguientes consideraciones.
La configuración del espacio y la selección de recursos educativos pueden
comunicar poderosos mensajes de acogida o exclusión. Asumir el principio de
inclusión no es posible sin transformar también los espacios para convertirlos en
ambientes apropiados a la diversidad sociocultural de los párvulos. Por ejemplo,
incluir objetos característicos de los países de origen de los niños y las niñas. Al
incorporar creencias, rituales, costumbres, música, leyendas, narraciones e
imágenes de su vida cotidiana y de su tradición familiar, se aumenta la
significatividad de las experiencias para el aprendizaje. Asimismo, es fundamental
considerar las adaptaciones necesarias tanto en los espacios educativos como
respecto de los recursos, para favorecer la movilidad y uso de éstos por parte de
niños y niñas que así lo requieran. Reorganizar y renovar los espacios y recursos
para el aprendizaje en forma constante, en base el interés y las propuestas de los
párvulos, de manera de potenciar su resignificación y reutilización.
Ello puesto que los procesos de exploración, creación y descubrimiento, modifican
las relaciones que se han establecido con anterioridad y los desafíos, por tanto, no
son siempre los mismos. Generar y utilizar espacios y recursos educativos diversos
y estéticamente interesantes, agradables, que inviten a los niños y las niñas a actuar
con mayor autonomía, sentirse cómodos y acogidos para el proceso de aprendizaje.
Para lograr esto, los espacios y recursos deben ser sensibles a las características,
necesidades e intereses y a las propuestas de los mismos niños y niñas, de manera
que los sientan propios. Considerar y viabilizar la utilización pedagógica de
ambientes que posibiliten alternativas de actividades para el desarrollo de diversos
OA. La ubicación, disposición y organización de espacios y recursos educativos,
aquellos con que se cuenta y los que se pueden gestionar, son claves para ofrecer
experiencias para el aprendizaje enriquecidas. Algunos de estos espacios pueden
ser una plaza, una industria, un taller artesanal, una cancha de deportes, bibliotecas
y museos, la feria o el almacén, un bosque u otros sitios naturales seguros. Es
importante responder oportunamente a los requerimientos educativos de los
párvulos a través de la selección de espacios y recursos para el aprendizaje, evitar
espacios recargados (respecto de los coloridos, contrastes, implementos o
equipamiento, entre otros), para facilitar la posibilidad de concentración de los niños
y las niñas en su proceso de aprendizaje. Asimismo, evitar las imágenes y figuras
estereotipadas que cierran la imaginación. Seleccionar lo que aporte a los objetivos
de aprendizaje, implica intencionalidad y reflexión por parte de los equipos
pedagógicos

• Identificar en la práctica de aula interacciones pedagógicas y estrategias de

mediaciones contextualizadas.
La interacción es la principal herramienta pedagógica del proceso de aprendizaje,
desde temprana edad. El o la educadora y el equipo pedagógico, deben asegurar
que las interacciones entre adultos y párvulos, entre las niñas y los niños y entre los
adultos, constituyan un escenario favorable para el bienestar, el aprendizaje y
desarrollo integral, así como para aquellos sentidos que de manera particular cada
comunidad educativa se ha propuesto imprimir a su proyecto educativo. Algunas
consideraciones a tener en cuenta, son las siguientes: Promover la participación
activa de los párvulos en la generación de interacciones pedagógicas. Esto conlleva
atender sus preguntas e iniciativas como valiosos puntos de partida de diálogos y
experiencias de aprendizaje. Implica también atender a la significación que posee
para la niña y el niño la organización de los ambientes. Construir vínculos afectivos
positivos y estables con las niñas y los niños, que les permita sentirse queridos,
seguros y aceptados por los adultos que los rodean. El desarrollo de los objetivos
de aprendizaje se beneficia enormemente de interacciones asentadas en una
relación de cierto apego. Para establecer esta relación, se requiere que las o los
educadores, equipos pedagógicos y otros agentes educativos observen y escuchen
activamente a las niñas y los niños. Requieren también ser empáticos y
respondientes a sus características, necesidades e intereses, acompañándolos en
su proceso de aprendizaje y en la resolución de conflictos en todo ámbito. Las
interacciones entre el o la educadora y los párvulos, y entre los niños y niñas deben
tener como base un conjunto de normas relacionadas con el respeto mutuo, en la
forma y en el fondo. Normas comprendidas por todo el grupo de niñas y niños y
consensuadas con cada párvulo.
El o la educadora debe velar, por tanto, que toda dificultad que surja se resuelva en
un clima de buen trato, considerando en todo momento la calidad de sujetos de
derecho de todas las niñas y los niños, velando así que sus derechos sean
promovidos y respetados por todos. Esto también es válido para las interacciones
entre pares. Frente a un conflicto cotidiano, la y el educador debe promover el
diálogo, la empatía, comprensión y la resolución creativa de conflictos, con la
participación cada vez más protagonista de las niñas y los niños en la definición de
normas y la búsqueda de soluciones colectivas. Al respecto, los planes de
convivencia son un aporte en la construcción colectiva de un ambiente positivo y
dialogante, especialmente si en ellos participa la familia. La educación de los
párvulos implica por parte del equipo pedagógico, asumir su rol fundamental como
mediadores del aprendizaje. Implica el reconocimiento de que el docente es puente
para que la niña o niño alcance niveles crecientes de aprendizaje, superiores a los
que podrían lograr por sí solos. Estrategias pedagógicas para ello son: la escucha
activa del o la educadora, el juego, uso de preguntas movilizadoras, la curiosidad,
el modelamiento, la verbalización detallada de sus acciones, guía y sugerencia de
acciones, confrontación de distintos puntos de vista, planteamiento de hipótesis o
problemas, el uso del error como instancia de aprendizaje.
En muchas situaciones, los mismos niños y niñas pueden actuar como mediadores
del aprendizaje de otros compañeros. Párvulos que han consolidado un aprendizaje
determinado pueden ayudar a otros a desarrollarlo, en una experiencia de
aprendizaje entre pares. Esto, sin perjuicio del aporte que cualquier niña o niño hace
al avance de los otros en su proceso de aprendizaje, cuando comunica sus
experiencias y conocimientos previos, cuando genera interacciones que invitan a
conocer, reconocer, reordenar o transformar el entorno. Construir un clima positivo
de relaciones en el establecimiento. La calidad de las interacciones pedagógicas
que establecen los equipos pedagógicos con los párvulos, con otros grupos/cursos
y entre sí, no es ajena al clima general de trabajo. Se requiere de ambientes
institucionales motivadores, respetuosos y altamente coordinados, lo cual debe
constituir un tema permanente de reflexión

• Identificar las consideraciones propuestas por las BCEP para promover el

trabajo colaborativo con la familia y la comunidad educativa.
La familia, considerada en su diversidad, constituye el núcleo central básico en el
cual la niña y el niño encuentran sus significados más personales, debiendo el
sistema educacional apoyar la labor formativa insustituible que ésta realiza. En
consecuencia, este contexto refiere al reconocimiento por parte de la Educación
Parvularia de que la familia y la comunidad educativa son, de hecho, agentes
formadores de las niñas y niños en múltiples formas, constituyendo un contexto
educativo en sí mismo. Se trata entonces de que todos ellos construyan y adhieran
al proyecto educativo común que se implementa, y que compartan la
responsabilidad de contribuir a sus aprendizajes y desarrollo integral de los
párvulos. De esta manera, la participación de todos estos actores que se suman a
la labor educativa común, contribuye a dar pertinencia, soporte valórico y cultural, a
los proyectos educativos que se desarrollarán a partir de estas Bases Curriculares
o los ya definidos por las familias y comunidades de salas cuna, jardines infantiles,
escuelas u otros programas educativos. De la misma forma, este contexto concibe
también que la comunidad educativa, y los equipos pedagógicos en particular,
influyen en la calidad del proceso de aprendizaje, mediante la reflexión pedagógica
colaborativa. Así, ellos son también aprendientes, que recrean nuevos significados
respecto de su práctica, a partir de una mirada evaluativa de la experiencia cotidiana
de aprendizaje de los párvulos, y las interacciones pedagógicas que las originan. El
contar con una comunidad educativa abierta al diálogo, a aprender de la experiencia
y de otros, que promueve los cambios necesarios, que busca nuevas oportunidades
para las niñas y los niños, que involucra a otras instituciones para una mejor calidad
de vida, es sin duda un factor clave en un proceso de enseñanza y aprendizaje.
Consideraciones para el trabajo colaborativo de la Familia y la Comunidad
Educativa La comunidad educativa requiere forjar una convergencia de voluntades
para favorecer el proceso de aprendizaje de las niñas y los niños. Equipos
pedagógicos, familia, y otros agentes de la comunidad, deben sentirse parte de los
objetivos que se promueven en los establecimientos o programas. En ese sentido,
el Proyecto Educativo Institucional (PEI), debe ser convocante y constituir el marco
que explicite los sentidos, propósitos y desafíos educativos específicos a los que la
comunidad educativa adhiere. Facilitar una comprensión clara y precisa de las
características del proyecto educativo, es esencial.
• Que se reconozca explícitamente, en los diferentes instrumentos o a través
de distintas estrategias, el valor de la familia y la comunidad, con su
 diversidad de creencias y costumbres, como un aporte al desarrollo y
contextualización curricular y a la generación del aprendizaje situado. Para
tal efecto, las instituciones educativas disponen de instrumentos de gestión
existentes, tales como el PEI, los Reglamentos Internos, Reglamentos y/o
Manuales de Convivencia, los Planes de Mejoramiento Educativo, entre
otros. También se cuenta con instancias de participación, tales como:
Consejo de Educación Parvularia y Escolares, Consejo de Profesores/as,
reuniones de apoderados/as
• Integrar a las madres, padres, adultos significativos y apoderados, velando
porque se sientan bienvenidos, respetados y escuchados. Especiales
esfuerzos se requieren para acoger la participación de los hombres de la
familia y la comunidad. Los equipos pedagógicos deben generar condiciones
para producir puentes de acercamiento, confianza y la seguridad necesaria,
para que las familias se sientan parte activa del proceso. Cabe tener presente
el aporte de la familia y de otros agentes educativos de la comunidad en el
desarrollo de actividades directas con los niños y las niñas, situación que es
particularmente significativa para ambos.

• De acuerdo a lo anterior, es importante conocer e implementar una relación

permanente con las familias, a través de, conversaciones abiertas, que no se
centren exclusivamente en la entrega de información, sino que, en escuchar
sus ideas, expectativas, experiencias, prácticas y estilos de crianza. La niña
y el niño deben sentir y percibir concordancia y coherencia entre los mundos
de su familia y el establecimiento educativo. Los encuentros y reuniones que
puedan generarse con estos fines son vitales en la construcción de una
relación transparente, desprejuiciada y participativa que valore los aportes de
la familia como un agente educativo que se sienta parte en la toma de
decisiones.

• Es útil que las o los educadores y los equipos pedagógicos levanten registros,
mediante bitácoras de trabajo, que evidencien el proceso de aprendizaje que
se está llevando a cabo, y faciliten la reflexión del sentido que este tiene para
ellos. A partir de estas evidencias, se pueden desarrollar diálogos reflexivos
en torno a situaciones concretas, mirar las propias prácticas con mayor rigor,
y ofrecer escenarios reales para que la comunidad aprenda conjuntamente y
tenga parámetros de referencia para orientar las decisiones de mejora.

• Se deben generar y ampliar redes de trabajo permanentes y frecuentes con

los servicios locales de salud, de apoyo psicosocial y otros servicios
relevantes, con el fin de promover el aprendizaje y desarrollo integral de los
párvulos. La participación en redes comunitarias, ya sea de organizaciones
o instituciones locales, posibilita además el conocimiento del territorio en el
que se inserta el centro educativo y en el que niños y niñas y sus familias se
 desenvuelven, otorgando importante información para nutrir los diversos
instrumentos de gestión y las acciones que, desde dichos instrumentos, se
pueden intencionar.

• Finalmente, es importante destacar el valor que posee la reflexión colectiva

respecto de la propia práctica docente, nutrida por el análisis de evidencias
y el contraste con los planteamientos de la política pública y de las Bases
Curriculares, así como con el proyecto educativo del establecimiento. No se
trata de una reflexión circunstancial, sino enmarcada en procesos
sistemáticos de mejora continua de los establecimientos, que permita
compartir una mirada respecto de los desafíos educativos. Una adecuada
organización del tiempo implica destinar momentos a la reflexión pedagógica;
una actividad tan importante para el progreso profesional de los equipos
pedagógicos, que necesita encontrar su tiempo propio para desarrollarse

• Reconocer las implicancias de la reflexión pedagógica en el desarrollo

profesional y la mejora de la práctica educativa.
Es importante destacar el valor que posee la reflexión colectiva respecto de la propia
práctica docente, nutrida por el análisis de evidencias y el contraste con los
planteamientos de la política pública y de las Bases Curriculares, así como con el
proyecto educativo del establecimiento. No se trata de una reflexión circunstancial,
sino enmarcada en procesos sistemáticos de mejora continua de los
establecimientos, que permita compartir una mirada respecto de los desafíos
educativos. Una adecuada organización del tiempo implica destinar momentos a la
reflexión pedagógica; una actividad tan importante para el progreso profesional de
los equipos pedagógicos, que necesita encontrar su tiempo propio para
desarrollarse.

DOMINIO 2: DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO Y NIÑA

2.2 Desarrollo cognitivo
• Caracterizar el desarrollo cognitivo de niños y niñas de Educación
Parvularia, considerando los postulados de autores relevantes (Piaget,
Vygotski, Bandura, etc.).
Según Piaget el Proceso del desarrollo cognitivo se divide en cuatro etapas
1.- Etapa sensoriomotriz (0 a 2 años): Este estadio va desde el nacimiento del
niño con los esquemas reflejos heredados de la madre hasta alrededor de los 2
años cuando comienza a prepararse la etapa preverbal. - Adquisición del lenguaje
- Coordinación sensorial y motriz
2.- Etapa de las representaciones preoperacional: Esta tapa de la inteligencia va
desde los dos a los siete años aproximadamente, durante el segundo año de vida
se afianzan los comportamientos que suponen representaciones no
correspondientes a esquemas lógicos. Surge las representaciones (lenguaje,
pensamiento y funciones simbólicas), como también la función semiótica, es decir
una inteligencia representativa. Comienzo de las operaciones mentales: el niño
puede pensar acerca de hacer algo sin hacerlo de hecho Centración: tendencia del
niño a fijarse en una sola característica sin atender a las demás. Egocentrismo: mira
el mundo desde su propia visión Irreversibilidad: Incapacidad de invertir las cosas
para poder regresar a su estado inicial.
3.- Etapa operatoria concreta: Esta fase del desarrollo de la inteligencia se da
entre los siete y los once años aproximadamente, el niño puede comenzar a realizar
operaciones mentales (Operación: acción interiorizada que posee reversibilidad),
pero para poder hacerlas necesitara de elementos concretos. EN ESTA ETAPA SE
OBSERVA LAS OPERACIONES LÓGICO- MATEMÁTICA COMO
CLASIFICACIÓN, SERIACIÓN Y CONSERVACIÓN Clasificación: la clasificación es
una distinción, un ordenamiento específico de acuerdo a determinadas
características.
Seriación: La capacidad para colocar objetos en una serie que progresa de menos
a más en longitud, peso o alguna otra propiedad común. Los niños más pequeños
proceden penosamente en las tareas de seriación debido a que tienen que hacer
comparaciones por pares. Los niños operacionales concretos pueden "ver el
panorama completo" y colocar diez o doce objetos en orden sin tener que comparar
cada objeto con cada uno de los otros.
Conservación: Capacidades para distinguir los aspectos invariables de clases de
objetos o acontecimientos, de los aspectos variables, los cuales pueden cambiar si
los ejemplos son reemplazados o transformado. Estos conceptos proporcionan
bases para las operaciones concretas paralelas usadas para razonar acerca de
problemas de conservación.
4.-Etapa operaciones proposicionales formales: Este periodo del desarrollo
cognoscitivos va desde los once doce años aproximadamente en adelante. En el
cual puede operar mentalmente más allá de los elementos observados o de su
propia experiencia. Pueden manejar la información en términos probabilísticos. EN
ESTA ETAPA SE DA EL RAZONAMIENTO LÓGICO INDUCTIVO Y DEDUCTIVO
Del niño o niña desarrolla sentimientos idealistas y se observa una formación
continua de la personalidad Características Pensamiento abstracto: Es capaz de
razonar sobre aspectos abstractos, hipotéticos, que no tienen por qué estar ligados
a su experiencia real. Pensamiento probabilístico: Pensar sobre las diferentes
posibilidades que pueden ocurrir de un fenómeno. Pensamiento hipotético-
deductivo: Es decir que es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de
puras hipótesis, y no solo de una observación real.
Lenguaje metafórico: Capacidad por la cual se infieren sentidos a lo que se dice
literalmente. - Ubica las siguientes etapas, con el caso que corresponda:
Operaciones proposicionales formales – Sensorio motriz - Operatoria concreta - De
las representaciones preoperatorios
Caso N° 1: “un chico de jardín que puede contar porque agrega uno a otro, pero no
puede hacer la operación contraria, es decir, puede contar diciendo 1, 2, 3, 4, 5, 6,
etc., pero a su vez no puede decir 6, 5, 4, 3, 2, 1, lo puede repetir tal vez de memoria,
pero no lo comprende claramente”. Sobre los estadios de Piaget se refiere a: De las
representaciones preoperatorios.
Caso N° 2: “un alumno de segundo grado contando porotos para hacer una suma.
Sobre los estadios de Piaget se refiere a: Operatoria concreta.
Caso N° 3: “un adolescente en quinto año donde suele querer cambiar al mundo
por medio de sus actos, o cuando le piden relacionar los conocimientos de materias
diversas como ser historia y geografía, con la ubicación en el mapa del recorrido de
los barcos de Cristóbal Colón”. Sobre los estadios de Piaget se refiere a:
Operaciones proposicionales formales Señala los procesos de adaptación según
Piaget Esquema: representa una estructura mental, patrón de pensamiento que una
persona utiliza para tratar una situación específica en el ambiente Adaptación: es el
proceso por el cual los niños (as) ajustan su pensamiento a incluir nueva información
que promueva su comprensión Asimilación: Corresponde a las acciones del sujeto
sobre el objeto que, al operar sobre él, lo modifica, imprimiéndole cierta forma
propia, y lo incorpora a sus esquemas de conducta.
Acomodación: Corresponde a la transformación de los esquemas preexistentes
del sujeto para adecuarse a las exigencias del medio que resulta en una
modificación de la propia acción.
Equilibrio o adaptación: Es el estado de balance, la superación de dificultades
surgidas por los intercambios entre asimilación y acomodación Describa las
siguientes definiciones según Piaget:
Finalismo: “Característica del pensamiento infantil descrita por Piaget, que
consiste en pensar que todo en la naturaleza está “hecho para” los hombres y los
niños”
Juego simbólico: Una perspectiva "activa", en la que el juego y los juguetes son
considerados como "materiales útiles" para el desarrollo psicomotor, sensorio
motor, cognitivo, del pensamiento lógico y del lenguaje en el niño.
La negación: El reconocimiento de que una acción puede ser negada o invertida
para restablecer la situación original. En una tarea de conservación del volumen de
un líquido, por ejemplo, los niños preoperacionales reconocen que jarras idénticas
contienen las mismas cantidades de agua cuando están llenas al mismo nivel, pero
se confunden si el contenido de una jarra es vaciado en varios vasos ("¿Hay más
agua en la jarra restante o en todos estos vasos?"). Los niños que han dominado la
operación concreta de la negación reconocen de inmediato que las cantidades
deben ser las mismas, debido a que si se vacía el contenido de los vasos de vuelta
a la jarra se tendrá su contenido original.
Compensación o reciprocidad: Reconocimiento de que un cambio en una
dimensión es equilibrado por un cambio compensatorio o recíproco en otra
dimensión. Los niños operacionales notarán que la jarra contiene más agua que un
solo vaso, pero que hay varios vasos.
¿Qué es la Teoría Sociocultural? La teoría sociocultural surgió a partir del trabajo
de Vygotsky como respuesta al Behaviorismo, su idea principal se basa en la idea
que la contribución más importante al desarrollo cognitivo individual proviene de la
sociedad. Vygotsky creía que los padres, parientes, los pares y la cultura en general
juegan un papel importante en la formación de los niveles más altos del
funcionamiento intelectual, por tanto, el aprendizaje humano es en gran medida un
proceso social.
¿Cuál es el postulado y el paradigma básico de la teoría de Vygotsky? Su
postulado básico, el aprendizaje tiene un origen social. Paradigma del saber (saber,
ser, hacer, crear)
¿Cuáles son las funciones mentales elementales, según Vygotsky?
Atención, sensación, percepción y memoria. Estas funciones mentales
evolucionan a través de la interacción con el ambiente sociocultural, hacia
estrategias y procesos mentales más sofisticados y efectivos, a los que Vygotsky
llama “funciones mentales superiores”. Por ejemplo, la memoria en los niños
pequeños está limitada por factores biológicos. Sin embargo, la cultura determina el
tipo de estrategia de memoria que desarrollemos.
Principales conceptos de la teoría sociocultural de Vygotsky
Zona de Desarrollo Próximo: se refiere a la distancia que hay entre las actividades
que puede realizar un aprendiz sin ayuda y las actividades que puede realizar ese
mismo aprendiz bajo la guía de un experto. Las actividades dentro de las ZDP son
difíciles de realizar para los niños y requieren la guía de un experto para poder
realizarlas. La ZDP se va haciendo más corta a medida que el niño requiere menos
apoyo para realizar la tarea. Andamiaje: Es una técnica que consiste en modificar
el nivel de apoyo que se le brinda a un aprendiz para realizar una tarea. A medida
que mejore el desempeño del alumno el profesor brindará menos ayuda y la ZDP
irá disminuyendo. Como resultado del diálogo con un experto, el niño organiza sus
conceptos y su pensamiento se vuelve más lógico.
Diálogo Interno: Los niños utilizan el lenguaje no solamente para comunicarse con
otros, sino para organizar, planear y guiar su propio comportamiento
(autorregulación) El habla privada y constituye una herramienta del desarrollo del
pensamiento. El diálogo interno convierte a los individuos en seres más
comunicativos socialmente.
Estrategias de enseñanza para aplicar la teoría de Vygotsky Utilice la ZDP:
la enseñanza del alumno debe ser asistida por el instructor en un principio y con las
prácticas continuas del alumno, el profesor reduce la asistencia y las explicaciones
hasta que éste pueda trabajar independientemente.
Utilice el andamiaje: ofrezca ayuda al alumno cuando sea necesario o cuando
olvide lo que tiene que hacer, cuando titubee, anímelo y motívelo a practicar su
habilidad. Observe y aprecie sus esfuerzos.
Utilice a compañeros más hábiles como maestros: Los estudiantes se
benefician del apoyo de los alumnos expertos.
Motive el aprendizaje colaborativo: tanto niños como adultos se involucran en
actividades colaborativas, debe construir comunidades de aprendizaje en lugar de
que los aprendices trabajen aislados. Tome en cuenta el contexto cultural: guie el
aprendizaje de las habilidades que son importantes en la cultura en que se vive.
Anime a los alumnos a utilizar el habla privada: esto les ayudará a internalizar y
autor regular su conducta y su aprendizaje.
DATO IMPORTANTE Piaget vs. Vygotsky: Tanto las teorías de Piaget como las
de Vygotsky son constructivistas El constructivismo resalta el papel activo del niño
como constructor de sus propios conocimientos, en lugar de ser un receptor pasivo
que solamente recibe la instrucción del profesor. Ambas teorías conciben al profesor
como facilitador o guía del aprendizaje, más que un director que dice a los alumnos
todo lo que tienen que hacer para aprender.
Bandura se basa en teorías del aprendizaje conductista sobre el condicionamiento
clásico y el condicionamiento operante. La teoría se basa en que hay tipos de
aprendizaje donde el refuerzo directo no es el principal mecanismo de enseñanza,
sino que el elemento social puede dar lugar al desarrollo de un nuevo aprendizaje
entre los individuos.
Teoría del aprendizaje social es útil para explicar cómo las personas pueden
aprender cosas nuevas y desarrollar nuevas conductas mediante la observación de
otros individuos. Así pues, esta teoría se ocupa del proceso de aprendizaje por
observación entre las personas Su teoría del aprendizaje, expresada principalmente
en su obra “Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad” parte del principio de
que se puede aprender a través de la observación, es decir, otra persona realiza la
acción y experimenta sus consecuencias. El observador aprende por medio de la
experiencia ajena. En este sentido, por eso se le llama a este tipo de aprendizaje
"Modelado", ya que la conducta del modelo observado y otras situaciones
estimulares se transforman en imágenes y códigos verbales que se retienen en la
memoria.

• Identificar manifestaciones clave del desarrollo cognitivo, en niños y niñas

de Educación Parvularia.
El desarrollo cognitivo es el proceso por el que una persona va adquiriendo conocimientos sobre lo
que le rodea y desarrollar así su inteligencia y capacidades. Comienza desde el nacimiento y se
prolonga durante la infancia y la adolescencia.

De los 0 a los 6 meses: Durante los primeros meses de vida en cuando el niño
experimenta más cambios, sobre todo en el ámbito psicomotor. Durante los 3
primeros meses de vida el bebé tiene plena dependencia de los padres. Les
necesita para alimentarse y comenzar a descubrir el mundo que les rodea. A
partir de los 3 meses, sin embargo, comienza su maratón de aprendizaje. El
bebé comienza a interactuar con las personas que le rodean y descubre que
sus actos implican una reacción. Comienza a sonreír, a sacar la lengua, a pedir
con los brazos que le sostengan en el regazo... Es capaz de mantenerse
sentado con apoyo, y luego lo conseguirá hacer sin él.
También comienza el balbuceo. El bebé intentará unir fonemas con mayor o
menor acierto.

- De los 6 a los 12 meses: La etapa de los 6 a los 12 meses en la etapa del

descubrimiento. El bebé comienza a gatear, y según se acerque al año de
edad, será capaz de sostenerse de pie e incluso dar unos pasos.

Aumenta su independencia y su curiosidad por explorarlo todo. De ahí que se

lo lleve todo a la boca. Es una etapa de riesgos y hay que tenerlo en cuenta y
preparar la casa para evitar accidentes.

El lenguaje también avanza y el bebé aprende nuevas palabras. Aprende a

decir 'mamá', 'papá' y a nombrar y señalar otros objetos. También descubren
que no están solos, que hay más niños, y aunque aún tímidamente, comienzan
a interactuar con ellos.

- De los 12 a los 24 meses: El niño al fin comienza a andar. Ahora un nuevo

mundo se abre ante él. Su autonomía aumenta y se da cuenta de que es capaz
de hacer muchas cosas por sí mismo. Sin embargo, se acerca a la etapa de las
rabietas y los celos. Aún es incapaz de entender ciertas normas y límites.

Durante esta época muestra un gran apego por sus padres.

- De los 2 a los 4 años: Durante esta etapa, el desarrollo social y

cognitivo cobra gran relevancia. Empiezan a interactuar más con los demás
niños y descubren el campo artístico: la pintura, los libros... Y en cuanto al
lenguaje, al fin son capaces de formar frases, aunque a menudo se 'tropiezan'
y no son capaces de expresar sus pensamientos en orden.

- De los 4 a los 6 años: Al fin empiezan a dominar todos los campos, tanto el
del lenguaje como el psicomotor y el cognitivo. Son capaces de saltar, trepar y
bailar con facilidad. Expresan pensamientos y perfeccionan sus dibujos y
representaciones artísticas. Buscan a los demás niños porque les encanta el
juego colectivo.
• Distinguir las funciones ejecutivas, relevando su papel en el desarrollo
cognitivo de niños y niñas.
El funcionamiento ejecutivo, que se describe como el proceso de regular la propia
conducta y el aprendizaje, es un beneficio central del juego y se puede caracterizar
por tres dimensiones:
• Flexibilidad cognitiva
• Control inhibitorio
• Memoria de trabajo
En conjunto, estas dimensiones permiten una atención sostenida, el filtrado de
detalles que distraen, una mejor autorregulación y autocontrol, una mejor resolución
de problemas y flexibilidad mental. El funcionamiento ejecutivo ayuda a los niños,
por ejemplo, a cambiar de marcha y pasar de una actividad placentera a otra menos
Las funciones ejecutivas son capacidades que permiten canalizar la información,
planificar, tomar decisiones y controlar las emociones. Entre ellas se podrían
destacar tres de las más importantes y analizadas: la inhibición, la flexibilidad
cognitiva y la memoria a corto plazo.

• En los primeros 6 meses de vida, el bebé puede recordar representaciones

simples (no hay permanencia del objeto).
• A los 8 meses el bebé puede recordar y evocar representaciones simples
(hay permanencia del objeto)
• Durante el primer año de vida emerge la habilidad para suprimir respuestas
dominantes (primeras formas de inhibición)
• Antes de los 3 años los niños son a grandes rasgos, dependientes del
estímulo, responden de forma rígida y se hallan orientados al presente.
• Entre los 3 y 5 años emerge la capacidad de actuar de forma flexible, así
como de orientarse hacia el futuro.
• Hacia los 3 años pueden observarse los primeros indicios de regulación de
la conducta a través de mecanismos

• Explicar los principales postulados sobre el desarrollo del lenguaje de

autores como: Piaget, Vigotsky, Chomsky, Bruner.
Piaget: Teoría cognitiva relacionada con el lenguaje
En el proceso de adquisición del lenguaje Piaget establece:
Habla egocéntrica: un niño que todavía no ha aprendido un lenguaje no puede
expresar sus primeros pensamientos inteligentes, estos sólo existen como
imágenes o acciones físicas. El habla egocéntrica la que el niño utiliza para poder
expresar sus pensamientos en esta etapa, más que para comunicarse socialmente.
Este lenguaje se va reduciendo hasta desaparecer después de los 7años.
Habla social: es la que se desarrolla después de la egocéntrica Para Piaget, la
construcción progresiva de diferentes esquemas sobre la realidad es una señal de
que la inteligencia del niño se está desarrollando. Los esquemas son un elemento
fundamental para que los seres humanos se adapten al ambiente y puedan
sobrevivir, es decir, que desde que los niños nacen, construyen y acumulan
esquemas debido a la exploración activa que llevan a cabo dentro del ambiente en
el que viven, y donde a medida que interactúan con él, intentan adaptar los
esquemas existentes para afrontar las nuevas experiencias.
Vigostky:
Interfuncionalismo de lenguaje y pensamiento: Vygotsky creía que el lenguaje
se desarrolla a partir de las interacciones sociales, para fines de comunicación, él
considera el lenguaje es la mayor herramienta del hombre, un medio para
comunicarse con el mundo exterior. El lenguaje juega un papel crítico en dos
aspectos esenciales del desarrollo cognitivo:
1. Es el principal medio por el cual los adultos le transmiten información a los niños.
2. El lenguaje en sí mismo se convierte en una herramienta muy poderosa de
adaptación intelectual.
Vygotsky distingue entre tres formas de lenguaje:
El habla social que se encuentra la comunicación externa se utiliza para hablar
con otras personas, normalmente se presenta ya a la edad de dos años.
habla privada, la cual se manifiesta a la edad de tres años, es un habla que se
dirige a sí mismo y tiene una función intelectual. Y finalmente
habla privada internalizada, la cual carece de audibilidad, ya que toma la forma
de una función de auto-regulación y se transforma en un habla interna silenciosa,
típica de la edad de siete años.
Para Vygotsky, el pensamiento y el lenguaje son sistemas separados inicialmente
desde el comienzo de la vida, su fusión se produce alrededor de los tres años de
edad. En este punto el habla y el pensamiento se convierten en interdependientes:
el pensamiento se vuelve verbal, y el lenguaje se convierte en la representación.
Cuando esto sucede, los monólogos de los niños se internalizan para convertirse
en habla privada. La internalización del lenguaje es importante, ya que impulsa el
desarrollo cognitivo.
Zona de desarrollo próximo: Este es un concepto importante que se relaciona con
la diferencia entre lo que un niño puede lograr de forma independiente y lo que un
niño puede lograr con la orientación y el apoyo de un Otro experto. Vygotsky concibe
la zona de desarrollo próximo como aquella área donde se debe instruir u orientar
de manera más sensible, puesto que permite al niño desarrollar habilidades que van
a ser la base para el desarrollo de las funciones mentales superiores. Vygotsky
también considero la interacción con los pares como una forma eficaz de desarrollar
habilidades y estrategias. Esta sería la principal razón para sugerir que los
profesores utilicen ejercicios de aprendizaje cooperativo donde los niños con
menores competencias, logren desarrollar habilidades con la ayuda de compañeros
más hábiles, como parte de la zona de desarrollo próximo.
Teoría social-afectiva Vygotsky es el teórico del constructivismo social. Esta
perspectiva se fundamenta en que la actividad mental está íntimamente relacionada
al concepto social, dándose una íntima interrelación entre los procesos mentales y
la influencia del contexto sociocultural en el que estos procesos se desarrollan.
Vygotsky, según Miretti, M (2003), fue el primero en destacar el papel fundamental
del habla para la formación de los procesos mentales. En su concepción, Vygotsky
señala que el habla tiene dos funciones:
la comunicación externa con los demás y la manipulación interna de los
pensamientos internos de la persona consigo misma y aunque ambos usan el
mismo código lingüístico parten de actividades distintas, desarrollándose
independientemente, aunque a veces puedan coincidir.
Teoría innatista Chomsky toma una posición mentalista, es una teoría formal del
lenguaje según la cual el lenguaje se genera a partir de estructuras innatas: por eso
su teoría se conoce como “Gramática generativa”. Chomsky establece dos grandes
principios:
Principio de autonomía: el lenguaje es independiente de otras funciones, siendo
los procesos del desarrollo del lenguaje también independientes.
Principio de innatismo según el cual el lenguaje es un conjunto de elementos y
reglas formales; es Decir, es una gramática que no puede aprenderse
asociativamente en virtud de la asociación de estímulo con respuesta, por lo tanto,
es innato. Este innatismo del lenguaje se concreta diciendo que todos nacen con un
constructo interno, esquema innato específicamente humano y genéticamente
hereditario que es lo que él llama LAD (dispositivo de adquisición del lenguaje) Este
mecanismo tiene como contenido a un conjunto de principios gramaticales
universales. Cuando uno nace, con este dispositivo, empieza a recibir estímulos
lingüísticos primarios. Una vez que estos datos son procesados en el lad hay un
output o resultado que es la gramática de la lengua en cuestión.
BRUNER: Pretende unir la postura de Piaget junto a la de Vygotsky, es decir, parte
a partir de la teoría de Piaget, pero afirma que el lenguaje modifica el desarrollo del
pensamiento, coincidiendo de este modo con Vygotsky. “En el desarrollo del
lenguaje se necesitarán características innatas que preparen al niño para la
interacción social, pero además se necesitará la ayuda ofrecida por el adulto”
(Bruner,1984; Rivero, 1993). Además, afirma que “la adquisición del lenguaje
comienza antes de que el niño empiece a comunicarse con palabras, es decir, se
va iniciando en esas relaciones sociales que establece con los adultos y les van
permitiendo crear una realidad compartida” (Bruner, 1983). A partir de estas
primeras relaciones el niño va conociendo la gramática y demás estructuras
lingüísticas. Bruner considera que además del mecanismo innato de adquisición del
lenguaje, referido además por Chomsky, existe un “sistema de apoyo para la
adquisición del lenguaje (S.A.A.L.) y es la interacción entre ambos lo que hace
posible la comunicación lingüística del niño. Un factor fundamental de este S.A.A.L.,
tal como denomina Bruner, es el “formato” (Bruner 1983,1984). Bruner (1977) lanza
la metáfora del andamiaje para describir el papel que tiene la figura de crianza,
coincidiendo con Vygotsky en este término. Con andamiaje nos referimos a la ayuda
o el apoyo que recibe el niño por parte de un adulto. Vygotsky lanzó también el
concepto de ZDP (zona de desarrollo próximo o potencial), referido a aquellas
tareas que sólo es capaz de realizar el niño si tiene la ayuda de un adulto.
Acción, pensamiento y lenguaje (1984) es el libro que compuso Jerome Bruner.
En este libro plantea el impacto de los gestos en el desarrollo posterior del lenguaje
en el niño, en él se habla de tres modelos de representaciones:
El Enactivo (la acción): se aprende manipulando objetos, haciendo cosas,
imitando y actuando.
El Icónico (el pensamiento): se forma una organización selectiva de percepciones
a través de estructuras espaciales y relacionantes.
El Simbólico (el lenguaje): aquí el alumno simboliza internamente el ambiente. De
Bruner también podemos destacar que consideraba que el juego puede ejercer una
función importante en el dominio del lenguaje por parte del niño. Algunas de las
conclusiones que propuso Bruner sobre el desarrollo y adquisición del
lenguaje son las siguientes:
1.- La lengua materna se aprende de más rápidamente en situaciones lúdicas;
2.- las primeras veces que los niños reproducen estructuras del predicado, la elipsis,
la anáfora, etc., son en situaciones lúdicas, esto llega a producirse porque “el juego
estimula la actividad combinatoria lingüística que interviene en la elaboración de las
expresiones más complicadas del lenguaje”. Bruner también considera que “lo que
permite a un niño desarrollar todo su poder combinatorio no es el aprendizaje de la
lengua o de la forma de razonar, sino las oportunidades que tenga de jugar con el
lenguaje y con el pensamiento” (Bruner, 2003)
VENTAJAS Entre las ventajas que tiene la adquisición y el desarrollo del lenguaje
propuesto por Bruner podemos encontrar: un mayor potencial intelectual, se emplea
la motivación intrínseca, el procesamiento de memoria y aprendizaje de la heurística
del descubrimiento (Bruner, 1961). Destacamos su utilidad para superar las
limitaciones del aprendizaje tradicional o mecanicista; estimula a los alumnos para
pensar por sí mismos, plantear hipótesis y entenderlas de la manera más razonada
posible; se aprende a cómo aprender; incrementa la autoestima de cada uno; a su
vez fomenta el pensamiento creativo; y sobre todo es muy importante para el
aprendizaje de idiomas extranjeros, ya que fomenta el uso de técnicas para analizar
el lenguaje y por supuesto aprender de los errores.
DESVENTAJAS En cuanto a los inconvenientes o las desventajas que
encontramos en su teoría podemos decir que es una teoría que necesita mucho
tiempo y detenimiento y por ello no se pueden tratar muchos temas; no se pueden
enseñar temas que sean muy complejos ni abstractos; se hace un gran uso de
materiales para poder hacer las actividades por lo que si no disponemos del material
necesario, en algunos casos no podrá realizarse; un aspecto que trae muchos
inconvenientes es que para la escuela o el sujeto que enseña es muy complicado
atender a las necesidades y características de cada niño; y por último, otro aspecto
es que no se adapta a la educación de la actualidad, ya que no incorporan los
métodos como el uso de las TICs tan útiles hoy en día.
• Reconocer la relación que existe entre el juego y el desarrollo cognitivo.
La importancia del aprendizaje basado en el juego sobre el desarrollo cognitivo de
los niños pequeños ha sido tema de discusión por parte de teóricos tempranos,
pedagogos, e investigadores como Platón (p. 24),1 Froebel, 2 y Gesell;3 teóricos
posteriores como Bruner, Erikson, Piaget, y Vygotsky; y teóricos más recientes
como Bodrova y Leong, DeVries, Fein, y Singer & Singer.
Sin embargo, en los últimos años, los periodos de aprendizaje basado en el juego
activos se han visto acortados en muchas clases de preescolar, debido al aumento
de la importancia dada a la disposición académica. La importancia del juego ha sido
minimizada por algunos pedagogos, diseñadores de currículos, creadores de
políticas, y el gran público. El argumento principal de esta discusión es que el
aprendizaje basado en el juego provee un entorno excelente para promover el
desarrollo cognitivo de los niños pequeños, en particular en lo que se refiere a las
habilidades de pensamiento esenciales para la profundidad cognitiva. Debido al
hecho de que la evidencia descubierta por la investigación está mezclada con el
papel del juego en la promoción de este tipo de desarrollo, es necesario realizar
estudios longitudinales más sólidos para investigar el alcance y los efectos
cognitivos a largo plazo del aprendizaje basado en el juego.
2.3 Desarrollo socioemocional
• Identificar las principales nociones y procesos asociados al desarrollo
socioemocional de niños y niñas de EP (alfabetización emocional).
El desarrollo socio‐emocional es la capacidad de un niño de comprender los
sentimientos de los demás, controlar sus propios sentimientos y comportamientos y
llevarse bien con sus compañeros. Para que los niños puedan adquirir las
habilidades básicas que necesitan, tal como cooperación, seguir instrucciones,
demostrar control propio y prestar atención, deben poseer habilidades socio‐
emocionales. Los sentimientos de confianza, seguridad, amistad, afecto y humor
son todos parte del desarrollo socio‐emocional de un niño, por lo que una relación
positiva de un niño con adultos que le inspire confianza y seguridad, es la clave para
el desarrollo socio‐emocional adecuado. Como ocurre en todas las áreas del
desarrollo infantil, el aspecto socioemocional se va desarrollando desde los
primeros meses en progresiva complejidad y en directa relación con el ambiente y
experiencias que rodean al niño.
¿Para qué se necesitan las habilidades socio-emocionales?
• Identificar y comprender sus propios sentimientos
• Interpretar y comprender el estado emocional de otras personas
• Manejar emociones fuertes y sus expresiones de una forma constructiva
• Regular su propio comportamiento
• Desarrollar la capacidad para sentir empatía por los demás
• Establecer y mantener relaciones
• Desarrollar capacidades para confiar, relacionarse con otros, ser feliz consigo
mismo y con los demás, sentirse eficaz y competente para lograr lo que se proponga
a lo largo de la vida.
Como puedes ver, estas habilidades le servirán al niño durante la infancia,
adolescencia y hasta la adultez, y sus bases se establecen durante los primeros
años de vida. El fundamento del desarrollo socio‐emocional se inicia en la infancia.
Un bebé al mes de edad hace contacto visual con sus cuidadores, conectándose de
esta manera con ellos. Un bebé de dos meses de edad se tranquiliza y sonríe al oír
la voz de uno de sus padres. Cuando la persona que cuida al niño le habla, él/ella
fija su atención en la cara de esa persona. Saber leer las señales de su niño y
prestarle atención desde el momento en que nace, da inicio a la formación de su
desarrollo socio‐emocional.
 ¿Por qué son importantes? El desarrollo socio‐emocional de un niño es tan
importante como el desarrollo cognitivo y físico. Es importante saber que los niños
no nacen con habilidades socioemocionales, y por lo tanto es rol de los padres,
cuidadores y educadores, enseñar y promover estas habilidades. El desarrollo
socio‐emocional provee a los niños un sentido de quienes son ellos en el mundo,
cómo aprenden, y les ayuda a establecer relaciones de calidad con los demás. Esto
es lo que impulsa a un individuo a comunicarse, conectarse con otros y lo que es
aún más importante, le ayuda a resolver conflictos, adquirir confianza en sí mismo
y lograr sus metas. Los estudios nos han mostrado que un adecuado desarrollo
socioemocional en los primeros años se asocia entre otras variables con:
• Un mejor desarrollo del lenguaje, pensamiento y habilidades sociales.
• Una mejor adaptación al ambiente pre–escolar y escolar (mejores índices de
desempeño académico, mayores conductas de cooperación en la sala, mayor
disposición hacia el aprendizaje y mejores relaciones)
• Menores indicadores de problemas conductuales en etapa pre– escolar y escolar
(como aislamiento social, comportamiento agresivo, hiperactividad, cuadros
atencionales y/o conductuales, entre otros.)
• Mayores índices de felicidad y bienestar general, incluso hasta la edad adulta.
La Alfabetización emocional es definida por Güel (1998) como el proceso de
enseñanza-aprendizaje donde otros ámbitos del individuo se toman en cuenta,
como las emociones y sentimientos, los mismos que serían determinantes en la
relación del individuo con los diferentes actores animados o no, que están
involucrados. Tal es el caso de maestros, compañeros, libros, temas, actividades,
etc. La alfabetización emocional es un término que representa la acción de educar
las emociones en el ámbito escolar, como componente transversal curricular con
carácter continuo que algunos autores como Bisquerra (2000), lo consideran
sinónimo de educación emocional definiéndola como un proceso educativo,
continuo y permanente, pretendiendo potenciar el desarrollo de las competencias
emocionales y habilidades sociales (intrapersonales e interpersonales), siendo
esenciales en el desarrollo humano, con objetivos muy concisos: capacitación para
la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social. De acuerdo a
lo citado por Bisquerra, por medio de la alfabetización emocional se desarrollan las
competencias emocionales, y para lograrlo Sambrano (2014) esboza que la
alfabetización emocional debe comenzar en las primeras etapas de la vida, para lo
que se necesita la formación de los futuros padres y de los docentes. En el hogar,
la escuela, el trabajo y la comunidad es preciso que haya reglas, normas de
convivencia, que lleven consigo formas sanas de expresión emocional, coincidiendo
con ellos, doy importancia de trabajar fielmente en esta corriente educativa, la
inclusión de la educación emocional es clave para el autoconocimiento y para el
desarrollo de nuestros alumnos – No olvidemos empezar por nosotros mismos:
Profes, padres… ¡somos modelos emocionales para ellos! La identificación, la
expresión son los primeros pasos para poder llevar a cabo muchas de todas
nuestras emociones, comportamientos y actitudes diarias, con nosotros mismos y
en relación con los demás, ya que estos beneficios se extenderán para una mayor
y mejora aptitud emocional y social del niño, para su comportamiento dentro y fuera
del aula, y para su habilidad para ¨aprender a aprender¨.
¿Qué es la alfabetización emocional?
La palabra alfabetizar se relaciona comúnmente con el proceso de enseñar a leer o
a escribir, habilidades básicas en el ámbito educativo. No obstante, parece que este
concepto poco a poco ha desarrollado diferentes apellidos dependiendo del
contenido de la enseñanza. Ejemplo de ello son los términos de alfabetización
informática, científica o tecnológica. La alfabetización emocional consiste en
enseñar qué son las emociones, para qué nos sirven y cómo se expresan. Es
enseñar a comprenderse y a comprender a los demás a nivel emocional. Un reto
educativo al que se enfrentan cada vez más colegios y escuelas infantiles a través
de los programas en los que ya poco a poco se integra la educación emocional.
(Muchas de las ofertas de formación en estos últimos años son sobre aprendizaje
socioemocional, metodología e inteligencia y educación emocional)
Resultados
El fomento del conocimiento de las emociones desde las aulas pretende que
aprendamos a ser inteligentes para ser felices. Una inteligencia enfocada desde una
perspectiva integral en la que no solo es importante la dimensión cognitiva, sino que
necesita nutrirse también de las dimensiones emocional y conductual. Además, de
este proceso de enseñanza y aprendizaje no solo los niños se benefician, los
profesores y toda la comunidad educativa también recibe parte del interés
precisamente al mostrarlo. Y de alguna manera, también los padres si quieren e
intentan afianzar con sus hijos lo aprendido en clase. Así, la alfabetización
emocional se erige como oportunidad para hacer frente a las conductas disruptivas,
la agresividad o los conflictos en las relaciones interpersonales. Ya que la ausencia
de competencias emocionales suele estar ligada a estas problemáticas, por lo que,
si se educa en emociones, probablemente éstas se gestionarán mejor y disminuirán
este tipo de situaciones.
• Distinguir las características de los distintos tipos de apego y su relación
con el desarrollo socioemocional del párvulo (basado en autores como
Bowlby y Ainsworth).
John Bowlby dedicó una extensa investigación al concepto de apego,
describiéndolo como una «conexión psicológica duradera entre los seres
humanos». Bowlby compartió la opinión psicoanalítica de que las primeras
experiencias en la niñez son importantes para influir en el desarrollo y el
comportamiento más tarde en la vida. Nuestros estilos de apego temprano se
establecen en la niñez a través de la relación bebé / cuidador. Además de esto,
Bowlby creía que el apego tenía un componente evolutivo; ayuda en la
supervivencia. «La propensión a hacer fuertes lazos emocionales con individuos
particulares es un componente básico de la naturaleza humana». Características
del Apego Bowlby creía que las características distintivas del apego son cuatro:
1. Mantenimiento de proximidad – El deseo de estar cerca de las personas a las
que estamos vinculados.
2. Refugio seguro – Volviendo a la figura de apego para comodidad y seguridad
frente a un miedo o amenaza.
3. Base segura – La figura de apego actúa como base de la seguridad de la cual el
niño puede explorar el ambiente circundante.
4. Angustia de separación – Ansiedad que ocurre en ausencia de la figura de
apego. Bowlby hizo tres propuestas clave acerca de la teoría del apego. En primer
lugar, sugirió que cuando los niños son criados con la confianza de que su cuidador
principal estará disponible para ellos, son menos propensos a experimentar miedo
que aquellos que son criados sin tal convicción. En segundo lugar, creía que esta
confianza se forja durante un período crítico de desarrollo, durante los años de
infancia, niñez y adolescencia, y que las expectativas que se forman durante ese
período tienden a permanecer relativamente sin cambios para el resto de la vida de
la persona. Por último, sugirió que estas expectativas que se forman están
directamente vinculadas a la experiencia.
En otras palabras, los niños desarrollan expectativas de que sus cuidadores
responderán a sus necesidades porque, en su experiencia, sus cuidadores han sido
receptivos en el pasado.
Evaluación de la «Situación Extraña» de Ainsworth Durante la década de 1970,
la psicóloga Mary Ainsworth amplió aún más el trabajo pionero de Bowlby en su
ahora famoso estudio “Situación Extraña». El estudio incluyó la observación de
niños entre los 12 y 18 meses que respondieron a una situación en la que se les
dejó solos durante un tiempo breve y después se reencontraron con su madre.
A partir de estas observaciones, Ainsworth concluyó que había tres estilos
principales de apego:
apego seguro, apego inseguro-evitativo y apego inseguroambivalente.
Los investigadores Main y Solomon agregaron un cuarto estilo de apego conocido
como apego desorganizado-inseguro. Numerosos estudios han apoyado las
conclusiones de Ainsworth y la investigación adicional ha revelado que estos estilos
tempranos de apego pueden ayudar a predecir comportamientos más adelante en
vida. Apego a lo largo de la vida Antes de empezar a culpar a los problemas de la
relación de tus padres, es importante señalar que los estilos de apego formados en
la infancia no son necesariamente idénticos a los demostrados en el apego
romántico de los adultos. Es mucho el tiempo que transcurre entre la infancia y la
edad adulta, así que las experiencias intermedias también juegan un papel
importante en los estilos de apego de los adultos. Aquellos que se describen como
ambivalentes o evitativos en la infancia pueden llegar a estar seguros como adultos,
mientras que aquellos con un apego seguro en la infancia pueden mostrar estilos
de apego inseguros en la vida adulta. También se piensa que el temperamento
básico juega un papel parcial en el apego.
Apego seguro Características del Apego Seguro Los niños que están vinculados
con seguridad generalmente se sienten molestos cuando sus padres se van, y están
felices cuando regresan. Cuando están asustados, estos niños buscarán consuelo
del padre o cuidador. Los niños con apego seguro aceptan con facilidad el contacto
de sus padres. Si bien estos niños pueden ser consolados hasta cierto punto por
otras personas en ausencia de un padre o cuidador, claramente prefieren a los
padres antes que a los extraños. Los padres de los niños que muestran un apego
seguro tienden a jugar más con sus hijos. Además, estos padres reaccionan más
rápidamente a las necesidades de sus hijos y generalmente son más sensibles a
sus hijos que los padres de los niños con apego inseguro. Los estudios han
demostrado que los niños con apego seguro son más empáticos durante etapas
más avanzadas de la niñez. Estos niños también son descritos como menos
perturbadores, menos agresivos y más maduros que los niños con estilos de apego
ambivalente o evitativo. Mientras que la formación de un vínculo seguro con los
cuidadores es normal y se espera, como vieron los psicólogos Hazen y Shaver, no
siempre sucede. Los investigadores han encontrado una serie de factores diferentes
que contribuyen al desarrollo (o falta de ello) de un apego seguro, en particular la
capacidad de respuesta de la madre a las necesidades de su bebé durante el primer
año de vida del niño. Las madres que responden de manera inconsistente o que
interfieren con las actividades del niño tienden a criar bebés que exploran menos,
lloran más y están más ansiosos. Las madres que sistemáticamente rechazan o
ignoran las necesidades de sus bebés tienden a producir niños que tratan de evitar
el contacto.
Apego Ambivalente Características del Apego Ambivalente Los niños con
apego ambivalente tienden a ser extremadamente sospechosos de los extraños.
Estos niños muestran una angustia considerable cuando están separados de su
padre o cuidador, pero no parecen tranquilizarse o consolarse a su vuelta. En
algunos casos, el niño puede rechazar pasivamente al padre rechazando su
consuelo, o puede mostrar abiertamente una agresión directa hacia este. Según
Cassidy y Berlin, el apego ambivalente es relativamente infrecuente, con solamente
del 7 a 15 por ciento de niños que muestran este estilo de apego. En una revisión
de la literatura de apego ambivalente, Cassidy y Berlin también encontraron que la
investigación observacional relacionó de manera consistente el apego ambivalente
inseguro con la baja disponibilidad materna. A medida que estos niños crecen, los
maestros a menudo los describen como pegajosos y excesivamente dependientes.
 Apego Evitativo Características del Apego Evitativo Los niños con estilos de
apego evitativo tienden a evitar a los padres y cuidadores. Esta evitación a menudo
se vuelve especialmente pronunciada después de un período de ausencia. Estos
niños no pueden rechazar la atención de un padre, pero tampoco buscan su
comodidad o contacto. Los niños con un apego evitativo no muestran ninguna
preferencia entre un padre y un completo extraño.
Apego Desorganizado Características del Apego desorganizado Los niños con
un estilo de apego desorganizado-inseguro muestran una falta de comportamiento
de apego claro. Sus acciones y respuestas a los cuidadores son a menudo una
mezcla de comportamientos, incluyendo la evitación o la resistencia. Estos niños
parecen mostrar un comportamiento aturdido, a veces parecen confundidos o
aprensivos en presencia de un cuidador.

• Describir las etapas del desarrollo moral en niños y niñas de Educación

Parvularia, de acuerdo con los postulados de Kohlberg.
ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG Según se ha
comentado anteriormente, Kohlberg definió tres niveles en el desarrollo moral, cada
uno de los cuales está relacionado con la edad. Estos niveles son:
Nivel I: Moralidad Preconvencional (de los 4 a los 10 años) El énfasis en este
nivel está en el control externo. Los niños observan los patrones de otros ya sea
para evitar el castigo o para obtener recompensas. En este nivel el niño responde a
las reglas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, correcto o equivocado, pero
interpreta estas etiquetas ya sea en términos de las consecuencias hedonísticas o
físicas de la acción (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en términos del
poder físico de quienes enuncian las reglas y etiquetas. El nivel se divide en las
siguientes dos etapas:
Etapa 1. La orientación de obediencia por castigo Las consecuencias físicas de
una acción determinan la bondad o maldad sin considerar el significado humano o
el valor de estas consecuencias. La evitación del castigo y el respeto incuestionable
al poder son valiosos por su propio derecho, y no en términos del respeto por un
orden moral subyacente que se sustenta por el castigo y la autoridad (esto último
sucede en la Etapa 4). Es decir, las personas obedecen las reglas para evitar el
castigo. Una acción buena o mala está determinada por las consecuencias físicas.
Etapa 2. La orientación instrumental−relativista u orientación por el premio personal
La acción correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las propias
necesidades y ocasionalmente las necesidades de los otros. Las relaciones
humanas son vistas en términos mercantilistas. Los elementos de igualdad, de
reciprocidad y del mutuo compartir están presentes, pero siempre son interpretados
en una forma práctica. La reciprocidad es un asunto de me das y te doy no de
lealtad, gratitud o justicia. Con lo cual, las necesidades personales determinan la
aceptación o desviación. Se devuelven favores a partir del intercambio si te ayudo,
me ayudarás.
Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los
13 años) Los niños ahora quieren agradar a otras personas. Todavía observan los
patrones de otros, pero los han interiorizado en cierta medida. Ahora quieren ser
considerados buenos por gente cuya opinión es importante para ellos. Son capaces
de asumir los papeles de figuras de autoridad lo suficientemente bien como para
decidir si una acción es buena según sus patrones. Con lo cual, tienen en cuenta
las expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un dilema moral.
Etapa 3. La orientación de concordancia interpersonal o de niño bueno−niña buena.
El buen comportamiento es aquél que complace o ayuda a otros y es aprobado por
ellos. Hay mucha conformidad a imágenes estereotipadas de lo que es mayoría o
comportamiento natural. El comportamiento frecuentemente es juzgado por la
intención (tiene una buena intención) se convierte en algo importante por primera
vez. Se gana aprobación por ser bueno. El niño mantiene buenas relaciones y busca
la aprobación de los otros.
Etapa 4. La orientación de ley y orden. Hay una orientación hacia la autoridad, las
reglas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto consiste
en hacer el propio deber, mostrar respeto por la autoridad, y mantener un orden
social dado que se justifica en sí mismo. Al decidir el castigo para una mala
actuación, las leyes son absolutas. En todos los casos, debe respetarse la autoridad
y el orden social establecido.
Nivel III: Moralidad de los principios morales autónomos (de los 13 años en
adelante, si acaso) En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera
vez, la persona reconoce la posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados
socialmente y trata de decidir entre ellos. El control de la conducta es interno ahora,
tanto en los patrones observados como en el razonamiento acerca de lo correcto y
lo incorrecto. Los juicios están basados en lo abstracto y por principios personales
que no necesariamente están definidos por las leyes de la sociedad.
Etapa 5. La orientación legalística o de contrato social. Generalmente tiene
tonalidades utilitaristas. La acción correcta tiende a ser definida en términos de los
derechos generales del individuo, y de los estándares que han sido críticamente
examinados y acordados por la sociedad entera. Hay una clara conciencia del
relativismo de los valores y opiniones personales y un énfasis correspondiente hacia
los procedimientos y reglas para llegar al consenso. Aparte de lo que es
constitucionalmente y democráticamente acordado, lo correcto es un asunto de
valores y opiniones personales. El resultado es un énfasis en el punto de vista legal,
pero con un énfasis sobre la posibilidad de cambiar la ley en términos de
consideraciones racionales de utilidad social (más que congelarse como en los
términos de ley y orden de la Etapa 4). Fuera del ámbito legal, el contrato libremente
acordado, es cumplido como obligatorio.
Etapa 6. La orientación de principios éticos universales. Lo correcto es definido por
la decisión de la conciencia de acuerdo con los principios éticos auto−elegidos que
apelan a la comprensión lógica, consistencia y universalidad. Estos principios son
abstractos y éticos y no son reglas morales concretas como los Diez Mandamientos.
La etapa 6 supone principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de
derechos humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como
personas individuales. Lo que es bueno y conforme a derecho, es cuestión de
conciencia individual, e involucra los conceptos abstractos de justicia, dignidad
humana e igualdad. En esta fase, las personas creen que hay puntos de vista
universales en los que todas las sociedades deben estar de acuerdo.
• Reconocer los efectos de los estilos de crianza parentales en el desarrollo
socioemocional de los párvulos (basado en autores como Maccoby y
Martin).
Los Estilos parentales según Maccoby y Martin3 [editar]
Estilos parentales Exigente No exigente Responsivo Autoritativo Indulgente
No responsivo Autoritario Negligente
La mayoría de los padres muestran características de más de un estilo.
Los 4 estilos
Democrático (Alta demanda y alta respuesta)
El padre es exigente y receptivo. Se caracteriza por un enfoque centrado en el niño
que tiene altas expectativas de madurez. Los padres entienden los sentimientos de
sus hijos y les enseñan a manejarlos. A menudo les ayudan a encontrar salidas
apropiadas para resolver problemas. Los padres asertivos generalmente no son tan
controladores, lo que permite que el niño explore con mayor libertad, dejando así
que tomen sus propias decisiones basadas en su propio razonamiento.6 Los padres
asertivos establecen límites y demandan madurez, pero cuando castigan a un niño,
el padre explica sus motivos para su castigo. "Sus castigos son medidos y
consistentes en la disciplina, no severo ni arbitrario. Los padres de familia
establecen normas claras para sus hijos, vigilar los límites que han establecido, y
también permiten a los niños desarrollar su autonomía. También esperan un
comportamiento maduro, independiente, y adecuado para la edad de los niños."
Están atentos a las necesidades de sus hijos y preocupaciones, y suele perdonar y
enseñar en lugar de castigar si un niño se queda corto. Esto se supone que debe
traer como resultado que los niños tengan una autoestima más alta y que sean más
independientes. Es por los expertos el estilo más recomendado.
Autoritario (Alta demanda y baja respuesta)
El padre es exigente, pero no receptivo. Lo complejo se convierte en crianza
totalitaria. El padre autoritario, también llamado padre estricto, se caracteriza por las
altas expectativas de la conformidad y cumplimiento de las normas de los padres y
las direcciones, mientras que permite poco diálogo abierto entre padres e hijos. "Los
padres autoritarios es un estilo restrictivo y punitivo en el que los padres aconsejan
a los niños a seguir sus instrucciones y respeten su trabajo y esfuerzo." Los padres
autoritarios esperan mucho de sus hijos, pero en general no explican las razones
por las reglas o límites. Los padres autoritarios son menos sensibles a las
necesidades de sus hijos, y tienen más probabilidades de golpear a un niño en lugar
de discutir el problema.Los niños que son resultados de este tipo de crianza pueden
tener menos competencia social, porque los padres por lo general le dicen al niño
lo que debe hacer en lugar de permitir que el niño elija por sí mismo o misma.9 Sin
embargo, los investigadores han encontrado que en algunas culturas y grupos
étnicos, aspectos del estilo autoritario pueden estar asociada con resultados más
positivos para los niños que Baumrind espera. "Los aspectos de la crianza de los
hijos de una forma tradicional asiática a menudo se administran por familias
estadounidenses. En algunos casos, estas prácticas han sido descritas como
autoritarias." Si las demandas son empujadas demasiado enérgicamente al niño, el
niño puede sufrir un colapso, o huir.
Indulgente (Baja demanda y alta respuesta)
El padre es responsable, pero no exigente. Los padres indulgentes, también
llamados permisivos, no directo o menos severo, se caracterizan por tener pocas
expectativas de comportamiento para el niño. Padres indulgentes es un estilo de
crianza en el cual los padres están muy involucrados con sus hijos, pero con pocas
exigencias o controles sobre ellos. Los padres son la crianza y la aceptación, y son
muy sensibles a las necesidades del niño y sus deseos. Los padres indulgentes no
exigen que los niños se controlen o se comporten de manera apropiada. Esto puede
resultar en la creación de niños consentidos o niños malcriados dependiendo del
comportamiento de los niños.
De un estudio reciente,
• Los adolescentes que eran menos propensos a beber en exceso, fueron quienes
tenían padres que obtuvieron altos resultados en la responsabilidad y la ternura.
• Los llamados padres indulgentes, aquellos quienes eran bajos en responsabilidad
y altos en ternura, casi triplicaron el riesgo de que sus hijos adolescentes participen
en el consumo excesivo de alcohol.
• Los padres estrictos -"altos en la responsabilidad y bajo en ternura"- duplican el
riesgo en sus hijos adolescentes de beber en exceso.
Los niños de padres permisivos tienden a ser más impulsivos, y en la adolescencia
pueden participar más en conductas erráticas y en el uso de drogas. Los niños
nunca aprenden a controlar su propio comportamiento y siempre esperan salirse
con la suya." Sin embargo, en los mejores casos están emocionalmente más
seguros, independientes y están dispuestos a aprender y aceptar la derrota. Ellos
maduran rápidamente y son capaces de vivir la vida sin la ayuda de otra persona.
Pero como se señaló anteriormente, la utilidad de estos datos son limitados, ya que
solamente son correlacionales y no se pueden descartar efectos tales como la
herencia (Los padres permisivos y sus hijos comparten personalidades y es
probable que sean menos impulsivos que sus contrapartes autoritarias), los efectos
de niños a padres (niños fuera de foco y difíciles de manejar podría desalentar a los
padres de tratarlos demasiado duro), y compartir valores locales y culturales (que
no pueden hacer énfasis en los logros).
Negligente (Baja demanda y baja respuesta)
El padre no es ni exigente ni flexible. A los padres negligentes también se les llama
no implicados, desprendidos, despectivos o desentendidos. Los padres son fríos y
controladores, generalmente no están involucrados en la vida de su hijo, son
apartados, sin exigencias, sin responsabilidades, y no establecen límites. Los
padres negligentes también suelen omitir las emociones de los niños y las
opiniones. Los padres emocionalmente no respaldan a sus hijos, pero aun así
proveen sus necesidades básicas. Satisfacer las necesidades básicas significa:
alimentación, vivienda, y artículos de tocador o dinero por si se requiere. Los niños
cuyos padres son negligentes desarrollan el sentido de que otros aspectos de la
vida de los padres son más importantes que ellos. Muchos niños de este estilo de
crianza a menudo tratan de mantenerse a sí mismos o dejan la dependencia de los
padres para conseguir una sensación de ser independiente y madurar para su edad.
Los padres, y por lo tanto sus hijos, a menudo muestran un comportamiento
contradictorio. Los niños se vuelven emocionalmente retirados socialmente. Esta
actitud también afecta las relaciones en su vida futura. En la adolescencia, pueden
mostrar patrones de absentismo escolar y delincuencia.

• Identificar la relación entre juego y el desarrollo socioemocional.

Esta relación es necesaria para el niño ya que logra desarrollar la seguridad y
confianza en sí mismo, aprenden a expresar sus sentimientos, conocerse y
desarrollar su autoestima. La relación afectiva adulto-niño es recíproca.

El juego impulsa el desarrollo emocional. A través del juego el niño y la niña tiene
una oportunidad única para encontrarse con sus emociones y para darles salida.
En el juego aprende no solo a jugar, son muchas las emociones unidas a los
juegos.

El juego impulsa el desarrollo afectivo. El juego es un espacio de distensión y de

diversión, una actividad con objetivos comunes que se convierte en la oportunidad
ideal para estrechar lazos y fortalecer los vínculos afectivos.
2.4 Desarrollo psicomotriz
• Reconocer desempeños o manifestaciones clave en el desarrollo
psicomotor en niños y niñas de Educación Parvularia.
El desarrollo motor involucra la adquisición progresiva de habilidades motoras que
permiten mantener un adecuado control postural, desplazamiento y destreza
manual. Para ello, se requiere la aparición y desaparición de los reflejos controlados
por los niveles inferiores del sistema nervioso central (SNC) que permiten
respuestas posturales y motoras funcionales y voluntarias. Asimismo, el control
postural surge de una compleja interacción entre el sistema musculoesquelético y
nervioso, denominados en conjunto sistema de control postural. El entorno o
medioambiente cumple una función fundamental. Existen factores reguladores del
desarrollo motor como los de tipo endógeno o no modificables que son los genéticos
y neurohormonales, y los de tipo exógeno o modificables donde se encuentran la
nutrición, el estado de salud, los factores psicológicos y los factores
socioeconómicos. El desarrollo motor grueso se produce en sentido cefalocaudal, y
se refiere a los cambios de posición del cuerpo y la capacidad de control que se
tiene sobre este para mantener el equilibrio, la postura y el movimiento, con lo cual
se logra controlar la cabeza, sentarse sin apoyo, gatear, caminar, saltar, correr, subir
escaleras, etc. (6). El desarrollo motor fino se produce en sentido próximo distal, y
está relacionado con el uso de las partes individuales del cuerpo, como las manos;
lo cual requiere de la coordinación óculomanual para poder realizar actividades
como coger juguetes, manipularlos, agitar objetos, dar palmadas, tapar o destapar
objetos, agarrar cosas muy pequeñas, enroscar, hasta llegar a niveles de mayor
complejidad como escribir.
• Identificar la relación entre juego y desarrollo psicomotriz.
El juego es una actividad vital e indispensable para el desarrollo humano, ya que
contribuye al desarrollo psicomotriz, afectivo-social e intelectual. El juego es una
necesidad vital, porque el niño/a necesita acción, manejar objetos y relacionarse.

• Reconocer la incidencia del movimiento en el desarrollo psicomotriz y el

aprendizaje, en las distintas etapas del desarrollo infantil.
El desarrollo motor de los niños dependerá sobre todo de la maduración global del
cuerpo, el desarrollo esquelético y neuromuscular. Los logros que van adquiriendo
permiten un mayor control del cuerpo y el entorno lo que influye a su vez en las
relaciones sociales, expresiones afectivas y juego (Marganto y Cruz, 2004).
Por lo tanto, es imprescindible la implementación del juego y el movimiento
espontáneo en las actividades que realiza. La psicomotricidad está dividida en dos
grandes categorías: psicomotricidad gruesa y psicomotricidad fina (Ardanaz, 2009).
ELEMENTOS CLAVES EN LA PSICOMOTRICIDAD
La psicomotricidad se centra en el desarrollo de los siguientes elementos para poder
llevar a cabo sus actividades (Mendieta, Mendieta y Vargas, 2017):
• Respiración: puede ser de dos tipos, torácica o abdominal; siendo esta última la
que se enseñará a los niños.
• Esquema corporal: representación mental del cuerpo y sus partes para tomar
conciencia sobre uno mismo. Para ello, se requiere del conocimiento de cada parte
corporal y una correcta organización y secuenciación de movimientos, los cuales
dan paso a actividades más complejas.
• Coordinación motriz: implica el control armónico del tono muscular, la
coordinación general, la función tónica y coordinación visomotriz.
• Control postural: encargado de la correcta posición para ejecutar los movimientos
tales como correr, saltar o caminar. Sumado a esto, se puede modificar con la
práctica para mejorar ciertas capacidades como, por ejemplo: fuerza, resistencia,
velocidad, elasticidad o flexibilidad.
• Función tónica: referido al tono muscular que posee el niño o el adulto. En otras
palabras, el nivel de tensión que ejerce el músculo hacia estímulos o estados de
relajación corporal.
• Coordinación óculo manual: se trata de la relación existente entre la mano y
aquellos músculos del ojo para realizar un movimiento. Fundamental para el
desarrollo de la escritura.
• Coordinación óculo podal: esta relación se produce a través de la coordinación
entre los músculos del pie con los del ojo para dar paso al movimiento.
• Lateralidad: se refiere al predominio funcional de uno de los lados del cuerpo
sobre el otro. En otras palabras, es lo que generalmente definimos como ser diestro,
zurdo o ambidiestro.
• Coordinación dinámica general: secuenciación de músculos que permite los
procesos necesarios para dar paso al movimiento de forma adecuada.
• Orientación temporo espacial: capacidad del niño para orientarse en el entorno,
relacionar el espacio – tiempo y entender la relación que existe entre su cuerpo, los
otros y el entorno.
PSICOMOTRICIDAD GRUESA
La psicomotricidad gruesa se define como el control o dominio sobre el cuerpo y
sus movimientos globales. Por ejemplo: desplazamientos, equilibrio, movimiento de
las extremidades y coordinación. Este control del cuerpo puede ser de dos tipos
(Ardanaz, 2009):
Dominio corporal estático: el niño desarrollará la capacidad de integrar e
interiorizar su propio esquema corporal. Es decir, su tonicidad, autocontrol,
respiración y relajación.
• Dominio corporal dinámico: capacidad de controlar distintas partes del cuerpo
mediante la capacidad de sincronización y desplazamiento. Este tipo de dominio es
beneficioso para el autocontrol y autoestima ya que el niño puede percibir su propio
cuerpo y se siente capaz de moverlo sin inhibiciones. Por tanto, se pueden trabajar
lo siguientes elementos: coordinación general, equilibrio, ritmo y coordinación
visomotriz.
PSICOMOTRICIDAD FINA
Se refiere al movimiento realizado por varias partes del cuerpo. En este caso, las
actividades que se llevan a cabo requieren de una mayor precisión y coordinación
por parte del niño. Asimismo, se espera que el niño tenga un nivel de maduración y
aprendizaje previo que permitan que pueda realizar ciertas actividades. Dichas
actividades estarían enfocadas en (Ardanaz, 2009):
• Coordinación viso manual: dominio de la mano y sus movimientos con respecto
a lo que observa. En este caso, el control viene por parte del brazo, antebrazo,
muñeca y mano. Su dominio permite otras actividades más complejas como la
escritura.
• Fonética: asociada a aquellos órganos relacionados al aparato fonoarticulatorio
que permite que se desarrolle el lenguaje.
• Motricidad gestual: las distintas partes que conforman la mano.
• Motricidad facial: se trata del control de los músculos faciales que son los que
facilitan el movimiento y posibilitan la expresión y comunicación.
BENEFICIOS EN EL DESARROLLO COGNITIVO
Autores como Meyer y Kieras (1997) investigaron los efectos de la actividad física
en las habilidades cognitivas. Como resultado, encontraron que existen importantes
beneficios para las funciones cognitivas superiores. Entre sus resultados, hallaron
que factores como la atención, lenguaje, memoria, velocidad de procesamiento,
percepción y pensamiento se desarrollan con más facilidad. Otro estudio llevado
a cabo por Moratal et al. (2008), indicó que los niños que se ejercitan tienen mejor
capacidad de regulación de sus habilidades cognitivas generales, mayor capacidad
de reacción y mejor nivel de atención para discriminar estímulos relevantes de los
que no lo son. Por tanto, un buen desarrollo psicomotor puede ser un buen predictor
sobre las habilidades para aprendizaje posteriores. Por otro lado, el estudio
realizado por Mas, Jiménez y Rierar (2019) evidenció que el pensamiento,
creatividad y conocimiento son procesos que también pueden considerarse como
físicos. Esto se debe a la interacción simbólica, física y cognitiva con el entorno.
Desarrollo motor de los 0 a los 4 meses
• Levanta la cabeza.
• Mantiene las manos predominantemente abiertas.
• Sostiene un objeto con los dedos y la palma de la mano.
• Patalea cada vez con más fuerza.
Desarrollo motor de los 4 a los 8 meses
• Mantiene levantada la cabeza y el pecho.
• Coge los objetos.
• Rueda sobre el estómago y queda en posición supina.
• Sentado con apoyo gira la cabeza a ambos lados.

Se lleva un objeto a la boca.

• Junta las manos en la línea media.
• Coge un caramelo con varios dedos.
Desarrollo motor de los 8 a los 12 meses
• Se sienta sin ayuda.
• Se pone de pie apoyándose en cosas o personas.
• Gatea, se arrastra, se desliza.
• Pasa los objetos de una mano a otra.
• Da un juguete.
• Se pone boca abajo estando boca arriba.
• Suelta un objeto deliberadamente para coger otro.
Desarrollo motor de los 12 a los 18 meses
• Permanece de pie sin ayuda.
• Camina con ayuda.
• Sube una escalera gateando o con ayuda.
• Domina la conducta o el agarre de pinza.
• Comienza a comer por sí mismo.
• Construye una torre con tres cubos.
• Se sienta en una silla pequeña.
Desarrollo motor de los 18 a los 24 meses
• Camina sin apoyo.
• Corre.
• Se levanta sin apoyo.
• Tira y chuta una pelota.
• Sube y baja las escaleras con ayuda colocando ambos pies en cada escalón.
• Mete anillas en un soporte.
• Usa un caballito de mecer o una silla mecedora.
• Imita un movimiento circular. Se pone en cuclillas y vuelve a ponerse de pie.
Desarrollo motor de los dos a tres años
• Camina, corre, sube escaleras.
• Puede pedalear en un triciclo.
• Anda dos o tres pasos siguiendo una línea.
• Se mantiene sobre un pie.
• Tira la pelota hacia delante.
• Salta con los pies juntos.
• Abre una puerta.
• Camina hacia atrás.
• Desenvuelve un objeto.
• Manipula objetos pequeños con mayor destreza y coordinación.
Desarrollo motor de los tres a los cuatro años
• Da una voltereta.
• Imita posturas con los brazos.
• Baja las escaleras alternando los pies.
• Pasa la página de un libro.
• Sujeta el papel mientras dibuja.
• Dobla una hoja de papel por la mitad.
• Corta con tijeras.
• Dobla dos veces un papel.
• Hace trazos verticales, horizontales o circulares.
• Arma un rompecabezas de tres piezas o un tablero de figuras.
• Camina de puntillas.
• Sube a un tobogán y se desliza.
• Traza con plantillas siguiendo los contornos.
• Empieza a garabatear.
Desarrollo motor de los cuatro a los seis años
• Salta sobre un pie.
• Se mantiene sobre un pie alternativamente con los ojos cerrados.
• Salta hacia delante con los pies juntos.
• Se inclina y toca el suelo con las manos.
• Abre un candado con llave.
• Hace una pelota arrugando papel.
Hace un nudo.
• Copia una cruz, un triángulo, un cuadrado y un rombo.
• Corta con tijeras siguiendo una línea.
• Dibuja una persona con seis partes.
• Copia palabras sencillas, con letra mayúscula y minúscula.
• Copia los números y fechas.
• Cambia de dirección al correr.
• Camina en una tabla manteniendo el equilibrio.
• Salta hacia atrás.

2.5 Bienestar Integral del niño y la niña

• Reconocer la importancia del bienestar integral para el desarrollo de
aprendizajes significativos.
El proceso de atribuir un sentido personal a aquello que aprendemos pasa por una
dimensión más afectiva y emocional que la que solemos relacionar con el
aprendizaje "técnico" de una materia, en la que simplemente se repite, se practica
y se memoriza. No se trata solo de retener en memoria una información durante un
periodo de tiempo para después soltarlo como podría ser en una respuesta de
examen: la finalidad es darle un sentido personal al conocimiento, de poder
explicarlo con tus propias palabras, e incluso, una vez realizado el aprendizaje
significativo, crear nuevo conocimiento a través de éste. De este modo, la diferencia
entre el aprendizaje significativo y un aprendizaje repetitivo se remite a la relación,
o no, del material a aprender con el conocimiento previo. Relaciones con sentido y
no arbitrarias, es decir, si se consigue relacionar con el conocimiento previo, se
podrá atribuir unos significados, de los cuales se construiría un mapa mental del
conocimiento. Así se consigue modificar la estructura cognoscitiva, algo que no
haría un aprendizaje repetitivo, ya que solo se puede mantener por un periodo corto
de tiempo. Dos factores a tener en cuenta Para que el aprendizaje sea significativo
han de cumplirse dos condiciones.
El contenido debe ser potencialmente significativo desde estos aspectos:
1. Significatividad lógica A nivel de estructura interna del conocimiento, ha de ser
relevante y con una organización clara.
2. Significatividad psicológica
Desde la capacidad para asimilarlo, ha de existir dentro de la estructura cognoscitiva
los elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje. Ha de
existir, pues, una disposición favorable para aprender el nuevo material y
relacionarlo con lo que ya sabe previamente. La memorización comprensiva Resulta
obvio que para realizar un aprendizaje no solo ha de existir el material, sino que los
componentes motivacionales y emocionales son clave para una buena disposición
al aprendizaje y relación entre conceptos. No solo está en juego las capacidades
individuales para adquirir conocimiento, en términos de maduración o competencia
cognitiva. Para poder afianzar ese nuevo conocimiento gracias al aprendizaje
significativo se necesita de la memorización comprensiva. Construir nuevos
significados implica modificar los anteriores y añadir nuevos elementos para formar
relaciones. La memorización es comprensiva porque los significados construidos
modifican, se añaden y enriquecen los esquemas cognitivos. Además, la
modificación de los esquemas cognitivos producida por la consecución de un
aprendizaje significativo se relaciona directamente con la funcionalidad del
aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de usar lo aprendido para afrontar
situaciones nuevas. Cuando lo que se aprende tiene significado no es sólo más
agradable ampliar conocimientos: además, estos permanecen bien en la memoria
y pueden dar pie a mejores soluciones. Referencias bibliográficas: Coll, C., Palacios.
J, Marchesi, A. (2004). Desarrollo psicológico y educación, (2). Madrid: Alianza
• Identificar primeros auxilios a aplicar frente a accidentes frecuentes, en
niños y niñas de Educación Parvularia, para una derivación oportuna.
Atiende oportunamente a los niños y las niñas menores de seis años en situación
de accidente, aplicando técnicas de primeros auxilios en un contexto de promoción
del bienestar integral, acogiendo afectivamente al párvulo e informando verazmente
y con detalle la situación a la educadora o el educador, a la familia –si corresponde–
y a otros integrantes de la comunidad educativa –si es necesario–, y fomenta
posteriormente la prevención de la misma situación. Aplica técnicas para controlar
los signos vitales, según requerimiento emergente, en términos de un uso suave de
la voz, la acogida cálida y afectuosa en términos verbales y corporales, el uso de
palabras precisas y nombrando a los niños y las niñas por su nombre, entre otras.
Aplica técnica de reanimación cardiorrespiratoria, coordinando esta acción con otros
adultos y personas especializadas, según acuerdo previo con el educador o la
educadora y basándose en las normas de la institución y la evaluación contextual
de la emergencia. Aplica técnicas de primeros auxilios, según la evaluación de la
gravedad del accidente de la niña o el niño, en un marco de interacciones positivas,
y con acciones pertinentes a la edad y el nivel de aprendizaje de los infantes.
Informa y registra la situación del accidente, en forma veraz y oportuna, según el
procedimiento acordado con la educadora o el educador, el formato y la normativa
de la institución; además, toma los resguardos necesarios para evitar que se repita
y comparte estas consideraciones con la familia y otros agentes de la comunidad.
• Reconocer acciones que permitan la prevención y manejo de enfermedades
dentro de establecimientos que atienden a niños y niñas de Educación
Parvularia.
Identificando síntomas
Detecta, mediante la observación permanente y diaria, síntomas de enfermedad en
niños y niñas, aplicando algún medio de verificación si es pertinente (por ejemplo,
el control de la temperatura), e informa a quien corresponda, cuidando así el
bienestar de los párvulos. Informa a quien corresponda irregularidades en la salud
de los párvulos, de acuerdo a protocolos establecidos por la institución y las
orientaciones de la educadora o el educador, en el marco de los derechos de los
niños y las niñas. Observa detalladamente y escucha el relato de los párvulos
durante la jornada diaria, identificando evidencias de maltrato o abuso infantil, e
informa oportuna y claramente a la educadora o el educador y al personal
especializado si tiene alguna duda respecto de la vulneración de los derechos de
algún niño o alguna niña del grupo. Fomenta la prevención de situaciones que
afecten la salud de los párvulos, por medio de diversas instancias de sensibilización
y promoción de interacciones positivas y pautas de crianza respetuosa, con un
enfoque de derechos de los niños y las niñas.
Suministrando medicamentos
Proporciona dosis de medicamentos a los niños y las niñas según prescripción
médica, aplicando estrategias pedagógicas diversas y pertinentes, respetando sus
derechos, las orientaciones y normativas de la institución y los acuerdos con la
educadora o el educador.
Resuelve situaciones de conflicto en el suministro de medicamentos mediante
interacciones positivas y afectivas, aplicando técnicas de manejo de conflicto
acordes al estado afectivo de los niños y las niñas y a su nivel de desarrollo y
aprendizaje.
Registra en forma precisa la ingesta de medicamentos, detallando la fecha,
horario y dosis, y dejando constancia de la prescripción médica, según formato de
la institución y en acuerdo con el educador o la educadora.
• Identificar las características del Programa Nacional de Inmunización y su
calendarización.
El país cuenta desde 1978 con un Programa Nacional de Inmunizaciones. Este ha
permitido la disminución de la morbilidad y mortalidad de las enfermedades
inmunoprevenibles contribuyendo a la disminución de la mortalidad infantil. Entre
sus logros más destacados se encuentran la erradicación de la Viruela (1950), de
la Poliomielitis (1975) y eliminación del Sarampión (1992). El Programa Nacional de
Inmunizaciones posee un enfoque integral y tiene como objetivo prevenir
morbilidad, discapacidad y muertes secundarias a enfermedades
inmunoprevenibles, a lo largo de todo el ciclo vital.
• Fundamentar la relevancia de promover hábitos de higiene, orden o
autocuidado, en niños y niñas de Educación Parvularia.
1. Una buena higiene oral

• No ingerir alimentos cargados de azúcar. Los menores tienen que aprender que
los caramelos, los helados, galletas y pasteles cargados de azúcar deben ingerirse
solo en ocasiones especiales y no a diario, ya que el azúcar alimenta a las
bacterias que provocan caries.
• Evitar las sodas. “El peor enemigo de sus dientes son las sodas”, señala el
dentista. “Como padres, hay que evitar que los hijos consuman esas bebidas
burbujeantes y azucaradas, ofreciéndoles alternativas como agua con sabor o jugos
de frutas naturales sin endulzantes”.
• Cepillarse a diario los dientes. Desde muy temprana edad se debe inculcarle al
menor el hábito rutinario de lavarse los dientes, al menos dos veces al día (al
acostarse y levantarse). Para ello se tiene en el mercado cepillos de dientes y pastas
dentales para ser usadas de acuerdo con la edad. Este lavado de dientes debe
incluir el uso de la seda dental y del enjuague bucal a la medida que el menor crece.
2. Lavarse las manos con frecuencia y no compartir utensilios ni
alimentos
El inculcarles el hábito de lavarse bien las manos, con agua y jabón, cada vez que
van al baño o se sientan a cenar es vital para que se mantengan alejados de virus
y bacterias que los enferman. “La temporada del regreso a la escuela marca también
el comienzo de la temporada de la gripe y los resfriados”, “Así que resulta importante
recalcarles éste y los demás hábitos de higiene, ya que es en la escuela donde los
niños están más expuestos a los resfriados y a la gripe”. Así que, en este punto, la
tarea de los padres es enseñarles a los niños estas medidas de higiene:
• Lavarse las manos frecuentemente con jabón y agua.
• Usar pañuelos desechables cada vez que tosan o estornuden.
• Nunca meterse los dedos de las manos en la nariz, ojos o boca. • Estornudar en
la parte interna del codo y taparse la boca al toser.
• Nunca compartir cubiertos, vasos, sorbetes, bebidas, etc.
3. Unas uñas cortas y limpias
Las uñas son nidos perfectos para el cultivo de gérmenes y bacterias dañinas. Por
ello es responsabilidad de los padres enseñarles a sus hijos a mantenerlas siempre
limpias y corta, cortándoselas o cepillándoselas (con el cepillo de uñas) durante el
lavado mañanero antes de salir de casa, hasta que ellos aprendan cómo hacerlo
por sí solos. Mientras se ejecuta la acción, se les debe explicar que la mugre que
se acumula en las uñas puede transmitirles enfermedades cuando se llevan los
dedos de las manos a los ojos, boca, nariz u oídos.
4. Baño diario
El baño diario es un hábito de higiene personal que se debe inculcar desde los
primeros días de vida, ya que la piel (el organismo más grande del cuerpo) juega un
papel importante en la protección o el contagio de las enfermedades cuando se
mantiene limpia o sucia, respectivamente. El menor debe aprender que con el baño
diario —ya sea en la noche antes de ir a la cama o en la mañana antes de salir de
casa— remueve del cuerpo la mugre, el polvo y los contaminantes ambientales que
pueden contener gérmenes o bacterias que lo enferman.
5. Unos pies libres de mal olor
Al igual como se le enseña al menor a tener sus manos limpias, se le debe inculcar
el hábito de cuidar de sus pies. El buen hábito incluye el jabonarlos durante el baño
diario y secarlos bien luego de haberse duchado para evitar que el agua acumulada
entre los dedos sea una fuente para la formación de hongos. Además, se le debe
crear el hábito de usar medias limpias a diario y cambiarlas cuanto antes cada vez
que las tenga mojadas ya sea con agua o sudor. Para conseguir que tus hijos sean
ordenados, en primer lugar, tienes que hacer al niño partícipe de la importancia del
orden y del cuidado de los espacios y de los objetos que los ocupan (ropa,
juguetes…). Por ello, hay que mostrarle que él también es responsable de ellos y
que tiene que tratar de que esté todo bien, como hacen los adultos con los que
convive. Esto se relaciona con una pauta esencial para cualquier cosa que vayamos
a enseñarles: debemos ser unos buenos modelos de conducta. ¿Cómo pretender
que un niño recoja sus juguetes si nosotros tenemos amontonadas nuestras cosas
por todos los rincones de la casa?
A parte de ser un modelo de referencia apropiado, seguir estas pautas te ayudará
a inculcar en tus hijos el hábito del orden:
• Crear una tabla (con un cartulina, o una pequeña pizarra) donde el niño tenga
apuntadas sus tareas (si no sabe leer, utiliza imágenes o dibujos precisos), es un
buen truco para que vaya haciendo cada vez más pequeñas tareas. No sólo será
una lista donde comprobar si se hacen o no, y donde se podrá ir controlando sus
progresos, sino que tu hijo sabrá qué hacer y cuándo. Esto puede servir para
reforzar su conducta cuando vaya cumpliendo tareas durante un periodo de tiempo
(han de estar estipuladas previamente) como, por ejemplo, “si hoy recoges todos
tus juguetes, podrás tomar tu postre preferido”, “si esta semana haces tu cama todos
los días, la próxima semana te leeré un cuento más”. Estos refuerzos se deben ir
eliminando, como las tareas que el niño ya tiene interiorizadas, para enseñarle otras
nuevas que serán premiadas. Hay que ir poco a poco enseñándole a hacer
diferentes cosas (recoger sus juguetes, los platos, la ropa, hacerse la cama,
sentarse a estudiar solo…).
• El lugar de cada cosa debe estar bien definido y lo debe conocer toda la familia.
Para el niño al principio será más complicado aprenderlo, pero para facilitárselo
puedes utilizar carteles que le ayudarán a encontrar cada espacio. Si el pequeño
aún no se ha adentrado en la lectoescritura, tienes una buena oportunidad para
ayudarle: al lado de los nombres pon dibujos y así interiorizará que esas letras
significan lo que representa la imagen que sí es capaz de reconocer.
• Las cosas de tu hijo deben estar lo más accesibles posible para él, ya sea en su
habitación, o en cualquier otro lugar destinado a guardarlas. Es decir, si no alcanza
a la barra donde se cuelgan sus pantalones no podrá recogerlos. Si los juguetes y
los libros se colocan en estanterías altas, no podrá llegar a ellos, ni devolverlos a su
sitio después de usarlos.
• Negocia con él dónde guardar las cosas en su espacio personal; no es necesario
imponer tu criterio y tu forma de ordenar siempre. Si el niño prefiere guardar las
construcciones en un cajón y los disfraces en el de al lado, aceptémoslo, puesto
que para nosotros no es importante y para él puede que sí; además, sentirá que
toma sus propias decisiones y será más fácil que lo haga. Lo que sí es fundamental
es que se mantenga el orden establecido; no se pueden guardar hoy las cosas en
un sitio y mañana en otro solo porque al niño le apetezca.
• Intenta que vea la adquisición del hábito del orden como un juego. Estimúlale
tratando de que lo haga más rápido (pero siempre bien), haciendo de esto una
pequeña competición contra sí mismo y contra el tiempo. Verá un gran incentivo en
tratar de superar sus propios récords. También puedes utilizar música que le guste
para que asocie el orden a algo que le resulta placentero.
• Involúcrate en el proceso de aprendizaje. La actitud del adulto es básica, y
debemos mostrarnos participativos, ayudar al niño con las tareas que él solo no
puede realizar (ayudar no es hacer), elogiarle cuando lo hace bien, tanto en casa
como presumiendo delante de él en la calle para que se sienta más motivado a
seguir así, comprobar que está haciendo bien sus tareas acercándote a verlo cada
vez que esté hecho…
• Ser muy concreto y conciso a la hora de pedir cosas al pequeño, sobre todo
cuando estamos instaurando el hábito. Decirle: “recoge tu habitación” es una frase
demasiado ambigua que puede dejar al niño perplejo mirando a todos lados sin
saber exactamente qué se espera de él. En cambio, las instrucciones cortas y
precisas son mucho más eficaces: “coloca tus cuentos en la estantería”, “guarda
todas las pinturas en el estuche”, “mete las construcciones en su caja” …, y
progresivamente verá que así es como tenía que haber seguido la orden de “recoge
tu habitación” que pudo resultarle extraña al principio.
 • El nivel de exigencia debe ir aumentando de manera paulatina. Cuando se inicia
en el hábito del orden vale más la voluntad que los resultados (que también son
importantes). Es decir, si el niño hace las tareas, pero no a la perfección, no nos
preocupemos y recordemos que es un niño que está aprendiendo. Nosotros
podemos revisar su trabajo y corregir lo que no esté bien. Al fin y al cabo, lo que
buscamos es que interiorice las normas; ya las perfeccionará después.
• Establecer rutinas es otra pauta sumamente eficaz. El niño sabrá siempre qué
viene después de lo que está haciendo, y aprenderá que tras comer hay que llevar
los platos a la cocina, que después de jugar se tienen que recoger los juguetes, o
que nada más cambiarse de ropa deberá guardarla en su sitio o dejarla doblada
sobre la silla. Resulta básico el concepto de inmediatez, puesto que se trata de que
el niño construya una asociación mental en la que relacione rápidamente desorden
con ordenar. No buscamos conseguir un robot que haga todo mecánicamente, sino
que aprenda un hábito básico.
• Recoger, ordenar, limpiar… nunca deben ser un castigo. No hay que hacer que
el pequeño asocie este tipo de actividades imprescindibles para él y para la
convivencia en sociedad con castigos desagradables, puesto que así tratará de
evitarlas siempre.
• ¿Qué hacer si se niega a recoger? En primer lugar, no recoger nosotros. Si nos
gana en este desafío, sabrá que podrá volver a hacerlo otro día, aunque tenga que
forzar más la situación. Simplemente debemos recordarle que debe hacerlo, e
ignorar su conducta para que se canse de enfrentarse a un rival que no encuentra.
Por supuesto, también se le debe negar la posibilidad de hacer otras actividades
hasta que no cumpla con su deber. El objetivo se resume en que a sus ojos tiene
que ser un: “o recoges, o recoges”, pero todo desde la calma, sin gritos, ni
choques… esto es educar.
Autocuidado ¿Cómo se puede fomentar en los niños? Los adultos deben
fomentar con sus palabras y conductas que cada niño es único y valioso, que
merece ser querido y que es capaz de cuidar de sí mismo. Podemos estimular su
cuidado personal con las siguientes estrategias:
• Dar mayor autonomía al niño progresivamente en las tareas relacionadas con el
cuidado personal:
• Lavarse las manos antes de comer, cepillarse los dientes o bañarse. En algunas
etapas, el adulto debe supervisar al menor para que realice bien las pautas de
higiene y vele su por integridad física.
• Enseñarles que su cuerpo es valioso y que sólo ellos pueden tocarlo y cuidarlo.
• Enseñar los nombres correctos de las partes del cuerpo y explicar al niño la mejor
manera de cuidarlas.
• Evidenciar la sensación de bienestar que nos genera el autocuidado.
• Disfrutar de las cosas saludables, como dar un paseo o tener una dieta equilibrada.
• Destacar las cosas especiales y únicas que hay en cada niño.
• Educar en una visión de la vida positiva, con agradecimiento y vitalista.
• Ser ejemplo de relaciones afectivas familiares y amistosas sanas, con vínculos
positivos.
• Ayudar a detectar al niño las señales que nos da el cuerpo y la mente cuando
éstas no están bien.
• Tener un ambiente relajado en casa y de confianza que permita el diálogo entre
padres e hijos.
• Gozar de los momentos de ocio y descanso como parte de una vida sana.
• Enseñar a elegir los alimentos más saludables a la hora de ir a comprar o en un
menú de varias opciones.
• Animar a los niños a hacer cosas que los hagan felices: arte, deporte, música,
baile...
• Saber decir “no” cuando es necesario y tener en cuenta que no siempre hemos
de agradar a todo el mundo.
• Crecer en valores humanos o morales sólidos ayuda a que el niño se ubique y
tenga un marco de referencia claro para tomar decisiones. Un niño que aprende a
cuidar de sí mismo sabrá pedir ayuda cuando lo necesita, ya que será capaz de
hacer una correcta evaluación de la situación vital en la que se encuentra, utilizando
sus propios recursos y, cuando no son suficientes, buscando ayuda de los demás.
Esto es fruto de una buena autoestima, que es la clave para reconocer, no sólo todo
nuestro potencial, sino también nuestras limitaciones.
En conclusión, serán niños que se frustrarán menos y canalizarán mejor los
inevitables baches del camino. Un niño al que se le ha educado en el autocuidado
será capaz de evitar situaciones de riesgo para su integridad física o alejarse de
personas que puedan hacerle daño.
• Identificar las características de una alimentación saludable y cómo
promoverla en la Educación Parvularia.
Una alimentación saludable es aquella que permite alcanzar y mantener un
funcionamiento óptimo del organismo, conservar o restablecer la salud, disminuir el
riesgo de padecer enfermedades, asegurar la reproducción, la gestación y la
lactancia, y que promueve un crecimiento y desarrollo óptimos. Debe ser
satisfactoria, suficiente, completa, equilibrada, armónica, segura, adaptada,
sostenible y asequible. A continuación, se definen de manera breve las
características que se han incluido en la definición de alimentación saludable.
Satisfactoria: agradable y sensorialmente placentera.
Suficiente: que cubra las necesidades de energía, en función de las necesidades
de las diferentes etapas o circunstancias de la vida.
Completa: que contenga todos los nutrientes que necesita el organismo y en
cantidades adecuadas.
Equilibrada: con una mayor presencia de una amplia variedad de alimentos frescos
y de origen principalmente vegetal, y con una escasa o nula presencia tanto de
bebidas alcohólicas como de alimentos con baja calidad nutricional.
Armónica: con un equilibrio proporcional de los macronutrientes que la integran.
Segura: sin dosis de contaminantes biológicos o químicos que superen los límites
de seguridad establecidos por las autoridades competentes, o exenta de tóxicos o
contaminantes físicos, químicos o biológicos que puedan resultar nocivos para
individuos sensibles.
Adaptada: que se adapte a las características individuales (situación fisiológica y/o
fisiopatológica), sociales, culturales y del entorno del individuo.
Sostenible: que su contribución al cambio climático sea la menor posible y que
priorice los productos autóctonos. Asequible: que permita la interacción social y la
convivencia y que sea económicamente viable para el individuo.
Desde el entorno escolar
Teniendo en cuenta que las niñas, niños y jóvenes pasan una gran parte del tiempo
fuera de casa debido a las jornadas escolares, también es importante reforzar sus
hábitos en el colegio. Y para esto es esencial asegurarse de que la alimentación
que reciben es nutritiva e higiénica y es consumida en lugares aptos para reducir el
riesgo de intoxicación e infecciones. Desde los grados más pequeños hasta los más
grandes, las materias que se desarrollan están vinculadas indirectamente con el
consumo y producción de alimentos. Las niñas y los niños por ejemplo pueden
aprender los colores y las formas, haciendo una identificación de los alimentos que
son más nutritivos. Para esto, podemos hacer uso del plato saludable de la familia
colombiana contenido en las GABAS.
En grados más avanzados pueden enseñarse los gramos, litros, miligramos y otras
medidas, así como, incentivar el interés de los alumnos por conocer los usos,
historia y procedencia de los alimentos. En Ciencias Naturales, a través de los
alimentos, se pueden presentar ecosistemas y las características climáticas
necesarias para producir diferentes alimentos. En otras áreas como Ciencias
Sociales, se pueden explorar los procesos de cultivo y producción de alimentos
como dinámicas de los territorios en los que se producen esos alimentos, la
gastronomía de las diferentes regiones de Colombia y del mundo etc. Otra manera
mediante la cual las instituciones educativas pueden aportar al desarrollo de los
hábitos sanos de los niños es a través de la creación de entornos escolares
saludables. Estos no solo promueven hábitos de alimentación saludable, sino que
permite que niñas, niños y adolescentes puedan aprender cómo cuidar su salud de
manera consciente a través de las elecciones diarias. Una de las recomendaciones
del informe de la Comisión para acabar con la obesidad infantil, es que “los entornos
en los que se reúnen los niños y adolescentes (escuelas e instalaciones o eventos
deportivos) y los programas que ven, y en los que participan a través de una
pantalla, no deberían promocionar alimentos malsanos ni bebidas azucaradas”
(OMS, 2016). Con esto en mente, es muy importante que los colegio además de
limitar la disponibilidad de productos comestibles ultraprocesados, desarrollen
estrategias para desincentivar el consumo de comida poco saludable y el
sedentarismo como estilo de vida. Esto último puede hacerse a través de jornadas
deportivas, actividades extracurriculares y eventos que promuevan la actividad
física y reduzcan los comportamientos sedentarios en niños, niñas y adolescentes
(OMS, 2016).
• Reconocer la importancia del juego y el movimiento en el desarrollo de un
bienestar integral.
Al rodar de un lado a otro en el suelo, gatear, subir una escalera, escalar un árbol
o saltar como rana, la niña o niño está conociendo y explorando las infinitas
alternativas que su cuerpo tiene, y la manera en que éste responde en
determinadas situaciones. Es precisamente esta sencilla acción la que le permite
confiar en sí y en sus posibilidades
• El juego es un impulso natural del ser humano por explorar placenteramente lo
que tiene a su alrededor, ¡nadie le enseña a jugar a una niña o niño, puesto que
saben hacerlo desde que nacen! A medida que crece, lo que va cambiando es el
tipo de juego y las actividades que les son más agradables o atractivas. Para que
jueguen, sólo debemos facilitarles un espacio seguro y apropiado para hacer del
juego una parte esencial de su actividad cotidiana.
DOMINIO 3: PROMOCIÓN, ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DEL ÁMBITO
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
3.1 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el
proceso de enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Identidad y Autonomía.
• Identificar los procesos a la base del desarrollo de la identidad y de una
autonomía progresiva en niños y niñas de Educación Parvularia.
¿Qué aprendizajes previos se podrían observar en este núcleo? Al iniciar
Primer Nivel de Transición, se espera que el niño represente sentimientos
experimentados por sí mismo o por otras personas, manifestando disposición para
regular sus emociones al recibir ayuda de otros; participe de experiencias con
personas que no son de su círculo cercano; señale (indica o nombra) elementos o
actividades que le agradan o desagradan y participe en juegos y proyectos grupales
con progresiva independencia; describa sus características corporales, realice
prácticas de higiene, alimentación y vestuario, con ayuda del adulto; describa lo que
siente al reconocer algunos de sus logros; señale algunos alimentos que consume
en celebraciones con su familia y comunidad cercana; otorgue un significado
diferente a objetos y personas para representar conceptos o situaciones en sus
juegos. ¿Cómo continúan estos aprendizajes en Enseñanza Básica? Durante la
Enseñanza Básica, se espera que el niño pueda describir, valorar, expresar y
comunicar emociones y sentimientos experimentadas por sí mismo y por otros;
demostrar confianza en sí mismo, comunicando sus percepciones, ideas y
sentimientos, e identificando los logros alcanzados; valorar y participar en grupos
de pertenencia (familia, curso y pares) y practicar con autonomía y responsabilidad
diversas conductas de higiene, alimentación y vestuario.
El Núcleo Identidad y Autonomía, refiere al proceso de construcción gradual de una
conciencia de sí mismo que realiza la niña y el niño, como individuo singular
diferente de los otros, en forma paralela y complementaria con la adquisición
progresiva de independencia y autovalencia en los distintos planos de su actuar. Se
trata de procesos integrados especialmente relevantes en esta etapa de la vida, que
se inician tempranamente y se desarrollan durante todo el período y más allá de los
seis años. A través de ellos, los párvulos adquieren una concepción y aprecio de sí
mismos como personas únicas, con determinadas características físicas,
habilidades, gustos, preferencias, opiniones e iniciativas, con confianza para
aventurarse a explorar el entorno y desenvolverse en él en forma autónoma,
relacionarse con otros, aprender y disfrutar de sus avances y logros. Estos logros
se apoyan en aprendizajes de otros núcleos, como el desarrollo del lenguaje verbal,
de las funciones ejecutivas del pensamiento, de la afectividad y alfabetización
emocional. El cimiento que sostiene a estos procesos que llevan a la construcción
de una identidad positiva y a la autonomía creciente, es el vínculo afectivo de los
niños y las niñas con sus adultos significativos, que les permite sentirse queridos y
experimentar una confianza básica en el mundo, y luego la aceptación incondicional
permanente por parte de ellos. Es en el contexto de las interacciones que
establecen con otras personas significativas, que los párvulos comienzan a tomar
conciencia gradual de sus características y atributos personales, entre ellos su sexo
e identidad de género, sus fortalezas, habilidades, apegos, intereses y preferencias.
A la vez que afirman su identidad, requieren más autonomía. Los niños y las niñas,
dependientes de los adultos en los comienzos de su vida en casi todas las acciones
vitales, necesitan ensayar y conquistar las habilidades que les permitirán realizarlas
por sí mismos, diferenciándose e independizándose de los adultos, con quienes, no
obstante, mantienen una relación de afecto y confianza.

• Identificar las principales características del proceso de identidad y

autonomía (egocentrismo, empatía, autorregulación, autoconcepto,
autoconfianza, autoestima) en niños y niñas del nivel de Educación
Parvularia
Ser egocéntrico significa que la persona sólo piensa en sí mismo y no importa lo
que piensen o sientan los demás. Pero en el caso de los niños no significa que sea
egocéntrico (o egoísta) simplemente que están en una etapa evolutiva en la cual
ellos son los protagonistas porque aún no han desarrollado un pensamiento
empático. El egocentrismo es parte del desarrollo de los pequeños y es sano que lo
pasen, además es que deben pasar por esta etapa y los padres no tienen por qué
darle más importancia de la que realmente tiene, únicamente deben armarse de
paciencia y cariño. Un niño empático es capaz de distinguir las emociones de otras
personas, ponerse en sus zapatos y actuar para consolarlas o ayudarlas.
La autorregulación es la habilidad de un niño para controlar su comportamiento.
Se desarrolla con el tiempo, e involucra muchos aspectos del desarrollo social,
emocional y cognitivo. El autoconcepto es la imagen que el niño tiene de sí mismo,
quién cree que es, qué capacidades o limitaciones considera que tiene. El desarrollo
de la autoconfianza es esencial, ya que la confianza en uno mismo:
• Es la base de una sana autoestima. Cuando uno confía en sí mismo, se
• Es esencial para la toma de decisiones. Confiar en uno mismo, contribuye a tomar
decisiones con criterio y sin dudar.
• La autoconfianza es la clave del éxito, ya que nos permite confiar en las propias
posibilidades y saber sacar partido de las mismas.
• La confianza en uno mismo es básica para las habilidades sociales. La confianza
en uno mismo, nos abre las puertas a la oportunidad, ya que aquel que confía en sí
mismo no tiene límites.
La autoestima significa que mayormente uno se siente bien consigo mismo. Los
niños con una buena autoestima: se sienten orgullosos de lo que son capaces de
hacer. ven las cosas positivas sobre sí mismos.
• Seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan en los niños y niñas
objetivos de aprendizaje del Núcleo Identidad y Autonomía, incorporándolas
de manera transversal al desarrollo de los otros núcleos.
De acuerdo con lo planteado en el Marco para la Buena Enseñanza de Educación
Parvularia (2019), para favorecer el logro de los objetivos mencionados, la
educadora de párvulos debe conocer y comprender, entre otros, los siguientes
conocimientos disciplinarios:
- construcción gradual de la identidad;
- conciencia de sí mismos como personas únicas y valiosas;
- identificación, comprensión y expresión de las emociones (“alfabetización
emocional”), y
- desarrollo progresivo de la autonomía.
En cuanto a los conocimientos pedagógicos, la educadora debe conocer sobre
didácticas que permitan generar ambientes de aprendizaje positivos y
enriquecedores, promoviendo el desarrollo de relaciones estables, respetuosas y
bien tratantes, tanto entre niños y niñas, como entre adultos y párvulos. Además, el
ambiente de aprendizaje debe estar basado en el juego y en relaciones que
reconozcan, validen y fortalezcan las potencialidades de cada niño.

• Identificar habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por los

niños y niñas (autocuidado, independencia, reconocimiento y aprecio de sí
mismo, reconocimiento y expresión de emociones, alfabetización
emocional), que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo Identidad y
Autonomía.
Primer Nivel (Sala Cuna)
1. Expresar vocal, gestual o corporalmente distintas necesidades o emociones
(alegría, miedo, pena, entre otras).
2. Manifestar satisfacción cuando percibe que adultos significativos le expresan
afecto.
3. Reconocer algunas emociones en adultos significativos, reaccionando frente a
ellas.
4. Manifestar sus preferencias por algunas situaciones, objetos y juegos.
5. Manifestar interés por nuevas situaciones u objetos, ampliando su campo y
repertorio de acción habitual.
6. Reconocer algunos rasgos distintivos de su identidad, tales como: su nombre y
su imagen física en el espejo.
7. Incorporar rutinas básicas vinculadas a la alimentación, vigilia, sueño, higiene, y
vestuario dentro de un contexto diferente a su hogar y sensible a sus necesidades
personales.
Desarrollo Personal Segundo Nivel (Medio)
1. Representar verbal y corporalmente diferentes emociones y sentimientos, en sus
juegos.
2. Manifestar disposición y confianza al separarse de los adultos significativos.
3. Reconocer en sí mismo, en otras personas y en personajes de cuentos,
emociones tales como: tristeza, miedo, alegría, pena y rabia.
4. Manifestar disposición para regular sus emociones y sentimientos, en función de
las necesidades propias, de los demás y de algunos acuerdos para el
funcionamiento grupal.
5. Manifestar sus preferencias cuando participa o cuando solicita participar, en
diversas situaciones cotidianas y juegos.
6. Actuar con progresiva independencia, ampliando su repertorio de acciones,
acorde a sus necesidades e intereses.
7. Comunicar algunos rasgos de su identidad, como su nombre, sus características
corporales, género y otros.
8. Apreciar sus características identitarias, fortalezas y habilidades.
9. Manifestar progresiva independencia en sus prácticas de alimentación, vigilia y
sueño, vestimenta, higiene corporal, bucal y evacuación.
10.Manifestar satisfacción y confianza por su autovalía, comunicando algunos
desafíos alcanzados, tales como: saltar, hacer torres, sacar cáscara de huevos,
entre otros.
11.Identificar alimentos que se consumen en algunas celebraciones propias de su
familia y comunidad.
12.Representar sus pensamientos y experiencias, atribuyendo significados a
objetos o elementos de su entorno, usando la imaginación en situaciones de juego.
Tercer Nivel (Transición)
1. Comunicar a los demás, emociones y sentimientos tales como: amor, miedo,
alegría, ira, que le provocan diversas narraciones o situaciones observadas en
forma directa o a través de Tics.
2. Manifestar disposición y confianza para relacionarse con algunos adultos y pares
que no son parte del grupo o curso.
3. Reconocer emociones y sentimientos en otras personas, observadas en forma
directa o a través de Tics.
4. Expresar sus emociones y sentimientos autorregulándose en función de las
necesidades propias, de los demás y las normas de funcionamiento grupal.
5. Comunicar sus preferencias, opiniones, ideas, en diversas situaciones cotidianas
y juegos.
6. Planificar proyectos y juegos, en función de sus ideas e intereses, proponiendo
actividades, organizando los recursos, incorporando los ajustes necesarios e
iniciándose en la apreciación de sus resultados.
7. Comunicar rasgos de su identidad de género, roles (nieta/o, vecino/a, entre otros),
sentido de pertenencia y cualidades personales.
8. Comunicar sus características identitarias, fortalezas, habilidades y desafíos
personales.
9. Cuidar su bienestar personal, llevando a cabo sus prácticas de higiene,
alimentación y vestuario, con independencia y progresiva responsabilidad.
10.Comunicar a otras personas desafíos alcanzados, identificando acciones que
aportaron a su logro y definiendo nuevas metas.
11.Distinguir parámetros establecidos para la regulación de alimentos, tales como:
etiquetado de sellos, fechas de vencimiento, entre otros.
12.Anticipar acciones y prever algunas situaciones o desafíos que se pueden
presentar, en juegos, proyectos, sucesos que experimenta o que observa a través
de Tics.
13.Representar en juegos socio dramáticos, sus pensamientos y experiencias
atribuyendo significados a objetos, personas y situaciones.
• Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los procedimientos,
instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza de los OA del Núcleo
Identidad y Autonomía.
¿Qué se espera que aprendan?
Primer Nivel (Sala cuna)
1. Expresar vocal, gestual o corporalmente distintas necesidades o emociones
(alegría, miedo, pena, entre otras).
2. Manifestar satisfacción cuando percibe que adultos significativos le expresan
afecto.
3. Reconocer algunas emociones en adultos significativos, reaccionando frente a
ellas.
4. Manifestar sus preferencias por algunas situaciones, objetos y juegos.
5. Manifestar interés por nuevas situaciones u objetos, ampliando su campo y
repertorio de acción habitual.
6. Reconocer algunos rasgos distintivos de su identidad, tales como: su nombre y
su imagen física en el espejo.
7. Incorporar rutinas básicas vinculadas a la alimentación, vigilia, sueño, higiene, y
vestuario dentro de un contexto diferente a su hogar y sensible a sus necesidades
personales.
Segundo Nivel (Medio)
1. Representar verbal y corporalmente diferentes emociones y sentimientos, en sus
juegos.
2. Manifestar disposición y confianza al separarse de los adultos significativos.
3. Reconocer en sí mismo, en otras personas y en personajes de cuentos,
emociones tales como: tristeza, miedo, alegría, pena y rabia.
4. Manifestar disposición para regular sus emociones y sentimientos, en función de
las necesidades propias, de los demás y de algunos acuerdos para el
funcionamiento grupal.
5. Manifestar sus preferencias cuando participa o cuando solicita participar, en
diversas situaciones cotidianas y juegos.
6. Actuar con progresiva independencia, ampliando su repertorio de acciones,
acorde a sus necesidades e intereses.
7. Comunicar algunos rasgos de su identidad, como su nombre, sus características
corporales, género y otros.
8. Apreciar sus características identitarias, fortalezas y habilidades.
9. Manifestar progresiva independencia en sus prácticas de alimentación, vigilia y
sueño, vestimenta, higiene corporal, bucal y evacuación.
10. Manifestar satisfacción y confianza por su autovalía, comunicando algunos
desafíos alcanzados, tales como: saltar, hacer torres, sacar cáscara de huevos,
entre otros.
11. Identificar alimentos que se consumen en algunas celebraciones propias de su
familia y comunidad.
12. Representar sus pensamientos y experiencias, atribuyendo significados a
objetos o elementos de su entorno, usando la imaginación en situaciones de juego.
OA 1. Comunicar a los demás, emociones y sentimientos tales como: amor, miedo,
alegría, ira, que le provocan diversas narraciones o situaciones observadas en
forma directa o a través de TICs. ¿Cómo se podría reconocer el logro de este
aprendizaje?
NT1 • Comenta experiencias personales en las que ha experimentado emociones y
sentimientos, tales como, amor, miedo, tristeza, alegría o ira.
• Comenta las sensaciones que experimenta corporalmente cuando siente amor,
miedo, tristeza, alegría o ira.
• Señala (indica o nombra) la emoción o sentimiento que le provocan diversas
narraciones o situaciones observadas.
• Representa a través de distintos lenguajes (modela, dibuja, baila, dramatiza o
utiliza instrumentos musicales), emociones o sentimientos que le provocan diversas
narraciones o situaciones observadas.
NT2 • Describe la emoción o sentimiento que le provocan diversas narraciones o
situaciones observadas.
• Explica por qué ha sentido miedo, alegría, tristeza, amor o ira frente a diversas
narraciones o situaciones observadas.
• Utiliza vocabulario preciso para denominar emociones o sentimientos que le
provocan diversas narraciones o situaciones observadas.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 2. Manifestar disposición y confianza para relacionarse con algunos adultos y
pares que no son parte del grupo o curso. ¿Cómo se podría reconocer el logro de
este aprendizaje?
NT1
• Participa en juegos o actividades junto a algunos adultos o pares que no son de
su grupo o curso. • Pide ayuda a algunos adultos o pares que no son parte de su
grupo o curso, cuando lo necesita.
NT2
• Pide participar en juegos junto a algunos adultos o pares que no son parte del
grupo o curso.
• Invita a algunos adultos o pares que no son parte de su grupo o curso, a participar
de actividades o juegos organizados por sí mismo o su grupo.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 3. Reconocer emociones y sentimientos en otras personas, observadas en
forma directa o a través de TIC. ¿Cómo se podría reconocer el logro de este
aprendizaje?
NT1 • Señala (indica o nombra) emociones o sentimientos en otros, a partir de
narraciones o situaciones observadas.
• Representa a través de distintos lenguajes (modela, dibuja, baila, dramatiza o
utiliza instrumentos musicales) emociones o sentimientos experimentados por otros,
a partir de narraciones o situaciones observadas.
NT2
• Explica por qué otra persona o personaje pudo sentir determinada emoción o
sentimiento, a partir de narraciones o situaciones observadas.
• Formula preguntas sobre lo que sienten otros, a partir de narraciones o situaciones
observadas.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 4. Expresar sus emociones o sentimientos autorregulándose en función de las
necesidades propias, de los demás y las normas de funcionamiento grupal. ¿Cómo
se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1 • Señala (indica o nombra) distintas formas de expresar una misma emoción.
• Utiliza, con mediación del adulto, algunas estrategias para regular sus emociones
o sentimientos.
NT2
• Describe qué formas de expresión son más pertinentes, dependiendo de las
necesidades propias y de los demás.
• Explica de qué manera sus reacciones pueden afectar a otros.
 • Utiliza, de manera autónoma, algunas estrategias para regular sus emociones o
sentimientos.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 5. Comunicar sus preferencias, opiniones, ideas, en diversas situaciones
cotidianas y juegos. ¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Plantea preferencias, opiniones e ideas, por iniciativa propia, en diversas
situaciones cotidianas y juegos.
• Representa sus preferencias, opiniones e ideas a través de distintas formas de
expresión (corporal, gráfica, plástica, verbal, musical) en diversas situaciones
cotidianas o juegos.
NT2
• Propone ideas (materiales, actividades, proyectos u otros) para desarrollar en
diversas situaciones cotidianas o juegos.
• Explica sus preferencias, opiniones e ideas en diversas situaciones cotidianas o
juegos.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 6. Planificar proyectos y juegos, en función de sus ideas e intereses,
proponiendo actividades, organizando los recursos, incorporando los ajustes
necesarios e iniciándose en la apreciación de sus resultados. ¿Cómo se podría
reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Propone actividades o acciones para realizar juegos o proyectos, de acuerdo con
sus intereses.
• Señala (indica o nombra) los recursos que va a necesitar para realizar un juego o
proyecto de su interés.
• Define los pasos que deberá seguir para llevar a cabo un juego o proyecto de su
interés.
NT2
• Ejecuta los pasos definidos al realizar un juego o proyecto de su interés.
• Explica el proceso realizado en un juego o proyecto de su interés, identificando
determinadas acciones que dificultaron su realización.
• Explica por qué determinados pasos o acciones realizadas favorecieron o no su
juego o proyecto.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 7. Comunicar rasgos de su identidad de género, roles (nieta/o, vecino/a, entre
otros), sentido de pertenencia y cualidades personales. ¿Cómo se podría reconocer
el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica o nombra) el rol que asume dentro de su familia (hijo/a, hermano/a,
nieto/a, entre otros) y de su comunidad (vecino/a, amigo/a, estudiante, entre otros)
en situaciones cotidianas.
• Describe algunas de sus cualidades personales en situaciones cotidianas.
NT2
• Describe las características y cualidades de personas significativas, de su familia
y comunidad, mencionando aquellas con las que se identifica.
• Explica por qué algunas de sus características físicas y cualidades personales le
agradan, reconociendo que estas lo hacen un ser único.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 8. Comunicar sus características identitarias, fortalezas, habilidades y desafíos
personales. ¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1 • Señala (identifica o nombra) sus gustos y preferencias.
• Describe los logros que ha alcanzado en situaciones cotidianas y juegos.
• Describe algunas habilidades que le son más difíciles de realizar o que no le
agradan.
NT2
• Se plantea nuevos desafíos en función de sus logros y necesidades.
• Explica la relación entre sus habilidades y los logros alcanzados.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 9. Cuidar su bienestar personal, llevando a cabo sus prácticas de higiene,
alimentación y vestuario, con independencia y progresiva responsabilidad. ¿Cómo
se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Realiza prácticas de higiene, alimentación y vestuario, ante la sugerencia del
adulto en situaciones cotidianas y juegos.
 • Describe acciones relacionadas con la higiene, alimentación y el vestuario en
situaciones cotidianas y juegos.
NT2
• Explica la relación entre las prácticas de higiene, alimentación, vestuario y su
bienestar personal.
• Realiza prácticas de higiene, alimentación y vestuario, por iniciativa propia, de
manera autónoma.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 10. Comunicar a otras personas desafíos alcanzados, identificando acciones
que aportan a su logro y definiendo nuevas metas. ¿Cómo se podría reconocer el
logro de este aprendizaje?
NT1 • Describe las acciones que le ayudaron a lograr sus objetivos en un juego o
situación cotidiana.
• Explica cómo superó las dificultades que enfrentó para alcanzar sus objetivos en
sus juegos o situaciones cotidianas.
NT2
• Explica por qué algunas de las acciones realizadas le permitieron alcanzar los
desafíos propuestos y por qué otras no.
• Define nuevas metas a partir de los desafíos alcanzados en sus juegos o
situaciones cotidianas.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 11. Distinguir parámetros establecidos para la regulación de alimentos, tales
como: etiquetado de sellos, fechas de vencimiento, entre otros. ¿Cómo se podría
reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Nombra las condiciones que deben tener los alimentos para ser consumidos
(frescura, limpieza, etc.) en situaciones cotidianas y juegos.
• Relaciona parámetros como el etiquetado de sellos con la proporción en que
pueden ser consumidos algunos alimentos.
NT2
• Explica por qué algunos alimentos se deben comer en mayor o menor proporción.
• Explica la función que cumplen algunos parámetros para la regulación de
alimentos, tales como el etiquetado de sellos o las fechas de vencimiento, entre
otros.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 12. Anticipar acciones y prever algunas situaciones o desafíos que se pueden
presentar, en juegos, proyectos, sucesos que experimenta o que observa a través
de TIC. ¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica y nombra) las acciones que podría realizar para alcanzar la meta
de sus juegos o proyectos.
• Explica por qué algunas de las acciones que anticipa son de utilidad para alcanzar
la meta de sus juegos o proyectos.
NT2
• Anticipa las dificultades u obstáculos que se podrían presentar al participar en
juegos, proyectos o desafíos.
• Propone soluciones frente a dificultades u obstáculos que se podrían presentar al
participar en juegos, proyectos o desafíos.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 13. Representar en juegos socio dramáticos, sus pensamientos y experiencias
atribuyendo significados a objetos, personas y situaciones. ¿Cómo se podría
reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Interpreta diversos personajes (personas, animales, seres fantásticos u otros) en
situaciones cotidianas y juegos.
• Interpreta junto a otros diversos roles, recreando situaciones de la vida en
comunidad (familia, hospital, escuela, etc.).
NT2
• Dramatiza situaciones, asumiendo una personificación o creando diálogos en
situaciones cotidianas y juegos.
• Explica por qué representó de una determinada manera los objetos, personas o
situaciones.
• Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los párvulos y
contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo (utilización del error,
utilización de las intervenciones de los/as párvulos, entre otros).
Resulta fundamental generar ambientes de aprendizaje en los cuales los adultos se
relacionen con niños y niñas en forma estable, atenta y sensible, enfatizando la
cercanía física y emocional, el respeto, el afecto, el buen trato; validando claramente
las potencialidades de los párvulos en su singularidad. Con este fin, es importante
el reconocimiento y valoración respetuosa por parte del adulto de cada una de sus
características, sus esfuerzos y logros, y de sus preferencias en situaciones
cotidianas y de juego, ofreciendo al niño y niña las decisiones que le competen, por
ejemplo, con quién compartir sus juegos, cómo y con qué recursos desarrollarlos.
En estas interacciones positivas y enriquecedoras, las niñas y los niños deben
sentirse libres de explorar, expresar, sentir y comunicar, desarrollando sentimientos
de seguridad, aprendiendo a aceptar la contención y protección de los adultos, así
como también desarrollando progresivamente habilidades y actitudes que les
permiten entregar apoyo a sus pares. En función de su alfabetización emocional,
crear diversas oportunidades en que los párvulos identifiquen sus emociones y las
de los demás, por ejemplo, a través de experiencias de arte en que pueden imaginar
lo que “sentirían si” ocurriera algún suceso especial, expresándolo a través de
títeres o muñecos, o a través de la plástica o el dibujo. También son enriquecedoras
las oportunidades asociadas a la literatura, en las que los niños y las niñas pueden
escuchar breves historias o relatos de cuentos en las que van reconociendo sus
emociones y las de los demás, incorporando nuevas palabras a su repertorio
lingüístico. Asimismo, dando oportunidades y acompañando instancias en que
puedan desarrollar tolerancia a la frustración y autorregulación, al resolver
situaciones y superar desafíos motrices, cognitivos, afectivos, sociales. Especial
consideración merece, por tanto, el juego autodeterminado, de imaginación,
particularmente desde los dos años, a través de los cuales los niños y las niñas
actúan espontáneamente sus necesidades, motivos profundos, aspiraciones
afectivas. La situación imaginaria que el párvulo crea no es cualquiera. En este tipo
de juegos, por ejemplo, las situaciones creadas por él y ella ya tienen límites y reglas
de comportamiento (que él o ella pone), sin ser propiamente un juego de reglas; el
párvulo es capaz de renunciar a sus impulsos inmediatos por considerar los límites
que voluntariamente (se) impone en la situación de juego. Así, aprende a regular su
comportamiento y emociones, fortaleciendo su voluntad, lo que forma parte de los
aprendizajes esenciales para su desarrollo integral. En este tipo de juego el niño y
la niña están por encima de su actuación diaria, en el sentido que son capaces de
hacer lo que no pueden cotidianamente; solo él o ella saben inventar el juego que
crea su zona de desarrollo proximal, por eso el equipo pedagógico debe crear
instancias apropiadas para que jueguen libremente. Por otra parte, con la finalidad
de potenciar la expresión de iniciativas de interés de los mismos niños y niñas, y de
que logren apreciar los resultados de sus ideas, acciones y compromisos asumidos,
resulta fundamental que se incorporen estrategias en que se desarrollen iniciativas
que les motiven, lo que fortalecerá habilidades asociadas a las funciones ejecutivas,
como asociar ideas, orientar la acción hacia una meta, planificar, definir objetivos,
poner en juego su memoria de trabajo al recordar algunas secuencias de acción
necesarias, concentrar su atención para avanzar en su logro, flexibilizar sus
definiciones para buscar diferentes alternativas de acción, tomar decisiones, prever
consecuencias y paralelamente tomar progresiva conciencia de las posibilidades
que le permite el ser autónomo. La mayor autonomía conlleva comprensión del
autocuidado. Es importante que los niños y las niñas vayan comprendiendo poco a
poco, la necesidad de realizar prácticas de autocuidado, identificando, por ejemplo,
los beneficios que posee el adoptar hábitos saludables, y por qué razón un objeto o
situación es riesgosa o peligrosa para su bienestar. Para ello, el adulto requiere,
junto con mostrarles el propio ejemplo, conversar en forma directa y sencilla acerca
de las ventajas o las precauciones al respecto, utilizando preguntas, ejemplos y
relatos.

3.2 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el

proceso de enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Convivencia y Ciudadanía
• Identificar los procesos a la base del desarrollo de convivencia y de una
ciudadanía progresiva en niños y niñas de Educación Parvularia.
Aprender a convivir, reconociendo los ideales y las prácticas en las que se sustenta
la ciudadanía, es un proceso fundamental para la formación integral que se inicia
desde la primera infancia. La Educación Parvularia, a partir de la convivencia con
otras personas, constituye un espacio y una oportunidad para que los párvulos
avancen en la construcción de relaciones significativas con pares y adultos, en un
marco de respeto mutuo. Este aprendizaje permanente, continuo y transversal a los
distintos ámbitos de experiencia, promueve el desarrollo progresivo de valores como
la empatía, el respeto de la diversidad y la solidaridad, entre otros, los que
constituyen las bases para ejercer la ciudadanía de un modo constructivo,
comprometido y responsable. Es también de vital importancia promover en estas
etapas iniciales, el desarrollo de normas y acuerdos establecidos o creados
colectivamente para el bienestar común. Las relaciones horizontales basadas en el
diálogo y la generación de acuerdos y normas con sentido, fortalecen el desarrollo
de la ciudadanía, pues progresivamente los párvulos asumen las responsabilidades
por sus actos, la preocupación por el bien común y el ejercicio pleno de sus
derechos. En este proceso gradual de formación para la ciudadanía, resulta
fundamental que niños y niñas se sientan parte y miembros activos de su familia y
de su comunidad, base que les permitirá ampliar progresivamente su identificación
social. Se trata de construir un sentido de pertenencia crecientemente inclusivo,
integrando valores y costumbres socialmente compartidos, descubriendo el valor de
otras comunidades humanas, promoviendo así un progresivo desarrollo del sentido
de justicia y responsabilidad en las relaciones entre todas las personas.

• Identificar habilidades y actitudes posibles de modelar a través de la

práctica pedagógica, que favorecen el ejercicio progresivo de la ciudadanía
en el nivel de EP.
Al iniciar Primer Nivel de Transición, se espera que el niño converse, intercambie
materiales o pertenencias y colabore con otros al realizar actividades y juegos
grupales, disfrutando de instancias de interacción social con diversas personas de
la comunidad y participando en actividades, conmemoraciones o celebraciones
culturales de su familia y comunidad; se inicie en la resolución pacífica de conflictos
y manifieste disposición para practicar algunas normas básicas de convivencia en
su grupo o curso; reconozca objetos, comportamientos y situaciones de riesgo que
pueden atentar contra su seguridad y bienestar; señale acciones que pueden o no
favorecer la convivencia armónica del grupo, en contextos cotidianos y de juego;
indique algunos de sus derechos, tales como: ser escuchado, tener un nombre,
jugar, entre otros; mencione las características y diversidad de sus pares y sus
formas de vida (fisonomía, costumbres, lingüística, entre otros), reconociendo la
identidad nacional y conociendo variadas expresiones culturales.
El Núcleo Convivencia y Ciudadanía, está referido al conjunto de actitudes,
conocimientos y habilidades sociales y emocionales, que permiten al niño y la niña,
convivir pacíficamente con otros, tomar decisiones que favorecen el bien común, y
desarrollar progresivamente un sentido de pertenencia a una comunidad cada vez
más amplia, compartiendo valores y responsabilidades sobre la base de los
derechos humanos20. Este núcleo busca promover el ejercicio de una ciudadanía
activa, a través de la participación, la colaboración y el respeto. Aprender a convivir,
reconociendo los ideales y las prácticas en las que se sustenta la ciudadanía, es un
proceso fundamental para la formación integral que se inicia desde la primera
infancia. La Educación Parvularia, a partir de la convivencia con otras personas,
constituye un espacio y una oportunidad para que los párvulos avancen en la
construcción de relaciones significativas con pares y adultos, en un marco de
respeto mutuo. Este aprendizaje permanente, continuo y transversal a los distintos
ámbitos de experiencia, promueve el desarrollo progresivo de valores como la
empatía, el respeto de la diversidad y la solidaridad, entre otros, los que constituyen
las bases para ejercer la ciudadanía de un modo constructivo, comprometido y
responsable. Es también de vital importancia promover en estas etapas iniciales, el
desarrollo de normas y acuerdos establecidos o creados colectivamente para el
bienestar común. Las relaciones horizontales basadas en el diálogo y la generación
de acuerdos y normas con sentido, fortalecen el desarrollo de la ciudadanía, pues
progresivamente los párvulos asumen las responsabilidades por sus actos, la
preocupación por el bien común y el ejercicio pleno de sus derechos. En este
proceso gradual de formación para la ciudadanía, resulta fundamental que niños y
niñas se sientan parte y miembros activos de su familia y de su comunidad, base
que les permitirá ampliar progresivamente su identificación social. Se trata de
construir un sentido de pertenencia crecientemente inclusivo, integrando valores y
costumbres socialmente compartidos, descubriendo el valor de otras comunidades
humanas, promoviendo así un progresivo desarrollo del sentido de justicia y
responsabilidad en las relaciones entre todas las personas.
Para favorecer los objetivos de aprendizaje de este núcleo, es necesario generar
oportunidades donde los niños y las niñas participen activamente y en forma
progresiva, en diferentes actividades y juegos grupales de carácter colaborativo, en
los cuales puedan disfrutar por estar junto a otros, expresar opiniones, respetar las
normas y reglas acordadas, hacer propuestas para la resolución pacífica de
conflictos cotidianos, participar en la elaboración de proyectos grupales, siendo
parte de las decisiones colectivas desde una perspectiva inclusiva. Aquellas
estrategias donde los párvulos puedan sugerir las áreas de juego, seleccionar
recursos, proponer y decidir sobre los aspectos estéticos y de organización de los
espacios educativos, consensuar estrategias para el desarrollo de proyectos, entre
otras, generan hábitos de participación y ciudadanía a partir de los primeros años.
Es importante que las primeras experiencias de participación y colaboración de los
párvulos en pequeños grupos sean gratificantes, por lo que estas actividades deben
acentuar lo entretenido y lúdico, permitiendo que descubran las potencialidades de
“estar con otros”. El equipo pedagógico debe reconocer sus decisiones, logros y
esfuerzos al respecto, fortaleciendo el incremento de nuevas palabras a su
repertorio lingüístico. Un ambiente de aprendizaje que promueve la convivencia y la
ciudadanía, se fortalece cuando los equipos pedagógicos, generan oportunidades
guiadas para que los niños y las niñas conozcan y se interesen por la existencia y
costumbres de otras comunidades tanto del país como de otros lugares del mundo,
utilizando diversos recursos, entre los cuales también se incorporan tecnologías de
información y comunicación. Ampliar las interacciones con diversos grupos o cursos
en un marco de respeto por las costumbres, singularidades personales y culturales,
como son: celebraciones, juegos colectivos, ceremonias o la participación en
producciones artísticas y encuentros interculturales, contribuyen a apreciar la
diversidad en las personas, incorporando el principio de igualdad y no
discriminación. La integración de familiares o miembros de la comunidad en las
experiencias pedagógicas, asumiendo distintas funciones que se realizan en el aula
o en otros espacios, favorece el intercambio, la confianza y el conocimiento de los
propósitos educativos de cada una de las estrategias. Uno de los principales
recursos de los adultos para promover experiencias de participación, y prácticas
democráticas y colaborativas en el nivel parvulario, consiste en modelar el tipo de
relaciones que se desea construir, por lo que es importante dialogar, facilitando
instancias cotidianas para que las niñas y los niños expresen opiniones, respeten
acuerdos, propongan estrategias pacificas frente a situaciones de conflicto y puedan
organizarse en torno a propósitos comunes.
• Identificar condiciones necesarias para el desarrollo de la convivencia y la
ciudadanía en EP, en un marco de respeto por la diversidad y la inclusión.
Se espera que el niño pueda participar en equipos de trabajo, cumpliendo con roles
y tareas acordadas grupalmente, manifestando actitudes de respeto y solidaridad,
e identificando y proponiendo soluciones pacíficas frente a conflictos; conocer,
valorar y establecer comparaciones entre diversas costumbres, culturas y formas
de vida de las personas.

• Seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan en los niños y niñas

objetivos de aprendizaje del Núcleo Convivencia y ciudadanía,
incorporándolas de manera transversal al desarrollo de los otros núcleos.
De acuerdo con lo planteado en el Marco para la Buena Enseñanza de Educación
Parvularia (2019), para favorecer el logro de los objetivos mencionados, la
educadora de párvulos debe conocer y comprender, entre otros, los siguientes
conocimientos disciplinarios: - ejercicio práctico de la ciudadanía a través de la
colaboración, la solidaridad y la convivencia con otros, y - conductas de cuidado de
sí mismo, de los otros y del medio ambiente, en un marco de respeto por la
diversidad y la inclusión. En cuanto a los conocimientos pedagógicos, la educadora
debe conocer estrategias que favorezcan la participación, el diálogo y colaboración
de los niños, ejerciendo un rol protagónico en las experiencias, actividades y juegos
cotidianos, promoviendo el conocimiento y la apreciación de las diversas culturas
presentes en el entorno.
• Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por los
niños y niñas que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo Convivencia y
Ciudadanía.
Primer Nivel (Sala Cuna)
1. Interactuar con pares y adultos significativos (a través de gestos y vocalizaciones,
entre otros), en diferentes situaciones y juegos.
2. Disfrutar de la cercanía de niños, niñas y adultos en juegos y situaciones
cotidianas.
3. Manifestar interés por lo que le sucede a otros niños y niñas, a través de acciones
tales como: abrazar a quien está llorando, hacer cariños, entre otros.
4. Manifestar interés por participar en celebraciones de su entorno significativo.
5. Practicar algunas normas de convivencia, tales como: sentarse en su silla para
almorzar, saludar, despedirse, y colaborar en acciones cotidianas.
6. Manifestar disposición para responder positivamente o cambiar su
comportamiento, frente a requerimientos del adulto, asociados a su seguridad y
bienestar.
Segundo Nivel (Medio)
1. Participar en actividades y juegos grupales con sus pares, conversando,
intercambiando pertenencias, cooperando.
2. Disfrutar de instancias de interacción social con diversas personas de la
comunidad.
3. Colaborar en situaciones cotidianas y de juego, proponiendo acciones simples
frente a necesidades que presentan sus pares.
4. Colaborar en actividades, conmemoraciones o celebraciones culturales de su
familia y comunidad.
5. Iniciarse en la resolución pacífica de conflictos, dialogando respecto de la
situación, escuchando, opinando y proponiendo acciones para resolver.
6. Manifestar disposición para practicar acuerdos de convivencia básica que regulan
situaciones cotidianas y juegos.
7. Identificar objetos, comportamientos y situaciones de riesgo que pueden atentar
contra su seguridad, bienestar y el de los demás.
8. Reconocer acciones correctas e incorrectas para la convivencia armónica del
grupo, que se presentan en diferentes situaciones cotidianas y juegos.
9. Manifestar interés por algunos de sus derechos, tales como: ser escuchados,
tener un nombre, jugar, entre otros.
10.Manifestar interés para interactuar con niños y niñas, reconociendo la diversidad
de sus características y formas de vida (costumbres, fisonomía, lingüística, entre
otras).
Tercer Nivel (Transición)
1. Participar en actividades y juegos colaborativos, planificando, acordando
estrategias para un propósito común y asumiendo progresivamente
responsabilidades en ellos.
2. Participar en actividades solidarias, que integran a las familias, la comunidad
educativa y local.
3. Manifestar empatía y solidaridad frente a situaciones que vivencian sus pares, o
que observa en textos o TICs, practicando acciones de escucha, apoyo y
colaboración.
4. Apreciar el significado que tienen para las personas y las comunidades, diversas
manifestaciones culturales que se desarrollan en su entorno.
5. Aplicar estrategias pacíficas frente a la resolución de conflictos cotidianos con
otros niños y niñas.
6. Respetar normas y acuerdos creados colaborativamente con pares y adultos,
para el bienestar del grupo.
7. Identificar objetos, comportamientos y situaciones de riesgo que pueden atentar
contra su bienestar y seguridad, o la de los demás, proponiendo alternativas para
enfrentarlas.
8. Comprender que algunas de sus acciones y decisiones respecto al desarrollo de
juegos y proyectos colectivos, influyen en las de sus pares.
9. Reconocer, y progresivamente hacer respetar el derecho a expresarse
libremente, a ser escuchado y a que su opinión sea tomada en cuenta.
10.Reconocer progresivamente requerimientos esenciales de las prácticas de
convivencia democrática, tales como: escucha de opiniones divergentes, el respeto
por los demás, de los turnos, de los acuerdos de las mayorías.
11.Apreciar la diversidad de las personas y sus formas de vida, tales como:
singularidades fisonómicas, lingüísticas, religiosas, de género, entre otras.

• Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los procedimientos,

instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza de los OA del Núcleo
Convivencia y ciudadanía.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 1. Participar en actividades y juegos colaborativos, planificando, acordando
estrategias para un propósito común y asumiendo progresivamente
responsabilidades en ellos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Se integra espontáneamente en juegos grupales.
• Invita a otros a participar de sus juegos.
• Respeta normas acordadas para la realización de actividades y juegos
colaborativos.
• Propone juegos o actividades para realizar con otros en forma espontánea.
• Establece normas en consenso con otros para realizar actividades o juegos.
NT2
• Acepta propuestas de otros para lograr propósitos comunes en actividades o
juegos colaborativos en los que participa.
• Explica instrucciones para realizar diversas actividades o juegos colaborativos.
• Propone estrategias para lograr el propósito definido para actividades o juegos
colaborativos en los que participa.
• Cumple los roles o tareas comprometidas en actividades o juegos colaborativos
en los que participa.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 2. Participar en actividades solidarias, que integran a las familias, la comunidad
educativa y local.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe las acciones solidarias en las que participa junto a su familia y
comunidad.
• Describe la importancia de realizar actividades solidarias que integren a las
familias, la comunidad educativa y local.
NT2
• Asume y cumple tareas comprometidas en una actividad solidaria.
• Propone acciones solidarias, junto a su grupo o curso, en situaciones concretas.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 3. Manifestar empatía y solidaridad frente a situaciones que vivencian sus pares,
o que observa en textos o TIC, practicando acciones de escucha, apoyo y
colaboración.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe diversas manifestaciones de cuidado, protección y/o ayuda que ha
experimentado en su entorno familiar o en su comunidad.
• Comparte con otros materiales y pertenencias en distintas situaciones cotidianas.
• Pregunta por los sentimientos y necesidades de otros en distintas situaciones.
• Utiliza formas de buen trato al relacionarse con adultos y pares.
 • Ayuda y colabora con otros, en forma espontánea, en juegos o actividades
cotidianas.
NT2
• Propone diversas formas para expresar preocupación y ayudar a otros.
• Anticipa cómo se podría sentir otra persona o la necesidad de apoyo que requiere
en diversas situaciones.
• Presta atención a otros, realizando contacto visual, demostrando interés por su
relato (preguntando, comentando).
• Expresa a través de gestos y palabras su alegría o satisfacción por las cualidades
y logros de sus pares.
• Utiliza palabras o gestos de empatía con otros de acuerdo con las distintas
necesidades o situaciones.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 4. Apreciar el significado que tienen para las personas y las comunidades,
diversas manifestaciones culturales que se desarrollan en su entorno.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Nombra algunas tradiciones o celebraciones que desarrolla con su familia.
• Describe la importancia que tienen para su familia, algunas tradiciones o
celebraciones en las que participan.
NT2
• Describe fiestas y tradiciones culturales que se desarrollan en su comunidad. •
Explica el significado que tienen para su comunidad, algunas tradiciones o
celebraciones que se desarrollan en ella.
• Explica por qué le agradan algunas tradiciones o celebraciones propias de su
familia y comunidad.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 5. Aplicar estrategias pacíficas frente a la resolución de conflictos cotidianos con
otros niños y niñas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica o nombra) el conflicto al que se enfrenta.
• Señala (indica o nombra) qué acciones son pacíficas y cuáles no al enfrentarse a
un conflicto.
• Ejecuta acciones pacíficas para resolver un conflicto con sus pares, a partir de la
mediación del adulto.
• Describe distintas acciones que puede ejecutar para resolver un conflicto cotidiano
con otros niños.
NT2
• Pide ayuda para resolver pacíficamente un conflicto cotidiano con otros niños,
cuando siente que lo requiere.
• Propone soluciones pacíficas para resolver un conflicto cotidiano con otros niños.
• Realiza, de manera espontánea, acciones pacíficas para resolver un conflicto
cotidiano con otros niños.
• Colabora con sus pares, buscando acuerdos y soluciones pacíficas para que
resuelvan un conflicto cotidiano.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 6. Respetar normas y acuerdos creados colaborativamente con pares y adultos,
para el bienestar del grupo.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe algunas normas establecidas en su familia y comunidad.
• Señala (indica o nombra) las normas establecidas para su grupo o curso.
• Explica para qué sirve establecer normas y acuerdos, para el bienestar del grupo.
• Cumple algunas normas establecidas por otros, en juegos y situaciones cotidianas.
NT2
• Propone normas para el bienestar del grupo, en situaciones cotidianas y juegos.
• Establece acuerdos para crear normas con pares y adultos, en beneficio del
grupo, en situaciones cotidianas y juegos.
• Cumple las normas creadas colaborativamente con pares y adultos, para el
bienestar del grupo.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 7. Identificar objetos, comportamientos y situaciones de riesgo que pueden
atentar contra su bienestar y seguridad, o la de los demás, proponiendo alternativas
para enfrentarlas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe comportamientos y situaciones de riesgo que pueden atentar contra su
bienestar y seguridad, o la de los demás, en contextos cotidianos o juegos.
• Explica por qué algunas acciones pueden atentar contra su bienestar y seguridad,
o la de los demás, en contextos cotidianos o juegos.
NT2
• Propone algunas acciones de protección para enfrentar comportamientos y
situaciones de riesgo, en contextos cotidianos o juegos.
• Explica la relación entre algunos comportamientos y las situaciones de riesgo que
pueden atentar contra su bienestar y seguridad, o la de los demás, en distintos
contextos.
• Advierte sobre objetos, situaciones o comportamientos que pueden afectar su
seguridad y bienestar, o la de su grupo o curso.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 8. Comprender que algunas de sus acciones y decisiones respecto al desarrollo
de juegos y proyectos colectivos, influyen en las de sus pares.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Comenta los aportes que realiza, al participar en juegos o proyectos colaborativos.
• Describe lo que sucede si no cumple con una acción comprometida, en juegos o
proyectos colaborativos.
NT2
• Propone acciones a realizar para aportar en un juego o proyecto colectivo.
• Anticipa cómo pueden influir sus acciones en el desarrollo de juegos o proyectos
colaborativos.
• Explica cómo influyeron sus acciones en el desarrollo de juegos o proyectos
colaborativos.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 9. Reconocer, y progresivamente hacer respetar el derecho a expresarse
libremente, a ser escuchado y a que su opinión sea tomada en cuenta.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Da su opinión frente a diversos temas de su interés, en situaciones cotidianas y
juegos.
• Participa en conversaciones, escuchando y opinando respetuosamente a otros, en
distintas situaciones.
• Expresa a través gestos y palabras cómo se siente al dar su opinión.
NT2
• Establece consensos dialogando para llevar a cabo juegos, actividades o
proyectos de su interés.
• Expresa a través de gestos y palabras lo que siente al ser escuchado y cuando su
opinión es tomada en cuenta.
• Explica por qué es importante expresarse libremente, ser escuchado y que su
opinión sea considerada.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 10. Reconocer progresivamente requerimientos esenciales de las prácticas de
convivencia democrática, tales como: escucha de opiniones divergentes, el respeto
por los demás, de los turnos, de los acuerdos de las mayorías.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Practica algunas normas de convivencia democrática (escucha de opiniones
divergentes, el respeto por los demás, los turnos, los acuerdos de la mayoría) ante
la sugerencia de un adulto o par.
• Acepta las decisiones de la mayoría, participando en juegos o actividades
acordadas grupalmente.
NT2
• Explica la importancia de respetar los acuerdos de las mayorías, en situaciones
cotidianas y juegos.
• Respeta turnos de manera espontánea, en juegos y actividades cotidianas.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 11. Apreciar la diversidad de las personas y sus formas de vida, tales como:
singularidades fisonómicas, lingüísticas, religiosas, de género, entre otras.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe características de las personas de su comunidad en cuanto a sus virtudes
y cualidades.
• Comenta lo que le llama la atención acerca de la diversidad de las personas de su
comunidad y sus formas de vida, vinculadas con: sus características físicas, lengua,
género, costumbres, entre otras.
NT2
• Muestra interés (formula preguntas, investiga en distintas fuentes) por conocer
sobre la diversidad de las personas y sus formas de vida, vinculadas con:
características físicas, lengua, género, costumbres, entre otras.
• Compara su forma de vida y la de otros, mencionando semejanzas y diferencias,
vinculadas con características físicas, lengua, género, costumbres, entre otras.
• Explica el aporte que tiene para su vida, interactuar con diversas personas en
distintas situaciones.
Primer Nivel (Sala cuna)
1. Interactuar con pares y adultos significativos (a través de gestos y vocalizaciones,
entre otros), en diferentes situaciones y juegos.
2. Disfrutar de la cercanía de niños, niñas y adultos en juegos y situaciones
cotidianas.
3. Manifestar interés por lo que le sucede a otros niños y niñas, a través de acciones
tales como: abrazar a quien está llorando, hacer cariños, entre otros.
4. Manifestar interés por participar en celebraciones de su entorno significativo.
5. Practicar algunas normas de convivencia, tales como: sentarse en su silla para
almorzar, saludar, despedirse, y colaborar en acciones cotidianas.
6. Manifestar disposición para responder positivamente o cambiar su
comportamiento, frente a requerimientos del adulto, asociados a su seguridad y
bienestar.
Segundo Nivel (Medio)
1. Participar en actividades y juegos grupales con sus pares, conversando,
intercambiando pertenencias, cooperando.
2. Disfrutar de instancias de interacción social con diversas personas de la
comunidad.
3. Colaborar en situaciones cotidianas y de juego, proponiendo acciones simples
frente a necesidades que presentan sus pares.
4. Colaborar en actividades, conmemoraciones o celebraciones culturales de su
familia y comunidad.
5. Iniciarse en la resolución pacífica de conflictos, dialogando respecto de la
situación, escuchando, opinando y proponiendo acciones para resolver.
6. Manifestar disposición para practicar acuerdos de convivencia básica que regulan
situaciones cotidianas y juegos.
7. Identificar objetos, comportamientos y situaciones de riesgo que pueden atentar
contra su seguridad, bienestar y el de los demás.
8. Reconocer acciones correctas e incorrectas para la convivencia armónica del
grupo, que se presentan en diferentes situaciones cotidianas y juegos.
9. Manifestar interés por algunos de sus derechos, tales como: ser escuchados,
tener un nombre, jugar, entre otros.
10. Manifestar interés para interactuar con niños y niñas, reconociendo la diversidad
de sus características y formas de vida (costumbres, fisonomía, lingüística, entre
otras).
• Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los párvulos y
contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo Convivencia y
Ciudadanía (utilización del error, utilización de las intervenciones de los/as
párvulos, entre otros).
Ampliar las interacciones con diversos grupos o cursos en un marco de respeto por
las costumbres, singularidades personales y culturales, como son: celebraciones,
juegos colectivos, ceremonias o la participación en producciones artísticas y
encuentros interculturales, contribuyen a apreciar la diversidad en las personas,
incorporando el principio de igualdad y no discriminación. La integración de
familiares o miembros de la comunidad en las experiencias pedagógicas,
asumiendo distintas funciones que se realizan en el aula o en otros espacios,
favorece el intercambio, la confianza y el conocimiento de los propósitos educativos
de cada una de las estrategias. Uno de los principales recursos de los adultos para
promover experiencias de participación, y prácticas democráticas y colaborativas en
el nivel parvulario, consiste en modelar el tipo de relaciones que se desea construir,
por lo que es importante dialogar, facilitando instancias cotidianas para que las niñas
y los niños expresen opiniones, respeten acuerdos, propongan estrategias pacificas
frente a situaciones de conflicto y puedan organizarse en torno a propósitos
comunes.
3.3 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el
proceso de enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Corporalidad y
Movimiento
• Caracterizar el desarrollo de la motricidad gruesa de niños y niñas de
Educación Parvularia, en función de las distintas capacidades involucradas
(coordinación, equilibrio, flexibilidad, control, fuerza y resistencia).
Las habilidades motoras gruesas o motricidad gruesa son habilidades que se
desarrollan mediante el uso de los músculos grandes del cuerpo de manera
coordinada y controlada. Los movimientos completos de los brazos, las piernas y el
tronco son movimientos motores gruesos. La motricidad gruesa en los niños se
refiere a movimientos de locomoción como son el saltar, correr o andar y está
directamente relacionada con el desarrollo del grupo de músculos que hacen posible
estas actividades en los pequeños. Como podemos intuir la motricidad gruesa va
evolucionando con la edad de los niños, que en un principio tienen movimientos
reflejos e instintivos, más tarde la actividad del niño se hace voluntaria y consciente,
hasta aproximadamente un año en que los peques experimentan nuevas
posibilidades y formas en sus movimientos, directamente relacionado con el
desarrollo de su tono muscular, lógico de su crecimiento y también relacionado con
su evolución cognitiva.
Desarrollo de la Motricidad Gruesa en niños de 0 a 6 años
La capacidad de su hijo para controlar los movimientos y responder a su entorno;
comienza a desarrollarse antes del nacimiento. Cada bebé es único y crece a su
propio ritmo. Es por eso que hay una amplia variedad de “normal” en el desarrollo
de la motricidad gruesa. Aunque se trata de un proceso gradual e individualizado,
la mayoría de los bebés pasan por una serie de etapas de desarrollo en torno a
ciertas edades. El propósito de esta lista es proporcionar una referencia para ayudar
a guiarlo a través del desarrollo de su hijo y lo que se puede esperar en ciertas
etapas.
Nacimiento a 2 meses
• Levanta ligeramente la cabeza en la cama o en su cuna cuando está boca abajo
sobre su estómago
• Mantiene la cabeza momentáneamente
• Suele patalear con las piernas cuando está de espalda
• Los brazos entran en juego
3-5 meses
• Levanta la cabeza y el pecho cuando está boca abajo sobre el estómago (apoyos
de antebrazos)
• Mejora el control de la cabeza
• Algunos mantienen la cabeza cuando los sentamos apoyados
• Ruedan de lado a lado
• Ruedan colocándose de espaldas y boca abajo
• Se sienta brevemente con ayuda del brazo
• Movimiento aleatorio de objetos que pueden agarrar
• Levantan las manitas hasta una línea media
• Hacen movimientos de gateo
6-8 meses
• Llega a los objetos desplazándose sobre el estómago
• Pivota alrededor de su estómago
• Se desplaza hacia adelante tumbado boca abajo
• Movimiento de la espalda hasta el estómago
• Se sienta solo brevemente
• Se mueve de sentado a acostado boca abajo
• Se sostiene con apoyo
9-11 meses
• Se sienta a solas con la rotación del tronco
• Pivota sentado sobre piernas
• Se mueve o se arrastra
• Se pone de pie
• Pequeños paseos
• Se para solo momentáneamente
12-15 meses
• Se arrodilla
• Paseos con las rodillas
• Camina de forma independiente sin apoyo
• Capaz de estar de pie sin apoyo
• Se arrastra por las escaleras
• Capaz de iniciar, parar y girar sin caer al caminar
• Se arrastra para arriba y sube en las sillas u otros muebles
• Carreras
16-18 meses
• Camina hasta al paso a la vez con mano o agarrado a una barandilla
• Se arrastra por las escaleras
• Camina con patrón talón-dedo del pie, rara vez se cae
• Camina hacia los lados y hacia atrás
• Ejecuta sus movimientos rígidamente
• Puede quedar en un solo pie con ayuda
• Puede golpear una pelota grande hacia adelante si le hacemos una demostración
demostración
• Gestiona juguetes montables y de construcción
• Buen equilibrio y coordinación
19-24 meses
• Camina y da paseos arrastrando con la mano o empujando juguetes
• Se pone en cuclillas en su juego y se levanta de nuevo
• Puede dar saltos
• Puede golpear una pelota que está quieta
• Salta obstáculos y puede subirse a cajas o sillas
• Sube y baja las escaleras sin ayuda
24-29 meses
• Paseos largos y rápidos
• Se balancea solos y tienen un buen equilibrio
• Sube las escaleras paso a paso sin agarrarse a la barandilla
• Se mueve bien
• Salta con los pies juntos
• Puede lanzar una bola arriba
• Puede subirse en toboganes, columpios, etc
2-3 años
• Camina por escaleras paso a paso y sin agarrarse a la barandilla
• Puede mantener el equilibrio sobre un pie varios segundos
• Permite avanzar saltando sobre un pie
• Un alto equilibrio
• Camina de puntillas cuando se le pide
3-4 años
• Paseos en barra de equilibrio
• Atrapa una pelota que rebota
• Monta un triciclo o en correpasillos
• Salta en un pie 2-5 veces
• Los equilibrios en un pie 2-5 segundos
• Saltar consecutivamente
• Sube las escaleras paso a paso por sí solo
4-5 años
• Los equilibrios en un pie de 4-8 segundos
• Paseos en barra de equilibrio en todas las direcciones
• Paseos por las escaleras paso en paso por sí solo
• Patea una pelota en movimiento
• Coge balones grandes y pequeños con el brazo extendido
• Lanza una pequeña pelota por lo alto
5-6 años
• Los equilibrios en un pie por más de10 segundos
• Salta
• Paseos en bicicleta, con o sin ruedas de entrenamiento
• Comienza a saltar la cuerda
• Salta en un pie diez veces
• Captura y recupera pelota con las manos cuando les son arrojadas
• Columpios y el mismo se balancea con su impulso

• Identificar las características del desarrollo de la motricidad fina de niños y

niñas de Educación Parvularia.
El desarrollo de las habilidades de psicomotricidad fina son decisivas para el niño.
Sus logros en este campo abren la puerta a la experimentación y al aprendizaje
sobre su entorno y, como consecuencia, la psicomotricidad fina juega un papel
fundamental en el desarrollo de la inteligencia. Sin embargo, este aprendizaje está
sujeto a grandes altibajos, a pesar de que requiere un ciclo progresivo. Por tanto,
no debemos alarmarnos si vemos que el niño, en ocasiones, pasa por momentos
de progresos acelerados y otras veces manifiesta frustrantes retrasos. Ambos son
inofensivos y forman parte del ciclo natural de aprendizaje y desarrollo de la
psicomotricidad fina. Evolución de la psicomotricidad fina del bebé por edades
De 0 a 2 meses
El reflejo prensil está presente en las manos del recién nacido. Cuando se roza su
palma, cerrará el puño en un acto inconsciente. Este reflejo desaparece alrededor
de los cinco meses y, mientras tanto, el recién nacido no tendrá mucho control sobre
sus manos. Alrededor de las ocho semanas, comenzará a descubrir y a jugar con
sus manos. Al principio, solamente descubrirá las sensaciones del tacto, pero
después, alrededor de los tres meses, los bebés son capaces de involucrar la vista
también.
De 2 a 4 meses
La coordinación ojo-mano comienza a desarrollarse entre los 2 y 4 meses. Así
empieza una etapa de práctica llamada 'ensayo y error', que sucede al ver los
objetos y tratar de agarrarlos con las manos.
De 4 a 5 meses
La mayoría de los bebés pueden agarrar a esta edad un objeto que esté a su
alcance, mirando solamente el objeto y no sus manos. Este logro, denominado
'máximo nivel de alcance', se considera una base importante en el desarrollo de la
motricidad fina.
De 6 a 9 meses
A los seis meses, los bebés ya pueden sostener con facilidad un pequeño objeto
durante un corto periodo de tiempo y muchos comienzan a golpear lo que tienen
entre sus manos. Aunque su habilidad para sujetarlos sigue siendo torpe y
habitualmente se les caen las cosas que sostienen, empiezan a tomarle gusto a
agarrar objetos pequeños con sus manos y llevárselos a la boca.
De 9 a 12 meses
Cuando el bebé se acerca a su primer cumpleaños prefiere observar los objetos
antes de agarrarlos con sus manos. Así, tocará el objeto con la mano entera, pero
será capaz de empujarlo usando sólo su dedo índice.
De 12 a 15 meses
En esta etapa, el bebé realizará uno de los logros motrices finos más significativos
de su evolución, que consiste en aprender a hacer las tenazas con las manos,
usando los dedos para pellizcar los objetos y para separar las piezas pequeñas de
las grandes.
De 1 a 3 años
Coincide con su capacidad de desplazamiento mediante el gateo y con sus
primeros pasos. En esta etapa, los bebés desarrollan la capacidad de manipular
objetos de manera más compleja, insertando piezas en juguetes de ensamblaje o
de construcción (pueden hacer torres de hasta 6 cubos), manipulando las páginas
de un libro, cerrando y abriendo cajones, usando juguetes de arrastre con cuerdas
o cintas y empujando palancas.
De 3 a 4 años
A esta edad, comienza en el colegio la etapa de preescolar y los niños se enfrentan
al manejo de los cubiertos y deben aprender a atarse los cordones de los zapatos y
a abrocharse los botones. A los tres años, su control sobre el lápiz es mayor y se
demuestra al dibujar un círculo o a una persona, aunque sus trazos son aún muy
simples. En clase, a los cuatro años, aprenderán a utilizar las tijeras, a copiar formas
geométricas y letras, y a hacer objetos con plastilina de dos o tres partes.
A los 5 años
Están preparados para cortar, pegar y trazar formas. Sus dibujos tienen trazos
definidos y formas identificables
• Identificar las características del desarrollo de la conciencia corporal, como
esquema corporal, tono corporal y definición de lateralidad en niños y niñas
de Educación Parvularia.
El esquema corporal es la imagen corporal o representación de cada quien tiene de
su propio cuerpo, sea en un estado de reposo o en movimiento. El tono corporal es
la propiedad del músculo que permite la adaptación continua de todo el aparato
neuromuscular a la acción de la gravedad y a los cambios de postura y movimientos.
Se ha descrito también como la tensión leve a la que se encuentra sometido el
músculo en estado de reposo. La lateralidad corporal es la preferencia en razón del
uso más frecuente y efectivo de una mitad lateral del cuerpo frente a la otra.
Inevitablemente hemos de referirnos al eje corporal longitudinal que divide el cuerpo
en dos mitades idénticas, en virtud de las cuales distinguimos dos lados derecho e
izquierdo y los miembros repetidos se distinguen por razón del lado del eje en el
que se encuentran (brazo, pierna, mano, pie... derecho o izquierdo).
La estructuración del esquema corporal se organiza a partir de una estrecha
interrelación entre la percepción que el niño/a comienza a tener de su cuerpo
y su relación con los objetos del medio. Antes de la percepción del propio
cuerpo, el niño pasa por una serie de etapas de desarrollo en las que tienen
gran influencia las sensaciones.
El esquema corporal se adquiere a través del desarrollo de la sensibilidad
hacia nuestro propio cuerpo. Esta sensibilidad le permite ir adquiriendo la
conciencia y el conocimiento a través del cual el niño aprende a conocer las
diferentes partes de su cuerpo, a diferenciarlas y a sentir su papel; y el
control de sí mismo, hecho que le permite llegar la independencia de sus
movimientos y a la disponibilidad de su cuerpo con vistas a la acción.
Las tres fases por las que pasa el desarrollo corporal son las
siguientes:

1. Sensibilidad interoceptiva (0-3 años). Las acciones del individuo sobre el

medio son dirigidas por necesidades e intereses y ese intercambio se
procesa por la incorporación de objetos y experiencias nuevas. Ejemplo: el
recién nacido oscila entre un estado de necesidades y gritos, si tiene hambre,
su tono se eleva y después de tener su necesidad cubierta, pasa a un estado
de placer seguido de la normalización del tono. Esta fase de la vida no es
consciente, por eso es muy importante. Las experiencias corporales vividas
son registradas de forma más primitiva en el inconsciente, así que la
 expresión corporal puede ser observada a través de comunicaciones vocales
(gritos, llanto) y mecanismos gestuales (sonrisas, miradas…) principalmente.

1. Sensibilidad exteroceptiva (3-7 años). Coincide con una evolución

progresiva que lleva al niño/a a reconocer las diversas partes de su cuerpo,
a diferenciarlas y a dar cuenta de sus funciones en relación con el mundo
externo. Tiene ese nombre debido al predominio de estructuras sensoriales.
Es necesario distinguir dos campos perceptivos: la percepción proveniente
de nuestro sistema sensorial y aquella percepción centralizada sobre el
cuerpo y sus diversas partes, poniendo en juego la función de
interiorización. Tales percepciones constituirán un aprendizaje
importante en la toma de conciencia del yo. En este período, se revela
un perfeccionamiento global de la motricidad, como un progreso
significativo del acomodamiento postural. Hay mejor equilibrio en el
control de sí mismo a través del pase del cuerpo vivo en relación a la
percepción de la evolución de su propio cuerpo. En esta fase, el niño/a
es capaz de imitar un comportamiento o de realizar una acción por
consiguiente después de una orden verbal.

3Sensibilidad propioceptiva o etapa de la representación corporal (7-12

años).

Corresponde al plano intelectual o estadio de operaciones concretas de Piaget, J.

(1977). En esta fase el sujeto consigue representar mentalmente su propio cuerpo
en movimiento, esto es, construir en un nivel psíquico un esquema corporal y de
representaciones mentales. Desarrolla también un importantísimo papel tanto en la
posición estática del sujeto como en la conservación del equilibrio. La deficiencia o
ausencia de estas tres fuentes de percepción compromete el desarrollo del sujeto,
desde el punto de vista de maduración, asimilación o esquema corporal. De esta
forma la interacción niño-adulto es de gran importancia, pues contribuirá a través de
estímulos al desarrollo de los sentidos, afectividad, lenguaje, motricidad y de la
inteligencia.

2.
• Seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan en los niños y niñas
objetivos de aprendizaje del Núcleo Corporalidad y Movimiento,
incorporándolas de manera transversal al desarrollo de los otros núcleos.
Conocimientos disciplinarios De acuerdo con lo planteado en el Marco para la
Buena Enseñanza de Educación Parvularia (2019), para favorecer el logro de los
objetivos mencionados, la educadora de párvulos debe conocer y comprender,
entre otros, los siguientes conocimientos disciplinarios: - conocimiento de sí mismo;
- corporalidad y psicomotricidad, y - toma de conciencia y valoración de las
posibilidades motrices para ampliar la exploración del medio y conquistar una mayor
autonomía, tanto motora como de pensamiento. En cuanto a los conocimientos
pedagógicos, la educadora debe conocer estrategias que favorezcan la toma de
conciencia progresiva del propio cuerpo y sus potencialidades, seleccionando
recursos y ambientando espacios seguros y desafiantes que promuevan la
exploración y el movimiento libre.
• Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por los
niños y niñas que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo Corporalidad y
Movimiento.
Primer Nivel (Sala Cuna)
1. Manifestar su agrado, al sentirse cómodo, seguro y contenido corporalmente.
2. Descubrir partes de su cuerpo y algunas de sus características físicas, a través
de diversas experiencias sensoriomotrices.
3. Manifestar interés y satisfacción al moverse libremente en situaciones
cotidianas y lúdicas.
4. Ampliar sus posibilidades de exploración sensoriomotriz, adquiriendo control de
la prensión palmar voluntaria (toma objetos, se pasa objetos de una mano a otra,
entre otros) y la postura sedente.
5. Adquirir desplazamiento gradual en sus distintas formas (girar, reptar, ponerse
de pie, caminar), para disfrutar la ampliación de sus posibilidades de movimiento,
exploración y juego.
6. Coordinar movimientos de manipulación ubicando objetos en relación a su
propio cuerpo, tales como: acercar objetos pequeños utilizando índice y pulgar en
oposición.
7. Explorar la alternancia de posturas y movimientos en acciones tales como:
trepar, lanzar objetos o hacer ronda, adquiriendo control gradual de su cuerpo al
jugar.
Segundo Nivel (Medio)
1. Reconocer situaciones en que se siente cómodo corporalmente, manifestando al
adulto su bienestar y su interés por mantener estas condiciones.
2. Reconocer las principales partes, características físicas de su cuerpo y sus
funciones en situaciones cotidianas y de juego.
3. Experimentar diversas posibilidades de acción con su cuerpo, en situaciones
cotidianas y de juego, identificando progresivamente el vocabulario asociado.
4. Reconocer el bienestar que le produce el movimiento libre en situaciones
cotidianas y lúdicas, manifestando su interés por desarrollarlo en forma frecuente.
5. Perfeccionar su coordinación visomotriz fina, a través del uso de diversos objetos,
juguetes y utensilios.
6. Adquirir control y equilibrio en movimientos, posturas y desplazamientos que
realiza en diferentes direcciones y en variadas situaciones cotidianas y juegos, con
y sin implementos.
7. Resolver desafíos prácticos en situaciones cotidianas y juegos, incorporando
mayor precisión y coordinación en la realización de posturas, movimientos y
desplazamientos, tales como: esquivar obstáculos o mantener equilibrio al subir
escalas.
Tercer Nivel (Transición)
1. Manifestar iniciativa para resguardar el autocuidado de su cuerpo y su
confortabilidad, en función de su propio bienestar.
2. Apreciar sus características corporales, manifestando interés y cuidado por su
bienestar y apariencia personal.
3. Tomar conciencia de su cuerpo, de algunas de sus características internas (tales
como: ritmo cardíaco, de respiración), de su esquema y progresivamente de su tono
corporal y lateralidad, por medio de juegos.
4. Comunicar nuevas posibilidades de acción logradas a través de su cuerpo en
situaciones cotidianas y de juego, empleando vocabulario preciso.
5. Comunicar el bienestar que le produce el movimiento, al ejercitar y recrear su
cuerpo en forma habitual, con y sin implementos u obstáculos.
6. Coordinar con precisión y eficiencia sus habilidades psicomotrices finas en
función de sus intereses de exploración y juego.
7. Resolver desafíos prácticos manteniendo control, equilibrio y coordinación al
combinar diversos movimientos, posturas y desplazamientos tales como: lanzar y
recibir, desplazarse en planos inclinados, seguir ritmos, en una variedad de juegos.
8. Coordinar sus habilidades psicomotoras practicando posturas y movimientos de
fuerza, resistencia y tracción tales como: tirar la cuerda, transportar objetos, utilizar
implementos, en situaciones cotidianas y de juego. 9. Utilizar categorías de
ubicación espacial y temporal, tales como: adelante/atrás/al lado/entre, día/noche,
hoy/ mañana, antes/durante/después, en situaciones cotidianas y lúdicas.
• Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los procedimientos,
instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza de los OA del Núcleo.
Corporalidad y Movimiento.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 1. Manifestar iniciativa para resguardar el autocuidado de su cuerpo y su
confortabilidad, en función de su propio bienestar.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe qué acciones realiza junto a su familia para el cuidado de su cuerpo.
• Explica los beneficios de practicar acciones de autocuidado de su cuerpo, en
situaciones cotidianas y juegos.
• Ejecuta acciones para el bienestar y cuidado de su cuerpo (tomar suficiente agua,
usar bloqueador solar, usar cinturón de seguridad; tiempos para comer, descansar,
jugar y realizar actividad motriz, entre otras), ante la sugerencia de un adulto o par.
NT2
• Explica por qué algunas acciones pueden favorecer o perjudicar el cuidado de su
cuerpo (protegerse/ exponerse al sol, realizar/no realizar ejercicios, entre otras).
• Realiza acciones para cuidar su cuerpo que le producen bienestar y placer, en
situaciones cotidianas, de manera espontánea.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 2. Apreciar sus características corporales, manifestando interés y cuidado por
su bienestar y apariencia personal.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe sus características corporales, mencionando las que más le agradan de
sí mismo.
• Señala (indica o nombra) diversas acciones que puede realizar para cuidar su
bienestar y apariencia personal (por ejemplo, bañarse, lavarse el pelo, cepillarse los
dientes, etc.).
• Realiza acciones para cuidar su apariencia personal, ante la sugerencia de un
adulto.
NT2
• Describe semejanzas y diferencias entre sus características y las de sus pares,
reconociendo cuáles de ellas lo hacen único.
• Explica por qué es importante cuidar su cuerpo y su apariencia personal.
• Realiza acciones para cuidar su apariencia personal, de manera espontánea.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 3. Tomar conciencia de su cuerpo, de algunas de sus características internas
(tales como: ritmo cardíaco, de respiración), de su esquema y progresivamente de
su tono corporal y lateralidad, por medio de juegos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT 1
• Señala (indica o nombra) partes más específicas de su cuerpo (por ejemplo,
caderas, codos, muñecas, tobillos, talón) y su funcionalidad, en situaciones
cotidianas y juegos.
• Describe los cambios que ocurren en su cuerpo durante distintas posturas y
movimientos, en juegos y actividades motrices.
NT 2
• Señala (indica o nombra) la ubicación y funcionalidad de algunos órganos internos,
tales como corazón, pulmones, cerebro, aparato digestivo, entre otros.
• Relaciona algunos cambios en su organismo frente a actividades motrices de
mayor exigencia (por ejemplo, incremento de los latidos del corazón, ritmo de la
respiración, sudoración, entre otros), en situaciones cotidianas y juegos.
• Describe con qué lado de su cuerpo se siente más cómodo para realizar diversas
acciones, tales como saltar en un pie, dibujar o pintar, mover brazos o piernas, entre
otras.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 4. Comunicar nuevas posibilidades de acción logradas a través de su cuerpo en
situaciones cotidianas y de juego, empleando vocabulario preciso.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe las nuevas acciones que puede realizar con su cuerpo, en situaciones
cotidianas y juegos.
• Relaciona algunas acciones realizadas con su cuerpo, con objetivos que quiere
alcanzar (saltar para esquivar un objeto, correr para llegar más rápido a un lugar,
entre otras).
NT2
• Describe nuevas posibilidades de acción que ha descubierto a partir de
movimientos y posturas corporales, incorporando un vocabulario preciso (girar las
muñecas, reptar, entre otros).
• Explica las acciones que debe realizar para ejecutar diversos movimientos y
posturas con su cuerpo.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 5. Comunicar el bienestar que le produce el movimiento, al ejercitar y recrear su
cuerpo en forma habitual, con y sin implementos u obstáculos. ¿Cómo se podría
reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Expresa a través de gestos y palabras lo que siente al ejecutar distintos tipos de
movimientos, posturas y desplazamientos, incorporando algunos implementos.
• Comenta qué tipos de movimientos, posturas o desplazamientos prefiere realizar.
NT2
• Describe lo que siente al realizar movimientos, posturas y desplazamientos,
comparando las sensaciones que experimenta al utilizar y no utilizar implementos.
• Explica de qué manera realizar diversos movimientos, posturas y
desplazamientos, en forma habitual, que benefician su bienestar.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 6. Coordinar con precisión y eficiencia sus habilidades psicomotrices finas en
función de sus intereses de exploración y juego.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Regula sus movimientos motrices finos al ejecutar libremente acciones como
rasgar, arrugar papel, amasar, entre otros.
• Utiliza algunos instrumentos como lápices, pinceles, pinzas, entre otros, regulando
la presión que ejerce sobre ellos.
• Realiza movimientos motrices finos cada vez más precisos y eficientes al dibujar
libremente, colorear o rellenar dentro de algunos espacios sus propias creaciones,
recortar líneas rectas, atornillar, plegados simples, entre otros.
NT2
• Utiliza, de manera autónoma y correcta, instrumentos punzantes o cortantes, que
dejan marcas, entre otros, que le permitan realizar acciones como troquelar,
recortar, bordar, pegar, dibujar, colorear, escribir, en función de sus intereses y
juegos.
• Combina, de forma autónoma y correcta, movimientos motrices finos que le
permiten rasgar, plegar, construir, modelar, troquelar, recortar, bordar, pegar,
dibujar, colorear, ensartar, trazar, escribir, entre otras, incorporando líneas curvas y
mixtas, figuras más pequeñas, entre otros, de acuerdo con sus intereses y juegos.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 7. Resolver desafíos prácticos manteniendo control, equilibrio y coordinación al
combinar diversos movimientos, posturas y desplazamientos tales como: lanzar y
recibir, desplazarse en planos inclinados, seguir ritmos, en una variedad de juegos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Mantiene el equilibrio al desplazarse siguiendo líneas rectas, curvas, zigzag o
laberintos, en juegos o situaciones cotidianas.
• Mantiene la coordinación entre ojos y manos al enfrentar algunos desafíos en sus
juegos o actividades cotidianas; por ejemplo, trasladar un vaso con agua sin
derramarlo o lanzar y recibir una pelota con las manos.
• Mantiene la coordinación entre ojos y pies al enfrentar algunos desafíos en sus
juegos o actividades cotidianas; por ejemplo, intentar detener con el pie un objeto
que rueda por el suelo, patear una pelota, saltar un obstáculo, entre otros.
NT2
• Mantiene el equilibrio cuando cambia de dirección (hacia adelante, hacia atrás y
de costado) al caminar, saltar y correr.
• Mantiene el equilibrio al combinar distintos movimientos, posturas y
desplazamientos; por ejemplo, al bailar con cintas siguiendo el ritmo de la música,
al correr y patear una pelota, saltar mientras lanzan una pelota, entre otros.
• Mantiene el equilibrio al adoptar posturas durante juegos y actividades cotidianas;
por ejemplo, pararse en un pie, pararse en punta de pies, etc.
• Mantiene el equilibrio al combinar distintos movimientos, posturas y
desplazamientos; por ejemplo, al bailar con cintas siguiendo el ritmo de la música,
al correr y patear una pelota, saltar mientras lanzan una pelota, caminar o correr
trasladando algún objeto, entre otros.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 8. Coordinar sus habilidades psicomotoras practicando posturas y movimientos
de fuerza, resistencia y tracción tales como: tirar la cuerda, transportar objetos,
utilizar implementos, en situaciones cotidianas y de juego.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Empuja y mueve objetos e implementos con ayuda de otros, en situaciones
cotidianas o juegos.
• Controla la fuerza que necesita ejercer sobre un elemento para lograr su objetivo;
por ejemplo, arrastrar una caja con materiales de un lugar a otro, lanzar fuerte o
suave una pelota para encestarla, patear una pelota con fuerza o suavidad hacia
una dirección determinada, al empujar un objeto en un plano inclinado, entre otras.
NT2
• Empuja y mueve objetos e implementos de un lugar a otro, de manera individual,
en situaciones cotidianas o juegos.
• Ejecuta las posturas y movimientos que requiere para lograr sus objetivos al
realizar acciones, como trepar sogas o escaleras, tirar la cuerda, entre otras.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 9. Utilizar categorías de ubicación espacial y temporal, tales como:
adelante/atrás/al lado/entre, día/noche, hoy/mañana, antes/durante/después, en
situaciones cotidianas y lúdicas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica o nombra) nociones temporales como antes/durante/después, en
situaciones cotidianas y lúdicas.
• Realiza movimientos, posturas y desplazamientos, siguiendo instrucciones que
involucran nociones espaciales como adelante/atrás/al lado/entre, usando como
referencia la posición de su cuerpo, en situaciones cotidianas y lúdicas.
• Usa conceptos temporales como día/noche, hoy/mañana, antes/durante/después,
en sus descripciones y relatos, durante situaciones cotidianas y juegos.
NT2
• Usa conceptos espaciales como adelante/atrás/al lado/entre, teniendo como
referencia la posición de su cuerpo en sus descripciones y relatos, durante
situaciones cotidianas y juegos.
• Usa conceptos espaciales como adelante/atrás/al lado/entre, teniendo como
referencia la posición de los demás o de objetos, en sus descripciones y relatos,
durante situaciones cotidianas y juegos.
• Usa conceptos y nominaciones temporales como día/noche, hoy/mañana,
antes/durante/después, en sus descripciones y relatos, durante situaciones
cotidianas y juegos.
• Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los párvulos y
contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo Corporalidad y
Movimiento (utilización del error, utilización de las intervenciones de los/as
párvulos, entre otros).
Se hace necesario que la o el educador genere un ambiente de aprendizaje que
ofrece permanentes y variadas oportunidades de exploración libre, confiada e
intuitiva de los niños y las niñas, que respete sus necesidades de confortabilidad y
que acoja el goce que le produce el movimiento. Lo anterior, incluye la
reorganización del mobiliario para hacer el espacio más amplio, el uso de
vestimenta cómoda y flexible por parte de los párvulos, la compañía y mediación del
equipo pedagógico para moverse autónomamente en forma segura, y la
implementación de variados y atractivos lugares de juego. El diseño y recreación de
los espacios debe posibilitar, que las niñas y los niños libremente puedan ensayar
diversas posiciones, transitar y circular de manera fluida, ejecutar múltiples
desplazamientos, alternar y equilibrar posturas en superficies planas e inclinadas,
crear juegos corporales y motrices, conquistar espacios con más altura que la
habitual, practicar movimientos de fuerza, resistencia, tracción y empuje. Por lo
anterior, los recursos para el aprendizaje requieren cumplir criterios esenciales de
calidad, de manera que permitan a los niños y niñas explorar su corporalidad y
diversos movimientos. Las piezas en volumen con diferentes densidades y texturas
que permiten alternar distintas disposiciones espaciales, favorecen la oportunidad
de trepar, apilar, empujar, entre otras acciones motrices que decidan desarrollar.
Así también, objetos tales como: balones, aros, telas, cajas, botellas recuperables,
conos, tubos, cintas y cuerdas de diferente tamaño, y a los que se les puede otorgar
diversa utilidad, dan la posibilidad de realizar prácticas lúdicas variadas que
involucran probar, reiterar, enfrentar y resolver nuevas formas de movimiento,
contribuyendo no tan solo a los componentes motrices, sino conjuntamente a otras
capacidades relacionadas con la autonomía, el lenguaje, el pensamiento lógico
matemático y también la creatividad. Especialmente para los primeros años, se
requiere una exigente y rigurosa selección de recursos para el aprendizaje de
manera que cumplan criterios de seguridad, variabilidad y desafío exploratorio. Los
materiales deben poseer contenedores adecuados, permitiendo que
progresivamente los párvulos más pequeños puedan tomarlos, explorarlos y volver
a depositarlos en su lugar.
Por otra parte, se requiere intencionar situaciones para que el niño y la niña
reconozcan sus sensaciones de agrado o desagrado, a través de experiencias tales
como el uso de cojines más duros o blandos, objetos de diferentes tamaños, el
contacto con telas transparentes (para apreciar diversas luminosidades a través de
éstas), el uso de juguetes con texturas más rugosas o lisas para manipular, la
exploración de hierbas, flores o especias que le permitan distinguir olfativamente o
momentos para percibir la temperatura del adulto significativo cuando lo abraza.
Asimismo, dar tiempo suficiente para relajar y distenderse corporalmente en plenitud
y para tener oportunidad de observar y hablar de su cuerpo, y los cambios que se
producen en este, con el movimiento.
DOMINIO 4: FUNDAMENTOS, NOCIONES CONCEPTUALES Y ESTRATEGIAS
DE
APRENDIZAJE DEL ÁMBITO COMUNICACIÓN INTEGRAL
4.2 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el
proceso de enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Lenguaje Verbal

• Caracterizar el proceso de desarrollo del lenguaje verbal, tanto en su

periodo
pre lingüístico como lingüístico.
EL LENGUAJE VERBAL COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL
NIÑO Las características progresivas del desarrollo del lenguaje verbal en los
diferentes niveles de edad, se adscriben a las etapas del desarrollo integral del niño,
encontrándose estrechamente asociado a los siguientes aspectos:
• Al proceso de maduración del sistema nervioso, tanto al central (SNC) como al
periférico, correlacionándose sus cambios progresivos con el desarrollo motor en
general y con el aparato fonador en particular.
• Al desarrollo cognoscitivo que comprende desde la discriminación perceptual del
lenguaje hablado hasta la función de los procesos de simbolización y el
pensamiento.
• Y, al desarrollo socioemocional, que es el resultado de la influencia del medio
sociocultural, de las interacciones del niño y las influencias recíprocas.
 ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE De acuerdo con las referencias
anteriores y tomando en cuenta los aportes de diferentes investigadores como
Lenneberg, 1967; Brown y Frazer, 1964; Bateson, 1975; Stampe e Ingram, 1976;
Einsenson, 1979; Bruner, 1976 y muchos otros, aquí dividimos el desarrollo del
lenguaje en dos etapas principales:
• Etapa Prelingüística
• Etapa Lingüística
Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento de nuevas propiedades y
cualidades fonéticas, sintácticas y semánticas a medida que el niño crece, tal como
describiremos a continuación.
1. Etapa pre-lingüística Denominada también como la etapa preverbal, comprende
los primeros 10 a 12 meses de edad. Se caracteriza por la expresión buco-fonatoria
que de por sí apenas tiene un valor comunicativo. Otros la consideran como la etapa
del nivel fónico puro, debido a que el infante emite sólo sonidos onomatopéyicos.
Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que
establece el niño con su medio (familia), especial y particularmente con su madre,
es de tipo afectivo y gestual. De allí que para estimularlo lingüísticamente la madre
deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra
debe acompañar siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo. Esta
etapa preverbal hasta hace poco despertaba escaso interés de los especialistas,
pero gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor
relevante y trascendental en la configuración de las bases del desarrollo lingüístico,
puesto que tanto las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple
significación) como las expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras
aisladas, etc.) influyen de modo determinante en el desarrollo posterior de la
comunicación lingüística del niño. Esta etapa comprende, a su vez, subetapas o
estadios con características particulares que van de acuerdo con la secuencia
cronológica del desarrollo integral del niño, las que pasamos describir:
a) Del nacimiento al mes y dos meses de edad Desde que nace hasta más o
menos, el final, del primer mes, la única expresión que se oye del bebé es el llanto,
que es la primera manifestación sonora puramente mecánica o refleja y, como tal,
indiferenciada en cuanto al tono, sea cual fuere la razón de su estado. Con el llanto,
el bebé pone en funcionamiento el aparato fonador, permitiéndole también la
necesaria oxigenación de la sangre y el establecimiento de la respiración normal.
Pasando este período, por lo general al inicio del segundo mes, el llanto ya no es
un fenómeno o manifestación mecánica e indiferenciada, sino que el tono del sonido
cambia con el contenido afectivo del dolor, el hambre u otra molestia; es decir, la
variación de la tonalidad está relacionada con el estado de bienestar o malestar del
bebé. Con, el llanto el bebé logra comunicar sus necesidades al mundo que le rodea
y, como se da cuenta de que gracias al llanto sus necesidades son satisfechas, lo
usará voluntariamente, ya no siendo entonces un mero reflejo o sonido
indiferenciado. De esa manera el bebé va comunicándose con su entorno próximo,
especialmente con su madre, comprendiendo cada vez mejor lo que ésta le
comunica, aunque sea incapaz de expresarlo.
b) De tres a cuatro meses de edad Al inicio del tercer mes el bebé produce
vagidos, sonidos guturales y vocálicos que duran de 15 a 20 segundos. Responde
a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a veces, con arrullo o murmullo. Aquí la
forma característica del grito del bebé puede ser una llamada expresiva relacionada
con alguna necesidad, tal como el grito de incomodidad. A esta edad ya distingue
entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus vocalizaciones ya pueden mostrar
alegría; sus manifestaciones de placer las expresa mediante consonantes guturales
"ga.ga", "gu.gu", "ja.ja", mientras que su displacer mediante consonantes
nasalizadas como "nga", "nga". El bebé sabe distinguir, también, las entonaciones
afectivas, reaccionando con alegría, sorpresa o temor ante el tono de voz,
especialmente de sus padres. A los tres meses aparece el balbuceo o lalación, que
consiste en la emisión de sonidos mediante redoblamiento de sílabas como
"ma...ma", "ta...ta" y otras. El interés del niño por las personas, así como su
comunicación, que estaba limitada únicamente a lo afectivo durante el 2do. y 3er.
mes de vida, comienza a ampliarse hacia los objetos entre el 3er. y 4to. mes. Piaget
considera que, al iniciar el 4to. mes, el niño supera la etapa denominada de las
reacciones circulares primarias, que son características de los tres primeros meses
de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido hacia su
propio cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares
secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo sino
algo externo a él (sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con esto el niño
va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos, manoteos y ruidos
guturales diversos producen efectos en su rededor y aprende a comunicar algo a
alguien. De esa forma el niño va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las
mismas que ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intención
comunicativa con la madre. Estos variados sonidos vocales y fonaciones próximas
a la palabra que el niño dirige a la madre, deben ser atendidos, entendidos,
interpretados y contestados por ella de manera reiterativa, estimulando y
propiciando así su desarrollo lingüístico. Esto implica que la madre tiene en sus
manos la posibilidad de incrementar a su "gusto" el nivel de comunicación verbal y
afectiva con su niño, favoreciendo el desarrollo de su inteligencia, de su lenguaje,
de sus posibilidades de interacción social y la capacidad de expresión de sus
deseos y sentimientos propios. En esto el "toma y daca" en la comunicación gestual,
afectiva y verbal de la madre con su niño reviste una importancia absolutamente
decisiva en el desarrollo de todas sus potencialidades.
c) De cinco a seis meses de edad El balbuceo o primer intento de comunicación
que apareció alrededor de los tres meses de edad, se extiende hasta el octavo o
noveno mes, progresando en el quinto y sexto mes hacia aquello que se denomina
"imitación de sonidos". Esto comienza en forma de autoimitaciones de los sonidos
que el mismo niño produce (reacción circular). Más tarde empieza a repetir sonidos
que el adulto u otro niño produce. En esta edad se dan estructuras de entonación
claramente discernibles en ciertas vocalizaciones en las que pone énfasis y
emoción. Las primeras emisiones vocálicas son realizaciones fonéticas que
aparecen en el siguiente orden:
• /a/ y variantes próximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos
similares a /oe/
• Posteriormente aparece la /o/ y
• Finalmente la /i/, /u/. Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en
el orden siguiente:
• Labiales : p (pa-pa) m (ma-ma) b (ba-ba)
• Dentales : d (da-da) t (ta-ta)
• Velopalatales : g (ga-ga) j (ja-ja)
Al respecto Jakobson (1974) sostiene que la adquisición de los fonemas va desde
los más contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas
(universales fonológicos –oposición consonante-vocal–), a fonemas menos
contrastados, propios de cada lengua en particular. Así, la /a/ es la primera vocal
que se adquiere y la /i/, /u/ son las últimas. Las primeras consonantes que aparecen
son la /p/, la /m/ y la /b/, y las últimas que se adquieren suelen ser las laterales /l/ y
las vibrantes /r/. De esta manera el niño al sexto mes suele emitir los primeros
elementos vocálicos y consonánticos, siendo un progreso importante con respecto
a los gritos y distintos sonidos laríngeos de los primeros meses de vida.
Posteriormente, a medida que el niño progresa, poco a poco irá sustituyendo la
comunicación gestual por el lenguaje verbal. Aquí conviene enfatizar la máxima
importancia que tiene el lenguaje materno dirigido al niño durante la mitad del primer
año de vida, en el que no solamente conviene aumentar las vocalizaciones, gestos,
sonrisas y demás expresiones en el seno del hogar, sino que además la
comunicación verbal debe ser algo habitual entre los adultos y el niño.
d) De los siete a los ocho meses de edad Hasta los 6 ó 7 meses el niño se
encuentra como "polarizado", vigilante y pendiente del adulto. Pero, el mismo niño
que inició el contacto con el adulto mediante señales de llamada (gestos), cambia
notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al desarrollo de sus habilidades
motoras y posturales, "abandonando" un poco al adulto, iniciando su autoafirmación,
basado en los logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria, tanto en su
propio cuerpo como en los elementos próximos a su entorno. En estos meses,
según Bateson (1975), los intercambios vocales que se dan entre la madre y el niño
tienen un carácter de "protoconversación". Esto es de gran importancia, dado que
permite afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y que,
aunque no son intercambios con contenidos significativos, la estructura del tiempo
de los intercambios vocales y su función, basada en los principios de sucesión y
reciprocidad, parecen ser ya los de una "verdadera conversación".
Bruner (1979) señala que entre los 7 y 10 meses el niño va pasando
progresivamente de la "modalidad de demanda" a la modalidad de intercambio y
reciprocidad en las interacciones madre-niño. El dar y el recibir objetos
pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y
miran conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingüística y
comunicativa del niño, constituyendo esta "conversación" un buen ejercicio de
entrenamiento para el habla, así como para su socialización naciente. En esta edad
el niño realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas como
consonánticas y hasta sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones próximas a la
palabra, son las que conducirán pronto al niño a emitir sus primeras palabras. Aquí
las vocalizaciones alternantes entre la madre y niño, permitirán el acceso temprano
al lenguaje.
e) De los nueve a los diez meses de edad En esta subetapa puede que el niño
empiece realmente a decir palabras cortas, pero normalmente esto no es más que
la repetición de lo que dicen los demás, pues es todavía imitación. Aquí las
respuestas del niño son ajustes diferenciales entre la muestra y la expresión de los
interlocutores que entran en relación con él, mostrando de una manera patente la
comprensión de algunas palabras y/o expresiones aisladas. En esta edad el niño
manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por tanto, inteligentes. La
incorporación de los músculos accesorios del habla y de la masticación aumenta la
destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la vocalización articulada. El niño
muestra especial interés por imitar gestos y sonidos y por comunicarse, lo cual le
induce a aprender rápidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a
repeticiones espontáneas que suelen ser reforzadas por los padres, quienes
también imitan y repiten varias veces con él. Estos hechos hacen que sus
vocalizaciones sean mucho más variadas, contando en su repertorio con tres a
cinco palabras articuladas. Pero, dado que el pequeño no dispone todavía de la
aptitud necesaria para la expresión oral, se ve obligado a simplificar el lenguaje
adulto. Así por ejemplo, la expresión "pa...a" del niño, señalando con su mano la
panera, corresponde a la frase: "Dame pan, mamá", la misma que irá superando
progresivamente. Por otro lado, cabe señalar que la simbiosis afectiva madre-niño
que se daba en forma dominante durante los primeros ocho meses de vida, va
disminuyendo gradualmente a partir de los nueve meses, permitiendo al niño "ser"
y conocerse como "uno entre otros". En esta edad es cuando comienza entonces la
conquista de sí mismo, de su "Yo", viéndose el niño en la necesidad de aprender
más rápidamente el lenguaje.
f) De los once a doce meses de edad El niño de 11 meses cuenta en su repertorio
lingüístico con más de cinco palabras. En esta edad el niño emplea idénticas
palabras que el adulto, pero no les atribuye el mismo significado. Sin embargo, a
medida que va progresando en este proceso, los significados que va atribuyendo a
las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Estas
simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, según Stampe
e Ingram (1976), se deben atribuir al intento de reproducir las palabras del adulto y
no a la imperfección de las percepciones auditivas del niño. Tales simplificaciones
pueden consistir en:
• Síntesis de un segmento o trozo del habla adulta: "caca" para decir: "mamá, dame
bacín".
• Sustitución: dice "topa" en vez de decir "sopa". Sustituye la fricativa /s/ por la
oclusiva /t/, que es más fácil de articular.
• Supresión: dice ".opa" en vez de "sopa". De esta forma el niño se ve obligado a
simplificar el lenguaje adulto, sin que esto signifique que no comprenda, sino que
su capacidad expresiva es todavía bien limitada. pero, según algunos especialistas,
a los 11 ó 12 meses el niño suele articular ya sus primeras "palabras" de dos sílabas
directas: "mamá", "papá", "caca", "tata", dando inicio a la siguiente etapa
denominada lingüística o verbal, sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual
y "superando" la simplificación del lenguaje adulto a medida que va incrementando
su léxico.
Con respecto a la aparición de la "primera palabra", cabe aclarar que esto depende
del momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que entienden por
"palabra", ya que las unidades de significación que el niño emplea se corresponden
con segmentos del habla adulta.
El niño de esta edad (un año) suele ocupar el centro de la atención de la familia,
cuyas acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas,
reforzando la conducta, que tenderá a repetir una y otra vez. Esto es bueno porque
ayuda al niño a sentir y vivir su propia identidad. Además, el intercambio gestual
mímico y verbal de sus comunicaciones con el adulto, acompañado de la conducta
de "dar y tomar", permite el desarrollo mayor del lenguaje.
3. Etapa lingüística
Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga
una legítima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un
propósito de comunicación. Sin embargo, no se puede decir con precisión cuándo
comienza, cuándo este anuncio del lenguaje se precisa y confirma, cuándo se
puede hablar de la "primera palabra". Por eso la fecha de su aparición está
diversamente fijada, ya que los estudios al respecto se basan mayormente en las
informaciones que dan las madres. Hay que señalar, además, que las niñas son las
que empiezan a hablar un poco antes que los niños. Por otro lado, aparte del sexo,
tomando como referencia las peculiaridades individuales, un niño puede demorarse
más que otros en una etapa y pasar rápidamente por otra, condicionando la
aparición de la primera palabra en los niños en cronologías distintas. No obstante,
los diferentes especialistas estiman que la mayoría de los niños que van a hablar,
tal vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras para cuando tienen 15
a 18 meses, aunque esta afirmación no es exacta o concluyente por las razones
antes expuestas. De allí que la etapa lingüística se considera en forma un tanto
amplia, desde aproximadamente el 12do. mes (un año de edad), pasando el niño
de las variadísimas emisiones fónicas del período prelingüístico a la adquisición de
fonemas propiamente dichos en el plano fonológico (articulaciones fonemáticas),
perfeccionándose también el aspecto semántico y sintáctico de las palabras a
medida que el niño crece. Dentro del período lingüístico se consideran las siguientes
subetapas:
a) De los doce a los catorce meses de edad
Durante el primer año de vida el niño ha ido estableciendo toda una red de
comunicación gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones
vocales eran simples sonidos con una significación únicamente expresiva. Las
expresiones verbales, sin embargo, son sonidos o grupos de sonidos que ya hacen
referencia a algunas entidades del medio (objetos, personas, situaciones,
acontecimientos, etc.). pero, esta secuencia de sonidos no forma todavía parte de
la lengua; pues, tanto las expresiones vocales como las verbales son formas de
expresión prelingüística.
A partir de los 12 meses (un año), incluso desde los 11 meses, el niño comienza
a producir secuencias de sonidos bastante próximos a los elementos lexicales de la
lengua adulta, o sea las palabras. Estas formas verbales próximas a la palabra, van
precedidas de producciones fónicas estables que contienen elementos de
significación, constituyendo estas emisiones un anticipo de la capacidad del niño
para utilizar un significante que comunique un significado. De esta forma el niño
comienza con el desarrollo lexical, contando en su repertorio lingüístico 3 a 5
palabras (mamá, papá, tata, caca, etc.). Empieza también a utilizar las formas
fonéticamente convencionales de la comunidad lingüística; sin embargo, aunque el
niño de un año emplea idénticas palabras que el adulto, todavía no le atribuye el
mismo significado a las cosas, debido precisamente a su escaso repertorio lexical.
Entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida etapa "holofrástica"
(palabrafrase), en la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios
significados. Por ejemplo, la palabra "abe" (abrir) lo utiliza para expresar diferentes
acciones:
Abre : Abre la puerta Abre : Pela la naranja Abre : Pon a un lado las cosas para ...
Por esta época, los primeros pasos de comunicación verbal del niño se caracterizan
por un incremento en la "denominación", pues, ya sabe utilizar el nombre de las
personas de la familia y otros próximos a él, y cuando comienza su "conversación"
emplea palabras que sirven de reclamo o llamada: "¡mía, mía!" (mira, mira), etc. A
esta edad, la indicación o señalización que apareció a los 10 meses ya va
acompañada de la palabra que se refiere al objeto. El niño dice palabras que
designan bien el objeto de la acción, la acción misma o la persona que ha de
realizarla, aunque todo esto lo hace apoyándose todavía en los gestos. El niño
comienza a comprender también los calificativos que emplea el adulto (bueno, malo,
agradable o desagradable). Igualmente comprende la negación y la oposición del
adulto, e incluso la interrogación como actitud. De este modo el niño desde los 12
meses de edad inicia un largo y complejo proceso de desarrollo y, poco a poco, los
significados que atribuye a las palabras se van aproximando a los significados
atribuidos por el adulto. Pero, para que esto ocurra de una manera óptima, es
importante que los padres estimulen léxicamente al niño, tratando de asociar
siempre en las "conversaciones" el significado fónico (palabra hablada) con el
significado (objeto al que hace referencia la palabra), para que el niño asocie y fije
la relación en su cerebro. En este proceso, es conveniente que los adultos utilicen
sustantivos, adjetivos y acciones que forman parte de la vida diaria del niño. Esto,
sin duda, contribuye de manera directa y eficaz al desarrollo del lenguaje, de la
inteligencia y demás áreas con las que este aprendizaje se relaciona.
b) De los quince a los dieciocho meses de edad A los 15 ó 16 meses el niño se
encuentra en plena etapa holofrástica (palabra-frase). Dentro de su repertorio léxico
cuenta con 5 a 15 ó 20 palabras, y cada vez demostrará mayor incremento en su
vocabulario por medio de las inflexiones de su voz al querer identificar algo.
Einsenson sostiene que en esta etapa surge el habla verdadera y señala que el niño
utiliza palabras para producir acontecimientos o llamar la atención de los demás. En
algunos niños bastante adelantados, suele observarse el empleo de algunas frases
con dos palabras, principalmente de objetos o acciones, sin descartarse en ciertos
casos, también, el uso de adjetivos (calificadores). Sin embargo, antes de ser capaz
de hacer combinaciones de dos palabras, frecuentemente seguirá empleando una
sola palabra para referirse a muchos objetos. Esta extensión semántica en las
vocalizaciones infantiles le seguirá acompañando por largo tiempo. Pero a medida
que vaya incrementando su léxico y evolucionando su habla, irá reduciendo
progresivamente tal extensión semántica. Desde los 16 ó 17 meses hasta los dos
años de edad, hará cada vez más frecuentemente el uso de combinaciones
espontáneas de varias palabras y frases, incrementando el caudal de palabras en
su expresión. A los 17 meses el niño extiende cada vez más su repertorio lingüístico
y comienza a hacer combinaciones de dos palabras. En esta edad, la identificación
y denominación de objetos, figuras y diferentes partes del propio cuerpo, son
ejercicios muy recomendables para el desarrollo del lenguaje verbal del niño.
c) De los dieciocho a veinticuatro meses de edad Entre los 18 y 24 meses, la
mayoría de los niños cuentan con un vocabulario mayor a 50 palabras, pasando a
combinar 2 a 3 palabras en una frase, dándose inicio al habla "sintáctica"; es decir,
el niño comienza a articular palabras en frases y oraciones simples.
En sus expresiones verbales utilizan sustantivos (nombres), verbos (acciones) y
calificadores (adjetivos y adverbios). Entre estas clases gramaticales suelen
establecer las siguientes relaciones:
• Entre dos nombres (o sustantivos): "Zapato papá" (poseedor y objeto poseído)
"Sopa silla" (relación fortuita)
• Entre nombre y verbo: "Abre puerta" (verbo y objeto) "Papá come" (sujeto y verbo)
• Entre calificadores y adjetivos: "Bonita pelota" (calificador más nombre) "Más
juego" (calificador más verbo) "Más bonita" (calificador más calificador) Hacia los
dos años el niño posee un vocabulario aproximado de 300 palabras. En sus
expresiones suele observarse, también, el inicio de la utilización de los pronombres
personales "Yo" y "Tú" y el posesivo "Mi" y "Mío". Sus frases expresan intención y
acción: "hace lo que dice y dice lo que hace".
En esta edad surge la función simbólica en el niño y termina el predominio de la
inteligencia sensoriomotriz dando lugar a la inteligencia representacional. Con la
función simbólica el niño tiene la capacidad de representar mentalmente las cosas
y evocarlas sin necesidad de que éstas estén presentes. Con la capacidad
simbólica, los gestos y las expresiones verbales del niño comienzan a referirse cada
vez con mayor frecuencia a realidades más abstractas, haciéndose más dominante
en el lenguaje. Los símbolos (significantes) vienen a desempeñar un papel singular
en el desarrollo posterior del niño, ya que éstos son los que van a permitir construir
los códigos sobre los cuales se configuran las bases de las funciones superiores.
Mediante estos códigos es que accedemos a las emociones, a las realidades
abstractas, al lenguaje y a convertir lo implícito en explícito. Esta capacidad
simbólica permite al niño explorar e incrementar su lenguaje verbal, manifestando
interés por escuchar cuentos sobre sí mismo o sobre su familia, en los cuales va
captando el sentido de las palabras y oraciones de las narraciones que los padres
le brindan.
d) De los dos a los tres años de edad A los tres años se produce un incremento
rápido del vocabulario, incremento que es mucho mayor que lo que ocurrirá
posteriormente, llegando a tener un promedio de 896 palabras y a los tres años y
medio 1222 palabras (Smith, 1980). El niño en sus expresiones verbales ya emplea
verbos auxiliares "haber" y "ser" y da cierta prevalencia al artículo determinado. En
el curso de esta edad comienza a utilizar las proposiciones y el niño ya tiene un
lenguaje comprensible, incluso para personas ajenas a la familia, manifestando un
dominio de la mayor parte de la gramática de su lengua materna (sintaxis), por lo
que los especialistas suelen denominarlo como el período de la "competencia
sintáctica".
e) De cuatro a los cinco años de edad A los cuatro años de edad el niño domina
virtualmente la gramática, pero comienza a expresarse de acuerdo a un estilo
"retórico propio", tal como Einsenson señala. El niño empieza a utilizar los
pronombres en el siguiente orden: Yo, Tú, Él, Ella, Nosotros-as, Ustedes; contando
con un vocabulario de 1,500 palabras y a los cinco años, 2,300 palabras
aproximadamente. Entre los 4 ó 5 años, el niño suele estar ya capacitado para
responder a preguntas de comprensión referentes al comportamiento social
aprendido, dado que su lenguaje ya se extiende más allá de lo inmediato. Esto se
debe a la capacidad simbólica del niño y, como tal, puede evocar y representarse
mentalmente las cosas, acciones y situaciones, trascendiendo la realidad y el
presente. Esa capacidad y la necesidad de comunicarse, hacen posible un mayor y
rápido desarrollo del lenguaje infantil, facilitando también el desarrollo de la
inteligencia.
f) De los seis a los siete años de edad A esta edad se inicia la etapa escolar, en
la cual el niño manifiesta una madurez neuropsicológica para el aprendizaje y un
lenguaje cada vez más abstracto. Debido al "dominio" del lenguaje el niño puede
percibir distintas unidades lingüísticas dentro de una lectura o discurso,
percibiéndolo como un todo. El niño supera también el período egocéntrico y su
pensamiento se torna lógico concreto. Ahora es capaz de tomar en cuenta los
comentarios y críticas de los demás con respecto a su persona, lo cual no ocurría
en edades anteriores. Esta capacidad de descentración hace que el niño tome
conciencia de sí mismo, asumiendo un autoconcepto y una autoimagen adecuada
o inadecuada, lo que influirá en su adaptación y desarrollo de personalidad.
SÍNTESIS Éste es el proceso de desarrollo del lenguaje verbal que se da en los
niños normales, tal como la psicología evolutiva, la psicolingüística y otras lo
describen. En dicho proceso intervienen muchos factores, todos ellos
estrechamente ligados al desarrollo integral del niño. Cabe señalar que el desarrollo
de la expresión verbal suele ser posterior a la comprensión del lenguaje; es decir,
el desarrollo de la capacidad de comprensión se anticipa al de la expresión verbal.

• Caracterizar las expresiones verbales, no verbales y paraverbales y su

propósito en la comunicación de niños y niñas.
El lenguaje verbal se caracteriza por utilizar el lenguaje escrito u oral.
Presenta un emisor - receptor - mensaje - contexto - canal - código.
Emisor: Es quien emite el mensaje, es decir, quien habla o escribe.
Receptor: Quien recibe el mensaje, es decir, quien escucha o lee.
Mensaje: Es el enunciado, lo que se trasmite desde el emisor al receptor, es decir,
lo hablado o escrito, construido según un código lingüístico.
Código: Sistema de señales o signos que se usan para transmitir un mensaje, por
ejemplo, el inglés, el castellano, el código morse.
Contexto situacional: Entorno donde se realiza la comunicación, ya sea el entorno
físico o la situación (política, social, histórica o de otro tipo).
Contexto temático: Tema en torno al que se organiza la situación comunicativa.
Canal: Elemento físico que establece la conexión entre el emisor y el receptor.
Soporte material por el que circula el mensaje.
Lenguaje No verbal Difícilmente un emisor se mantendrá inmóvil al momento de
entregar un mensaje, ya que tendrá la necesidad de moverse, gesticular o
desplazarse dependiendo de la información que esté recibiendo. Al contrario,
continuamente el cuerpo comunica por sí mismo sin necesidad de recurrir al
lenguaje verbal consciente o inconscientemente. De esta forma, el modo simbólico
en la comunicación va a estar dado por los mensajes no verbales, que se
caracterizan por ser subjetivos, individuales, emotivos y estéticos, dependiendo del
emisor. Así, la comunicación interpersonal, se va a producir por la interacción de los
mensajes verbales y de los no verbales.
El lenguaje No verbal considera tres áreas importantes:
– Kinésica: se refiere a todos aquellos movimientos faciales y corporales, gestos
o mímica (ceño, sonrisa, mueca, dirección de la mirada, postura de los brazos y
piernas) que realizan tanto el emisor como el receptor de un mensaje en un acto
comunicativo. Dichos movimientos y gestos van a depender del tipo de información
que se entregue, de la emisión y recepción del mensaje, de la situación y el contexto.
– Proxémica: está relacionado, directamente, con la distancia, el contacto físico,
posición y desplazamientos entre quienes participan del proceso comunicativo,
quienes consciente o inconscientemente reaccionarán dependiendo de la relación
con el hablante, de la situación y del contexto en que se dé el acto comunicativo.
– Icónica: apunta a todos aquellos símbolos o signos visuales, que son entendidos
y habituales a una comunidad que entregan información. Por ejemplo: los símbolos
del tránsito, el código morse, etc.
Lenguaje paraverbal Se define como el uso, que hace el emisor de un mensaje,
de entonaciones, ruidos (carraspeos, llanto) pausas, silencios, énfasis y variaciones
de la voz (tono, volumen, ritmo) en un acto comunicativo. Dichos elementos ayudan
a otorgar un sentido y coherencia al mensaje verbal que se está entregando, aunque
muchas veces no exista esta coherencia. Es ilógico que un receptor crea que el
emisor está triste si éste se está riendo, por ejemplo. La comunicación oral, no se
concibe sin el paraverbal. Por el contrario, éste último habla por sí mismo. Este tipo
de lenguaje se caracteriza por favorecer la manifestación de emociones,
sentimientos y actitudes del hablante.
• Caracterizar el proceso de desarrollo del lenguaje verbal, desde sus
componentes metalingüísticos: fonológico, sintáctico, semántico,
pragmático.
Podemos decir que el lenguaje tal y como nosotros lo percibimos es el resultado de
la implicación y simultaneidad de cuatro organizaciones distintas que corresponden
a otros tantos componentes del mismo. Según esto podríamos hablar de:
- organización fonológica,
- organización léxico-semántica,
- organización morfosintáctica,
- organización psicoafectiva.
Los componentes del lenguaje están en íntima interdependencia y actúan
simultáneamente o por medio de procesos no bien definidos que los hacen
inseparables. Aquí, no obstante, se estudian separadamente tan sólo por razones
de claridad en la exposición.
Organización fonológica
Para MONFORT y JUÁREZ (1980), a quienes seguimos en parte, el aprendizaje
fonético está marcado por tres características fundamentales:
1º La globalidad del proceso, según la cual el niño adquiere los fonemas
globalmente y no como una serie de unidades que se agregan unas a otras
analíticamente. Es decir, el niño no aprende a pronunciar letras, sino palabras y
frases. -220- Esto tendrá su importancia a la hora de aprender a leer también, de
acuerdo con el uso de los métodos analíticos y los sintéticos.
2º El desfase entre el sistema perceptivo y el reproductivo. Es decir, que hay que
distinguir entre lo que el niño percibe, y que es motivado por las emisiones del
adulto, y lo que el niño emite y nosotros percibimos. El niño dice Tetesa en vez de
Teresa, o paya, en vez de playa. Si nosotros le decimos Tetesa y paya, lo
desorientamos y no nos entiende. Es importante, por consiguiente, que el adulto no
incurra en la autocorrección en beneficio del niño. Por otra parte, el proceso
productivo del niño es mejor conocido, puesto que el adulto lo puede analizar con
facilidad; mientras que el perceptivo es peor conocido, porque se resiste más al
análisis.
3º Existe un orden de aparición y unas estructuras de desarrollo muy definidos; casi
iguales en todos los países, aunque con rapidez variable entre los distintos niños.
El niño procede por oposiciones fundamentales. Y a través de ellas va afinando su
capacidad articulatoria. Así,
- a la apertura máxima /a/ se opone la apertura mínima /b, p, m/,
- a la pronunciación oral /p/, la pronunciación nasal /m/,
- al punto de articulación labial /p/, el punto de articulación dental /t/.
Estas oposiciones básicas están presentes ya en el balbuceo. Conclusiones
a) La adquisición de un fonema supone la adquisición previa de otros que le son
anteriores. Es decir, que no se puede producir un fonema, si antes no se ha
producido otro.
Esto lo confirma también ERVIN-TRIPP (1966):
- El primer contraste se da entre vocal y consonante.
- En posición inicial las oclusivas /p/ preceden a las fricativas /f/.
- La dental /t/ precede a la sibilante /s/ y a la gutural /k/.
- La nasal /n/ precede a la dental /d/.
- Los grupos consonánticos o combinaciones generalmente aparecen tarde.
- Los contrastes consonánticos en posición inicial aparecen antes que los
intermedios o finales.
b) El sistema productivo del niño es un sistema cerrado y completo, aunque no
coincida con el del adulto.
En consecuencia, el niño atribuye, por ejemplo, a una letra dos sonidos distintos. La
/t/, por ejemplo, le sirve para realizar la /t/ y la /s/. Así el niño dice pata,
correctamente y cata y meta, por casa y mesa.
c) Cada nueve adquisiciones del niño modifica la totalidad del sistema fonológico
anterior, y, en consecuencia, se inicia un período de crisis en el que el niño, para
dar cabida al nuevo fonema, incurre en una serie de fluctuaciones que puedan dar
la impresión de regresión, hasta que llega a la fijación definitiva de las adquisiciones
precedentes y de las posteriores. El niño fluctuará entre casa y cata; o entre pata y
pasa, para acabar diciendo casa y pata, formas correctas.
Desde el punto de vista didáctico Habida cuenta de que hay una adaptación
progresiva:
1º Al hablar al niño no debemos imitar su pronunciación, porque lo desorientamos,
como hemos dicho antes. Lo más adecuado es el uso del lenguaje bebé.
2º Hay que insistir en la repetición, aunque para evitar la monotonía, haya que
introducir variaciones de palabras en las que aparezcan las mismas dificultades y
además echar mano de expansiones y extensiones.
3º Hay que tener presente que, hasta los cinco años, y a veces hasta los seis, el
niño encontrará dificultades ante sílabas complejas como pla, ter, gru... y ante el
fonema /r/. Así serán palabras difíciles para él tigre, madrastra...
4º Es frecuente a esta edad la geminación, lleval.lo, el cambio de líquidas, r y l, por
ejemplo almario, en vez de armario.
5º A menudo las dificultades articulatorias proceden más de pereza, comodidad o
prisa que de deficiencias reales o articulatorias.
6º El contexto geográfico y sociocultural a menudo es causa de dificultades y de su
pervivencia, aunque suelen desaparecer entre los 6 y 7 años por influencia de la
escuela y del lenguaje escrito.
7º El hablar hacia adentro o el hablar mimoso suele tener causas psicoafectivas:
mimos, celos, vergüenza, hábito...
8º El orden de producción de los fonemas está presidido por leyes relacionadas
con elementos portadores de significado. Por consiguiente, el niño puede incurrir en
errores, principalmente bajo la forma de metátesis, que en modo alguno tienen que
relacionarse con dislexias. Para el niño, por ejemplo, es más fácil cerdito que
crédito, porque la primera de estas palabras tiene significado para él.
Organización léxico-semántica
El lenguaje es la expresión más compleja y diferenciada de la función simbólica. Por
ello la dimensión semántica del aprendizaje de la lengua no puede reducirse al
ámbito de la comunicación. Participa también de la elaboración de conceptos y de
la plasmación en comportamientos.
La producción de las primeras palabras por el niño supone un logro muy
interesante: las palabras son el resultado de la fusión de secuencias fonéticas y de
significados.
Es evidente que el niño estructura la organización semántica a través de la
representación del mundo que lo rodea y de la comunicación que establece con
dicho mundo o sus intermediarios que son los adultos de su entorno. E, incluso, es
idea general que el niño realiza la captación del mundo a través de los modelos
lingüísticos que le son transmitidos. La lengua se le ofrece al niño como una realidad
preexistente en la que, poco a poco, va a penetrar y que acabará conquistando
mediante el acoplamiento de significantes y significados.
El niño aprende la relación entre significante y significado en un determinado
contexto. Es sugestiva la teoría de los rasgos semánticos elaborada por CLARK
(1974), según la cual el significado de una palabra no se adquiere de una sola vez.
Primero el niño captaría el más general de sus rasgos, pero uno solo, después,
sucesivamente, iría adquiriendo los rasgos más específicos hasta completarlos de
acuerdo con el lenguaje adulto. «Por otro lado, desde que el niño comprende y usa
una palabra en un contexto dado, hasta que es capaz de dominar los rasgos de esa
palabra y usarla en otros contextos existe una progresión léxico-semántica
significativa del desarrollo lingüístico del niño». (S. FERNÁNDEZ, 1980).
El procedimiento que emplea el niño para las adquisiciones léxico semánticas forma
parte del procedimiento general para todo el aprendizaje de la lengua: - su tendencia
a imitar el vocabulario del adulto, - su capacidad para crear palabras y dotarlas de
significado. Esta capacidad se logra en gran parte por la asistencia de recursos
morfológicos, como se verá luego.
La adquisición del vocabulario
La etapa de las primeras palabras se inicia entre los nueve y los catorce meses. En
ella convergen los procesos de percepción y producción fonológicas a los que se
superponen la función expresiva y la función referencial propias de la organización
léxico-semántica. Y también en esta fase hay que distinguir la comprensión, que
precede, y la expresión de las palabras. En la adquisición del vocabulario aparecen
en primer lugar los sustantivos y las interjecciones; los primeros como designación
de personas (papá, mamá) y objetos del entorno; las interjecciones, en cambio,
como elemento que recuerda el grito con función apelativa.
Hacia los quince meses aparecen los primeros verbos, y hacia los veinte, los
adjetivos y los pronombres. A causa de la aparición de los sustantivos como
palabras-frase, con frecuencia equivalentes a un deseo, algunos han defendido que
estos sustantivos a menudo ejercen la función de verbo. Así, agua, puede significar:
dame agua, quiero agua, tengo sed... Lo que justificaría su identificación como
verbos. Desarrollo cronológico La primera etapa del grito y del llanto no tiene valor
semántico. Estos forman parte de un comportamiento motor, o, en el mejor de los
casos, son medios para atraer la atención. La etapa del balbuceo queda en mera
acción circular egocéntrica. (MONFORT y JUÁREZ).
Calidad del lenguaje del niño El niño, a la vez que va adquiriendo el lenguaje, va
organizando su percepción de la realidad. Pero en esta evolución el progreso
cuantitativo no sigue el mismo ritmo cualitativo. Este desarrollo, como casi todos los
desarrollos del niño, se produce de forma discontinua y supone una serie de
reconstrucciones sucesivas.
Para PIAGET, entre los 3 y los 6 años su lenguaje, igual que su pensamiento, es
ante todo egocéntrico. Incluso el lenguaje socializado que aparece luego, al principio
sirve para satisfacer impulsos o necesidades, como por ejemplo para jugar, más
que para comunicar ideas. Igualmente sirve para decir lo que piensa y afianzarse
en ello.
A partir de la escolarización su lenguaje adquiere más posibilidades de
comunicación.
Pero entre los 7 y 8 años todavía su lenguaje continúa siendo egocéntrico en un 20
ó 25%. Lenguaje y conducta en el niño El lenguaje acompaña constantemente la
acción de los niños.
Según VYGOTSKY esto contribuye a organizar su conducta. Se han realizado
experiencias (LURIA) para observar de qué manera las conexiones verbales
regulan la actividad del niño. Se puede concluir:
1º La función deíctica del lenguaje, o demostración, está formada ya a los 2 años.
2º La comprensión del lenguaje en el niño no tiene carácter selectivo: a veces la
influencia que las palabras ejercen sobre él no es semántica, sino impulsiva. Así, si
a un niño de 3 años se le dice que apriete una pelota con las manos, la aprieta; pero
si se le dice que no apriete más, sigue apretando.
3º Hasta los 4 años no se puede dar más que un valor relativo a la influencia de las
consignas. La comunicación interhumana no es sólo lingüística. Hay variedad de
mensajes.
Organización morfosintáctica
La sintaxis Dado que las primeras palabras del niño se han considerado como
holofrases, ya que se interpretan como la expresión de deseos, es evidente que no
pueden tomarse como manifestaciones sintácticas.
La sintaxis y la morfosintaxis tendrán su razón de ser cuando el niño tenga
capacidad para unir dos palabras. Y, para su comprensión, habrá que tener
presente el contexto en que se pronuncian estas frases elementales. Así, mamá,
agua, dicho en el ambiente familiar, puede significar: mamá, quiero agua. Pero
mamá, agua, ante una fuente o un río, puede significar: mamá, veo agua. Según R.
TITONE (1976) la sintaxis se desarrolla con anterioridad a la morfología. Lo que
supone prioridad psicológica de la primera sobre la segunda en busca del
significado de la frase. Aunque N. CHOMSKY pusiera el acento en la naturaleza
sintáctica del lenguaje, en la actualidad el reconocimiento de la prioridad del
significado sobre la forma es general. Para McCARTY (1957) el proceso de
desarrollo sintáctico del lenguaje se condensa en cuatro fases:
1ª La oración reducida a una sola palabra, que tiene lugar entre los 9 y los 15 meses.
2ª La oración principal, con predominio de nombres y ausencia de determinantes,
preposiciones, conjunciones y verbos auxiliares. Entre los 12 y los 27 meses.
3ª Las oraciones de cuatro o cinco palabras, con las mismas características que la
anterior, pero atenuadas. Existe en ellas escaso dominio de la flexión, y aparecen
algunas oraciones subordinadas. Sucede esto entre los 2 y los 3 ó 4 años.
4ª La oración completa de seis a ocho palabras, con mayor complejidad de
elementos relacionantes y más dominio de la flexión. Sucede esto entre los 5 y 6
años, período en el que el niño realiza las estructuras básicas de la lengua. Antes
de los 4 años, una o dos palabras pueden asumir todas las funciones de la oración.
Ciertamente se trata de una sintaxis diferente de la del adulto. En la actualidad está
abandonada la teoría de las gramáticas infantiles.
La morfología El niño puede llegar a los 5 años sin haber conseguido entender la
separación de las palabras. Esto plantea una dificultad léxico-morfológica que tiene
que superar, de lo contrario no podrá distinguir la terminación de las palabras, ni las
palabras aisladas, cuestiones decisivas para la morfología. Esto resulta
particularmente difícil cuando se trata de hacerle entender la separación entre el
nombre y el artículo.
En esta adquisición de la morfología entra en juego la analogía más que la imitación.
Gracias a la capacidad generalizadora del niño, puede formar palabras por
derivación, cuando se trata de terminaciones frecuentes, como las de oficio eroo las
de diminutivos y aumentativos. Aunque es evidente que otras menos frecuentes
tiene que aprenderlas individualmente y no puede crearlas. Ese el caso de los
verbos irregulares -soy, vine, sé, huelo- de notable dificultad. La tendencia del niño
a la regularización de las palabras lo lleva a la hiperregularización, y, en
consecuencia, a los clásicos errores infantiles ya aludidos, como rompido, morido,
hací... La confusión de tiempos y modos de los verbos es todavía frecuente a los 5
años.
La construcción de la oración La aparición de las primeras combinaciones de dos
o tres palabras no incluye todavía el orden sujeto, verbo, objeto o complemento.
Existen dificultades de flexión en lo relativo al plural y a los tiempos de los verbos.
Por eso abundan todavía construcciones del tipo: papá, malo.
Hacia los 30 meses, en frases de tres o cuatro palabras, aparecen artículos y
pronombres.
A los 3 años el orden S V O ya está impuesto, así como el control del singular y el
plural y de algunas formas verbales.
Entre los 3 años y medio y los 4 surgen las primeras frases correctas, aunque la
mayoría no las consigan hasta los 5 años.
A los 5 años aparecen los relativos y las conjunciones. El orden de las palabras en
la frase es muy importante para el niño, sobre todo cuando no domina los nexos y
flexiones que determinan su significado.
Coordinación y subordinación Al principio el niño emplea predominantemente
oraciones simples. Estas oraciones son completas funcionalmente, aunque no lo
sean estructuralmente, lo que reclama, por lógica, la presencia de oraciones
compuestas. De éstas las primeras lo son por coordinación y por yuxtaposición. La
falta de subordinación la suple a menudo mediante gestos y mediante la entonación.
En la coordinación el predominio corresponde al uso de la copulativa y de la
adversativa, pero. Y debe recordarse que la causal porque, en labios de los niños,
tiene valores diferentes, como consecuencia, reafirmación y finalidad. Las
temporales con cuando son frecuentes, así como lo son las completivas con
infinitivo y con qué. Evidentemente en el niño la capacidad de producción de
oraciones compuestas es inferior a su capacidad de comprensión.
A los 5 años no consigue construir todavía la oración pasiva, aunque se intente que
repita un modelo. A menudo la comprende por deducción lógica de la relación
posible entre los sustantivos agente y paciente.
Hacia los 8 años la mayoría de los niños supera las dificultades de producción de
oraciones pasivas.
Para PIAGET, a esta edad, el niño es capaz de fijarse en el paciente sin perder de
vista al agente lo que interpreta como su llegada al estadio de las operaciones
lógicas.
Organización psicoafectiva
Lenguaje y personalidad
El lenguaje debe mirarse en función de la personalidad. Por consiguiente, en él
intervienen factores lógicos y factores psicoafectivos. La personalidad del individuo
influye en el aprendizaje y expresión del lenguaje. Y la función lingüística con su
simbolización, su proyección abstracta y su comunicación contribuye a la
construcción y desarrollo de la personalidad. Situaciones de relación o de
aislamiento se manifiestan poderosamente en el desarrollo del lenguaje del niño.
Por esta razón, por ejemplo, los niños sordos carecen de lenguaje organizado y son
mudos, o bien tienen formas de comportamiento condicionadas por su deficiente
comunicación. De todas formas, siendo el lenguaje instrumento de expresión y de
comunicación, habrá que considerar su evolución en un doble plano: individual y
ambiental.
Factores individuales y ambientales La forma de hablar de un niño puede darnos
información sobre su personalidad o sobre su estado actual. Las características de
su situación influirán no sólo en la lengua, sino en la mímica, la motricidad y una
serie de actividades complementarias. Es fácil observar en los niños sus cambios
de lenguaje en relación con el interlocutor, como es fácil observar formas de hablar
mimoso, vergonzoso o a gritos. E incluso adivinar sus causas.
La cantidad y calidad de los estímulos del ambiente son determinantes en las
manifestaciones lingüísticas del niño y en el desarrollo del lenguaje. Pero también
es decisivo el momento cronológico del desarrollo del individuo. Los resultados
dependen de este desarrollo, cuando el ambiente permanece en situación constante
de estímulos. Las funciones del lenguaje infantil Siendo el grito y el gorjeo productos
espontáneos del niño, no puede decirse inicialmente que en ellos estén presentes
las funciones expresivas ni la comunicativa. Cuando el niño se da cuenta de que el
grito atrae la atención de los que le rodean, entonces lo emplea, pero más dentro
de la función apelativa que en virtud de cualquier otra. La función referencial
aparece desde el momento en que el niño manifiesta deseos de nombrar las cosas.
Y cuando el niño establece diálogo con el adulto mediante el balbuceo, podemos
decir que está iniciándose en la función comunicativa o tal vez en la fática. Para
RICHELLE esta forma de captar y retener la atención del ambiente es una manera
socializada y poco perturbadora. Si fracasa con este procedimiento, a veces llega a
formas más agresivas, como golpear los objetos que están a su alcance o arrojarlos,
actos que suelen ir seguidos del llanto y del chillido.
Para PIAGET la función poética aparece cuando el niño habla por hablar, por el
gusto que le proporciona, sin deseo de ser escuchado o atendido, es decir, sin
necesidad de comunicación. Y la metalingüística, asociada con la poética,
aparecería cuando juega con las palabras, repitiéndolas o transformándolas sin
ninguna necesidad. Pero lo cierto es que el lenguaje le sirve al niño para hablar,
para comunicarse, para intercambiar, pero también para pensar, para crear, para
construir conceptos y para plasmar afectos. Siguiendo a P. A. y J. G. VILLIERS
(1980) podemos señalar tres aspectos que determinan que el lenguaje pase de ser
acción intuitiva a ser acción reflexiva con todo lo que ello comporta de lenguaje
consciente. Estos tres aspectos son:
- la ampliación de contextos,
- la participación del conocimiento,
- la toma de conciencia definitiva.
La ampliación de contextos El hablante adulto no habla sólo de acontecimientos de
experiencia inmediata, sino de acontecimientos remotos, futuros, imposibles,
íntimos e inasequibles. Es decir, que tiene independencia del aquí y ahora. El primer
lenguaje del niño, en cambio, está condicionado por lo inmediato. El niño empieza
por aprender el nombre del agua o de la leche, cuando las toma. Luego será capaz
de pedirlas cuando vea el biberón o cuando siente sed. Por tanto, esta petición se
produce no ya por la inmediatez del objeto, sino en su lejanía. La palabra, por
consiguiente, se va desvinculando de su estímulo original. Por la misma razón, y
ampliando el contexto de la palabra, empieza a recordar cosas que le sucedieron
en el pasado. Aunque sus referencias sólo las entenderán las personas que
conocen los hechos. De la misma forma capta los rasgos de semejanza entre un
objeto real -cochey sus representaciones, por ejemplo, su fotografía o el coche de
juguete. Todo ello da paso al juego simbólico, en virtud del cual llegará a identificar
el objeto con su nombre. Y a utilizar éste en vez de aquél. Participación del
conocimiento Para que pueda existir comunicación entre los hablantes, éstos han
de tener en común no sólo el lenguaje, sino algunos conocimientos. Si no existe
certeza de conocimientos compartidos, uno de los hablantes tiene que explorar a
su interlocutor, de lo contrario se expone a que su mensaje no sea captado. El niño
es egocéntrico no sólo porque todo lo centra en sí mismo, sino porque espera que
el otro participe de su punto de vista, como espera que el otro participe en su juego.
Por eso es frecuente que implique a los demás, dando por supuesto que conocen o
comparten aquello de lo que está hablando. Así, el niño que ha perdido una pelota
pregunta dónde está la pelota, suponiendo que el interrogado tiene noción de la
existencia de dicha pelota Este proceder lo tiene el niño de 2 años y medio a 3. Esto
se demuestra también en el uso excesivo del artículo determinante, por el que
señala el objeto como único. No es lo mismo decir una pelota que la pelota. Sólo en
el segundo caso se supone conocimiento compartido de la misma. Cuando el niño
descubre la necesidad del conocimiento compartido por parte del otro, suele
introducir la conversación por medio de preguntas como: Mamá, ¿sabes aquel niño
que se rompió un brazo...? Y, una vez asegurado este conocimiento, continúa la
explicación. VILLIERS reconoce que hasta los 10 años el niño todavía no ha
descubierto del todo la necesidad de compartir los conocimientos. La toma de
conciencia definitiva El hablante maduro experimenta consigo mismo el lenguaje
para asegurarse de que produzca en su oyente el efecto apetecido. Este tanteo a
que somete las palabras halla su grado sumo en el escritor.
El niño va tomando conciencia de las palabras a través de la conciencia que se crea
en él como consecuencia de la organización fonética, la organización
léxicosemántica y la organización morfosintáctica. Poco a poco, va descubriendo
las semejanzas y diferencias entre las palabras, va adquiriendo conocimiento de
sus rasgos y va descubriendo su contorno y las relaciones entre ellas en la frase.
La toma de conciencia del lenguaje pasa por la valoración de los sonidos, de los
vocablos y de la gramática.
Antes de los 5 años resulta difícil que los niños entiendan que las palabras están
compuestas por sonidos separados, a menos que se los haya ejercitado en ello
mediante adivinanzas, trabalenguas y juegos de palabras. Incluso es frecuente el
caso de identificación entre palabra y objeto, cosa que sucede menos entre los niños
bilingües o aquellos que aprenden idiomas a edad muy temprana. En general, una
palabra es una cosa que se puede tocar, con la que se puede hacer algo. Gato,
coche, pato, según esto, son palabras; pero muy, pero o sin no lo son, porque no
son nada. La toma de conciencia de las palabras se adquiere cuando el niño es
capaz de hablar de ellas como parte del lenguaje y distinguir entre la palabra y su
referente. La toma de conciencia de las reglas gramaticales es tardía. En su fase
inicial se parte de la distinción entre lo que está bien dicho y lo que está mal dicho,
aunque no sepa explicar por qué. Actúa en estos casos el sistema de la lengua más
intuido que sabido. En todos estos casos la toma de conciencia se celebra mediante
juegos y palabras y chistes, con equivocaciones visibles -el payaso de circo que
siempre confunde el saxofón con el salchichón- mediante frases con palabras
desordenadas que hay que ordenar, mediante adivinanzas. Los chistes introducen
la ambigüedad calculada para producir el doble sentido. Con frecuencia los niños
repiten los chistes al pie de la letra sin haberlos entendido. La prueba está en que
cuando les falta la memoria se dejan llevar del sentido recto de las palabras, o las
sustituyen por otras equivalentes, pero no equívocas, y se quedan tan tranquilos sin
advertir que no se ha producido la situación del chiste.
Es necesario hacerles caer en la cuenta de la ambigüedad con chistes como:
- ¿Cuál es el animal que si pierde la mujer se queda cojo?
- El pato, porque se queda sin pata. La lectura y la escritura suponen toma de
conciencia definitiva del lenguaje. Es curioso que muchos niños que tienen
dificultades para la lectura, también las tienen para la expresión oral y para la toma
de conciencia del lenguaje.

• Distinguir las características de las diferentes etapas del desarrollo de la

lectura y escritura.
Niveles de lectura
Los niños pasan principalmente por tres etapas cuando están aprendiendo a
interpretar textos escritos: etapa presilábica, etapa silábica y etapa alfabética.
Cada una de estas se caracteriza por la presencia o ausencia de dos aspectos
fundamentales a la hora de entender palabras o textos escritos. El primero de estos
es el aspecto cualitativo. Se refiere a cómo se interpretan los sonidos de cada una
de las letras. El niño que domine este aspecto será capaz de identificar cuáles son
las letras que forman las palabras, cuál es su sonido y en qué orden están
presentes. El segundo aspecto es conocido como cuantitativo. Tiene que ver con la
forma escrita de la palabra; por ejemplo, con cuántas letras la forman y si su
representación gráfica es larga o corta. Así, en la etapa presilábica el niño no
domina ninguno de los dos aspectos. Al entender el cuantitativo, avanzaría hasta la
etapa silábica, mientras que la alfabética se alcanzaría cuando sea capaz de
comprender ambos aspectos.
Etapa presilábica
El primer nivel de la lectura surge cuando se le pide a un niño que interprete el
significado de una palabra o un texto escrito, pero no es capaz de dominar ninguno
de los dos aspectos anteriormente mencionados. Así, el niño se inventará el
significado de lo que está escrito, o directamente defenderá que no tiene ninguno.
La imaginación es el componente principal que utilizan los niños para interpretar las
palabras escritas en esta etapa. Por ejemplo, nos podríamos encontrar con
explicaciones como que las palabras largas son nombres de objetos grandes, y las
cortas de objetos pequeños.
Etapa silábica
Esta segunda etapa se alcanza cuando el niño ha comprendido el aspecto
cuantitativo de la lectura; es decir, cuando logra diferenciar principalmente el tamaño
de la palabra escrita. Como todavía no comprende el significado de cada una de las
letras, el niño deducirá que una palabra larga representa cualquiera de las que ya
conoce. Por ejemplo, si ve escrita la palabra “automóvil”, podría interpretar que
significa cosas tan dispares como “pescador” o “pelícano”. Lo mismo ocurriría con
las palabras cortas. La principal diferencia entre este segundo nivel y el primero es
que el niño intentará leer la palabra, en ocasiones tratando de seguir las sílabas con
su dedo. Así, aparece por primera vez la intención de interpretar el texto escrito en
lugar de simplemente inventarse el significado.
Etapa alfabética
Una vez que el niño domina también el aspecto cualitativo de la lectura, es capaz
de empezar a distinguir las diferentes letras entre sí y a interpretarlas. De esta
manera, por primera vez podrá tratar de leer realmente lo que está escrito. A partir
de este punto, que el niño adquiera la capacidad de lectura tan solo será una
cuestión de tiempo.
Niveles de escritura
Los nombres de las diferentes etapas que atraviesan los niños al aprender a escribir
son prácticamente los mismos que los de los niveles de lectura. Esto se debe a que
los retos encontrados son muy similares en ambos casos. Sin embargo, en el caso
de la escritura se suele hablar de un nivel anterior al presilábico, conocido como
concreto. Así, los cuatro niveles de escritura son el concreto, el presilábico, el
silábico y el alfabético.
Etapa concreta
Esta etapa ocurre cuando el niño aún no comprende en absoluto el funcionamiento
de la escritura ni la forma de las letras, pero quiere empezar a imitar la manera de
plasmar textos que ve en sus mayores. Así, si trata de imitar las letras cursivas,
tenderá a dibujar una línea continua con diferentes formas y curvas. Por el contrario,
si está tratando de imitar la letra de imprenta, dibujará formas no unidas entre sí.
Cabe destacar que los dibujos realizados por el niño en esta etapa no guardan
ninguna relación con las palabras que intenta representar ni con las verdaderas
letras del alfabeto.
Etapa presilábica
En esta segunda etapa el niño ha aprendido a reproducir algunas letras, pero
todavía no conoce cuál es su significado. Sin embargo, ha comprendido que cada
una de estas representa un sonido diferente y tratará de plasmar esto en su
escritura. Entonces, utilizará distintas combinaciones de las letras que conoce para
representar palabras distintas, pero como todavía no conoce lo que significa cada
una de estas, lo hará al azar, pudiendo utilizar una sola letra para representar
incluso sílabas o palabras completas.
Etapa silábica
En este nivel el niño seguirá sin conocer exactamente el sonido que representa cada
una de las letras, pero tratará de deducirlo utilizando las que conoce para
representar sílabas concretas. Por ejemplo, puede creer que la “m” siempre se lee
como “me” o como “ma”. Por tanto, en esta etapa será capaz de dividir las palabras
en sílabas y hacer una escritura aproximada de las mismas, pero todavía no domina
la relación entre lo escrito y los sonidos que pretende representar.
Etapa alfabética
La última etapa se alcanza cuando el niño descubre qué sonido representa cada
una de las letras del alfabeto y es capaz de combinarlas de manera adecuada. A
partir de este momento los únicos problemas que se encontrará tendrán que ver con
la ortografía, no con el proceso de escritura en sí.

• Seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan en los niños y niñas

objetivos de aprendizaje del Núcleo de Lenguaje Verbal.
De acuerdo con lo planteado en el Marco para la Buena Enseñanza de Educación
Parvularia (2019), para favorecer el logro de los objetivos mencionados, la
educadora de párvulos debe conocer y comprender, entre otros, los siguientes
conocimientos disciplinarios:
- comprensión y expresión del lenguaje verbal, no verbal y paraverbal, y
- expresión de emociones, vivencias y pensamientos a través de diferentes recursos
lingüísticos (lenguaje oral, gráfico, escrito).
En cuanto a los conocimientos pedagógicos, la educadora debe conocer estrategias
que favorezcan la comunicación y la expresión oral de los niños en contextos
cotidianos, demostrando dominio de estrategias para desarrollar la conciencia
fonológica, además de promover el interés y la curiosidad por el lenguaje escrito,
favoreciendo el proceso de iniciación a la lectura en contextos lúdicos y de interés
para los niños.

• Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por los

niños y niñas que dan cuenta del aprendizaje en este Núcleo Lenguaje
Verbal.
Primer Nivel (Sala Cuna)
1. Expresar oralmente sus emociones y necesidades, a través de balbuceos,
vocalizaciones y diversos recursos gestuales.
2. Expresar oralmente sus necesidades e intereses, mediante la combinación de
palabras y gestos, el uso de palabra-frase y progresivamente el empleo de frases
simples.
3. Identificar progresivamente la intención comunicativa de las distintas personas de
su entorno a partir de sus expresiones verbales, no verbales y paraverbales.
4. Comprender mensajes simples y breves en juegos y situaciones comunicativas
cotidianas, respondiendo en forma gestual y corporal.
5. Reconocer sonidos de diferentes fuentes sonoras de su entorno cotidiano, tales
como objetos, artefactos, instrumentos musicales, animales, naturaleza.
6. Incorporar nuevas palabras a su repertorio lingüístico para comunicarse con
otros, en juegos y conversaciones.
7. Disfrutar de distintos textos gráficos (libros de cuentos, láminas, entre otros) al
manipularlos y observar sus imágenes.
8. Comprender progresivamente, a partir de la escucha atenta, algunos contenidos
explícitos de textos literarios y no literarios, respondiendo preguntas simples, en
forma oral o gestual (¿qué es?, ¿quién es?, ¿dónde está?).
Comunicación Integral
Segundo Nivel (Medio)
1. Expresarse oralmente, empleando estructuras oracionales simples y
respetando patrones gramaticales básicos, en distintas situaciones
cotidianas y juegos.
2. Comprender mensajes simples como instrucciones explícitas, explicaciones
y preguntas relativas a objetos, personas, acciones, tiempo y lugar,
identificando la intencionalidad comunicativa de diversos interlocutores.
3. Identificar algunos atributos de los sonidos de diferentes fuentes sonoras
como intensidad (fuerte/suave), velocidad (rápido/lento).
4. Incorporar progresivamente nuevas palabras, al comunicar oralmente temas
variados de su interés e información básica, en distintas situaciones
cotidianas.
5. Manifestar interés por descubrir el contenido de textos de diferentes
formatos, a través de la manipulación, la exploración, la escucha atenta y la
formulación de preguntas.
6. Comprender a partir de la escucha atenta, contenidos explícitos de textos
literarios y no literarios, reconociendo ideas centrales, señalando
preferencias, realizando sencillas descripciones, preguntando sobre el
contenido.
7. Reconocer progresivamente el significado de diversas imágenes, logos,
símbolos de su entorno cotidiano, en diversos soportes (incluye uso de TICs).
8. Producir sus propios signos gráficos en situaciones lúdicas.

Tercer Nivel (Transición)

1. Expresarse oralmente en forma clara y comprensible, empleando estructuras
oracionales completas, conjugaciones verbales adecuadas y precisas con los
tiempos, personas e intenciones comunicativas.
2. Comprender textos orales como preguntas, explicaciones, relatos, instrucciones
y algunos conceptos abstractos en distintas situaciones comunicativas,
identificando la intencionalidad comunicativa de diversos interlocutores.
3. Descubrir en contextos lúdicos, atributos fonológicos de palabras conocidas, tales
como conteo de palabras, segmentación y conteo de sílabas, identificación de
sonidos finales e iniciales.
4. Comunicar oralmente temas de su interés, empleando un vocabulario variado e
incorporando palabras nuevas y pertinentes a las distintas situaciones
comunicativas e interlocutores.
5. Manifestar interés por descubrir el contenido y algunos propósitos de diferentes
textos escritos (manipulando, explorando, realizando descripciones y conjeturas) a
través del contacto cotidiano con algunos de ellos, o del uso de TICs.
6. Comprender contenidos explícitos de textos literarios y no literarios, a partir de
la escucha atenta, describiendo información y realizando progresivamente
inferencias y predicciones.
7. Reconocer palabras que se encuentran en diversos soportes asociando algunos
fonemas a sus correspondientes grafemas.
8. Representar gráficamente algunos trazos, letras, signos, palabras significativas y
mensajes simples legibles, utilizando diferentes recursos y soportes en situaciones
auténticas.
9. Comunicar mensajes simples en la lengua indígena pertinente a la comunidad
donde habita.
10. Reconocer algunas palabras o mensajes sencillos de lenguas maternas de sus
pares, distintas al castellano.

• Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los procedimientos,

instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza de los OA del Núcleo
Lenguaje Verbal.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 1. Expresarse oralmente en forma clara y comprensible, empleando estructuras
oracionales completas, conjugaciones adecuadas y precisas con los tiempos,
personas e intenciones comunicativas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Utiliza oraciones completas al hablar; por ejemplo: “María toca muy lindo el piano”,
“El perro del vecino ladra mucho”.
• Pronuncia correctamente palabras sencillas.
• Utiliza en sus oraciones concordancia de género y de número.
• Utiliza tiempos verbales presente y pasado en forma pertinente al hablar.
• Utiliza expresiones verbales, no verbales y paraverbales, coherentes con su
intención comunicativa.
NT 2
• Utiliza oraciones completas afirmativas, exclamativas e interrogativas, y las
complementa con expresiones verbales, no verbales y paraverbales coherentes con
su intención comunicativa.
• Utiliza oraciones completas con sentido y concordancia de género y de número.
• Pronuncia correctamente palabras que incluyen algunos grupos consonánticos;
por ejemplo: “brazo”, “claro”, “globo”.
• Utiliza tiempos verbales presente, pasado, condicional y futuro en forma pertinente
al hablar.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 2. Comprender textos orales como preguntas, explicaciones, relatos,
instrucciones y algunos conceptos abstractos en distintas situaciones
comunicativas, identificando la intencionalidad comunicativa de diversos
interlocutores.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Repite y sigue instrucciones simples (una a la vez) en juegos y situaciones
cotidianas.
• Relaciona explicaciones y relatos escuchados con sus experiencias previas.
• Nombra algunos conceptos abstractos, tales como emociones o sentimientos, a
partir de textos orales.
• Responde preguntas explícitas a partir de un relato o explicación.
• Señala la intención comunicativa que tienen algunos textos orales (por ejemplo,
interrogar, informar, entretener, entre otros).
NT2
• Parafrasea y sigue instrucciones complejas (más de una a la vez), en juegos y
situaciones cotidianas.
• Explica la relación entre sus experiencias previas y lo que escucha.
• Explica algunos conceptos abstractos a partir de textos orales.
• Responde preguntas que involucran contenidos implícitos a partir de un relato o
explicación.
• Explica la intención comunicativa de algunos textos orales (por ejemplo,
interrogar, informar, entretener, entre otros).
¿Qué se espera que aprendan?
OA 3. Descubrir en contextos lúdicos, atributos fonológicos de palabras conocidas,
tales como conteo de palabras, segmentación y conteo de sílabas, identificación de
sonidos finales e iniciales.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Identifica (aplaudiendo, nombrando, utilizando material concreto) las palabras que
componen una oración, en situaciones lúdicas.
• Cuenta las palabras que componen una oración, en situaciones lúdicas.
• Identifica (nombrando o pareando) palabras que riman, a partir de juegos verbales,
canciones y textos escuchados.
• Separa (apuntando, aplaudiendo, graficando, nombrando, utilizando material
concreto) las sílabas de las palabras, en situaciones de juego.
• Cuenta las sílabas que componen una palabra, a partir de canciones y juegos
verbales.
• Relaciona (nombrando o pareando) palabras que tienen la misma sílaba final.
NT2
• Identifica (aplaudiendo, nombrando, utilizando material concreto) la sílaba inicial
de palabras significativas.
• Relaciona (nombrando o pareando) palabras que tienen la misma sílaba inicial.
• Compone palabras sencillas al unir sílabas, en contextos lúdicos.
• Separa (apuntando, aplaudiendo, graficando, nombrando, entre otros) las sílabas
en fonemas (sonidos).
• Dice el fonema inicial y final de una palabra, a partir de canciones y juegos
verbales.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 4. Comunicar oralmente temas de su interés, empleando un vocabulario variado
e incorporando palabras nuevas y pertinentes a las distintas situaciones
comunicativas e interlocutores.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Pregunta el significado de palabras que no conoce.
• Expresa (indica, dibuja, expresa con el cuerpo) el significado que corresponde a
una palabra nueva.
• Reconoce (indica o nombra) sinónimos de una palabra nueva.
• Utiliza nuevas palabras al crear oraciones.
NT2
• Utiliza sinónimos para definir una palabra nueva.
• Explica el significado de una palabra nueva.
• Utiliza nuevas palabras y conceptos precisos al presentar temas de su interés, en
distintas situaciones comunicativas.
OA 5. Manifestar interés por descubrir el contenido y algunos propósitos de
diferentes textos escritos (manipulando, explorando, realizando descripciones y
conjeturas) a través del contacto cotidiano con algunos de ellos, o del uso de TICs.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Manipula textos escritos de manera cuidadosa (comenta lo que ve, da vuelta las
páginas, siente las texturas, etc.).
• Formula preguntas sobre el contenido de diferentes textos escritos que observa
en su entorno cotidiano o por medio de TICs.
• Describe las características de los textos que explora (imágenes, títulos, formato,
palabras conocidas, etc.).
• Anticipa el contenido de los textos que explora, a partir de sus imágenes, en
contextos cotidianos.
NT2
• Pide que le lean algunas palabras o frases escritas de su entorno.
• Formula preguntas y comentarios sobre el contenido de textos escritos que
observa en su entorno cotidiano o por medio de TICs.
• Relaciona las características de los textos que explora con el propósito que tienen
(imágenes, títulos, formato, palabras conocidas, etc.).
• Anticipa el contenido y propósito de los textos que explora, a partir de la
observación de sus claves gráficas (formato, imágenes, etc.), en contextos
cotidianos.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 6. Comprender contenidos explícitos de textos literarios y no literarios, a partir
de la escucha atenta, describiendo información y realizando progresivamente
inferencias y predicciones.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Responde preguntas que hacen referencia al contenido explícito de un texto
escuchado.
• Realiza predicciones sobre un texto literario o no literario, a partir de imágenes,
antes y durante la presentación de este texto.
• Relaciona el texto escuchado con sus experiencias previas.
• Describe parte del contenido de un texto escuchado (objetos, personas, animales,
acciones, tiempo, lugar).
• Describe las características (título, silueta, imágenes) de diferentes tipos de textos
(receta, cuento, poema, noticias, enciclopedias, diccionarios).
NT2
• Responde preguntas que hacen referencia al contenido explícito e implícito de un
texto escuchado.
• Realiza predicciones sobre el contenido de un texto literario o no literario, a partir
de la portada, el título o la silueta, antes y durante la presentación de este texto. •
Narra el relato escuchado a partir del texto, usando sus propias palabras.
• Explica el contenido o tema central de un texto escuchado.
• Explica el propósito de diferentes tipos de textos, según sus características y la
información que entregan.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 7. Reconocer palabras que se encuentran en diversos soportes asociando
algunos fonemas a sus correspondientes grafemas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica o emite el sonido) algunas letras de su nombre, al verlas escritas
en diversos soportes.
• Señala (indica o emite el sonido) vocales y algunas consonantes presentadas en
diferentes formas (mayúsculas y minúsculas en imprenta) y soportes, al verlas
incluidas en palabras significativas.
• Señala (indica o nombra) palabras significativas (nombre, apellidos, curso u otras)
que distingue a primera vista, en diferentes soportes.
NT2
• Lee las letras que componen algunas palabras sencillas, en diversos soportes.
• Lee vocales y algunas consonantes presentadas en diferentes formas
(mayúsculas, minúsculas, imprenta y cursiva) y soportes, al verlas incluidas en
palabras.
• Lee algunas palabras significativas, asociando los fonemas a los grafemas, en
diferentes soportes.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 8. Representar gráficamente algunos trazos, letras, signos, palabras
significativas y mensajes simples legibles, utilizando diferentes recursos y soportes
en situaciones auténticas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Experimenta realizando trazos simples (rectos y curvos), con materiales variados
y en soportes grandes.
• Escribe letras aisladas, algunas de ellas asociadas al fonema que quiere
representar, en situaciones auténticas.
• Escribe algunas palabras significativas; por ejemplo, su nombre o el de familiares,
entre otros (con signos propios o convencionales).
• Escribe mensajes simples (con signos propios o convencionales), declarando su
propósito, en situaciones auténticas.
NT2
• Experimenta realizando trazos progresivamente más complejos (rectos, curvos y
mixtos), en soportes de distintos tamaños y materiales.
• Escribe signos y letras asociadas al fonema que quiere representar, en situaciones
auténticas.
• Escribe algunas palabras significativas con todas las letras que lo componen; por
ejemplo, su nombre o el de familiares, entre otros.
• Escribe mensajes simples con signos convencionales legibles, declarando su
propósito, en situaciones auténticas.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 9. Comunicar mensajes simples en la lengua indígena pertinente a la comunidad
donde habita.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Pregunta el significado de palabras que no conoce de la lengua indígena pertinente
a la comunidad donde habita.
• Repite algunas palabras en la lengua indígena de la comunidad donde habita, a
partir de canciones, relatos, poemas, leyendas, entre otros.
• Señala (indica o nombra) algunas palabras de uso frecuente de la lengua indígena
de la comunidad donde habita; por ejemplo, alimentos, instrumentos musicales,
hierbas medicinales, animales, elementos de la naturaleza, entre otros.
NT2
• Utiliza expresiones de saludo de la lengua indígena pertinente a la comunidad
donde habita.
• Responde de manera verbal o no verbal a un mensaje sencillo en la lengua
indígena de la comunidad donde habita.
• Utiliza frases u oraciones simples en la lengua indígena de la comunidad donde
habita, para comunicar una idea.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 10. Reconocer algunas palabras o mensajes sencillos de lenguas maternas de
sus pares, distintas al castellano.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Pregunta qué significan algunas palabras de la lengua materna de sus pares,
distinta al castellano.
• Señala (indica o nombra) el significado de algunas palabras de uso frecuente, de
la lengua materna de sus pares, distinta al castellano.
NT2
• Pregunta qué significan algunas expresiones o mensajes sencillos, de las lenguas
maternas de sus pares, distintas al castellano.
 • Responde de manera no verbal o verbal a un mensaje sencillo expresado en una
lengua materna de sus pares, distinta al castellano.
Primer Nivel (Sala cuna)
1. Expresar oralmente sus emociones y necesidades, a través de balbuceos,
vocalizaciones y diversos recursos gestuales.
2. Expresar oralmente sus necesidades e intereses, mediante la combinación de
palabras y gestos, el uso de palabra-frase y progresivamente el empleo de frases
simples.
3. Identificar progresivamente la intención comunicativa de las distintas personas de
su entorno a partir de sus expresiones verbales, no verbales y paraverbales.
4. Comprender mensajes simples y breves en juegos y situaciones comunicativas
cotidianas, respondiendo en forma gestual y corporal.
5. Reconocer sonidos de diferentes fuentes sonoras de su entorno cotidiano, tales
como objetos, artefactos, instrumentos musicales, animales, naturaleza.
6. Incorporar nuevas palabras a su repertorio lingüístico para comunicarse con
otros, en juegos y conversaciones.
7. Disfrutar de distintos textos gráficos (libros de cuentos, láminas, entre otros) al
manipularlos y observar sus imágenes.
8. Comprender progresivamente, a partir de la escucha atenta, algunos contenidos
explícitos de textos literarios y no literarios, respondiendo preguntas simples, en
forma oral o gestual (¿qué es?, ¿quién es?, ¿dónde está?)
Segundo Nivel (Medio)
1. Expresarse oralmente, empleando estructuras oracionales simples y respetando
patrones gramaticales básicos, en distintas situaciones cotidianas y juegos.
2. Comprender mensajes simples como instrucciones explícitas, explicaciones y
preguntas relativas a objetos, personas, acciones, tiempo y lugar, identificando la
intencionalidad comunicativa de diversos interlocutores.
3. Identificar algunos atributos de los sonidos de diferentes fuentes sonoras como
intensidad (fuerte/suave), velocidad (rápido/lento).
4. Incorporar progresivamente nuevas palabras, al comunicar oralmente temas
variados de su interés e información básica, en distintas situaciones cotidianas.
5. Manifestar interés por descubrir el contenido de textos de diferentes formatos, a
través de la manipulación, la exploración, la escucha atenta y la formulación de
preguntas.
6. Comprender a partir de la escucha atenta, contenidos explícitos de textos
literarios y no literarios, reconociendo ideas centrales, señalando preferencias,
realizando sencillas descripciones, preguntando sobre el contenido.
7. Reconocer progresivamente el significado de diversas imágenes, logos,
símbolos de su entorno cotidiano, en diversos soportes (incluye uso de TICs).
8. Producir sus propios signos gráficos en situaciones lúdicas.

• Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los párvulos y

contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo Lenguaje Verbal
(utilización del error, utilización de las intervenciones de los/as párvulos,
entre otros).
Resulta fundamental generar ambientes de aprendizaje que contemplen múltiples
oportunidades para la expresión oral de las niñas y los niños, que ofrezcan
instancias para que, a través de relatos y comentarios sobre sus vivencias,
pensamientos y emociones, puedan dar cuenta de la riqueza de su mundo interno,
y otorgarle sentido y significado a su entorno. Esto es especialmente significativo en
el marco de proyectos y juegos colaborativos, reconociendo que estas instancias
generan oportunidades para intercambiar opiniones, información e ideas. Importa
generar oportunidades de aprendizaje en los cuales los adultos respondan a las
primeras iniciativas comunicativas de los niños y las niñas (gestos, sonrisas,
balbuceos, sonidos), y les hablen con un claro propósito comunicativo,
complementado con gestos y movimientos. Ambientes que, luego, ofrezcan
instancias para escuchar y producir relatos; intercambiar comentarios sobre sus
experiencias; expresar pensamientos y emociones, ampliar el vocabulario para dar
significado a objetos, acontecimientos, situaciones; siempre considerando el
contexto de comunicación en el que se expresa. Por supuesto, el carácter lúdico
que puedan tener estas instancias es un elemento motivador. Junto con las
experiencias organizadas por el o la educadora, aquellas que se constituyen como
juego espontáneo y autodeterminado por niños y niñas merecen un lugar central,
por cuanto en ellas se desarrolla el pensamiento en un nivel óptimo de complejidad
para los requerimientos particulares del desarrollo de cada párvulo. Así también, el
lenguaje verbal se favorece a través de la utilización de preguntas que propician el
planteamiento de problemas o la formulación de conjeturas. Las preguntas, del
párvulo y del equipo pedagógico, contribuyen a la construcción y comprensión de
mensajes, sirven para que niños y niñas den a conocer sus opiniones, incrementen
su vocabulario y fomenten su curiosidad natural. También es importante que estos
ambientes enriquecidos, cuenten con diversos materiales escritos que despierten el
interés y la curiosidad de niños y niñas por acceder a los significados involucrados
en ellos, promoviendo el contacto cotidiano con la lectura. Esto implica disponer
distintos tipos de imágenes, recursos digitales, textos variados y auténticos para ser
manipulados en forma autónoma por los párvulos, desde los primeros años. Junto
con lo anterior, resulta conveniente poner a disposición, en los distintos niveles
educativos, variados tipos de papeles, formatos, soportes, lápices y otros recursos
o elementos que les permitan explorar y experimentar su producción escrita de
carácter emergente y auténtica. Para la iniciación a la lectura, el relato periódico de
cuentos seleccionados según su valor literario e intereses de los niños y las niñas
es una buena oportunidad para conocer, escuchar con atención, comentar y
promover la motivación por la lectura.
Así mismo es también valioso incentivar estrategias como las “caminatas de lectura”
a través de paseos y visitas en los cuales tengan contacto con mensajes escritos.
Dentro de las habilidades metalingüísticas que se requieren para iniciar el desarrollo
del aprendizaje de la lectura, es fundamental desarrollar la conciencia fonológica
cuyo elemento central, es la toma de conciencia de que las palabras están formadas
por sonidos (fonemas y sílabas). En un sentido amplio, la conciencia fonológica
implica tomar conciencia lexical (que las frases u oraciones están compuestas por
palabras), conciencia silábica (que las palabras están compuestas por sílabas) y
conciencia fonémica (que las sílabas están compuestas por fonemas). Estas
habilidades se pueden potenciar a través de diversos recursos y juegos, como
distinguir palabras largas y cortas, buscar palabras que comiencen con un mismo
sonido, marcar mediante percusión de palmas o movimientos gestuales las sílabas
de algunas palabras, agrupar objetos o recopilar imágenes que comienzan con la
misma sílaba, resolver desafíos identificando palabras iguales que escucha en
juegos digitales, segmentar palabras, entre otros.
4.2 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el
proceso de enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Lenguajes Artísticos
• Reconocer la importancia de la expresión creativa en niños y niñas.
El arte es una actividad dinámica y unificadora: permite comunicar, explorar y reunir
diferentes elementos para interpretarlos, decodificarlos y usarlos para crear algo
nuevo. Los lenguajes artísticos potencian el desarrollo del pensamiento creativo,
innovador, divergente y crítico. La creación y la expresión de los niños se enriquece
a partir de la interacción con el entorno natural, cultural y artístico.
• Reconocer la importancia de la sensibilización y apreciación estética para
niños y niñas.
La apreciación estética como medio formativo de la personalidad cultiva valores en
torno a la significación desarrollo humano, contribuyendo en la formación integral
en donde se promueve la iniciativa y la imaginación por medio de la sensibilización
observando e interpretando obras artísticas de diferente índole.
• Distinguir elementos de expresión visual como: línea, forma, color, textura,
volumen que predominan en obras visuales.
La línea
Cuando dos o más puntos se juntan se crea una línea. Una línea es el borde de
una forma o cuerpo, o la dirección de algo en movimiento. Hay muchos tipos de
línea, todas caracterizadas porque su longitud es mayor que su ancho. Pueden ser
estáticas o dinámicas dependiendo de cómo el artista decida usarlas. Sirven para
determinar el movimiento, la dirección y la energía de una obra de arte. Las líneas
están en todos lados: el cable del teléfono, las ramas del árbol, la estela de un avión,
los caminos sinuosos. La línea puede estar implícita; la línea implícita es una línea
que no existe, pero parece estar presente. También se habla de línea real o
concreta, que es la que está presente.
Forma Se expresa en un área de tres dimensiones o con volumen. Las variaciones
de luz y sombra enfatizan la forma.
Color El color es la luz reflejada en una superficie. Puede crear énfasis, armonía,
emociones, unidad y movimiento. Un mismo color puede tener distintos matices,
tonos (valores de luz y oscuridad de un color), e intensidad. La intensidad es el nivel
de brillo u opacidad de un color.
Textura Esta cualidad está relacionada con el sentido del tacto. Puede crear
énfasis, movimiento, patrón, emoción, entre otros efectos. La textura implícita es
aquella que parece estar presente, pero es una ilusión. La textura real o concreta
es la que realmente puede sentirse al tacto.
Volumen El volumen de los cuerpos es el resultado de sus tres dimensiones: ancho,
alto y profundidad. En escultura, se le llama volumen a una estructura formal
tridimensional, así como también volumen a las partes componentes del todo
escultórico, cuando éstas tienen el carácter de masas. En pintura, el volumen es la
sugerencia de peso y masa lograda por medios estrictamente pictóricos que reflejan
características tridimensionales. En arquitectura es el conjunto exterior de un
edificio, que encierra el espacio interior. Las obras de materiales sólidos presentan
un volumen real en sus formas de tres dimensiones. Aparecen otras que son
bidimensionales, planas como el dibujo, la pintura y el grabado, que se presentan
ante el espectador estructuradas de tal manera que crean la ilusión de volumen en
un espacio, al que se le llama volumen virtual o figurado.
• Caracterizar los principales movimientos artísticos visuales.

Desde el siglo XIV hasta el siglo XVII, Italia vivió un periodo artístico sin
precedentes.
Conocido como el Renacimiento—un término derivado de la palabra italiana
Renacimiento—este movimiento se caracteriza por una mayor atención a temas
culturales como el arte y la arquitectura. Los artistas italianos del Renacimiento
como Miguel Ángel, Leonardo da Vinci y Rafael se inspiraron en el arte clásico de
la antigua Roma y Grecia, y mostraron un interés por elementos clásicos como el
equilibrio, el naturalismo y la perspectiva en sus piezas. En la Italia de la época del
Renacimiento, este enfoque inspirado en la antigüedad se materializó como en una
pintura humanista de retratos, esculturas anatómicamente correctas y arquitectura
armoniosa y simétrica. Artistas clave: Miguel Ángel, Leonardo da Vinci, Rafael
Obras representativas: El David de Miguel Ángel.
BARROCO “El éxtasis de Santa Teresa” por Bernini. 1647-1652. Capilla Cornaro,
Santa Maria della Vittoria, Roma El Barroco surgió en Italia hacia el final del
Renacimiento. Al igual que su movimiento predecesor, el arte Barroco mostró un
interés artístico en el realismo y la riqueza del color. Sin embargo, a diferencia del
arte y la arquitectura renacentista, las obras barrocas hicieron énfasis en la
extravagancia. Esta opulencia está presente en la pintura, escultura y arquitectura
barroca. Pintores como Caravaggio añadieron drama a sus escenas a través de su
tratamiento de la luz y la representación del movimiento. Escultores como Bernini
alcanzaron un sentido de teatralidad a través de contornos dinámicos y drapeados
complejos. Por otro lado, los arquitectos de toda Europa embellecieron sus diseños
con adornos que van desde tallados intrincados hasta columnas imponentes.
Artistas clave: Caravaggio, Rembrandt, Bernini Obra representativa: El éxtasis de
Santa Teresa de Bernini
REALISMO “Las espigadoras” por Jean-François Millet. 1857. Museo de Orsay,
París (vía Google Arts & Culture via Wikimedia Commons Public Domain) El
realismo es una corriente artística que inició en Francia tras la Revolución de 1848.
En un claro rechazo al romanticismo, el estilo dominante que lo había precedido, los
pintores realistas se centraron en escenas de personas contemporáneas y de la
vida cotidiana. Esto puede parecer normal ahora, pero era una idea revolucionaria
después de siglos de pintores que creaban escenas exóticas de la mitología y la
Biblia, o que solo hacían retratos de la nobleza y el clero. Artistas franceses como
Gustave Courbet y Honoré Daumier, así como pintores internacionales como James
Abbott McNeill Whistler, mostraron a personas de todas las clases sociales en sus
obras de arte, dando voz a los miembros más pobres de la sociedad por primera
vez y describiendo los problemas sociales derivados de la Revolución Industrial. La
fotografía también influyó en este tipo de arte, al presionar a los pintores a producir
representaciones realistas que pudieran competir con esta nueva tecnología.
Artistas clave: Gustav Courbet, Jean-Baptiste-Camille Corot, Jean-François Millet
Obra representativa: Las espigadoras de Jean-François Millet
IMPRESIONISMO “Nenúfares” por Claude Monet. 1906. Instituto de Arte de
Chicago. (via Wikipedia) Puede ser difícil de creer, pero este famoso movimiento
artístico alguna vez fue una corriente menospreciada. Rompiendo con el realismo,
los pintores impresionistas se distanciaron de las representaciones realistas al usar
pinceladas visibles, colores vivos con pocas combinaciones, y composiciones
abiertas para capturar la emoción de la luz y el movimiento. El impresionismo inició
cuando un grupo de artistas franceses rompió con la tradición académica al pintar
al aire libre— una decisión impactante, ya que la mayoría de los artistas de paisajes
trabajaban al interior de sus estudios. El grupo original, que incluía a Claude Monet,
Pierre-Auguste Renoir, Alfred Sisley, y Frédéric Bazille, se formó a principios de la
década de 1860 en Francia. Otros artistas se les unieron para formar su propia
sociedad y exhibir sus obras de arte después de haber sido rechazados por los
salones tradicionales franceses, que consideraron que sus piezas eran demasiado
polémicas para ser expuestas. Esta exposición alternativa inicial, que tuvo lugar en
1874, les permitió ganarse el aprecio del público. Artistas clave: Claude Monet,
Pierre-Auguste Renoir, Mary Cassatt Obras representativas: la serie Nenúfares de
Claude Monet
POSTIMPRESIONISMO “La noche estrellada” por Vincent van Gogh. 1889. MoMA,
Nueva York. (vía Wikipedia) También originaria de Francia, esta corriente artística
se desarrolló entre 1886 y 1905 como respuesta al movimiento impresionista. Esta
vez, los artistas reaccionaron ante la necesidad de las representaciones naturalistas
de la luz y el color en el arte impresionista. A diferencia de los estilos anteriores, el
postimpresionismo abarca muchos tipos diferentes de arte, desde el puntillismo de
Georges Seurat hasta el simbolismo de Paul Gauguin. En lugar de estar unificados
por un solo estilo, los artistas tenían en común la inclusión de elementos abstractos
y contenido simbólico en sus obras de arte. Quizás el posimpresionista más
conocido sea Vincent van Gogh, quien utilizó el color y sus pinceladas no para
transmitir las cualidades emocionales del paisaje, sino expresar sus propias
emociones y estado de ánimo. Artistas clave: Vincent van Gogh, Paul Cézanne,
Paul Gauguin Obra representativa: La noche estrellada de Vincent van Gogh
CUBISMO “Las señoritas de Avignon” por Pablo Picasso. 1907. MoMA (vía
Wikipedia) El cubismo, un estilo de arte verdaderamente revolucionario, es uno de
los movimientos artísticos más importantes del siglo XX. Pablo Picasso y Georges
Braque desarrollaron el cubismo a principios de 1900, y el término fue acuñado por
el crítico de arte Louis Vauxcelles en 1907 para describir su trabajo. A lo largo de
los años 1910 y 1920, los dos hombres, junto con otros artistas, usaron formas
geométricas para construir la composición final. Rompiendo completamente con
cualquier movimiento artístico anterior, los objetos eran analizados y fragmentados,
solo para ser reensamblados en una forma abstracta. Esta reducción de imágenes
a líneas y formas mínimas fue parte de la búsqueda cubista por la simplificación. La
perspectiva minimalista también influyó en la paleta de colores, ya que los cubistas
renunciaban a la sombra y utilizando tonos limitados para generar una apariencia
plana. Esto representó una clara ruptura con el uso de la perspectiva, que había
sido el estándar desde el Renacimiento. El cubismo abrió las puertas para
movimientos artísticos posteriores–como el surrealismo y el expresionismo
abstracto–al desechar el reglamento de artistas preexistente. Artistas clave: Pablo
Picasso, Georges Braque, Juan Gris Obra representativa: Las señoritas de Avignon
de Pablo Picasso
SURREALISMO “La persistencia de la memoria” por Salvador Dalí. 1931. MoMA,
Nueva York. Establecer una definición precisa de surrealismo puede ser difícil, pero
está claro que este movimiento vanguardista tiene poder de permanencia, y sigue
siendo uno de los géneros artísticos más accesibles incluso hoy en día. Las escenas
imaginativas generadas por el subconsciente son un sello distintivo de este tipo de
arte, que comenzó en la década de 1920. El movimiento comenzó cuando un grupo
de artistas visuales adoptaron el automatismo, una técnica que dependía del
subconsciente para la despertar la creatividad. Aprovechando el atractivo para que
los artistas se liberaran de la restricción y asumieran la libertad creativa total, los
surrealistas a menudo desafiaron las percepciones y la realidad en sus obras de
arte. Parte de esto vino de la yuxtaposición de un estilo de pintura realista con temas
poco convencionales y poco realistas.

• Identificar obras musicales considerando su uso para el desarrollo de la

expresión creativa o sensibilización estética del párvulo.
NT1
En grupos pequeños, se ubican en el patio para participar del “Juego del eco”,
combinando su voz, movimientos e instrumentos musicales. Para ello, el adulto toca
un patrón sonoro utilizando un instrumento de percusión, y los párvulos lo repiten
como si fueran el eco, utilizando primero su voz (repitiendo una sílaba, como lalala),
luego su cuerpo, desplazándose para repetir el eco y, finalmente, siguiendo el pulso
con un instrumento de percusión de su elección. En conjunto, eligen una canción
conocida por todos, se dividen en dos grupos. Uno de ellos acompañará la canción
combinándola con los movimientos, y el otro, lo hará siguiendo el pulso con un
instrumento de percusión. Mencionan los pasos seguidos al combinar distintas
formas de expresión en su presentación.
NT2
• En grupos pequeños, se organizan para recrear extractos de una ópera; por
ejemplo, “El Barbero de Sevilla”, “La traviata”, “Carmen”, “El fantasma de la Ópera”,
o “La flauta Mágica”, entre otras. Para ello, observan y escuchan fragmentos de
ópera y reflexionan a partir de preguntas como: ¿Qué les llama la atención de lo
observado?, ¿qué expresiones artísticas podemos observar? (plástica, música,
baile). Se organizan en grupos para recrear la obra que más les ha gustado,
definiendo los roles que cada uno cumplirá (bailarines, encargados de la
escenografía, músicos u otro). Para mediar, el adulto formula preguntas como:
¿Qué pasos deben seguir para montar esta presentación?, ¿cómo se organizarán
para trabajar?, ¿qué materiales necesitan?, etc. Finalmente, preparan una
presentación e invitan a las familias a presenciarla. Al finalizar, comparten con sus
familiares el proceso realizado.
• Distinguir los elementos propios de la experiencia sonora y lenguaje
musical (sonido, silencio, velocidad, timbre, melodía, ritmo).
El sonido es una onda que se propaga a través del aire u otro medio elástico,
producida por la vibración de un cuerpo. En música un silencio o pausa es un signo
que representa gráficamente la duración de una determinada pausa en una pieza
musical. La manera gráfica de indicar la duración relativa de un silencio es mediante
la utilización de una serie de símbolos diversos cuyos rasgos se modifican, como
por ejemplo la ubicación en el pentagrama o el número de ganchos que tienen. Cada
figura musical cuenta con su correspondiente silencio que representa su mismo
valor o duración. Se considera que el silencio es una nota que no se ejecuta. La
combinación de silencios utilizados para marcar las pausas sigue las mismas reglas
que para las figuras musicales. Para ampliar información véase figura musical. El
silencio tiene dos funciones:
• Separar las oraciones musicales.
• Proporcionar un tiempo de descanso (y de respiración, en el caso de cantantes e
instrumentos de viento) al intérprete musical. En el siguiente cuadro aparecen los
distintos tipos de silencios, tanto los que se emplean actualmente como los que han
caído en desuso, junto con las figuras musicales a las que corresponden y el valor
relativo que tienen en un compás de 4/4.
La velocidad a la que se reproducen los patrones se llama tempo. El tiempo se mide
en beats por minuto o BPM. Así que, si decimos que una pieza musical está "a 120
BPM", queremos decir que hay 120 beats (pulsos) por minuto. Tempo (en plural,
tempo), movimiento o aire en terminología musical hacen referencia a la velocidad
con la que debe ejecutarse una pieza musical. Se trata de una palabra italiana que
literalmente significa «tiempo». En las partituras de una obra el tempo se suele
representar al inicio de la pieza encima del pentagrama. Timbre es la cualidad
mediante la que reconocemos los instrumentos o las voces, aunque estén
produciendo un sonido con la misma altura, intensidad y duración. El sonido de
cualquier instrumento o voz no es "puro", está formado por varios sonidos que
suenan simultáneamente, estos sonidos reciben el nombre de armónicos.
Musicalmente, el timbre, está asociado con la armonía y la textura.
La melodía es el elemento más visible de una pieza musical, es decir, aquellos de
lo que nuestros oídos son más conscientes al escucharla. La melodía es, en la
mayoría de los casos, el punto de partida de una composición y consiste en una
combinación libre de las notas de una escala relacionando duración (sonidos
cortos/largos) y altura (sonidos graves/agudos). Llamamos ritmo a la combinación
de figuras y silencios que sirve de “esqueleto” a una melodía. Tiene que ver con una
relación entre la duración de sonidos cortos y largos. Ritmo se refiere al flujo de
movimiento controlado o medio, sonoro o visual, según corresponda, que estará
producido por una ordenación de elementos diferentes en el medio que se trate.
• Seleccionar estrategias de enseñanza y recursos pedagógicos que
promuevan en los niños y niñas objetivos de aprendizaje del Núcleo de
Lenguajes Artísticos.
Conocimientos disciplinarios De acuerdo con lo planteado en el Marco para la
Buena Enseñanza de Educación Parvularia (2019), para favorecer el logro de los
objetivos mencionados, la educadora de párvulos debe conocer y comprender,
entre otros, los siguientes conocimientos disciplinarios:
- expresión artística; - sensibilidad y apreciación estética;
- expresión de la creatividad; - desarrollo de sensibilidad estética para interpretar el
mundo a través de diversos lenguajes artísticos.
En cuanto a los conocimientos pedagógicos, la educadora debe conocer diversos
estilos y lenguajes artísticos (verbales, corporales, musicales, visuales), pudiendo
promover su exploración, descubrimiento y apreciación estética a lo largo del año.
Además, debe seleccionar y preparar diversos recursos y espacios que permitan
favorecer la identificación y valoración de múltiples creaciones nacionales e
internacionales que constituyen un aporte a la cultura, así como también, debe
promover la expresión artística y creativa por parte de los párvulos.

• Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por los

niños y niñas que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo Lenguajes
Artísticos.
Primer Nivel (Sala Cuna)
1. Manifestar interés por los sonidos, las texturas, los colores y la luminosidad de su
entorno, respondiendo a través de diversas formas, tales como balbuceo, gestos,
sonrisas, entre otros.
2. Producir sonidos con su voz, su cuerpo y diversos objetos sonoros, en forma
espontánea o por imitación.
3. Imitar gestos, movimientos, sonidos de su entorno significativo, a través de
diversos medios.
4. Manifestar sus preferencias por recursos expresivos presentes en piezas
musicales, visuales, y escénicas, a través de gestos, movimientos, palabras, entre
otros.
5. Expresar corporalmente las emociones y sensaciones que le provocan algunas
piezas musicales, bailando, cantando e intentando seguir el ritmo.
6. Experimentar sus posibilidades de expresión plástica a través de diversos
recursos, produciendo sus primeros garabateos espontáneos.
Comunicación Integral
Segundo Nivel (Medio)
1. Manifestar interés por diversas producciones artísticas (arquitectura, modelado,
piezas musicales, pintura, dibujos, títeres, obras de teatro, danzas, entre otras),
describiendo algunas características.
2. Expresar sus preferencias, sensaciones y emociones relacionadas con diferentes
recursos expresivos que se encuentran en sencillas obras visuales (colorido,
formas), musicales (fuente, intensidad del sonido) o escénicas (desplazamiento,
vestimenta, carácter expresivo).
3. Interpretar canciones y juegos musicales, experimentando con diversos recursos
tales como, la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y objetos.
4. Expresar corporalmente sensaciones y emociones experimentando con mímica,
juegos teatrales, rondas, bailes y danzas.
5. Expresar emociones, ideas y experiencias por medio de la plástica
experimentando con recursos pictóricos, gráficos y de modelado.
6. Experimentar diversas posibilidades de expresión, combinando lenguajes
artísticos en sus producciones.
7. Representar a través del dibujo, diversos elementos de su entorno, incorporando
figuras cerradas, trazos intencionados y primeros esbozos de la figura humana.
Tercer Nivel (Transición)
1. Apreciar producciones artísticas de diversos contextos (en forma directa o a
través de medios tecnológicos), describiendo y comparando algunas características
visuales, musicales o escénicas (desplazamiento, ritmo, carácter expresivo,
colorido, formas, diseño, entre otros).
2. Comunicar sus impresiones, emociones e ideas respecto de diversas obras de
arte, producciones propias y de sus pares (artesanías, piezas musicales, obras
plásticas y escénicas, entre otras).
3. Interpretar canciones y juegos musicales, utilizando de manera integrada
diversos recursos tales como, la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y objetos.
4. Expresar corporalmente sensaciones, emociones e ideas a partir de la
improvisación de escenas dramáticas, juegos teatrales, mímica y danza.
5. Representar plásticamente emociones, ideas, experiencias e intereses, a través
de líneas, formas, colores, texturas, con recursos y soportes en plano y volumen.
6. Experimentar diversas combinaciones de expresión plástica, corporal y musical,
comunicando las razones del proceso realizado.
7. Representar a través del dibujo, sus ideas, intereses y experiencias, incorporando
detalles a las figuras humanas y a objetos de su entorno, ubicándolos en parámetros
básicos de organización espacial (arriba/abajo, dentro/fuera).

• Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los procedimientos,

instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza de los OA del Núcleo
Lenguajes Artísticos.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 1. Apreciar producciones artísticas de diversos contextos (en forma directa o a
través de medios tecnológicos), describiendo y comparando algunas características
visuales, musicales o escénicas (desplazamiento, ritmo, carácter expresivo,
colorido, forma diseño, entre otros).
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Explora, a sugerencia del adulto, producciones artísticas visuales, musicales o
escénicas en diversos contextos en forma directa o a través de TICs.
• Responde preguntas sobre características de producciones artísticas visuales,
musicales o escénicas (desplazamiento, ritmo, carácter expresivo, colorido, forma
diseño, entre otros) que observa en forma directa o a través de TICs.
• Describe características visuales (color, forma, textura, diseño, contenido),
musicales (ritmo, intensidad, velocidad, timbre, fuente sonora, altura o estilo) o
escénicas (desplazamiento, ritmo, carácter expresivo, entre otros), en diversos
contextos en forma directa o a través de TICs.
• Expresa de diferentes formas lo que le agrada o desagrada de una producción
artística que explora.
NT2
• Explora, por interés propio, producciones artísticas visuales, musicales o
escénicas de diversos contextos en forma directa o a través de TICs.
• Formula preguntas sobre las características de diversas producciones artísticas
visuales, musicales o escénicas (materiales y técnicas que utilizó, colorido, formas,
estilos, ritmos, entre otros) de diversos contextos que observa.
• Describe semejanzas y diferencias entre características visuales (color, forma,
textura, diseño, contenido), musicales (ritmo, intensidad, velocidad, timbre, fuente
sonora, altura o estilo) o escénicas (desplazamiento, ritmo, carácter expresivo, entre
otros) de producciones artísticas que observa.
• Explica sus preferencias al explorar diferentes obras artísticas, visuales, musicales
o escénicas, considerando algunos criterios como: color, forma, textura, diseño,
contenido, ritmo, velocidad, timbre, fuente sonora, altura, estilo, desplazamiento,
ritmo, carácter expresivo, entre otros.
• Expresa, de diferentes formas, las emociones, sentimientos y sensaciones de
agrado o desagrado que le producen el observar, tocar y explorar obras artísticas
de distinto tipo, visuales, musicales, escénicas, entre otras.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 2. Comunicar sus impresiones, emociones e ideas respecto de diversas obras
de arte, producciones propias y de sus pares (artesanías, piezas musicales, obras
plásticas y escénicas, entre otras).
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica o nombra) los aspectos que le agradan o desagradan de diversas
obras de arte que explora o crea.
• Representa las emociones que le generan diversas obras de arte que explora o
crea, utilizando diversos medios expresivos (corporal, musical, visual).
• Describe lo que imagina al explorar o crear diversas producciones artísticas.
NT2
• Explica los aspectos que le agradan y/o desagradan de diversas producciones
artísticas que explora o crea.
• Representa y explica las emociones que le generan diversas obras de arte que
explora o crea, utilizando diversos medios expresivos (corporal, musical, visual).
• Explica lo que imagina al explorar o crear diversas obras de arte.
• Compara sus impresiones de las producciones artísticas observadas con otras
conocidas anteriormente.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 3. Interpretar canciones y juegos musicales, utilizando de manera integrada
diversos recursos tales como, la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y objetos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Repite melodías o canciones, usando su voz, cuerpo, instrumentos musicales u
objetos.
• Utiliza la voz y el cuerpo de manera integrada en canciones y juegos musicales. •
Marca el pulso con instrumentos musicales y objetos, en canciones interpretadas
por otros.
• Se mueve siguiendo la velocidad y altura de canciones de acentuación binaria
(por ejemplo, tango, marcha, entre otros).
NT2
• Utiliza la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y objetos de manera integrada en
canciones y juegos musicales.
• Improvisa letras a partir de melodías o canciones conocidas.
• Marca el pulso y ritmo con instrumentos musicales u objetos, en canciones
interpretadas por sí mismo.
• Se mueve siguiendo la velocidad y altura de canciones de acentuación ternaria
(por ejemplo, vals, minuet, entre otros).
¿Qué se espera que aprendan?
OA 4. Expresar corporalmente sensaciones, emociones e ideas a partir de la
improvisación de escenas dramáticas, juegos teatrales, mímica y danza.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Usa gestos, movimientos, posturas, desplazamientos o la voz al imitar diferentes
personajes, animales u objetos que ha observado en escenas dramáticas, juegos
teatrales, mímicas y danzas.
• Usa gestos, movimientos, posturas, desplazamientos o la voz al imitar
sensaciones y emociones que ha observado en escenas dramáticas, juegos
teatrales, mímicas y danzas.
NT2
• Combina gestos, movimientos, posturas, desplazamientos y la voz para
representar diferentes personajes, animales u objetos en escenas dramáticas,
juegos teatrales, mímicas y danzas.
• Combina gestos, movimientos, posturas, desplazamientos y la voz al representar
ideas, sensaciones y emociones en escenas dramáticas, juegos teatrales, mímicas
y danzas.
• Crea gestos, movimientos, desplazamientos y otros tipos de expresiones
corporales a partir de ideas propias o propuestas por relatos, historias,
representaciones teatrales, entre otros.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 5. Representar plásticamente emociones, ideas, experiencias e intereses, a
través de líneas, formas, colores, texturas, con recursos y soportes en plano y
volumen.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Incorpora líneas, formas, colores y texturas al crear sobre un soporte plano, para
representar plásticamente emociones, ideas e intereses.
• Incorpora líneas, formas, colores y texturas al crear obras en volumen, para
representar plásticamente emociones, ideas e intereses.
• Recrea obras de arte basándose en creaciones de artistas de diferentes estilos,
utilizando técnicas y materiales diversos.
NT2
• Combina líneas, formas, colores y texturas en sus creaciones de soporte en plano,
para representar plásticamente emociones, ideas e intereses, incorporando detalles
personales.
• Combina líneas, formas, colores y texturas en sus creaciones de soporte en
volumen, para representar plásticamente emociones, ideas e intereses,
incorporando algunos detalles personales.
• Crea diferentes producciones artísticas, utilizando técnicas o materiales de su
agrado y elección, representando sus propios intereses e imaginación.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 6. Experimentar diversas combinaciones de expresión plástica, corporal y
musical, comunicando las razones del proceso realizado.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Combina materiales, técnicas y procedimientos en distintos lenguajes artísticos:
visual, corporal o musical.
• Nombra los pasos que siguió al combinar materiales, técnicas y procedimientos en
distintos lenguajes artísticos (plástica, corporal o musical) en sus creaciones.
• Verbaliza las causas por las que eligió determinados materiales y técnicas en su
producción artística.
NT2
• Combina materiales, técnicas y procedimientos de dos o más formas de expresión
(plástica, corporal o musical) en sus creaciones.
• Justifica su elección en cuanto a técnicas y materiales usados en su producción
artística.
• Explica el proceso realizado al combinar dos o más formas de expresión (plástica,
corporal o musical) en sus creaciones.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 7. Representar a través del dibujo, sus ideas, intereses y experiencias,
incorporando detalles a las figuras humanas y a objetos de su entorno, ubicándolos
en parámetros básicos de organización espacial (arriba/abajo, dentro/fuera).
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Usa trazos, formas y figuras para dibujar ideas, intereses y experiencias, dando
nombre a sus creaciones.
• Dibuja figuras humanas simples reconocibles por otros, incluyendo cabeza, tronco
y extremidades, en diversos soportes.
• Dibuja algunos elementos simples del entorno (sin incluir detalles) que son
reconocibles por otros, usando diversos tipos de materiales y soportes.
• Recrea elementos simples del entorno a partir de dibujos, respetando parámetros
de organización espacial (arriba/abajo).
NT2
• Combina distintos tipos de trazos, formas y figuras, al dibujar ideas, intereses y
experiencias, dando nombre a sus creaciones.
• Dibuja figuras humanas simples reconocibles por otros, incluyendo detalles como
pestañas, cejas, nariz, codos, etc., en diversos soportes.
• Dibuja varios elementos del entorno que son reconocibles por otros, incluyendo
detalles como ventanas en las casas, ruedas en los autos, pétalos en las flores,
entre otros, usando diversos tipos de materiales y soportes.
• Recrea elementos del entorno por medio de dibujos, respetando parámetros de
organización y distribución espacial (arriba/abajo, dentro/fuera, como también
tamaños).
Primer Nivel (Sala cuna)
1. Manifestar interés por los sonidos, las texturas, los colores y la luminosidad de su
entorno, respondiendo a través de diversas formas, tales como balbuceo, gestos,
sonrisas, entre otros.
2. Producir sonidos con su voz, su cuerpo y diversos objetos sonoros, en forma
espontánea o por imitación.
3. Imitar gestos, movimientos, sonidos de su entorno significativo, a través de
diversos medios.
4. Manifestar sus preferencias por recursos expresivos presentes en piezas
musicales, visuales, y escénicas, a través de gestos, movimientos, palabras, entre
otros.
5. Expresar corporalmente las emociones y sensaciones que le provocan algunas
piezas musicales, bailando, cantando e intentando seguir el ritmo.
6. Experimentar sus posibilidades de expresión plástica a través de diversos
recursos, produciendo sus primeros garabateos espontáneos.
Segundo Nivel (Medio)
1. Manifestar interés por diversas producciones artísticas (arquitectura, modelado,
piezas musicales, pintura, dibujos, títeres, obras de teatro, danzas, entre otras),
describiendo algunas características.
2. Expresar sus preferencias, sensaciones y emociones relacionadas con diferentes
recursos expresivos que se encuentran en sencillas obras visuales (colorido,
formas), musicales (fuente, intensidad del sonido) o escénicas (desplazamiento,
vestimenta, carácter expresivo).
3. Interpretar canciones y juegos musicales, experimentando con diversos recursos
tales como, la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y objetos.
4. Expresar corporalmente sensaciones y emociones experimentando con mímica,
juegos teatrales, rondas, bailes y danzas.
5. Expresar emociones, ideas y experiencias por medio de la plástica
experimentando con recursos pictóricos, gráficos y de modelado.
6. Experimentar diversas posibilidades de expresión, combinando lenguajes
artísticos en sus producciones.
7. Representar a través del dibujo, diversos elementos de su entorno, incorporando
figuras cerradas, trazos intencionados y primeros esbozos de la figura humana.

• Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los párvulos y

contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo Lenguajes Artísticos
(utilización del error, utilización de las intervenciones de los/as párvulos,
entre otros).
Disponer de ambientes de aprendizaje que permitan reconocer y valorar las
múltiples y particulares formas de expresión de los niños y las niñas y puedan poner
en juego sus capacidades creativas. Se trata de que los párvulos puedan
experimentar y tomar contacto con producciones de diversos lenguajes artísticos,
es decir, pintura, modelado, escultura, música, danza, teatro, entre otros. Crear una
historia simple con títeres, puede ser a la vez un juego y una ocasión de expresión
teatral. Reproducir sonidos del entorno, interpretar y crear patrones rítmicos, imitar
gestos y movimientos, son actividades de innegable carácter lúdico. La creatividad
implica el desarrollo de ciertos procesos de pensamiento que le son muy propios,
tales como: la flexibilidad, la fluidez, la originalidad y la sensibilidad. Para
potenciarla, el equipo pedagógico requiere organizar experiencias para el
aprendizaje que usen recursos cotidianos, simples y atractivos que provoquen
sorpresa y asombro, como objetos de variadas características sensoriales (texturas,
sonidos, colores y aromas), así como otras que permitan ir ampliando y
diversificando el uso de recursos, tales como: juegos melódicos, fotografías,
recursos digitales, videos de obras teatrales y danza, esculturas, grabaciones de
piezas musicales pertenecientes a repertorios tradicionales y contemporáneos.
Visitas a centros de exposición de producciones artísticas diversas, también
cuentan como valiosas experiencias. Además, se deben generar oportunidades
para potenciar su memoria auditiva, ampliar sus expresiones gráficas, descubrir y
comentar utilizando nuevas palabras asociadas a características visuales, sonoras
y de movimiento, de objetos y obras de arte. La expresión creativa a través del
dibujo es una importante manifestación de la función simbólica, que involucra un
proceso en el cual se aprende a observar la realidad y a representarla en una
superficie. Esta elaboración se va ampliando progresivamente a medida que los
párvulos van incorporando otros aspectos y dimensiones como, por ejemplo:
detalles más específicos de la figura humana. Para conocer los avances de las
capacidades de representación, es valioso organizar registros de la secuencia de
los dibujos, a través de bitácoras personales. Esta estrategia, además de favorecer
el seguimiento evaluativo, permite evidenciar en los propios párvulos, sus
descubrimientos y progresos.
La interiorización de las imitaciones constituye la base de las primeras imágenes
mentales, por tanto, la riqueza de experiencias personales en ese ámbito es
fundamental para una progresiva adquisición de la función simbólica. Por la
importancia que tiene la imitación en esta etapa, es necesario asegurar la calidad
de los modelos que se les ofrecen a los niños y las niñas, respecto a los gestos, el
lenguaje, la expresión corporal. La organización del espacio debe ofrecer a los
párvulos una estructura particular que los ayude a reconocer los diversos recursos
con los que pueden contar, así como sus múltiples posibilidades para el proceso
creativo. En este sentido, es relevante disponer de diferentes espacios y
contenedores, cuyo propósito sea resguardar, preservar y valorar las creaciones de
los niños y las niñas. A través de la colección de objetos, se agudizan las
percepciones distinguiendo las diferencias de forma, sonido, color y materialidad.
La acción de coleccionar, es una estrategia que permite demostrar que los objetos
y también los elementos de la naturaleza pueden ser representados a través de
distintas formas, todas igualmente válidas y legítimas, contribuyendo así al
desarrollo de la creatividad. Resulta necesario, incorporar estrategias de mediación
que propicien que los párvulos puedan explorar, descubrir, experimentar
sensorialmente, con recursos cotidianos, simples y atractivos que provoquen
sorpresa y asombro. Progresivamente será necesario incorporar otras estrategias
tales como las analogías, las preguntas divergentes, los comentarios de carácter
metafóricos, ayudándolos así, a focalizar su percepción respecto de las
características de los objetos que se exploran y con los que se crea.
DOMINIO 5: FUNDAMENTOS, NOCIONES CONCEPTUALES Y ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE DEL ÁMBITO INTERACCIÓN Y COMPRENSIÓN DEL
ENTORNO
5.1. Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para
gestionar el proceso de enseñanza y aprendizaje del Núcleo de
Exploración del Entorno Natural

• Identificar la relación que se establece entre los diferentes componentes

del Universo y los efectos para la vida en nuestro planeta (por ejemplo:
mareas, climas, día y noche, estaciones del año, entre otros).
Componentes del Universo
Sistemas planetarios
Sistemas compuestos por una gran variedad de planetas que giran alrededor de
una estrella. Un claro ejemplo es el Sistema Solar, formado por el Sol, nueve
planetas con sus respectivos satélites, cometas, asteroides, etc.
Asteroides, meteoritos y cometas
Los asteroides son materias rocosas que orbitan en torno al Sol. Su anchura abarca
desde los 100 metros hasta los 960 kilómetros.
Los meteoritos son el resultado del choque entre dos o más asteroides.
Comúnmente conocidos como estrellas fugaces. Los cometas son desechos
cósmicos, cuerpos sólidos compuestos de roca y gases.
Las estrellas y los elementos químicos Las estrellas son esferas de gas
extremadamente calientes, brillantes y enormes. Gracias a ellas, la materia
primigenia ha sido transformada en una serie de elementos químicos que han dado
paso al nacimiento de planetas y diferentes objetos cósmicos.
Galaxias
Estas son enormes agrupaciones de estrellas, planetas, nubes de gas y energía.
Existen cientos de billones de galaxias en el Universo. Han sido clasificadas por los
científicos en dos grupos: galaxias regulares y galaxias irregulares. Las primeras
tienen forma regular, ya sea elíptica o espiral. Por otro lado, las segundas suelen
tener una estructura amorfa y no se alcanza una alta resolución de su brillo estelar.
Cuásar
Son considerados los astros más luminosos del Universo. Son galaxias remotas con
agujeros negros supermasivos muy activos en sus núcleos, que lanzan potentes
chorros de partículas y radiación.
Polvo cósmico
Básicamente, es el polvo del espacio, formado por pequeñas partículas sólidas de
hielos y piedras. Es imprescindible para la formación de estrellas y planetas.
Materia oscura
Según teorías recientes, dentro de las galaxias existen enormes cantidades de
masa que no emiten luz. Se especula que esta masa oculta, a la cual han
denominado materia oscura, no tendría características similares a la materia visible.
¿POR QUÉ SE FORMAN LAS MAREAS EN EL MAR?
Conforme la Luna gira en torno a la Tierra su fuerza gravitacional ejerce atracción
sobre el continente y océanos. Al mismo tiempo la gravedad de la Tierra controla a
la Luna y evita que se salga de su órbita. La atracción de la Luna mueve montaña y
levanta una pequeña pero perceptible marea en la corteza terrestre. Además, atrae
los mares y océanos, elevando varios metros el nivel del agua en algunos lugares.
Este efecto es similar al de una aspiradora que pasa sobre un tapete y crea un
abultamiento. La fuerza que ejerce la Luna causa un crecimiento de la marea que
eleva el nivel de los océanos.
Conforme gira la Tierra y nuevas zonas quedan bajo la influencia lunar, la pleamar
se mueve con lentitud, creando olas altas en una región y bajas en otra. La bajamar
se presenta en una cuarta parte de la circunferencia terrestre por delante del paso
de la Luna y a la misma distancia por detrás, siempre y cuando haya océanos. La
órbita de la Luna en torno a la Tierra es afectada por gran variedad de factores y al
igual que las mareas depende del contorno del océano. Por ejemplo, el mar
Mediterráneo, prácticamente rodeado por tierra, casi no presenta mareas, y el Golfo
de México sólo una pleamar al día. Resulta extraño que un crecimiento de la marea
se presente a unos 13.000 Km. de distancia al otro extremo de la Tierra. La
influencia gravitacional de la Luna allí es casi 7% menor que en el lado más próximo,
pero la fuerza centrífuga de la Tierra empuja los océanos hacia afuera. Esto provoca
la pleamar y la bajamar en esa parte del mundo. De no suceder así, habría sólo una
gran pleamar y una bajamar en cada rotación terrestre. Pero, como usted puede
constatar si se encuentra cerca del mar, el tiempo entre mareas es de unas seis
horas, y hay dos de cada una al día. Aun sin la influencia de la Luna, nuestros
océanos y mares tendrían mareas, aunque menos vivas. La atracción gravitacional
del Sol influye también sobre la Tierra.
Esta fuerza, mucho más fuerte en su origen que la que ejerce la Luna, influye menos
debido a la distancia que nos separa del Sol. Las mareas causadas por el Sol
pueden reforzar o debilitar las que son creadas por la acción de la Luna. Cuando el
Sol y la Luna están alineados —durante la luna llena o luna nueva— sus fuerzas
gravitacionales actúan en conjunto creando una atracción mucho más fuerte que
causa mareas más altas. Las llamamos mareas de primavera, aunque no se limitan
a esa estación. Cuando el Sol y la Luna guardan un ángulo recto respecto a la Tierra,
en los cuartos menguante y creciente, la atracción del Sol influye en lo que se
conoce como mareas muertas. El Sol es la fuente de energía de toda la vida en la
Tierra. La mayor parte de la energía solar llega a la Tierra en forma de luz y calor.
El clima depende del modo en que esta energía se reparte entre la atmósfera y la
superficie terrestre. El clima es más cálido donde llega más energía a la superficie,
y más frío donde menos. La atmósfera de la Tierra es densa, y una buena parte de
la energía solar se pierde al atravesarla. La atmósfera impide que los rayos más
dañinos lleguen a la superficie (rayos X, gamma y buena parte de los rayos
ultravioleta).
Los gases y las partículas de polvo de la atmósfera hacen que una pequeña parte
de la energía se disperse antes de llegar al suelo. Esta dispersión de la luz es la
que produce el color azul del cielo. Otra parte es absorbida por el vapor de agua o
reflejada por nubes y océanos. La cantidad de energía solar que alcanza la
superficie puede ser 4 veces mayor en un día despejado que en un día muy nublado.
La cantidad de energía que absorbe la superficie depende de la latitud, ya que el
ángulo en que llega la luz varía. Sobre el ecuador la luz entra en línea recta, por lo
que absorbe más calor y el clima es cálido. Cuanto más nos alejamos del ecuador,
la luz llega en un ángulo más cerrado, atraviesa más atmósfera, se pierde más
energía y el clima es más frío. En las zonas cercanas a los polos, sólo el 5% del
calor llega a la superficie. Estas variaciones provocan cambios de presión en la
atmósfera y forman las corrientes de viento. Las corrientes de viento se unen a las
oceánicas y producen fenómenos como El Niño, los monzones, huracanes, etc. El
ángulo en que llega la luz varía en cada época del año. Se debe a que la Tierra gira
sobre un eje inclinado a la vez que orbita alrededor del Sol. Por tanto, la cantidad
de energía solar que se recibe en cada época del año es distinta y se crean las
estaciones. El día y la Noche es un evento importante que se produce debido a que
nuestro planeta, cada 24 horas, realiza una vuelta completa alrededor de un eje
imaginario (el eje terrestre) que pasa a través de los Polos y lleva la dirección oeste-
este y en un sentido contrario al del reloj. Esto produce la impresión de que es el
cielo el que gira alrededor de nuestro planeta. A este giro de la Tierra sobre si misma
se le llama "Movimiento de Rotación", y a este se debe la sucesión de días y noches,
siendo el día el tiempo en que nuestro horizonte aparece iluminado por el Sol, y la
noche cuando el horizonte permanece oculto a los rayos solares. Una de las
consecuencias que provoca el movimiento de rotación es que produce las
diferencias horarias: debido a la rotación el planeta se expone por partes a la luz
Solar, mientras una mitad está de día, la otra está de noche. Por esto, al mismo
tiempo hay diferentes horarios en los distintos lugares del mundo.
• Identificar las propiedades, estados y transformaciones de la materia.
A partir de las características macroscópicas de cada estado de la materia,
¿podríamos inferir sus características microscópicas? Por lo general, frente a
preguntas de este tipo los científicos tienden a construir modelos, y a partir de ellos
intentan explicar la realidad. Un modelo es una idealización o aproximación a lo que
realmente sucede; es un conjunto de supuestos lo más simple posible, que estén
de acuerdo con lo que observamos en el objeto sometido a estudio.
Los gases
Para entender el ordenamiento de las partículas en cada estado de la materia,
procederemos a construir un modelo. Supondremos que las partículas en un
material se comportan como niños jugando durante el recreo en su colegio.
Imaginemos que estamos en el patio y que podemos observar el juego de nuestros
compañeros en cada lugar de este. Ahora, veamos si este modelo responde a las
propiedades que observamos en los estados de la materia. Supongamos que un
grupo de nuestros compañeros se encuentra jugando al “pillarse”. ¿Cuál es el
comportamiento de este grupo de niños? Lo que observamos es que cada niño corre
azarosamente por el patio; es más, rara vez se tocan. Si pusiéramos a los niños en
una habitación, veríamos que estos tienden a correr por todo el espacio disponible,
razón por la cual la forma del grupo está definida tan solo por las paredes del lugar
que los contiene (la habitación). Si los devolvemos al espacio abierto,
constataríamos que la forma del grupo cambia constantemente, producto del
deambular errático de cada uno de los niños. En efecto, son estas las características
que observamos en un gas. Si observas cuando alguien fuma, verás que el humo
no adopta una forma particular. Sin embargo, si pides que echen el humo dentro de
una botella, este ocupará todo el volumen disponible en el recipiente. En un gas, las
interacciones entre partículas son muy limitadas, y en algunos casos estas se
pueden considerar como cuerpos libres; es decir, sin ser sometidas a ningún tipo de
interacción.
Los líquidos Supongamos ahora que tomamos al grupo de niños y los hacemos
jugar a la ronda. ¿Qué observamos? Cuando los niños juegan a la ronda sus
movimientos individuales ya no son tan erráticos, pues las interacciones entre niños
vecinos son más fuertes (de hecho, están tomados de la mano). Sin embargo, no
se encuentran del todo ligados unos a otros, pues si existe un obstáculo la ronda se
deforma de acuerdo con la forma de este. Ahora, si ponemos al grupo en una
habitación, observaremos que no tiende a utilizar todo el espacio disponible; es
decir, la ronda tiene un “volumen” definido, aun cuando su forma está determinada
por el recipiente que la contiene: si la habitación es cuadrada, la forma será circular,
mientras que, si la habitación es rectangular, la forma será más bien ovalada.
De acuerdo con esto, podemos decir que la ronda de niños posee un
comportamiento parecido al de los líquidos, pues un líquido posee un volumen
definido, pero no así una forma definida. Esto se debe a que, en el líquido, al igual
que en la ronda, las interacciones entre partículas cobran importancia, pero no son
lo suficientemente fuertes como para mantener al conglomerado completamente
unido. Las interacciones se dan a primeros vecinos, lo que significa que existen
interacciones mayoritariamente entre una partícula y sus vecinas más cercanas,
pero no así con todo el resto de las partículas. En el modelo de la ronda, cada niño
interactúa con su vecino tomándole la mano, mas no le toma la mano al que sigue
a su vecino. Si el líquido se encuentra en un recipiente, supongamos un vaso de
vidrio, entonces las interacciones a los primeros vecinos se dan a lo largo de todo
el líquido; sin embargo, en la frontera líquido-pared del vaso ocurre algo un tanto
distinto, pues las últimas partículas deben interactuar con sus partículas vecinas y
con la pared del vaso, generando así una interacción conocida como tensión
superficial. Cuando el material en la frontera es un gas, las partículas del líquido no
alcanzan a interactuar con este y solo interactúan entre sí. Es por esto que las gotas
de agua adquieren su forma característica en los bordes de un recipiente o en la
superficie de una mesa. Si el material en la frontera forma parte de un recipiente,
las partículas del líquido interactúan con este y tienden a adherírsele. Es por esto
que los líquidos suben por las paredes de un capilar o tubo muy delgado, o bien,
tienen la forma curvada típica que se presenta en los bordes de un vaso. También
este mismo efecto es el responsable de que algunos insectos livianos puedan
pararse sobre el agua sin hundirse. En este caso, la tensión superficial hace las
veces de cama elástica y sostiene el peso del insecto.
Los sólidos ¿Qué sucede si ahora los niños se aprietan y comienzan a jugar
abrazados? Dada esta situación (que el grupo se encuentra apretado), las
interacciones entre los niños son mucho más fuertes. El grupo ya no se deforma
frente a un obstáculo y ocupa un espacio definido. Este es el caso de los sólidos,
los cuales se caracterizan porque las interacciones entre partículas son tan fuertes
que prácticamente la distancia entre ellas se mantiene constante. Esto trae como
consecuencia que los sólidos conservan su volumen y forma. En este tipo de
materiales, las partículas interactúan y se ordenan esencialmente de dos formas: –
Cuando el material tiene una estructura ordenada y periódica, es decir, cuando cada
partícula se encuentra en un lugar específico y la misma estructura se repite a lo
largo de todo el material, hablamos de un sólido cristalino. Este es el caso de la sal
de mesa común (cuya nomenclatura química es NaCl, cloruro de sodio), en la cual
las partículas de cloro y sodio se encuentran alternadas a lo largo de las esquinas
de las caras de un cubo. – Si, por el contrario, el ordenamiento es azaroso y
desordenado, hablamos de un sólido amorfo. Tal es el caso del vidrio.
• Identificar las implicancias del agua y la energía solar en el mantenimiento
de la vida.
Gracias al calor del Sol, hay agua en estado líquido en nuestro planeta, que toda
forma de vida (bacterias, plantas, insectos, animales y seres humanos) necesita
para sobrevivir. El Sol origina el ciclo hidrológico al producir la evaporación
constante de agua, que llega a la atmósfera para volver después a la Tierra.
• Identificar diferentes características de la geografía (flora, fauna, relieve) y
fenómenos naturales y sus implicancias.
Flora y Fauna Chilena
Chile es país largo y angosto, lo que provoca que nuestro clima varíe notoriamente
de una región a la otra. Este es justamente uno de los factores que determinan la
existencia de animales y flora sumamente variados en una zona u otra del país.
En el norte por ejemplo tenemos Llamas, Guanacos y Vicuñas, camélidos
trashumantes acostumbrados al calor y las alturas. Por el contrario, en el sur
tenemos zorros como el de Darwin y el pequeño y tierno pudú. Nuestra flora
presenta el mismo fenómeno. En el norte de Chile tenemos poca presencia de
vegetación. Las únicas especies que lograr sobrevivir el extremo calor del
quemante sol son las cactáceas como el cactus quisco. En el sur, cada vez más
cerca de la Antártica, la vegetación es mucho más verde y tupida. Allí tenemos
bellos árboles que basan su sobrevivencia en la humedad que entregan las
constantes lluvias. En esta área son comunes las Araucarias y las Lengas.
Flora
Debido a la sequedad del suelo, que caracteriza a la Zona Norte, la vegetación es
de escasa altura como las hierbas, los pastos, los musgos y los líquenes, las
especies de flora no son muy abundantes.
Entre las especies que forman la flora encontramos el tamarugo, la llareta, el
cactus, la añañuca, el chañar y el cactus candelabro. Algunos de los animales que
forman parte de la fauna del norte son la llama, el guanaco, la chinchilla, el
quirquincho, las alpacas, vizcachas, flamencos y vicuñas.
 En la Zona Central, la vegetación la forman árboles, arbustos y matorrales, existe
una gran variedad de especies de plantas como el quillay, el litre, el boldo, el maitén,
el algarrobo y la palma chilena. En la fauna de esta zona encontramos animales
como el coipo, el zorro culpeo, la loica, el pudú, el cururo, la yaca y el chinge.
El clima frío y lluvioso de la Zona Sur, nos permite encontrar una variedad de
árboles de gran tamaño que forman hermosos y abundantes bosques donde crecen
las araucarias, los alerces, el roble, el coigue, el mañío y el canelo. La fauna la
conforman el huemul, el pudú, el puma, el loro tricahue, ranita de Darwin y los
zorrillos.
En la Zona Austral, la flora está compuesta por árboles de gran tamaño, la
vegetación es escasa y está compuesta por lengas, mañíos y cipreses. La fauna
marina es abundante y variada, encontramos pingüinos, focas y elefantes marinos.
Además, están los patos silvestres, los gansos, los guanacos y los zorrillos.
2- Descripción de algunas especies
2.1- Fauna
- Llama:
Este mamífero rumiante, al igual que la alpaca, fue domesticado hace varios miles
de años en Sudamérica. Es originario del altiplano andino, y durante el Imperio Inca
su hábitat comprendía una extensa región, desde el Ecuador por el Norte hasta
Chiloé por el Sur, poblando incluso, ambos lados de la cordillera de los Andes. Tal
como los guanacos y otros "auquénidos", la llama está emparentada con camellos
y dromedarios.
- Guanaco: Mamífero rumiante emparentado con dromedarios y camellos. En
Sudamérica se le conoce como "auquénido". Está provisto de solo un par de
pezuñas; la posición de la cabeza es horizontal; presenta el labio superior partido;
carece de cuernos, y su cuerpo está cubierto de lana; mide 1.90 de altura y puede
pesar hasta 150 kilos. Son típicos en él gráciles movimientos y la costumbre de
escupir a los objetos o seres vivos que los molestan.
- Alpaca: Puede alcanzar una altura de 1.50 m. a la cabeza y un peso de 64 Kg.
Tiene el pelo largo y fino de color pardo oscuro. Fue un animal domesticado hace
miles de años por indígenas de América del Sur.
- Vizcacha: Animal de actividad diurna, vive en grandes grupos o colonias entre los
roqueríos de las cordilleras de los Andes y la costa. Siempre habita en zonas muy
escarpadas donde poder ocultarse. La mayor cantidad de colonias de vizcachas se
encuentra en las provincias de Iquique, Tarapacá y Antofagasta.
- Zorro chilla: Este mamífero carnívoro desarrolla gran parte de su actividad
durante la noche, aunque es posible verlo a la luz del día. La forma más común de
detectar la presencia del zorro en algún lugar es mediante sus fecas, que
normalmente contienen pelos, pequeños huesos, cráneos de roedores y, a veces,
semillas de árboles y arbustos. Además del hombre y sus perros, el zorro solo es
cazado por el puma. Habita al largo de todo el territorio chileno, de preferencia en
alturas inferiores a los 1.700 m. Su tamaño es variable según el área en que viva.
El más pequeño es el ejemplar de las zonas secas. No sobrepasa los 90 cm de
largo y los cuatro kilos de peso. Su alimento está constituido principalmente por
roedores, lagartijas, pájaros, insectos, larvas y algunas frutas, como el maqui y el
litre.
- Murciélago orejón: Este mamífero nocturno es fácilmente reconocible por sus
grandes orejas de más de dos centímetros de largo, las que dobladas hacia
adelante sobrepasan la nariz. Vive de preferencia en áreas con bosques y elige los
troncos huecos o espacios debajo de la corteza de los árboles para refugiarse.
Habita en lugares de mucha altura en el norte del país y también en terrenos bajos
de la Zona Central y Zona Sur. Es de color café claro y mide alrededor de 12 cm de
largo. No tiene el hábito de introducirse en habitaciones humanas.
- Huemul: Cérvido que está en vías de extinción. Es un animal robusto, de piernas
cortas y musculosas. Tiene muy agudizados los sentidos del olfato y el oído. El
pelaje es tupido y áspero, café rojizo en verano y gris en invierno. Posee una
pequeña cola, blanca por debajo y oscura por arriba. El macho, de mayor
envergadura que la hembra, tiene generalmente cuernos, con dos puntas. No
sobrepasa los 80 cm de altura y los 100 kilos de peso. La hembra pare solo una cría
del mismo color que sus padres a fines de primavera.
- Pudú: Es el ciervo más pequeño del mundo y habita en los bosques del Sur de
Chile. Su actividad la realiza principalmente temprano en la mañana y en la noche.
Por esta razón, es muy difícil verlo durante el día. Lo único que delata su presencia
son los pequeños caminos que forma y que pasan por debajo de trancos, entre
matorrales, y se internan dentro de los bosques. No sobrepasa los 42 cm de altura
y pesa unos 10 kilogramos. El color del pudú es café rojizo y los cervatillos recién
nacidos tienen manchas y rayas blanquecinas. Las hembras dan a luz una sola cría
en primavera. Los machos presentan dos cuernos simples, sin ramificaciones, de
menos de nueve centímetros. Se le encuentra desde la Región del Biobío hasta la
de Aisén en ambas cordilleras. Se alimentan, preferentemente, de pasto tierno,
ramas de chilco y hojas de quila.
- Monito del monte: Es una de las tres especies de marsupiales chilenos que se
diferencian de los otros mamíferos por su forma de reproducción. Las crías del
monito dl monte nacen muy pequeñas después de un período de gestación
sumamente corto. Se arrastran hacia los pezones, ubicados dentro de una bolsa
marsupial en el abdomen de la hembra. Tiene un pelaje muy denso, con colores
pardos y sobre la frente y alrededor de los ojos se dispone, al igual como, un dibujo
en máscaras, de pelos muy oscuros, negruzcos. Sus depredadores principales son
el zorro chilla y el Concón.
2.2- Flora
- Tamarugo: Árbol que alcanza lo 18m de altura, de copa irregular y globosa. El
tronco puede llegar a medir hasta 1,5 m de diámetro y se ramifica desde la base
misma. Su corteza, pardo oscuro, es rugosa, con fisuras irregulares. Las ramas son
fuertes, gruesas y tortuosas, con espinas de casi 6 cm de largo, Pose hojas
caducas, compuestas, de 2 a 5 cm. de largo. Sus flores amarillas, forman racimos
generalmente solitarios, y su fruto en vaina es verde-amarillento. Este árbol
endémico (habita solo en Chile), crece únicamente en la Provincia de Iquique, por
lo general entre la Tirana y La Guaica.
- Añañuca: Planta con bulbo típica del desierto florecido. Se le encuentra
principalmente en las zonas de la III y IV Región. Aparece después de las lluvias de
invierno. Tiene pocas hojas en su base. Cada planta produce entre dos a seis flores
sobre su tallo que no sobrepasa los 30 cm de largo. El color va desde blanco puro
hasta un rosado intenso, pasando por tonos intermedios. Sus semillas son
aplanadas, delgadas y negras y están contenidas en una cápsula globosa.
- Llareta: Planta siempreverde (verde todo el año) que tiene sus hojas partidas en
tres; d allí su nombre científico de trifoliolata. Sus flores son pequeñas y de color
crema. Solo brota en las vegas altoandinas, entre los 3 000 y 3 200 m. Crece
asociada con cojines de vegas. Se le encuentra a lo largo de la cordillera de los
Andes, entre la III y X Región. Es usada por el hombre como forraje para sus
animales. En la cordillera, frente a Calama, fue casi exterminada, pues se usó como
combustible doméstico en las minas y salitreras.
- Quínoa: Árbol de tronco retorcido que puede alcanzar hasta seis metros de altura
y un metro de diámetro. Posee una corteza roja en las ramas adultas que se separa
en láminas membranosas. Sus hojas son muy tupidas, trifolioladas, enteras,
lampiñas por encima, éstas tienen de 10 a 12 mm de largo por cinco de ancho. Sus
flores son pequeñas y están dispuestas en racimos cortos, hermafroditas.
- Coirón: Hierva siempreverde que no sobrepasa los 45 cm de altura. Sus hojas,
amarillo-doradas con forma de hilo grueso son rígidas y punzantes. Cubre grandes
planicies y laderas, generalmente en suelos sueltos, y es un elemento dominante
de la vegetación de la cordillera, desde la III a la VI Región. En Chile se conocen
más de 43 especies diferentes de coirón.
- Pimiento: Árbol que puede llegar a medir 25m de altura, con una copa grande,
densa y globosa. En Chile, crece en forma natural en diferentes lugares de la Zona
Norte; su rango de distribución se extiende de la Región de Arica - Parinacota hasta
la Región Metropolitana. También es cultivado como planta ornamental y es posible
hallarlo más al sur. Crece en suelos áridos y salinos y es muy resistente a la sequía.
No forma agrupaciones puras, y se encuentran normalmente ejemplares aislados.
Su principal uso es como especie ornamental y de sombra.
- Garra de león: Planta herbácea de tallos gruesos y carnosos que se extienden
por el suelo. Sus hojas son oblongas y lanceoladas. Las flores se agrupan al final
del tallo y forman racimos de 18 a 20 unidades. Su fruto es una cápsula que presenta
semillas globosas de color café o anaranjadas. Su distribución está restringida al
litoral de la III Región.
- Copiapoa: Planta siempreverde con capacidad para almacenar agua en sus tallos,
los que forman grandes grupos de más de dos metros, de diámetro, semejantes a
una pirca. Es un típico cactus con espinas color café. Esta especie de planta se
encuentra sólo en la zona costera de la III Región y su nombre científico está referido
a la ciudad de Copiapó.
- Algarrobo: Este árbol puede alcanzar hasta diez metros de altura. En Chile, se le
encuentra desde Copiapó, en la III Región, hasta el río Tinguiririca, en la VI Región.
Es muy abundante en la cuenca de Santiago, desde el pie de la cordillera de los
Andes hasta la cordillera de la Costa. Además, crece en el sur del Perú y Bolivia y
noroeste de Argentina. Se desarrolla en suelos pobres, planos y de poca pendiente.
Es una especie adaptada para soportar gran radiación solar y un clima semiárido.
Forma bosques puros, relativamente grandes, llamados algarrobales. Da flores de
un tono amarillo pálido desde octubre a diciembre. Su madera, dura y resistente, se
utiliza como combustible y en algunos tipos de construcciones. La hoja sirve como
forraje para los animales.
- Litre: Árbol siempreverde, de dos a cinco metros de altura. Posee un tronco
tortuoso, ramificado desde muy cerca de la base. Las flores son amarilloverdosas y
sus frutos amarillo-blanquecinos, lisos y brillantes. El litre brota en Chile desde la
provincia de Limarí, en la IV Región, hasta la provincia de Malleco, en la IX Región
, especialmente a lo largo de la cordillera de la Costa.
Crece principalmente en las laderas secas de los cerros y en lugares abiertos junto
con el espino. Es una especie característica del matorral seco. Florece de
septiembre a diciembre; los frutos maduran en febrero y marzo, y permanecen largo
tiempo en las ramas. Son consumidos por aves y zorros. Su madera, dura y de
hermoso vetado, se utiliza para la confección de estribos y piezas de ruedas.
Además, proporciona una excelente leña y carbón vegetal.
- Araucaria: Conífera que puede alzarse hasta los 50 m de altura y de copa
piramidal. Su tronco es recto y cilíndrico y sus hojas siempreverdes cubren
totalmente el tallo que la sostiene. Las flores masculinas están en el extremo de las
ramas y son de color café claro. La flor femenina es mucho más grande y se
convierte en una piñata con 120-180 semillas en su interior. En Chile, se encuentra
en dos zonas perfectamente delimitadas: en la cordillera de Nahuelbuta y en la de
los Andes, en la IX Región. Forma bosques puros o manchas muy compactas. Es
una especie de lento desarrollo y larga vida, que alcanza hasta los 1.000 años de
vida. Produce una madera de excelente calidad para usarse en muebles y casas.
Los piñones (semillas), por su alto contenido en almidón, han sido consumidos
desde siempre como alimento de los pueblos originarios (pehuenches).
- Canelo: Árbol que llega a medir hasta 25m de altura, de copa piramidal con hojas
siempreverdes de color verde pálido y tronco cilíndrico que puede medir hasta un
metro de diámetro. Crece en Chile desde el río Limarí hasta el Cabo de Hornos, en
ambas cordilleras, desde el nivel del mar hasta los 1 700 m. Abunda particularmente
en Chiloé. Se desarrolla en lugares húmedos y pantanosos, donde prolifera con
gran facilidad. Produce frutos carnosos que son comidos por las aves, las que
dispersan sus semillas. Su madera es poco durable y se usa sobre todo en
artesanía. También para fabricar tejuelas. Su corteza tiene uso medicinal. El canelo
es un árbol con gran importancia histórica, ya que es el árbol sagrado de los
mapuches. Las ramas del canelo representan para ellos el símbolo de la paz y con
ellas ornamentan el altar de las ceremonias o rehue.
- Roble: Es un árbol caduco que mide hasta 40 m. de alto por 20 m. de diámetro.
Su tronco puede medir hasta 2 m. de diámetro y es cilíndrico, recto de corteza color
café oscuro y grietas profundas. Tiene flores de ambos sexos en el mismo árbol las
que florecen en primavera. Su fruto madura a fines del verano y en otoño las hojas
antes de caer toman un color amarillo-oro. Crece desde la VI a la X Región, en
suelos fértiles, profundos y húmedos.
- Palma chilena: Árbol que crece hasta los 30m. de altura, de tronco recto, cilíndrico
y desnudo, con numerosas hojas siempreverdes agrupadas en su extremo. Esta
especie solo habita en Chile (endémica) desde el sur del río Limarí hasta los
alrededores de Curicó. Actualmente forma bosques solo en dos zonas muy
reducidas: en los palmares de Ocoa y Cocalán. Se desarrolla en lugares secos y
forma bosques puros. Es muy resistente al fuego. A los 60 años de edad comienza
a producir flores y frutos. El proceso de floración se inicia en junio y termina en
octubre. Los frutos maduran lentamente durante el verano y otoño del año siguiente.
Se utiliza desde tiempos muy antiguos para la producción de miel de palma, la que
se obtiene de su savia. Las semillas, llamadas coquitos son comestibles.
- Copihue: Enredadera que crece sobre matorrales y árboles en zonas húmedas,
tanto en la cordillera de la costa como en la de los Andes. Se encuentra desde
Valparaíso hasta Osorno. Es muy común entre Concepción y Temuco. Posee flores
solitarias de cinco a diez centímetros de longitud. Las hay rojas, rosadas y blancas.
Por su gran belleza, es considerada la flor nacional.
- Alerce: Árbol de copa piramidal con hojas siempreverdes. En Chile, crece desde
Valdivia hasta la provincia de Chiloé. En la cordillera de los Andes abunda entre los
700 y 1 400 m. sobre el nivel del mar. En la cordillera de la Costa, en cambio, se le
encuentra principalmente entre los 200 y 700 m. Forma grandes bosques que se
denominan alerzales. En un árbol gigantesco y algunos ejemplares alcanzan hasta
los 70 m. de altura y 4 m. de diámetro. Se desarrolla sobre suelos muy húmedos,
donde las precipitaciones anuales superan los 2 000 mm. Crece muy lentamente y
su edad varía entre los 1 000 y los 3 000 años. La edad promedio es alrededor de
1 700 años para las poblaciones de la cordillera de los Andes y de 800 para la
cordillera de la Costa.
- Arrayán: Árbol que puede alcanzar los 20 m. de altura, de copa globosa muy
ramificada y de corteza rojiza que se desprende periódicamente, dejando sectores
más claros. Sus flores son blancas y pequeñas y sus frutos son carnosos, de color
negro y muy dulces. En Chile, se le encuentra desde la Provincia de Valparaíso
hasta la de Aisén. Es una especie que se desarrolla perfectamente en zonas muy
húmedas y asociadas con el ulmo, el laurel, el canelo y el avellano. Su madera se
utiliza como leña y para la fabricación de mangos de herramientas.
- Ulmo: Árbol que puede alzar hasta los 25 m. d altura, con una copa estrecha,
ramificada y con muchas hojas siempreverdes, simples y con bordes dentados. De
flores solitarias de color blanco puro, crece en Chile en ambas cordilleras,
especialmente en la Costa, desde Concepción hasta Chiloé. Se desarrolla en zonas
húmedas formando bosques con el olivillo, canelo y coigüe. Florece entre enero y
marzo. Su madera es utilizada, por sus excelentes propiedades mecánicas, en la
estructura de edificios, casas y puentes. Las flores producen gran cantidad de
néctar, dándole a la miel, conocida como miel de ulmo, un sabor muy especial y
agradable.
Desde el punto de vista de la causalidad de los desastres naturales, es posible
señalar que presentan diversos orígenes:
causas tectónicas-geológicas (sismos, erupciones volcánicas), causas
meteorológicas (vientos, precipitaciones y temperatura), océano-biológicas y
océano atmosféricas.
Causas tectónicas - geológicas: Las placas tectónicas sobre las que se emplaza
el territorio latinoamericano dan origen a una intensa actividad sísmica y volcánica,
especialmente en la franja occidental del continente y en el Caribe. Muchas
ciudades emplazadas en la franja occidental han debido soportar sucesivos e
importantes terremotos. Es el caso de San Salvador (destruida 14 veces) y de
Ciudad de Guatemala (destruida 9 veces). La actividad volcánica también se
presenta en la franja occidental del continente, ya que esta forma parte del
denominado Cinturón de Fuego del Pacifico, responsable de más del 80% de la
actividad volcánica del planeta. La acción de los volcanes es sumamente
destructora, pues no solo afecta la lava incandescente que desciende por sus
laderas, sino además libera gases tóxicos que pueden afectar tanto a hombres
como animales. Al mismo tiempo, la acción del viento disemina las cenizas
volcánicas que pueden cubrir ciudades y campos, destruyendo cosechas y forrajes
de los animales.
Causas meteorológicas: El comportamiento singular de los elementos del clima
(viento, temperatura y precipitaciones), en función de la acción de algunos factores
tanto de tipo local como regional, determinan una serie de desastres naturales, los
que mayoritariamente presentan un carácter cíclico. En relación al viento, entre los
5º y los 15º LN sobre la superficie de los océanos Atlántico y Pacifico debido al
significativo aumento de la temperatura del mar, principalmente entre los meses de
mayo y noviembre, se generan ciclones tropicales los que si alcanzan su etapa de
madurez se transforman en huracanes. La alta temperatura del mar produce en la
masa de aire adyacente una muy baja presión, constituyéndose en una zona de
convergencia de vientos. Los huracanes afectan fuertemente a las localidades
costeras. Bajo los mismos principios se desarrollan los tornados, pero sobre el
continente. Las lluvias producen desastres tanto por exceso como por ausencia,
provocando inundaciones y sequias, respectivamente. El caso de las temperaturas
es parecido al de las lluvias, ya que pueden provocar catástrofes cuando superan
sus valores normales o promedios, tanto de frio como de calor.
Causas oceánico - biológicas y oceánico - atmosféricas: Las primeras hacen
referencia a la denominada Marea Roja, que consiste en una súbita aparición en
superficie de enormes masas de dinoflagelos, pequeñas algas que dan una
tonalidad rojiza a las aguas oceánicas. En muchos casos, estas algas son
portadoras de ciertas toxinas que alteran la cadena trófca. Algunos moluscos
acumulan estas toxinas en sus tej idos sin verse afectados, pero cuando el hombre
los consume, puede contagiarse de una enfermedad conocida como intoxicación
paralítica por moluscos.
A raíz de lo anterior, se interrumpe la captura de moluscos y muchas veces también
la pesca.
Las causas océano - atmosféricas se refieren al Fenómeno de El Niño, que es la
aparición esporádica de una corriente de agua cálida, que viaja a desde las costas
australianas hacia las sudamericanas por el Ecuador, de ahí su alta temperatura.
Su llegada provoca una serie de fenómenos, entre los que podemos señalar:
concentración de precipitaciones, que a su vez generan inundaciones y crecidas de
ríos; y cambios en la fauna marina, lo que dificulta las condiciones de trabajo para
los pescadores en toda la franja litoral de Sudamérica.
Del análisis de las situaciones anteriores es posible llegar a la siguiente conclusión:
las actividades económicas primarias o extractivas, propias de las sociedades
menos desarrolladas económicamente, presentan mayor vulnerabilidad 􀀛rente a
los riesgos naturales, tales como sequías, inundaciones, erupciones volcánicas,
marea roja y el Fenómeno de El Niño. Debido a que Chile se extiende desde un
punto a 625 kilómetros al norte del trópico de Capricornio hasta un punto a 1400
kilómetros al norte del círculo Polar Antártico, dentro de su territorio se puede
encontrar una amplia variedad de climas.
En consecuencia, en Geografía económica de Chile (1950),1 la Corporación de
Fomento de la Producción (CORFO) definió cinco regiones naturales de Chile
continental:
Norte Grande
Norte Chico
Zona central
Zona sur
Zona austral
Aunque esa división territorial nunca fue usada como entidad administrativa, como
las actuales regiones de Chile, aún se siguen usando como referencia por algunos
autores. Actualmente, esta clasificación ha comenzado a caer en desuso, debido a
que no constituye una clasificación de carácter oficial, al mayor uso de la subdivisión
administrativa oficial a través de las Regiones creada en 1974 y porque las regiones
aludidas no se identifican debido a su carácter centralista. De acuerdo a esta
clasificación estas regiones naturales son (ordenadas de norte a sur y reducidas de
seis a cinco regiones):
• Comparar las características y etapas del proceso de desarrollo, formas de
reproducción, alimentación, desplazamiento de diferentes seres vivos.
Los seres vivos comprenden unos 1,9 millones de especies descritas y se clasifican
en dominios y reinos. La clasificación más extendida distingue los siguientes
taxones:
• Archaea (arqueas). Organismos procariontes que presentan grandes diferencias
con las bacterias en su composición molecular. Se conocen unas 500 especies.
• Bacteria (bacterias). Organismos procariontes típicos. Están descritas unas 10 000
especies.
• Protista (protozoos). Organismos eucariontes generalmente unicelulares. Con
unas 55 000 especies descritas.
• Fungi (hongos). Organismos eucariontes, unicelulares o pluricelulares talofíticos
y heterótrofos que realizan una digestión externa de sus alimentos. Comprende
unas 100 000 especies descritas.
• Plantae (plantas). Organismos eucariontes generalmente pluricelulares,
autótrofos y con variedad de tejidos. Comprende unas 310 000 especies.
• Animalia (animales). Organismos eucariontes, pluricelulares, heterótrofos, con
variedad de tejidos que se caracterizan, en general, por su capacidad de
locomoción. Es el grupo más numeroso con 1 425 000 especies descritas.
• Parakaryota. Organismos unicelulares recientemente descubiertos que no
comparten las características como para ser considerados parte de algunos de los
dominios y reinos existentes. Solo se ha descrito una especie.
Clasificación de los seres vivos según su alimentación.
Los animales son consumidores y dependiendo de qué comen se les llaman:
Herbívoros Carnivoros Omnivoros
Herbívoros
Son animales que se alimentan solamente de plantas y no de carne, sin embargo,
muchos herbívoros también comen otras proteínas animales. Se pueden clasificar
en:
Frugívoros: comen solamente frutas
Folívoros: comen especialmente hojas.
Tipos de herbívoros
a. Herbívoros rumiantes (jirafa)
b. Herbívoros de estómago simple (conejo)
c. Herbívoros de estómago compuesto (cabra)
A. Herbívoros rumiantes (jirafa) Cortan la hierba con los dientes incisivos y la tragan
rápidamente sin masticar. El alimento llega al estómago y luego a la redecilla. Desde
aquí la devuelven a la boca, formando pequeños bolos alimenticios. En la boca
mastican lentamente la hierba, para que las grandes muelas puedan triturarla. A
este proceso se llama rumia y la realizan cuando están en reposo. Vuelven a tragar
el alimento, donde se realiza la digestión.
B. Herbívoros de estómago simple (conejo) Alimentación de origen vegetal con
elevada proporción de fibra. En el conejo existe un proceso especial denominado
cecotrofia para un aprovechamiento mejor de la actividad microbiana del ciego,
consistente en la ingestión de heces blandas que se forman en el ciego funcional
del conejo.
C. Herbívoros de estómago compuesto (cabra) Alimentación de origen vegetal con
elevada proporción de fibra. Parte de estómago con microorganismos que rompen
enlaces de fibra y fermentan los carbohidratos. Obtención de los nutrientes a partir
de los productos de desecho de los microorganismos.
CARNÍVOROS Son aquellos que cazan a su presa para luego devorarla. Los
depredadores desarrollan una serie de adaptaciones que le permiten llevar a cabo
su cacería como sus sentidos del olfato y el gusto, su dentadura y garras. Las garras
de los animales carnívoros depredadores no sólo son muy importantes para agarrar
fuertemente a su presa sino también para poder desgarrarla y comerla con más
facilidad, especialmente en algunas especies felinas y aves. Hay un tipo muy
peculiar que son: Animales carnívoros carroñeros Son aquellos que se alimentan
de otros animales muertos. Es importante tener en cuenta que también hacen su
aporte al ecosistema ya que ayudan a eliminar los restos orgánicos que no le sirven
a la tierra, pero no consumen aquellos que después se convierten en abono de la
misma. El buitre es uno de los carroñeros más conocido. La hiena es originalmente
un carnívoro depredador, pero cuando no logra buenos resultados en su cacería,
puede alimentarse de una presa cazada por algún depredador mayor.
OMNÍVOROS
Los omnívoros son los seres que se nutren de toda clase de alimentos, porque sus
preferencias alimenticias son muy variadas y disfrutan tanto de productos de origen
animal como vegetal. Esto constituye una gran ventaja, ya que pueden sobrevivir
en cualquier medio, lo que no ocurre con los animales herbívoros y los carnívoros
ya que corren el riesgo de extinguirse cuando no pueden hallar el único tipo de
comida que sus organismos aceptan. Además del hombre, algunos animales
omnívoros son el cerdo y el oso.
Organización de los seres vivos Un ser vivo es resultado de una organización
muy precisa; en su interior se realizan varias actividades al mismo tiempo, estando
relacionadas estas actividades unas con otras, por lo que todos los seres vivos
poseen una organización específica y compleja a la vez, las cuales están reflejadas,
según la teoría celular, en la cualidad de que todo ser vivo conocido está
conformado por células; las cuales descienden en última instancia de un
antepasado común universal. La célula es la unidad fundamental de la vida, algunos
individuos pueden ser unicelulares (de una sola célula) o pluricelulares (dos o más
células). Pueden ser eucariotas (con núcleo y material genético) o procariotas (sin
núcleo, solo material genético). Regulación de su medio interno (homeostasis)
La homeostasis es el proceso en el cual un organismo mantiene reguladas sus
funciones vitales, de tal manera que, si llegara a fallar alguna función, el organismo
podría enfermar e incluso perder la vida. Relación o irritabilidad La función de
relación es una de las características esenciales y diferenciadoras de los seres
vivos. Un ser vivo percibe los estímulos, tales como cambio de la temperatura, del
pH, de la cantidad de agua, luz, sonido, etc., y reacciona en consecuencia para
producir las modificaciones en su funcionamiento que son necesarias para
garantizar el mantenimiento de su homeostasis y por lo tanto la preservación de su
vida. La reacción a ciertos estímulos (sonidos, olores, etc.) del medio ambiente
constituye la función de respuesta a los estímulos. Por lo general los seres vivos no
son estáticos, sino que se adaptan, generan respuestas y cambios frente a
modificaciones en el medio ambiente, y responden a cambios físicos o químicos,
tanto en el medio externo como en el interno. La respuesta a los estímulos es una
característica de todos los seres vivos que les permite adaptarse a los cambios
ambientales de temperatura, humedad, intensidad de luz, presión atmosférica, olor,
sed, hambre o cualquier tipo de sensación, para mantenerse íntegros, vivos y
homeoestables.
 Metabolismo El fenómeno del metabolismo permite a los seres vivos procesar los
nutrientes presentes en el ambiente para obtener energía y mantener sus funciones
homeostáticas, utilizando una cantidad de nutrientes y almacenando el resto para
situaciones de escasez de los mismos. En el metabolismo se efectúan dos procesos
fundamentales:
• Anabolismo: Es cuando se transforman las sustancias sencillas de los nutrientes
en sustancias complejas.
• Catabolismo: Cuando se desdoblan las sustancias complejas de los nutrientes
con ayuda de enzimas en moléculas más sencillas liberando energía. Durante el
metabolismo se realizan reacciones químicas y de producción de energía que hacen
posible el crecimiento del ser vivo, su auto-reparación y la liberación de energía
necesaria para mantener la vida del organismo. Es imposible que pueda existir,
mantenerse o generarse vida sin energía. A estas reacciones las denominamos
procesos metabólicos
• El ciclo material, es decir, los cambios químicos de sustancia en los distintos
períodos del ciclo vital, tales como el crecimiento, equilibrio y reproducción.
• El ciclo energético, o sea, la transformación de la energía química de los alimentos
en calor cuando el animal está en reposo, o bien en calor y trabajo mecánico cuando
realiza actividad muscular, así como la transformación de la energía lumínica en
energía química en las plantas.
En los organismos heterótrofos, las sustancias y la energía se obtienen de los
alimentos. Estos actúan formando la sustancia propia para crecer, mantenerse y
reparar el desgaste, suministran energía y proporcionan las sustancias reguladoras
del metabolismo. Desarrollo y crecimiento Una característica principal de los seres
vivos es que estos crecen. Los seres vivos (organismos) requieren de nutrientes
(alimentos) para poder realizar sus procesos metabólicos que los mantienen vivos,
al aumentar el volumen de materia viva, el organismo logra su crecimiento. El
desarrollo es la adquisición de nuevas características. Reproducción Los seres
vivos son capaces de multiplicarse (reproducirse). Mediante la reproducción se
producen nuevos individuos semejantes a sus progenitores y se perpetúa la
especie. Los seres procariotas se reproducen asexualmente, en los eucariotas se
observa dos tipos de reproducción:
• Asexual: En la reproducción asexual un solo organismo es capaz de originar otros
organismos nuevos, que son copias exactas del progenitor desde el punto de vista
genético. Un claro ejemplo de reproducción asexual es la división de una bacteria
en dos bacterias idénticas genéticamente. No hay, por lo tanto, intercambio de
material genético (ADN). Los seres vivos nuevos mantienen las características y
cualidades de su progenitor.
 • Sexual: La reproducción sexual requiere la intervención de dos individuos de
sexos diferentes. Los descendientes serán resultado de la combinación del ADN de
ambos progenitores y, por lo tanto, serán genéticamente distintos a los progenitores
y en general también distintos entre sí. Esta forma de reproducción es la más
frecuente en los organismos vivos multicelulares. En este tipo de reproducción
participan dos células haploides originadas por meiosis, los gametos, que se unirán
durante la fecundación.
Adaptación
Las condiciones ambientales en que viven los organismos cambian, son dinámicas,
y los seres vivos deben adaptarse a estos cambios para sobrevivir. El proceso por
el que una especie se condiciona lenta o rápidamente para lograr sobrevivir ante los
cambios ocurridos en su medio, se llama adaptación o evolución biológica. A través
de la evolución, las poblaciones logran adaptarse al medio en el que se encuentran,
para aumentar sus posibilidades de supervivencia.
• Caracterizar las diversas interacciones biológicas que se establecen entre plantas,
animales y medio ambiente. Las interacciones biológicas son las relaciones entre
los organismos de una comunidad biológica dentro de un ecosistema. En un
ecosistema no existen organismos totalmente aislados de su entorno.
Estos son parte del medio ambiente, rico en elementos no vivos —materia
inorgánica— y en otros organismos de la misma o de otras especies, con los cuales
forman múltiples interacciones. Las relaciones entre las especies pueden ser muy
diversas, y varían desde una especie que se alimenta de otra (predación), hasta la
de ambas especies viviendo en un beneficio mutuo (mutualismo). Competencia
entre dos ciervos machos
Caracterizar las diversas interacciones biológicas que se establecen entre
plantas, animales y medio ambiente.

Las interacciones biológicas se clasifican en:

• Neutralismo – la interacción entre dos especies, donde ninguna de las dos resulta
beneficiada o perjudicada
• Mutualismo – es una interacción biológica, entre individuos de diferentes
especies, en donde ambos se benefician y mejoran su aptitud biológica.
• Simbiosis – es la relación entre dos o más especies, obligatoria, en las que todos
o algunos de los simbiontes salen beneficiados.
• Protocooperación – interacción en la cual dos organismos o poblaciones se
benefician mutuamente, la relación no es esencial para la vida de ambos, ya que
pueden vivir de forma separada. Se puede dar incluso entre organismos de
diferentes reinos, como en el caso de flores y polinizadores o de ciertas plantas y
sus micorrizas.
• Amensalismo – interacción que es perjudicial para una de las especies y neutral
para la otra.
• Comensalismo – interacción en la que una especie es beneficiada y neutral para
la otra.
• Inquilinismo – interacción similar al comensalismo en la que una especie se
beneficia al ser albergada mientras que la otra no es beneficiada ni perjudicada.
• Facilitación – interacción en la que al menos una de las especies se beneficia.
• Competencia – es una interacción biológica entre seres vivos en la cual la aptitud
o adecuación biológica de uno es reducida a consecuencia de la presencia del otro.
• Depredación – la interacción en la que una especie captura y se alimenta de otra.
El predador normalmente es más grande que la presa.
• Parasitismo – interacción en la cual una especie se beneficia y otra es
perjudicada. El parásito normalmente es más pequeño que el huésped.
• Alelopatía – interacción entre dos organismos de la misma especie o entre
organismos de especies diferentes en la cual un organismo perjudica (alelopatía
negativa) o beneficia a otro (alelopatía positiva) mediante la acción de sustancias
químicas.
• Exclusión mutua – interacción en la que una especie excluye a la otra del mismo
hábitat, y viceversa. Generalmente, la exclusión se realiza por alteración del hábitat
común. Las diferentes formas de herbivoría (pastoreo, folivoría, frugívoría,
granívoría, etc.) se clasifican dentro de alguna de las clases anteriores.

.
• Identificar diversas fuentes de contaminación y sus efectos en la salud de
las personas y en el medio ambiente.

Entre las fuentes de contaminación más notables, podemos citar las siguientes:
• Emanaciones industriales, en forma de humo o polvo, las cuales son lanzadas a
la atmósfera y contaminan el aire.
• Aguas residuales de origen industrial, que constituyen la principal fuente de
contaminación de las aguas.
• Aguas albañales procedentes de la actividad humana.
• Productos químicos procedentes de la actividad agropecuaria, los cuales son
arrastrados por las aguas; entre ellos, plaguicidas, fertilizantes, desechos de
animales, etc.
• Residuos sólidos provenientes de la industria y de las actividades domésticas. •
Emanaciones gaseosas producidas por el transporte automotor.
• Dispersión de hidrocarburos en las vías fluviales y marítimas, causadas por la
transportación a través de estas vías.
En efecto, la contaminación atmosférica urbana aumenta el riesgo de padecer
enfermedades respiratorias agudas, como la neumonía, y crónicas, como el cáncer
del pulmón y las enfermedades cardiovasculares. La contaminación atmosférica
además de afectar a personas, animales, vegetales y bienes, hace que se originen
otros problemas relacionados con los cambios que se producen en su composición,
como son: el cambio climático, la lluvia ácida y la destrucción de la capa de ozono
fenómenos que afectan de forma global al planeta y que es necesario frenar de
forma urgente tomando las medidas que sean necesarias. LA CONTAMINACIÓN
NO SOLAMENTE AFECTA A LOS SERES VIVOS QUE HABITAMOS EN ELLA,
SINO QUE, ADEMÁS, ES UNA DE LAS PRINCIPALES CAUSAS DE FENÓMENOS
O EFECTOS QUE AFECTAN A NUESTRO PLANETA, COMO SON:
1. El cambio climático
2. La lluvia ácida
3. La destrucción de la capa de ozono
EFECTOS SOBRE EL RESTO DE LA BIOSFERA: DAÑOS EN EL MEDIO
NATURAL. Es en el medio natural donde se vieron los primeros indicios de los
efectos dañinos de la contaminación atmosférica, las plantas y la vegetación actúan
como indicador en este sentido. DE LOS CONTAMINANTES DAÑINOS PARA LA
VEGETACIÓN PODEMOS DESTACAR:
• SO2
• O3
• Fluoruros
• PAN
• HCL
• CL2
• NO2
EFECTOS SOBRE LOS ANIMALES.
No existen muchos estudios sobre este tema, pero lo lógico es pensar que, si los
seres humanos sometidos a contaminantes durante tiempo prolongado o a altas
concentraciones sufren una serie de problemas, los animales también los sufran. El
contaminante más estudiado en este aspecto es el flúor, la forma más común de
contaminarse un animal es por ingestión. Este problema se denomina fluorosis y se
ha detectado en animales que toman su alimento en lugares cercanos a ciudades o
a cierto tipo de industrias.
EFECTOS SOBRE LOS MATERIALES.
Los contaminantes pueden afectar a los materiales por deposición de partículas o
abrasión y también mediante reacciones químicas entre el contaminante y el
material. LA CONTAMINACIÓN ATMOSFÉRICA PRODUCE DAÑOS TAMBIÉN
SOBRE LOS MATERIALES:
• Piedra
• Hierro
• Pinturas, etc.
PRINCIPALES EFECTOS DE LA CONTAMINACIÓN ATMOSFÉRICA EN
FUNCIÓN DEL ALCANCE Y DEL TIEMPO.
SMOG: Se conoce como SMOG a la contaminación de tipo niebla que se produce
en algunas ciudades al darse la combinación de determinados factores, depende
de las condiciones del clima y de determinados contaminantes. Algunos de estos
son:
• Smog industrial
• Smog fotoquímico Este fenómeno (SMOG) sucede cuando la mezcla de óxidos de
nitrógeno e hidrocarburos volátiles emitida por los automóviles y las industrias y el
oxígeno atmosférico reaccionan con la radiación solar y forman el ozono.
INVERSIONES TÉRMICAS. Cuando se da la inversión térmica la capa de aire de
mayor temperatura se sitúa sobre la capa de aire más fría impide su ascenso (ya
que es más denso) y la concentración de contaminantes aumenta bajo esta capa.
DEPOSICIÓN ÁCIDA. Es un efecto de carácter regional. Resulta de la
transformación de contaminantes atmosféricos como el dióxido de azufre (SO2) y
los óxidos de nitrógeno (NOx) en contaminantes secundarios como el ácido sulfúrico
(H2SO4), el nitrato de amonio (NH4NO3) y el ácido nítrico (HNO3).
Por tanto, la contaminación atmosférica originada por los SOx y NOx afecta al agua,
al suelo y a los ecosistemas.
PRINCIPALES EFECTOS DE LA CONTAMINACIÓN ATMOSFÉRICA: EL
CAMBIO CLIMÁTICO.
Los estudios más recientes indican que en los últimos años se está produciendo un
aumento de la temperatura media de la Tierra de algunas décimas de grado. Pero
es difícil decir de forma segura si este aumento es debido al aumento del efecto
invernadero, debido a esa complejidad de los factores que afectan al clima o si es
debida a causas naturales, es decir, si se trata de una variabilidad natural. Lo que
sí es significativo es que los diversos y complejos modelos empleados en el estudio
de estas variables y estos cambios en el clima predicen una relación directa entre
el aumento de temperatura del planeta y el aumento de estos gases.
PRINCIPALES EFECTOS DE LA CONTAMINACIÓN ATMOSFÉRICA:
DESTRUCCIÓN DE LA CAPA DE OZONO.
La emisión de determinadas sustancias a la atmósfera origina la disminución o
destrucción de la capa de ozono. El ozono estratosférico tiene una importancia vital
sobre los seres vivos, es indispensable para la vida en el planeta. Interviene en la
absorción de radiación ultravioleta (UV). Hay tres tipos de radiación UV en función
de su longitud de onda. El ozono troposférico, en cambio, es dañino debido a su
acción contaminante, ya que contribuye a potenciar el efecto invernadero.
LOS PROCESOS DE FORMACIÓN Y DESTRUCCIÓN DE OZONO SE LLAMAN:
1. Ozongéneis
2. Ozonolisis
EFECTO INVERNADERO.
El efecto invernadero se produce por el efecto de las radiaciones ultravioletas que
llegan a la superficie del planeta, estas radiaciones son remitidas a la atmósfera en
forma de radiación infrarroja el vapor de agua y el CO2 existente en la atmósfera
devuelven la radiación hacia la superficie en forma de calor provocando el
calentamiento de la atmósfera.
SUS CONSECUENCIAS SI NO SE FRENA SU AUMENTO O NO SE DISMINUYE
SERÍAN:
1. Aumento de la temperatura media del planeta
2. Incremento de las diferencias entre distintas zonas del planeta, aumentos de
sequías en unas zonas e inundaciones en otras
3. Deshielo de los casquetes polares, produciendo subida de los niveles oceánicos
4. Menor frecuencia de lluvias, pero estas serán de mayor intensidad, torrenciales
5. Formación de mayor número de huracanes
6. Aumento de olas de calor

• Seleccionar estrategias y recursos pedagógicos que promuevan en los

niños y niñas objetivos de aprendizaje del Núcleo de Exploración del
Entorno Natural.
Conocimientos disciplinarios De acuerdo con lo planteado en el Marco para la
Buena Enseñanza de Educación Parvularia (2019), para favorecer el logro de los
objetivos mencionados, la educadora de párvulos debe conocer y comprender,
entre otros, los siguientes conocimientos disciplinarios: - descubrimiento del
entorno; - desarrollo del pensamiento científico a partir del asombro, la curiosidad y
la indagación del entorno natural; - desarrollo sostenible del planeta. En cuanto a
los conocimientos pedagógicos, la educadora debe conocer estrategias que
favorezcan las etapas de la indagación (focalización, exploración, reflexión y
aplicación) como una forma de potenciar el pensamiento científicoindagatorio; debe
formular preguntas clave, abiertas a respuestas divergentes y dirigidas a promover
el pensamiento crítico y creativo, retroalimentando las respuestas de los niños.
Además, debe orientar a los párvulos en el establecimiento de posibles hipótesis
frente a problemas cotidianos que observan en su entorno natural, y en el uso de
múltiples sistemas de registro que les permita sistematizar sus hallazgos (por
ejemplo, dibujos, bitácoras, gráficos, TICs u otros). También, debe dominar
estrategias para promover la elaboración de conclusiones a partir de la información
recopilada, generando espacios respetuosos para el diálogo y el debate entre pares.
• Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por los
niños y niñas que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo Exploración del
Entorno Natural
Primer Nivel (Sala Cuna)
1. Manifestar curiosidad y asombro por algunos elementos, situaciones y
fenómenos que ocurren en su entorno natural cercano, tales como: arena, lluvia,
viento, entre otros.
2. Reconocer algunos elementos representativos de su entorno natural, tales como:
animales, plantas, ríos, cerros, desierto.
3. Explorar su entorno, observando, manipulando y experimentando con diversos
materiales de su interés, tales como: mezclar agua con tierra, recoger hojas o
ramas, trasladar piedras, hacer huellas.
4. Descubrir características de animales al observarlos en forma directa, en textos
y en imágenes.
5. Colaborar en actividades sencillas de cuidado de la naturaleza, tales como: regar,
recoger hojas, trasladar ramitas, entre otras.
Segundo Nivel (Medio)
1. Manifestar interés y asombro por diversos elementos, situaciones y fenómenos
del entorno natural, explorando, observando, preguntando, describiendo,
agrupando, entre otros.
2. Comunicar verbalmente características de elementos y paisajes de su entorno
natural, tales como cuerpos celestes, cerros, desierto, flora; y de fenómenos como
marejadas, sismos, tormentas, sequías.
3. Descubrir que el sol es fuente de luz y calor para el planeta, a través de
experiencias directas o TICs.
4. Comunicar algunas propiedades básicas de los elementos naturales que explora,
tales como: colores, texturas, tamaños, temperaturas entre otras.
5. Distinguir una variedad progresivamente más amplia de animales y plantas,
respecto a sus características (tamaño, color, textura y morfología), sus
necesidades básicas y los lugares que habitan, al observarlos en forma directa, en
libros ilustrados o en TICs.
6. Colaborar en situaciones cotidianas, en acciones que contribuyen al desarrollo
de ambientes sostenibles, tales como cerrar las llaves de agua, apagar aparatos
eléctricos, entre otras.
7. Emplear instrumentos y herramientas de observación y recolección (lupas,
frascos, recipientes, botellas, cucharas, embudos, pinzas, entre otros) en la
exploración del entorno natural.
8. Experimentar mezclas y disoluciones con materiales cotidianos tales como:
burbujas de jabón, agua salada, gelatina, describiendo los cambios observados.
9. Reconocer que el aire y el agua son elementos vitales para las personas, los
animales y las plantas, y que estos elementos pueden encontrarse con o sin
contaminación.
Tercer Nivel (Transición)
1. Manifestar interés y asombro al ampliar información sobre cambios que ocurren
en el entorno natural, a las personas, animales, plantas, lugares y cuerpos celestes,
utilizando diversas fuentes y procedimientos.
2. Formular conjeturas y predicciones acerca de las causas o consecuencias de
fenómenos naturales que observa, a partir de sus conocimientos y experiencias
previas.
3. Reconocer la importancia del agua y la energía solar para la vida humana, los
animales y las plantas, a partir de experiencias directas o TICs.
4. Comunicar propiedades básicas de los objetos y elementos naturales que
explora, tales como: transparencia/opacidad, flexibilidad/rigidez, rugosidad/lisura,
relacionándolos con posibles usos.
5. Explorar los cambios o efectos que se producen en los materiales al aplicarles
fuerza, calor o agua.
6. Establecer relaciones de semejanzas y diferencias de animales y plantas, a partir
de algunas características (tamaño, color, textura y morfología), sus necesidades
básicas (formas de alimentación y abrigo), y los lugares que habitan, al observarlos
en forma directa, en libros ilustrados o en TICs.
7. Describir semejanzas y diferencias respecto a características, necesidades
básicas y cambios que ocurren en el proceso de crecimiento, en personas, animales
y plantas.
8. Practicar algunas acciones cotidianas, que contribuyen al cuidado de ambientes
sostenibles, tales como manejo de desechos en paseos al aire libre, separación de
residuos, utilizar envases o papeles, plantar flores o árboles.
9. Comunicar sus observaciones, los instrumentos utilizados y los hallazgos
obtenidos en experiencias de indagación en el entorno natural, mediante relatos,
representaciones gráficas o fotografías.
10. Formular conjeturas a partir de los cambios observados en mezclas y
disoluciones, estableciendo relaciones de posible causalidad y comunicándolas a
través de diferentes medios.

• Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los procedimientos,

instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza de los OA del Núcleo
Exploración del Entorno Natural.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 1. Manifestar interés y asombro al ampliar información sobre cambios que
ocurren en el entorno natural, a las personas, animales, plantas, lugares y cuerpos
celestes, utilizando diversas fuentes y procedimientos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Explora el entorno, observando, manipulando y formulando preguntas sobre los
cambios que ocurren en el entorno natural (personas, animales, plantas, lugares y
cuerpos celestes).
• Describe lo que llama su atención sobre los cambios que ocurren en el entorno
natural (personas, animales, plantas, lugares y cuerpos celestes).
NT2
• Utiliza diversas fuentes y procedimientos para observar, manipular y buscar
respuestas a sus preguntas sobre los cambios que ocurren en el entorno natural.
• Explica por qué le generan interés algunos de los cambios que ocurren en el
entorno natural.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 2. Formular conjeturas y predicciones acerca de las causas o consecuencias de
fenómenos naturales que observa, a partir de sus conocimientos y experiencias
previas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Relata situaciones relacionadas con fenómenos naturales, formulando preguntas
y comentando lo que ha llamado su atención.
• Predice las consecuencias de un fenómeno natural que observa o conoce.
NT2
• Predice las causas de algunos fenómenos naturales.
• Explica las causas de un fenómeno natural, a partir de lo que ha indagado,
observado y experimentado.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 3. Reconocer la importancia del agua y la energía solar para la vida humana,
los animales y las plantas, a partir de experiencias directas o TICs.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe características del sol (energía, estrella, fuente de luz y calor, entre otros)
y del agua (propiedades, estados, entre otros).
• Describe las utilidades y beneficios del agua, la energía solar y la tierra para los
seres vivos.
NT2
• Explica los efectos que tiene en la salud de los seres vivos, la falta de agua y
energía solar, por medio de TICs.
• Asocia las características de la energía solar, del agua y la tierra, con los beneficios
para los seres vivos.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 4. Comunicar propiedades básicas de los objetos y elementos naturales que
explora, tales como: transparencia/opacidad, flexibilidad/rigidez, rugosidad/lisura,
relacionándolos con posibles usos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1 • Explora objetos y elementos naturales, mencionando las características que
llaman su atención.
• Describe algunas propiedades, tales como transparencia/opacidad,
flexibilidad/rigidez, rugosidad/lisura, de objetos y elementos naturales que explora.
NT2
• Utiliza vocabulario preciso (transparencia/opacidad, flexibilidad/rigidez,
rugosidad/lisura) para describir semejanzas y diferencias de algunos objetos y
elementos naturales.
• Explica la relación entre las propiedades de los objetos y elementos naturales con
los posibles usos que pueden tener.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 5. Explorar los cambios o efectos que se producen en los materiales al aplicarles
fuerza, calor o agua.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Plantea conjeturas sobre los cambios o efectos que se podrían producir al aplicar
fuerza, calor o agua sobre algunos materiales, en situaciones cotidianas y de
experimentación.
• Aplica fuerza o agua en los materiales, describiendo lo que llama su atención, en
situaciones cotidianas y de experimentación.
NT2
• Compara el estado de los materiales antes y después de aplicar fuerza, calor y
agua, en situaciones cotidianas y de experimentación.
• Describe lo que ocurre en distintos materiales, al aplicar un mismo factor (fuerza,
calor o agua), en situaciones cotidianas y de experimentación.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 6. Establecer relaciones de semejanzas y diferencias de animales y plantas, a
partir de algunas características (tamaño, color, textura y morfología), sus
necesidades básicas (formas de alimentación y abrigo), y los lugares que habitan,
al observarlos en forma directa, en libros ilustrados o en TICs.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe características (reproducción, cubierta, desplazamiento, tamaño,
morfología), necesidades básicas (alimentación y abrigo) y los lugares que habitan
algunos animales.
• Describe características (morfología, reproducción), necesidades básicas
(alimentación, nivel de exposición al sol) y los lugares que habitan algunas plantas.
• Describe semejanzas y diferencias entre plantas y animales según sus
características, necesidades de alimentación y hábitat.
NT2
• Explica la relación entre las características de algunos animales y su hábitat.
• Explica las funciones que pueden cumplir algunas plantas (medicinales, alimentos,
ornamentales).
• Plantea conjeturas sobre las necesidades básicas que son comunes a todos los
seres vivos.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 7. Describir semejanzas y diferencias respecto a características, necesidades
básicas y cambios que ocurren en el proceso de crecimiento, en personas, animales
y plantas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Nombra algunas características de personas, animales y plantas en diferentes
etapas de su proceso de crecimiento.
• Describe los cambios que ocurren en el proceso de crecimiento de personas,
animales y plantas que observa.
NT2
• Compara el proceso de crecimiento de personas, animales y plantas.
• Compara algunas características de personas, animales y plantas que crecen en
distintos contextos (condiciones climáticas, niveles de contaminación, fuentes de
alimentación u otras).
¿Qué se espera que aprendan?
OA 8. Practicar algunas acciones cotidianas, que contribuyen al cuidado de
ambientes sostenibles, tales como manejo de desechos en paseos al aire libre,
separación de residuos, utilizar envases o papeles, plantar flores o árboles.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe algunas acciones que contribuyen al cuidado de ambientes sostenibles,
como las 3R (reciclar, reducir y reutilizar).
• Realiza, por sugerencia de otros, acciones que contribuyen al cuidado del entorno
natural de su comunidad.
NT2
• Explica los beneficios que tiene para el medio ambiente, realizar acciones como
reciclar, reducir y reutilizar.
• Realiza de manera progresivamente autónoma, acciones que contribuyen al
cuidado del entorno natural de su comunidad, tales como botar la basura en el
contenedor que corresponda, recoger basura que encuentra en la sala o patio,
cerrar las llaves del agua, abiertas por sí mismo o por otros, etc.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 9. Comunicar sus observaciones, los instrumentos utilizados y los hallazgos
obtenidos, en experiencias de indagación en el entorno natural, mediante relatos,
representaciones gráficas o fotografías.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Representa (dibuja, dramatiza, fotografía, modela, entre otros) los hallazgos
obtenidos y los instrumentos que utilizó al explorar el entorno.
• Describe la forma en que utilizó los instrumentos y herramientas al explorar, de
manera respetuosa, el entorno natural.
NT2
• Describe el proceso realizado y los hallazgos obtenidos durante su exploración.
• Representa gráficamente (mapas conceptuales, dibujos, tablas, fotografías u
otros) los hallazgos obtenidos, explicando el proceso realizado.
• Explica la relación entre los procesos de observación realizados, comparando los
hallazgos obtenidos con los de sus pares, en función de formas de explorar,
instrumentos utilizados u otros.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 10. Formular conjeturas a partir de los cambios observados en mezclas y
disoluciones, estableciendo relaciones de posible causalidad y comunicándolas a
través de diferentes medios.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe los cambios observados al combinar diversos elementos que se mezclan
o disuelven, en situaciones de experimentación.
• Explora mezclas y disoluciones, describiendo semejanzas y diferencias entre ellas.
NT2
• Anticipa los resultados que podría obtener al combinar dos elementos en
situaciones de experimentación directa.
• Explica las posibles causas de ciertos resultados obtenidos, al experimentar
directamente o indagar en fuentes de consulta.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 11. Identificar las condiciones que caracterizan los ambientes saludables, tales
como: aire y agua limpia, combustión natural, reciclaje, reutilización y reducción de
basura, tomando conciencia progresiva de cómo estas contribuyen a su salud.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe semejanzas y diferencias entre un ambiente saludable y un ambiente
contaminado.
• Describe acciones que promueven ambientes saludables; por ejemplo, hacer
turnos para regar el huerto, trasladar las botellas a los contenedores apropiados,
etc.
NT2
• Explica los efectos que tiene para su salud vivir en ambientes libres de
contaminación o contaminados.
• Explica la relación entre las condiciones que caracterizan los ambientes, con la
salud de las personas.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 12. Comprender que la acción humana puede aportar al desarrollo de ambientes
sostenibles y también al deterioro de estos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica o nombra) acciones a través de las cuales el ser humano ha
intervenido el entorno natural.
• Describe las características de algunos recursos renovables y no renovables.
• Describe acciones del ser humano que deterioran el entorno natural.
NT2
• Compara los efectos que tiene utilizar algunos recursos renovables y no
renovables, en el entorno natural.
• Explica cómo afectan las acciones de las personas al desarrollo de ambientes
contaminados o sostenibles.
Primer Nivel (Sala cuna)
1. Manifestar curiosidad y asombro por algunos elementos, situaciones y
fenómenos que ocurren en su entorno natural cercano, tales como: arena, lluvia,
viento, entre otros.
2. Reconocer algunos elementos representativos de su entorno natural, tales como:
animales, plantas, ríos, cerros, desierto.
3. Explorar su entorno, observando, manipulando y experimentando con diversos
materiales de su interés, tales como: mezclar agua con tierra, recoger hojas o
ramas, trasladar piedras, hacer huellas.
4. Descubrir características de animales al observarlos en forma directa, en textos
y en imágenes.
5. Colaborar en actividades sencillas de cuidado de la naturaleza, tales como: regar,
recoger hojas, trasladar ramitas, entre otras
Segundo Nivel (Medio)
1. Manifestar interés y asombro por diversos elementos, situaciones y fenómenos
del entorno natural, explorando, observando, preguntando, describiendo,
agrupando, entre otros.
2. Comunicar verbalmente características de elementos y paisajes de su entorno
natural, tales como cuerpos celestes, cerros, desierto, flora; y de fenómenos como
marejadas, sismos, tormentas, sequías.
3. Descubrir que el sol es fuente de luz y calor para el planeta, a través de
experiencias directas o TICs.
4. Comunicar algunas propiedades básicas de los elementos naturales que explora,
tales como: colores, texturas, tamaños, temperaturas entre otras.
5. Distinguir una variedad progresivamente más amplia de animales y plantas,
respecto a sus características (tamaño, color, textura y morfología), sus
necesidades básicas y los lugares que habitan, al observarlos en forma directa, en
libros ilustrados o en TICs.
6. Colaborar en situaciones cotidianas, en acciones que contribuyen al desarrollo
de ambientes sostenibles, tales como cerrar las llaves de agua, apagar aparatos
eléctricos, entre otras.
7. Emplear instrumentos y herramientas de observación y recolección (lupas,
frascos, recipientes, botellas, cucharas, embudos, pinzas, entre otros) en la
exploración del entorno natural.
8. Experimentar mezclas y disoluciones con materiales cotidianos tales como:
burbujas de jabón, agua salada, gelatina, describiendo los cambios observados.
9. Reconocer que el aire y el agua son elementos vitales para las personas, los
animales y las plantas, y que estos elementos pueden encontrarse con o sin
contaminación
• Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los párvulos y
contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo Exploración del Entorno
Natural (utilización del error, utilización de las intervenciones de los/as
párvulos, entre otros).
Es importante que los y las educadoras organicen diferentes experiencias
educativas donde los niños y niñas puedan explorar activamente el medio,
considerando un repertorio de estrategias lúdicas que incorporan la indagación
como fuente de aprendizajes. La mediación pedagógica debe acompañar siempre
la exploración y descubrimiento; preguntarles por sus hallazgos, dialogar en torno a
sus explicaciones, reorientar concepciones erróneas, promover que ellos formulen
interpretaciones, predicciones, reflexiones, y que cuestionen y reconstruyan sus
propios conocimientos sobre el entorno natural, sus seres y fenómenos. La
formulación de preguntas, adquiere un especial protagonismo, tanto al inicio,
durante y en el cierre de las experiencias educativas. Interrogantes que les
demandan buscar respuestas activamente pensadas, como describir, comparar,
predecir, explicar, buscar información. No es necesario que las o los educadores
organicen experiencias para seguir completa y secuencialmente el llamado método
científico, sino algunos procedimientos representativos de este, como, por ejemplo:
la observación y registro (mediante dibujos o fotos). Las actividades a través de las
cuales el equipo pedagógico promueve un pensamiento indagatorio en los párvulos,
pueden expresarse en distintas situaciones y en diversos momentos, sea o no en el
curso de procedimientos de carácter experimental. Explorar el entorno natural,
significará algunas veces organizar ambientes de aprendizaje trayendo al aula
objetos y elementos del entorno físico y natural, seleccionados con intención
pedagógica. Esto implica reunir elementos naturales, materiales u objetos,
generando colecciones que posibiliten ampliar sus experiencias de exploración y
experimentación. En un mismo sentido, la preparación de situaciones educativas
que involucren desafíos como manejar diversos instrumentos simples, realizar
registros en bitácoras, comunicar a los demás sus hallazgos, fortalecerán el interés
por descubrir y profundizar sobre el entorno natural. Teniendo presente que gran
parte de las experiencias para el aprendizaje de este núcleo promueven acciones
de trabajo colaborativo, se debe considerar la perspectiva de género en los roles y
responsabilidades que asumen cada uno de los integrantes. Desde los primeros
años es fundamental promover, frente a las diferentes actividades, roles y
responsabilidades equitativos para las niñas y los niños. Es útil recurrir al uso de las
TICs como una herramienta para ampliar el conocimiento en distintos ámbitos sobre
el entorno natural, por ejemplo, software o programas específicos sobre seres vivos,
fenómenos, acciones que contribuyen al desarrollo de ambientes sostenibles,
cuerpos celestes, entre otros.

5.2 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el

proceso de enseñanza y aprendizaje del Núcleo Comprensión del Entorno
Sociocultural
• Identificar hitos relevantes de la historia de Chile y sus características
(período en que ocurren, consecuencias, personajes vinculados a éstos,
etc.).
Personajes destacados de la historia chilena
Diego de Almagro (Almagro, España1475 –Cusco, 8 de julio de 1538) fue un
adelantado y conquistador español. Participó en la conquista de Perú y se le
considera el descubridor de Chile.
Pedro de Valdivia. (¿Villanueva de la Serena?, Extremadura, España, 17 de abril
de 1497-Tucapel, Capitanía General de Chile, 25 de diciembre de 1553) fue un
militar y conquistador español de origen extremeño que incorporó a Chile dentro del
imperio español.
Lautaro: fue un destacado líder militar mapuche en la Guerra de Arauco durante la
primera fase de la conquista española
Galvarino: fue un guerrero mapuche perteneciente a las filas de Lautaro. Aunque
apenas se conocen datos acerca de su vida, Galvarino fue uno de los caciques
araucanos más importantes. Combatió heroicamente a las fuerzas españolas del
gobernador García Hurtado de Mendoza y fue capturado en la batalla de Lagunillas.
Caupolicán luchó desde su juventud contra los conquistadores españoles por la
libertad de su territorio. Fue elegido toqui (jefe militar) de los mapuches, siendo
sucesor de Lautaro.
Ambrosio O'Higgins: conocido con los títulos de Marqués de Osorno, Marqués de
Vallenar, Barón de Ballenary; fue un militar y gobernador irlandés al servicio de la
corona española, Virrey del Perú (1796 - 1801).
Mateo de Toro Zambrano y Ureta: (Santiago, 20 de septiembre de 1727 -
Santiago, 26 de febrero de 1811), vizconde previo de la Descubierta, conde de la
Conquista y caballero de la Orden de Santiago, fue un militar y político criollo
chileno, director de la primera Junta Nacional de Gobierno conformada el 18 de
septiembre de 1810.
Ignacio de la Carrera y Cuevas (* Santiago 1747 - † 1819) fue un aristócrata
chileno, de origen español, que participó en el proceso de independencia de su país.
José Miguel de la Carrera y Verdugo (Santiago, 15 de octubre de 1785 - Mendoza,
4 de septiembre de 1821) fue un político y militar chileno. Prócer de la emancipación
de Chile y destacado participante en las guerras de independencia, jefe de gobierno
y primer general en jefe del Ejército. Considerado como el primer caudillo en la
historia republicana de este país, y uno de los primeros de América.
Manuel Javier Rodríguez Erdoíza (Santiago, 24 de febrero de 1785 - Tiltil, 26 de
mayo de 1818) fue un patriota que realizó innumerables acciones en pos de la
independencia de Chile, como, abogado, político, guerrillero y luego militar chileno,
y es considerado como uno de los principales gestores y participes del proceso de
independencia de Chile.
Bernardo O'Higgins Riquelme (Chillán, 20 de agosto de 1778 – Lima, 24 de
octubre de 1842) fue un político y militar chileno. Es considerado el Padre de la
patria en Chile y fue una de las figuras militares fundamentales de la independencia
de su país y de Latinoamérica. Fue el primer jefe de Estado de la República de Chile
bajo el título de director supremo entre 1817 y 1823.
José Francisco de San Martín (Yapeyú, Virreinato del Río de la Plata, 25 de
febrero de 1778 - Boulogne-sur-Mer, Francia, 17 de agosto de 1850) fue un militar
argentino cuyas campañas fueron decisivas para las independencias de la
Argentina, Chile y el Perú.
Thomas Alexander Cochrane, conde de Dundonald, marqués de Maranhão
(Annsfield cerca de Hamilton, 14 de diciembre de 1775 – Londres, 31 de octubre de
1860), conocido como Lord Cochrane. Fue un político radical, oficial e innovador
naval británico. Considerado como uno de los capitanes británicos más audaces y
exitosos de las guerras de la revolución francesa, lo que llevó a los franceses a
apodarlo "le loup des mers" (el lobo de los mares). Después de ser dado de baja de
la marina británica, sirvió en las marinas de Chile, Brasil y Grecia.
Ramón Freire Serrano (Santiago, 27 de noviembre de 1787 - 9 de diciembre de
1851) fue un militar y dirigente chileno que combatió durante la guerra de
independencia de su país, hasta alcanzar el grado de Capitán General. Se
desempeñó en diversas oportunidades en la primera magistratura, con los cargos
de director Supremo y presidente de Chile.
Diego José Pedro Víctor Portales y Palazuelos (* Santiago, Chile, 16 de junio de
1793 - † Valparaíso, Chile, 6 de junio de 1837) fue un político chileno, comerciante
y ministro de Estado, una de las figuras fundamentales de la organización política
de su país. Personaje controvertido, es visto por muchos como el Organizador de la
República y por otros, como un dictador tiránico.
Manuel Blanco Encalada (Buenos Aires, 21 de abril de 1790 — Santiago, 5 de
septiembre de 1876), fue un militar chileno de origen argentino que participó en las
guerras de Independencia de Chile, del Perú y contra la Confederación
PerúBoliviana.
En el período de Patria Vieja fue capitán del ejército patriota bajo las órdenes de
Carrera y en la Patria Nueva se incorporó como oficial en el "Ejército Unido
Libertador de Chile". En junio de 1818, se convirtió en el primer comandante General
de Marina y jefe de la escuadra, cargo que entregó posteriormente a Thomas
Cochrane, y que recuperó en 1823, cuando este abandonó Chile. Fue el primer
presidente de la República de Chile, siendo elegido en 1826.
Agustín Arturo Prat Chacón (Hacienda San Agustín de Puñual, Ninhue, Chile, 3
de abril de 1848, - Iquique, 21 de mayo de 1879) marino, militar y abogado chileno.
Es considerado en Chile como su máximo héroe naval.
Ignacio José Carrera Pinto (* Santiago, Chile, 5 de febrero de 1848 - †
Concepción, Perú, 10 de julio de 1882). Militar chileno, Capitán de la 4ª Compañía
del "Batallón Chacabuco" 6º de Línea, muerto al mando de sus hombres en el
Combate de Concepción.
José Manuel Balmaceda Fernández (Hacienda Bucalemu; 19 de julio de 1840 -
Santiago † 19 de septiembre de 1891) fue presidente de Chile entre 1886 y 1891.
Arturo Fortunato Alessandri Palma (Hacienda de Longaví, Provincia de Linares,
Chile, 20 de diciembre de 1868 - Santiago de Chile, Chile, 24 de agosto de 1950)
fue un abogado y político chileno, patriarca de la Familia Alessandri. Presidente de
la República entre 1920 y 1925 y entre 1932 y 1938.
Lucila de María del Perpetuo Socorro Godoy Alcayaga, conocida por su
seudónimo Gabriela Mistral (Vicuña, 7 de abril de 1889 – Nueva York, 10 de enero
de 1957), fue una destacada poetisa, diplomática y pedagoga chilena. Gabriela
Mistral, una de las principales figuras de la literatura chilena y latinoamericana, es
la primera persona latinoamericana y primera mujer americana en ganar el Premio
Nobel de Literatura, el cual recibió en 1945
Violeta Parra (1917-1967) Cantautora, pintora, bordadora, ceramista y escultura
chilena, considerada como una de las folcloristas imprescindibles de Latinoamérica.
Fue precursora e investigadora de la música popular de Chile, lo cual ayudó al
enriquecimiento de su obra. La actualidad de la música chilena ha estado
directamente inspirada en Parra, buscando continuar con la tarea de rescatar y
preservar su legado. En conmemoración a su nacimiento, el 4 de octubre se celebra
el Día de la música y de los músicos chilenos.
Justicia Espada Acuña (1893-1980) Fue la primera mujer en estudiar Ingeniería
Civil en Chile y Latinoamérica, quien ingresó a la Universidad de Chile en 1913,
recibiéndose en 1919. Logró posicionarse de buena manera entre los profesionales
del país, ingresando después de su muerte a la "galería de los ingenieros ilustres"
en 1981. Desde 1991 se otorga el Premio Justicia Acuña, el cual consiste en una
distinción a la mujer ingeniera civil que se haya destacado durante el año.
Eloísa Díaz Insunza (1866-1950) Fue la primera mujer chilena y latinoamericana
en ser médica, especializándose en enfermedades femeninas y de la infancia en
plena "cuestión social". Se desempeñó como directora del Servicio Médico Escolar
de Chile, logrando conseguir el desayuno obligatorio y servicio médico en escuelas
del país. También fue parte de importantes organizaciones de ayuda médica, como
la Liga Chilena de Higiene Social, siendo reconocida por su labor y aportes
internacionalmente como "Mujer Ilustre de América". Cristina Calderón (1928) Es la
última Yagan del planeta, quien ha tratado de mantener el legado de su etnia a
través de la preservación de las tradiciones culturales. Para esto publicó un libro de
leyendas y un diccionario, con el fin de eternizar el legado de su pueblo. Vive en la
Isla Navarino, en Tierra del Fuego y es la última descendiente de los indígenas que
viven en los canales australes del país. La UNESCO la reconoció como "Tesoro
Humano Vivo".
Ricardo Eliécer Neftalí Reyes Basoalto (Parral, 12 de julio de 1904 – Santiago de
Chile, 23 de septiembre de 1973) conocido por el seudónimo y, más tarde (1946),
el nombre legal de Pablo Neruda, fue un poeta y militante comunista chileno,
considerado entre los mejores y más influyentes de su siglo, por lo que obtuvo el
Premio Nobel de Literatura en 1971.
Salvador Allende Gossens (Valparaíso, 26 de junio de 1908 - Santiago, 11 de
septiembre de 1973) fue un médico y político socialista chileno, presidente de Chile
entre el 4 de noviembre de 1970 y el 11 de septiembre de 1973.
Augusto José Ramón Pinochet Ugarte (Valparaíso, 25 de noviembre de 1915 -
Santiago de Chile, 10 de diciembre de 2006) fue un militar chileno, dictador de ese
país entre los años 1973 y 1990.
Patricio Aylwin Azócar (1918-2016) fue un político, abogado y jurista chileno.
Fundador del Partido Demócrata Cristiano, fue presidente del Senado de 1971 a
1972 y presidente de la República durante el período comprendido entre 1990 y
1994.
Michelle Bachelet (1951) Mandataria de Chile fue la primera mujer en convertirse
Presidenta de la República en el año 2006. Tras el Gobierno de Sebastián Piñera
fue reelecta, lo que le otorgó un segundo período como jefa de Estado. Además, es
la primera encargada de ONU Mujeres, agencia de las Naciones Unidas en pro de
la igualdad de género.
Procesos y acontecimientos claves de la historia chilena
El descubrimiento de Chile es el período histórico que se inició con la llegada de
los españoles a tierras chilenas, específicamente la expedición de Hernando de
Magallanes en 1520, luego continúa con la de Diego de Almagro en 1536, y
concluye con la llegada de Pedro de Valdivia en 1541,
La Conquista de Chile es un periodo de la historia de Chile que comprende desde
la llegada de Pedro de Valdivia a Chile en 1541 hasta la muerte de Martín García
Óñez de Loyola, durante la batalla de Curalaba en 1598.
La independencia de Chile corresponde al proceso histórico que permitió la
emancipación de Chile del Imperio español, que acabó con el periodo colonial e
inició la conformación de una república independiente. Usualmente, la historiografía
define a este periodo como aquel comprendido entre el establecimiento de la
Primera Junta Nacional de Gobierno (18 de septiembre de 1810) y la abdicación de
Bernardo O'Higgins al cargo de director supremo (28 de enero de 1823); durante la
mayor parte del proceso, se llevó a cabo una guerra entre realistas, partidarios de
la monarquía española, y patriotas, partidarios de la independencia.
En el 18 de septiembre se celebra el aniversario de la primera junta nacional de
gobierno, constituida ese mismo día, pero en el lejano 1810. Este suceso marcó el
precedente para que Chile, entonces colonia de España, iniciara su camino hacia la
liberación.
El combate naval de Iquique fue uno de los enfrentamientos más importantes
ocurridos durante la campaña naval de la Guerra del Pacífico. Tuvo lugar en la bahía
de Iquique el miércoles 21 de mayo de 1879. En él se enfrentaron el monitor peruano
Huáscar, al mando del capitán de navío Miguel Grau Seminario, y la corbeta chilena
Esmeralda, al mando del capitán de fragata Arturo Prat Chacón. El resultado de esta
acción fue el hundimiento de la corbeta chilena y el levantamiento del bloqueo del
puerto de Iquique.
La batalla de Arica, también conocida como el asalto y toma del morro de Arica
ocurrió el 7 de junio de 1880 y fue el último mayor enfrentamiento bélico de la
Campaña de Tacna y Arica, durante la Guerra del Pacífico (1879-1883). 7 de enero
de 1891 La escuadra nacional se subleva contra el presidente José Manuel
Balmaceda, dando inicio a la guerra civil.
Septiembre de 1924
El Congreso Nacional aprueba una serie de leyes laborales.
24 de enero de 1939
Un terremoto en Chillán destruye el 95% de la ciudad.
29 de abril de 1939
Se crea por ley la Corporación de Fomento de la Producción (CORFO).
1949 se promulga la Ley Nº 9.292
que permite el sufragio femenino en elecciones presidenciales y parlamentarias.
El Golpe de Estado el 11 de septiembre de 1973
El 11 de septiembre de 1973 algunos comandantes en jefe de las Fuerzas Armadas,
terminaron con el mandato de Salvador Allende, quien llevaba tres años en la
presidencia. El general del ejército Augusto Pinochet asumió el poder en nombre de
la nueva junta de gobierno y se mantuvo como presidente por 17 años. Por la
mañana, la Moneda, símbolo del poder del gobierno, fue bombardeada por aviones
Hawker Hunter de la Fuerza Aérea de Chile, poniendo fin a la "vía chilena al
socialismo".
5 de octubre de 1988
La continuidad de Augusto Pinochet en el poder es rechazada en un plebiscito por
el 54,7% de los votantes.
11 de marzo de 1990 Patricio Aylwin asume como presidente de la República.
Retorna la democracia al país.
• Identificar el aporte que diferentes hombres y mujeres han realizado en el
pasado y en el presente, en el ámbito de la cultura y de la historia.
Hombres chilenos destacados
José Miguel de la Carrera y Verdugo (Santiago, 15 de octubre de 1785 - Mendoza,
4 de septiembre de 1821) fue un político y militar chileno. Prócer de la emancipación
de Chile y destacado participante en las guerras de independencia, jefe de gobierno
y primer general en jefe del Ejército. Considerado como el primer caudillo en la
historia republicana de este país, y uno de los primeros de América.
Manuel Javier Rodríguez Erdoíza (Santiago, 24 de febrero de 1785 - Tiltil, 26 de
mayo de 1818) fue un patriota que realizó innumerables acciones en pos de la
independencia de Chile, como, abogado, político, guerrillero y luego militar chileno,
y es considerado como uno de los principales gestores y participes del proceso de
independencia de Chile.
Bernardo O'Higgins Riquelme (Chillán, 20 de agosto de 1778 – Lima, 24 de
octubre de 1842) fue un político y militar chileno. Es considerado el Padre de la
patria en Chile y fue una de las figuras militares fundamentales de la independencia
de su país y de Latinoamérica. Fue el primer jefe de Estado de la República de Chile
bajo el título de director supremo entre 1817 y 1823.
Ramón Freire Serrano (Santiago, 27 de noviembre de 1787 - 9 de diciembre de
1851) fue un militar y dirigente chileno que combatió durante la guerra de
independencia de su país, hasta alcanzar el grado de Capitán General. Se
desempeñó en diversas oportunidades en la primera magistratura, con los cargos
de Director Supremo y Presidente de Chile.
Diego José Pedro Víctor Portales y Palazuelos (* Santiago, Chile, 16 de junio de
1793 - † Valparaíso, Chile, 6 de junio de 1837) fue un político chileno, comerciante
y ministro de Estado, una de las figuras fundamentales de la organización política
de su país. Personaje controvertido, es visto por muchos como el Organizador de la
República y por otros, como un dictador tiránico.
Manuel Blanco Encalada (Buenos Aires, 21 de abril de 1790 — Santiago, 5 de
septiembre de 1876), fue un militar chileno de origen argentino que participó en las
guerras de Independencia de Chile, del Perú y contra la Confederación Perú-
Boliviana. En el período de Patria Vieja fue capitán del ejército patriota bajo las
órdenes de Carrera y en la Patria Nueva se incorporó como oficial en el "Ejército
Unido Libertador de Chile". En junio de 1818, se convirtió en el primer Comandante
General de Marina y jefe de la escuadra, cargo que entregó posteriormente a
Thomas Cochrane, y que recuperó en 1823, cuando este abandonó Chile. Fue el
primer Presidente de la República de Chile, siendo elegido en 1826.
Agustín Arturo Prat Chacón (Hacienda San Agustín de Puñual, Ninhue, Chile, 3
de abril de 1848, - Iquique, 21 de mayo de 1879) marino, militar y abogado chileno.
Es considerado en Chile como su máximo héroe naval.
Carlos Arnaldo Condell de la Haza ( * Valparaíso, Chile, 14 de agosto de 1843 -
† Quilpué, Chile, 24 de noviembre de 1887) fue un marino chileno. Participó
activamente en la Guerra contra España y en la Guerra del Pacífico, destacándose
como héroe naval del combate de Punta Gruesa.
Ignacio José Carrera Pinto ( * Santiago, Chile, 5 de febrero de 1848 - †
Concepción, Perú, 10 de julio de 1882). Militar chileno, Capitán de la 4ª Compañía
del "Batallón Chacabuco" 6º de Línea, muerto al mando de sus hombres en el
Combate de Concepción.
José Manuel Balmaceda Fernández (Hacienda Bucalemu; 19 de julio de 1840 -
Santiago † 19 de septiembre de 1891) fue Presidente de Chile entre 1886 y 1891.
Arturo Fortunato Alessandri Palma (Hacienda de Longaví, Provincia de Linares,
Chile, 20 de diciembre de 1868 - Santiago de Chile, Chile, 24 de agosto de 1950)
fue un abogado y político chileno, patriarca de la Familia Alessandri. Presidente de
la República entre 1920 y 1925 y entre 1932 y 1938.
General Carlos Ibáñez del Campo (Linares, 3 de noviembre de 1877 - Santiago,
28 de abril de 1960) fue un militar y político chileno. Fue Presidente de la República
en dos ocasiones: de 1927 a 1931 y de 1952 a 1958.
Ricardo Eliécer Neftalí Reyes Basoalto (Parral, 12 de julio de 1904 – Santiago de
Chile, 23 de septiembre de 1973) conocido por el seudónimo y, más tarde (1946),
el nombre legal de Pablo Neruda, fue un poeta y militante comunista chileno,
considerado entre los mejores y más influyentes de su siglo, por lo que obtuvo el
Premio Nobel de Literatura en 1971.
Víctor Lidio Jara Martínez (1932-1973), conocido como Víctor Jara, fue un músico,
cantautor, profesor, director de teatro, activista político y miembro del Partido
Comunista de Chile.
Mujeres chilenas destacadas
1.- Eloísa Díaz (1866-1950) En 1880, postuló a la Escuela de Medicina de la
Universidad de Chile, después de una ley que permitía por primera vez el ingreso
de mujeres a dicho centro de estudios superiores. Fue la primera mujer chilena que
se graduó como médico (1886), resultando premiada en varias oportunidades,
llegando a ser la mejor alumna en clínica médica y en obstetricia.
2.- Michelle Bachelet (1951) En el año 2006 se convirtió en la primera presidenta
mujer del país. Durante su gobierno puso énfasis en la paridad y la igualdad de
género y en la agenda social, específicamente en la ampliación de la Red de
Protección Social para las familias más pobres. Tuvo su segundo mandato entre
2014 y 2018.
3.- Matilde Throup Sepúlveda (1876-1922) En 1892 fue la primera chilena y
sudamericana en titularse como abogada. Su ejemplo fue invocado para permitir
que se titularan las primeras abogadas en Bélgica y Argentina.
4.- Lenka Franulic (1908-1961) Considerada la primera mujer chilena en
desempeñarse como periodista. Junto a junto a Orlando Cabrera fundó el Círculo
de Periodistas, el cual auspició la creación de la carrera de periodismo a nivel
universitario. Recibió el Premio Nacional de Periodismo mención crónica en 1957 y
el Premio de la Sociedad Profesional de Mujeres Periodistas de Estados Unidos, la
primera y única chilena hasta ahora en recibir este galardón.
5.- Marta Duhalde (1920-2018) Aviadora chilena, la primera piloto de guerra del
país, que piloteó aviones junto a la fuerza aérea británica para luchar contra los
nazis en la Segunda Guerra Mundial. Voló alrededor de 60 tipos de aviones
distintos, cazas y bombarderos entre otros, según el Museo Nacional Aeronáutico y
del Espacio de Chile.
6.- María Teresa Ruiz (1946) Astrónoma, primera mujer en recibir el Premio
Nacional de las Ciencias Exactas en 1997. También fue galardonada con el Premio
L’Oréal-UNESCO a Mujeres en Ciencia en 2017 y es presidenta de la Academia
Chilena de Ciencias.
7.- Justicia Espada Mena (1893-1980) En 1919 se convirtió en la primera mujer
ingeniera en Chile y Sudamérica. En 1913 ingresó a la carrera de ingeniería en la
Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile, siendo la
única mujer entre todos los estudiantes de esa facultad. Entró en el mundo
empresarial -algo poco habitual en la época- como calculista para la Empresa de
Ferrocarriles del Estado.
8.- Adriana Olguín de Baltra (1911-2015) Abogada y política chilena. Fue la
primera mujer y latinoamericana en convertirse en ministra, encabezando la cartera
de Justicia bajo el gobierno de Gabriel González Videla.
9.- Sargenta Candelaria Pérez (1810-1870) Fue la primera mujer en ser aceptada
como soldado por el Ejército de Chile, al que se unió también como enfermera, espía
y mensajera. Previamente fue empleada doméstica y en 1833 partió con sus
patrones al Perú, donde se independizó abriendo una cocinería en el Callao llamada
«Fonda de la chilena”.
10.- Graciela Contreras Barrenechea (1895-1974) Fue la primera mujer en asumir
el mando de la Alcaldía de Santiago (1939-1940) y la primera en ejercer la
gobernación de una capital en un país sudamericano. Luchó toda su vida por la
obtención y ampliación de los derechos políticos y civiles de las mujeres.
11.- Rebeca Matte (1875-1929) Reconocida como la primera mujer escultora de
Chile. Sus esculturas en mármol y bronce, de gran formato y tendencia clasicista,
se encuentran en instituciones públicas y privadas tanto de Chile como del
extranjero.
MUJERES ACTIVISTAS
12.- Gladys Marín (1938-2005) Profesora, política, secretaria y presidenta del
Partido Comunista. Resultó electa como diputada a los 28 años y permaneció en el
Congreso hasta el golpe militar de 1973. Trabajó por el retorno a la democracia y
los derechos humanos durante y post dictadura. En 1998 fue la primera persona en
interponer una querella contra Augusto Pinochet.
13.- Amanda Labarca (1886 – 1975) Destacada profesora, escritora, feminista y
representante de Chile ante Naciones Unidas. Impulsó tertulias femeninas en el
Palacio Urmeneta, donde nació el Círculo Femenino de Estudios en 1919. Promovió
la función social de la educación al servicio de población y dictó cursos y seminarios
en países de toda América.
14.- Fabiola Letelier (1929) Abogada y defensora de los derechos humanos en
Chile. Hermana del Orlando Letelier asesinado por un agente de la CIA en un
atentado en Washington D.C. Fundadora de la Corporación de Promoción y
Defensa de los Derechos del Pueblo (Codepu) dedicada a denunciar crímenes de
lesa humanidad y prestar ayuda a las víctimas. A los 89 años recibió el Premio
Nacional de Derechos.
15.- Laura Rodig (1901-1972) Pintora, escultora, ilustradora, educadora y maestra
rural. Fue alumna del escultor Virginio Arias y fundadora de la Asociación Chilena
de Pintores y Escultores. Simpatizante de la causa mapuche y una de las primeras
artistas chilenas en impulsar el arte social y despertar la conciencia sobre los
ancestros indígenas.
16.- Delia Matte (1886-1941) Una de las feministas chilenas más activas de
principios del siglo XX. En 1915 fue una de las fundadoras del Club de Señoras, que
logró dos años más tarde influir en un pequeño grupo del Partido Conservador para
que presentara, por primera vez un proyecto para conceder derechos civiles a la
mujer.
17.- Graciela Mandujano (1902-1984) Defensora de los derechos sociales,
políticos y económicos de la mujer y una de las impulsoras del voto femenino en
Chile. Fue una de las fundadoras del primer partido de mujeres de Chile
denominado Partido Cívico Femenino (1922) y del Movimiento Pro-Emancipación
de las Mujeres de Chile (1931).
18.- Esther Valdés Obrera corpiñera, activista en el movimiento obrero de
principios de siglo XX. En 1906 fundó junto a sus compañeras la Asociación de
Costureras “Protección, Ahorro y Defensa” para luchar por mejores condiciones
laborales para las mujeres. También fundó el periódico La Arboleda.
19.- Ana González (1925-2018) Activista por los derechos humanos durante la
dictadura. Cuatro miembros de su familia fueron detenidos desaparecidos por la
policía secreta DINA en 1976. Junto a Sola Sierra, Viviana Díaz y Mireya García fue
una de las principales dirigentes de la Agrupación de Familiares de Detenidos
Desparecidos (AFDD).
20.- Marta Vergara (1898-1995) Escritora, periodista y activista por los derechos de
las mujeres. Fue una de las fundadoras el Movimiento Pro-Emancipación de las
Mujeres de Chile con la que crearía el periódico La Mujer Nueva (1935-1941).
También fue activa de la Comisión Interamericana de Mujeres de la Unión
Panamericana (después OEA).
21.- Elena Caffarena (1903-2003) Abogada, jurista y figura del feminismo. Dedicó
su vida a luchar por la clase obrera y la emancipación femenina en Chile. Junto a
Flor Heredia, redactó el proyecto de ley que les permitiría a las mujeres votar en
todas las elecciones, hecho que se logró recién en 1949 bajo el gobierno de Gabriel
González Videla. MUJERES ARTISTAS
22.- Violeta Parra (1917-1967) Música y artista. Hija de un maestro de escuela y
músico y una modista y tejedora campesina, heredó tanto el amor por la música
como por los textiles. Se vino de su Ñuble natal a Santiago a vivir con su hermano
Nicanor tras la muerte de su padre. Dejó la escuela para ir a cantar en bares y
quintas de recreo y allí comenzó su carrera que la llevaría a recorrer el país
recopilando la auténtica música folclórica chilena, trabajo que se tradujo en más de
tres mil canciones. Fue la primera hispanoamericana en exponer en el Museo de
Artes Decorativas, Pabellón Marsan del Palacio del Louvre en Francia. Aquí exhibió
sus arpilleras, óleos y esculturas de alambre en el año 1964.
23.- Gabriela Mistral (1889-1957) Profesora, diplomática y poeta, es una de las
más relevantes figuras de la literatura universal. En 1945 obtuvo el primer Premio
Nobel de Literatura para un autor latinoamericano. El reconocimiento nacional
vendría seis años después, en 1951 cuando se le concede el Premio Nacional de
Literatura.
24.- Lily Garafulic (1914-2012) Reconocida artista chilena y Premio Nacional de
Arte en 1995. Fue la primera escultora en tener una exposición individual y la
primera mujer en dirigir el Museo Nacional de Bellas Artes (1973-1977). Pionera,
creativa e innovadora. Sus viajes y cercanía con grandes exponentes plásticos la
acercaron a diferentes técnicas y a descubrir y desarrollar nuevas expresiones en
la escultura, el grabado y el mosaico.
25.- María Luisa Bombal (1910-1980) Escritora, considerada una de las primeras
exponentes de la novela contemporánea latinoamericana. Su técnica ha sido
comparada con la de autores señeros como la inglesa Virginia Woolf y el
estadounidense William Faulkner. Fue condecorada con el Premio Ricardo Latcham
en 1974, el Premio Academia Chilena de la Lengua en 1976 y el Premio Joaquín
Edwards Bello en 1978.
26.- Margot Loyola (1918-2015) Folclorista, compositora, guitarrista, pianista,
recopiladora e investigadora del folclore chileno. Sus publicaciones incluyen los
libros Bailes de tierra (1980), El cachimbo (1994) y La tonada. Testimonios para el
futuro (2006); además de los videos Danzas tradicionales de Chile (1994), La
zamacueca (1999) y Los del Estribo, cantos y danzas populares de Chile (2001).
27.- Paz Errázuriz (1944) Fotógrafa, Premio Nacional de Artes Plásticas 2017.
Cofundadora de la Asociación de Fotógrafos Independientes (AFI). Su trabajo ha
sido expuesto en Chile e internacionalmente destacando su exposición Réplicas y
Sombras en la sala de Fundación Telefónica en Santiago 2004, en la Bienal de
Venecia 2015 y la retrospectiva Adentro-Afuera en la Fundación Mapfre de Madrid
2015-2016, exhibida también en Arlés, Francia, en el Museo Amparo de Puebla,
México y en el Museo Nacional de Bellas Artes, Chile en 2018.
28.- Cecilia Vicuña (1948) Poeta y artista visual. Participó en la Tribu No, colectivo
junto al cual protagonizó míticas acciones de arte en 1970. Desde entonces ha
publicado varios libros de poesía e incursionado en cine. Escribió el No Manifiesto,
texto que proponía el nohacer como acción. Entre sus obras más importantes está
Quipus, Palabrarmas y Precarios.
29.- Isabel Allende (1942) Escritora, Premio Nacional de Literatura 2010.
Fuertemente cuestionada por la crítica, pero dueña, según algunos, de la «escritura
chilena más universal”. Aborda temáticas relativas a la mujer, la memoria, el
imaginario latinoamericano y su propia biografía. Desde 2004 es miembro de la
Academia Estadounidense de las Artes y las Letras.
30.- Marta Colvin (1907-1995) Escultora chilena, Premio Nacional de Artes
Plásticas 1970. Su talento fue reconocido mundialmente con la obtención de
premios en importantes eventos en Europa, Asia, los Estados Unidos y Sudamérica
y el emplazamiento de sus esculturas en distintos países.
31.- Rayén Quitral (1916-1979) Soprano chilena de origen mapuche-picunche.
Desde niña mostró dotes para el canto, los que le merecieron el sobrenombre de
«Alondra Mágica”. En 1936 debutó en el Teatro Central de Santiago
MUJERES INDÍGENAS
32.- Herminia Aburto (1933-1940) Fue la primera mapuche en presentarse como
candidata a un cargo público en Chile, cuando en 1935 postuló a regidora de
Temuco en las elecciones municipales de ese año, primera elección en donde se
ejerció el sufragio femenino.
33.- María Angata (1853-1914) Con 60 años, lideró una revolución en la isla de
Rapa Nui, saqueada permanentemente por colonizadores peruanos y chilenos.
Organizó a su pueblo para alzarse en una revuelta contra la Compañía Explotadora
de Isla de Pascua.
34.- Nicolasa Quintreman (1939-2014) Activista mapuche de origen pehuenche,
quien junto a su hermana Berta, fueron férreas opositoras a la construcción de la
central hidroeléctrica Ralco de Endesa encabezando el primer movimiento popular
chileno a favor del medio ambiente.
35.- María Antonia Palacios (siglo XVIII) Esclava negra que vivió en Santiago
alrededor de 1780. Es autora del Libro Sesto un manuscrito musical chileno con
partituras del siglo XVIII. Se cree que interpretaba las canciones de este libro
usando un órgano, pianoforte o clavecín (instrumentos comunes en la época,
similares al piano), en iglesias y también en salones de baile.
36.- Emilia Nuyado Ancapichún (1968) Ochenta y tres años después del caso de
Herminia Aburto, Emilia Nuyado se convirtió en la primera mujer de origen mapuche-
williche que obtuvo un escaño en el Congreso, al ser elegida como diputada el año
2018. Tiene más de 25 años de experiencia pública en organizaciones sociales del
mundo indígena.
MUJERES HISTÓRICAS
37.- Irene Morales (1848-1890) Fue una militar, sargento segundo y cantinera del
Ejército de Chile de la Guerra del Pacífico. Se disfrazó de hombre para reclutarse
en el batallón del 3º de línea, y tras ser descubierta fue aceptada por su gallardía.
Su ardor beligerante en las batallas se debió al espíritu de venganza que la embargó
tras la muerte de su marido a quien fusilaron por asesinar a un boliviano.
38.- Javiera Carrera (1781-1862) Patriota chilena que fue crucial en la lucha de la
Independencia de Chile. Bordó la primera bandera patria, conocida como la bandera
de la Patria Vieja.
39.- Inés de Suárez (1507-1580) Fue la primera mujer española en establecerse en
Chile. Integró las tropas de Pedro de Valdivia y participó de la fundación de Santiago
en 1541. Tras el ataque de Michimalonco decapitó a siete caciques, hecho que
implicó la retirada de los indígenas. Sobrevivió a todos los conquistadores con los
que llegó al país.
40.- Paula Jaraquemada (1768-1851) Albergó al ejército patriota en su hacienda
en Buin luego de la derrota en Cancha Rayada, proporcionándoles caballos y
ordenando a sus inquilinos sumarse a la campaña. Se enfrentó a un oficial realista
colocando su pecho ante la bayoneta, amenazando con quemar su propia casa
antes de delatar a las tropas.
41.- Agueda Monasterio (1776-1817) En plena contienda por la Independencia, su
casa se convirtió en asilo de los comisionados que enviaba José de San Martín en
1816 para informarse de lo que ocurría en Chile. Fue perseguida y amenazada
durante el gobierno de Casimiro Marcó del Pont. Murió en 1817 sin poder celebrar
la victoria definitiva.
• Describir el funcionamiento y estructura de instituciones locales, regionales,
nacionales y gubernamentales, para favorecer condiciones de bienestar y
enriquecer las oportunidades de aprendizajes de niños y niñas

Instituciones que Trabajan con Niños, Niñas y Adolescentes

• Oficinas de Protección de Derechos (OPD)
• Subsecretaría de la Niñez.
• Oficinas Municipales de Niñez/Infancia/Juventud.
• Fono Infancia.
Oficinas de Protección de Derechos (OPD)

Son oficinas cofinanciadas entre SENAME y un municipio u otro actor relevante a

nivel local. Tienen el propósito de contribuir a la instalación de Sistemas Locales de
Protección de Derechos que permitan prevenir y dar respuesta oportuna a
situaciones de vulneración de derechos de niñas, niños y adolescentes.

Subsecretaría de la Niñez

Es el órgano de colaboración directa del Ministerio de Desarrollo Social en materias

de los derechos de los niños. Es a este Ministerio a quien se le designó un rol de
difusión, capacitación o sensibilización destinadas a la promoción y/o protección
integral de los derechos de los niños.
Las principales funciones de la Subsecretaría de la Niñez son

Constituirse como la Secretaría Técnica del nuevo “Comité Interministerial de

Desarrollo Social de la Niñez”.
 • Coordinar el Subsistema “Chile Crece Contigo” y otros sistemas de gestión
intersectorial.
• Colaborar en el diseño e implementación de instrumentos de medición y
seguimiento de carácter multidimensional de las condiciones de vida de los
niños y niñas junto a la Subsecretaría de Evaluación Social.

Realizar informes sobre el estado general de la niñez a nivel nacional.

En particular, se le asigna al Ministerio de Desarrollo Social

Promover el fortalecimiento de la participación de los niños y niñas.

• Colaborar con el Ministerio de Relaciones Exteriores en la elaboración de los

informes periódicos que el Estado de Chile debe remitir al Comité de
Derechos del Niño de Naciones Unidas.

De sus funciones podemos destacar dos programas:

• Subsistema de protección a la infancia Chile Crece Contigo que se

preocupa por el desarrollo de niños y niñas entre los 0 y los 9 años, cuida a
las mamás durante el embarazo y acompaña a los padres/cuidadores,
entregándoles información y materiales que apoyan el crecimiento de niños
y niñas según sus necesidades. Para más información.
• Oficinas Locales de Niñez son propuestas de oficinas con enfoque local
que partirá con 12 pilotos para el 2019 en el territorio nacional. Estas oficinas
se conformarán mediante convenio entre los municipios y la Subsecretaría
de la Niñez, y estarían a cargo de administrar el sistema de alerta temprana
que buscaría que detectar posibles riesgos de vulneración de derechos.
Además, tendrán la misión de coordinar la oferta de niñez en el territorio y de
promover los derechos de niños, niñas y adolescentes.

Oficinas Municipales de Niñez/Infancia/Juventud

Algunos municipios cuentan con oficina o programas de niñez, los cuales son
financiados gran parte por ellos. Estas oficinas se encargan de coordinar la oferta
existente en infancia en el territorio junto con difundir los Derechos.

Página web: Varía según Institución, por lo que te invitamos a ingresar a la página
web de tu Municipalidad, para conocer más.
FonoInfancia

Línea telefónica de Fundación Integra, la cual desde hace un par de años forma
parte del Subsistema de Protección Integral Chile Crece Contigo. En esta línea, los
padres y/o cuidadores pueden llamar por consultas sobre crianza sobre niños. Los
niños, niñas y adolescentes también pueden llamar para conversar con algún
psicólogo/a.

Ministerios
• Ministerio del Interior y Seguridad Pública.
• Ministerio de Relaciones Exteriores.
• Ministerio de Defensa Nacional.
• Ministerio Secretaría General de Gobierno.
• Ministerio de Hacienda.
• Ministerio Secretaría General de la Presidencia.
• Ministerio de Economía, Fomento y Turismo.
• Ministerio de Desarrollo Social y Familia.

Municipalidades
Una municipalidad es una corporación autónoma de derecho público,
con personalidad jurídica y patrimonio propio, a la cual le corresponde la
administración de una comuna o agrupación de comunas,1 y cuya finalidad es
satisfacer las necesidades de la comunidad local y asegurar su participación en el
progreso económico, social y cultural de la comuna o agrupación de comunas.
Está constituida por un alcalde y un concejo comunal electos directamente por un
periodo de 4 años, renovable. La municipalidad es asesorada por un Consejo
Comunal de organizaciones de la sociedad civil (COSOC), integrado por
representantes de las actividades y organizaciones comunales importantes.
La municipalidad es la encargada de los servicios básicos de educación y salud de
la comuna o agrupación de comunas. Se rigen por la Ley Orgánica Constitucional
de Municipalidades (Ley 18695), aunque en noviembre de 2011 el ejecutivo
presentó el proyecto sobre desmunicipalización que promete cambiar la forma de
administración de los establecimientos públicos de educación básica y media. 2
Actualmente existen 345 municipalidades y 346 comunas, pues la municipalidad
de Cabo de Hornos administra la agrupación de comunas de Cabo de Hornos
y Antártica.
Cabe señalar que en Chile no existen «gobiernos municipales», pues el gobierno
interior del Estado se extiende solo al nivel regional y provincial. Las
municipalidades solo administran a nivel comunal.
Carabineros de Chile
Es la institución policial que integra las Fuerzas de Orden y Seguridad. Creada el
27 de abril de 1927, su nombre deriva de los cuerpos de caballería que portaban un
arma denominada carabina. Su lema es «Orden y Patria» y su símbolo son
dos carabinas cruzadas.
Originalmente llamado Cuerpo de Carabineros, es una institución policial que
integra la fuerza pública encargada de dar eficacia al derecho, siendo su finalidad
garantizar, mantener el orden público y la seguridad pública interior en todo
el territorio de la República y cumplir las demás funciones que le encomiendan
la Constitución y la ley. A partir de febrero de 2011, la institución volvió a pasar a
depender directamente del Ministerio del Interior.
Como cuerpo policial armado es esencialmente obediente, no deliberante,
profesional, jerarquizado y disciplinado, su personal está sometido a las normas
establecidas en su ley orgánica constitucional, su estatuto (código de justicia y
reglamentación interna)2
Para 2020 tiene asignado un presupuesto anual de poco más de un billón (millón de
millones) de pesos de parte del Estado de Chile 1

(CESFAM) Centro de salud Familiar.

Proporcionan cuidados básicos en salud, con acciones de promoción, prevención, curación,

tratamiento, cuidados domiciliarios y rehabilitación de la salud; y atienden en forma
ambulatoria.
BOMBEROS
Los bomberos ofrecen programas de seguridad contra incendios en su comunidad y
combaten los incendios, con el fin de salvar vidas e inmuebles y propiedades. ... También
se ocupan de emergencias tales como accidentes de tráfico, vertidos químicos,
inundaciones y situaciones de rescate.

Corporación Nacional Forestal

La Corporación Nacional Forestal (Conaf) es una institución autónoma
del Estado chileno, creada originalmente como corporación de derecho privado,
dependiente del Ministerio de Agricultura de Chile, encargado de administrar la
política forestal chilena, fomentar el desarrollo del sector, combatir incendios
forestales y administrar áreas silvestres protegidas como parques nacionales y
reservas nacionales. Su personal más visible para la comunidad son los llamados
brigadistas, que combaten los incendios forestales, y los guardaparques,
responsables de las áreas silvestres protegidas.

• Identificar el sentido y principales características de fiestas y tradiciones

culturales del país (como fiestas religiosas, fiestas patrias, juegos
tradicionales entre otros).
Celebraciones A nivel nacional
1.- Fiestas Patrias, Mes de septiembre Se celebran durante todo el mes de
septiembre, pero especialmente los días 18 y 19, con ramadas, juegos populares y
desfiles; entre éstos el más importante es la Parada Militar que se realiza en
Santiago, en la elipse del Parque O’Higgins el día 19 de septiembre, Día del Ejército.
En algunas localidades se celebra el llamado “18 chico” el fin de semana siguiente
a las Fiestas Patrias; en estas fechas es también tradicional la fiesta de la Pampilla
en Coquimbo.
2.- Fiesta del Rodeo Esta fiesta folclórica se realiza en una medialuna circular con
una pista de 40 m. de diámetro. El piso es de arena mezclada con salitre y alrededor
de esta pista se encuentran las tribunas. Para dar salida y entrada a los animales,
generalmente novillos o vaquillas, se cuenta con portones. Los jinetes, siempre en
parejas, corren el animal tratando de alcanzarlo y detenerlo en un sector de la pared
de la medialuna cubierto con chilca, la cual termina en ambos extremos con
banderas chilenas.
3.- Fiesta de la Vendimia, Término de la temporada de cosecha de la uva Al final
de la temporada de cosecha de uvas se reúnen hombres y mujeres vendimiadores
en una gran fiesta. En ella se mencionan España y Francia, tanto en los brindis
como en las canciones que los acompañan; ello se entiende al relacionarlo con la
llegada de las primeras cepas de origen español y los primeros técnicos franceses.
2. A nivel regional
I Región de Tarapacá
Fiesta de Reyes, 6 de enero (Pascua de Negros) Se realiza en la localidad de Pica,
a 117 km. al sureste de Iquique a 1.300 m. sobre el nivel del mar. Su celebración se
extiende a grandes ciudades como Arica e Iquique, en las cuales los adornos
navideños de casas y locales comerciales se mantienen hasta dicha fecha.
La Tirana, 16 de julio Festividad que se lleva a cabo en honor de la Virgen del
Carmen en el poblado de La Tirana, en medio de la Pampa del Tamarugal, a 1.010
m. de altura y a 84 km. al interior de Iquique. Esta fiesta popular religiosa es la más
grande de las celebradas en el país. Miles de personas siguen en ordenado ritual a
los danzantes que con máscaras y vistosos atuendos presentan bailes y ofrendas a
la Virgen. La Tirana Chica, última semana de enero Se realiza en el mismo lugar y
mantiene características similares a la fiesta de La Tirana, pero a menor escala.
Fiesta del enfloramiento del ganado Se realizan verdaderos carnavales al interior
de los pueblos aymaras. Se adornan cuello y orejas, especialmente de llamos, con
propósitos de fecundidad y protección.
II Región de Antofagasta
Virgen de Guadalupe de Aiquina, 8 de septiembre Se celebra en el poblado de
Aiquina, ubicado a 75 km. al noreste de Calama y a 2.980 m. de altura. La fiesta
tiene una duración de cinco días y se inicia tres días antes de la fecha indicada.
San Francisco, 4 de octubre Esta fiesta se organiza en homenaje a San Francisco
de Asís en diferentes regiones y localidades, entre ellas Chiu-Chiu, a 33 km. de
Calama. Como fiesta popular combina lo religioso y lo pagano reflejado en el culto
y el baile.
Fiestas de San José y del enfloramiento del ganado, mediados de enero y marzo
Ambas fiestas se celebran en la localidad de Cupo, poblado de la puna de Atacama,
situado al norte de las vegas de Turi. Estas celebraciones muestran las
características religioso-costumbrista del norte.
Fiesta de la limpieza de las acequias, vísperas de las lluvias Se realiza
colectivamente en los pueblos cercanos al Salar de Atacama, dos o tres veces en
el año.
Fiesta de San Santiago, 25 de julio Se celebra en honor a San Santiago, patrono
de Toconce y Río Grande, ambos poblados situados al este de Calama. III Región
de Atacama La Candelaria, primer domingo de febrero Su celebración se efectúa
en la localidad de San Fernando, a 4 km. al este de Copiapó. También es venerada
en otros puntos del país.
La Virgen de la Candelaria se representa con una vela en las manos como símbolo
de la purificación de la mujer. Es una de las fiestas más antiguas del norte y reúne
a fieles de todo el país y de naciones limítrofes.
Fiesta del Niño Dios, 6 de enero Se celebra en el pueblo de Sotaquí, ubicado a 8
km. de Ovalle. En ella toman parte creyentes chilenos y argentinos. Destacan las
hermandades de danzantes ataviados con vistosos trajes de vivos colores y muy
adornados.
IV Región de Coquimbo Virgen de Andacollo, La fiesta Chica: primer domingo
de octubre En esta celebración se rinde homenaje a la Virgen del Rosario. Se realiza
en el pueblo minero de Andacollo, ubicado a 1.040 m. sobre el nivel del mar a 50
km. de Coquimbo.
Virgen de Andacollo, La fiesta grande: del 23 al 27 de diciembre (día más
importante, 26) Esta fiesta reúne a más de 40.000 peregrinos venidos de todo el
norte, con presencia de las tradicionales cofradías de “chinos,” algunas con más de
dos siglos de existencia con sus singulares atuendos, estandartes y bailes. En el
Templo Antiguo permanece la imagen de la Virgen del Rosario colocada sobre un
gran altar de plata repujada. En él también se encuentran los ropajes de gala que
viste la Virgen para su fiesta.
 V Región de Valparaíso Virgen del Carmen, 16 de julio Se lleva a cabo en
Rinconada de Silva, localidad ubicada a 7 km. de Putaendo. Se levantan arcos de
triunfo y la imagen de la Virgen es paseada en andas por las calles, acompañada
de peregrinos en largas procesiones.
San Pedro, 29 de junio Se celebra en todos los puertos y caletas del litoral de la V
Región y también en otras. San Pedro es el patrono de los pescadores. Están
presentes en esta fiesta los bailes chinos y las cofradías de danzantes. Se realiza
un desfile marítimo con botes adornados con flores en los cuales va navegando
adelante la imagen del Santo.
Virgen de Lo Vásquez, 8 de diciembre Esta festividad se realiza en el Santuario de
Lo Vásquez, a 32 km. de Valparaíso. Es la más significativa de las fiestas de V
Región. Gran cantidad de peregrinos llegan a ella a pagar sus mandas.
Virgen de las 40 horas, 24 de febrero Llamada así, según la leyenda, por haber
sido encontrada por un grupo de pescadores luego de pasar 40 horas en el mar en
medio de un temporal, su celebración se efectúa en la ciudad de Limache.
Lo Abarca, 8 de diciembre Esta fiesta se celebra en el pueblo de Lo Abarca, muy
cerca del puerto de San Antonio, como una romería a la Virgen de la Inmaculada
Concepción cuya imagen, tallada en madera policromada, permanece allí desde
hace doscientos años.
Región Metropolitana de Santiago Cuasimodo, Primer domingo después de
Pascua de Resurrección Se realiza en las comunas de Santiago, Talagante,
Quilicura, Colina, Las Condes, Barnechea, Conchalí, Maipú, Isla de Maipo, Alto
Jahuel, Chada. Trasciende a la Región Metropolitana. Es una ceremonia en la cual
se lleva la comunión a los enfermos. El sacerdote “corre a Cristo” acompañado por
fieles a caballo, bicicleta y a pie, vestidos especialmente para la ocasión, con sus
cabezas cubiertas por pañuelos de colores.
Procesión del Cristo de Mayo, 13 de mayo Al atardecer se inicia esta tradicional
procesión. Desde la Iglesia de San Agustín, en medio de oraciones y canciones
religiosas es llevada la imagen del Cristo de Mayo hasta la Plaza de Armas en
Santiago. Esta fiesta tradicional se realiza desde los tiempos de la Colonia.
Fiesta de la Virgen del Carmen, 16 de julio Durante todo el día los peregrinos se
dirigen hacia el Templo Votivo de Maipú, donde se celebra a la Virgen con
canciones, bailes, oraciones y coloridas vestimentas.
Fiesta del Huaso, Primer domingo de septiembre Esta fiesta campesina se realiza
en honor a la Virgen del Carmen. Los huasos montan sus caballos engalanados,
realizando un bello y pintoresco desfile.
VI Región del Libertador Bernardo O’Higgins Santa Rosa de Pelequén, 4 de
agosto Se celebra en esta fecha la fiesta de Santa Rosa de Lima. Ella está
personificada en una imagen ubicada en la localidad de Pelequén, a 33 km. al sur
de Rancagua.
Inmaculada Concepción, 8 de diciembre Al igual que en la fiesta de la Virgen de
Lo Vásquez, miles de fieles llegan a la localidad de Graneros, 12 km. al norte de
Rancagua, a rendir culto a la Virgen cuya imagen es guardada en la Iglesia de la
Hacienda de la Compañía.
VII Región del Maule Las Mercedes, 24 de septiembre Esta fiesta se lleva a cabo
en la localidad de Lipimávida, hasta donde llegan los lugareños de poblados vecinos
a pagar sus mandas.
Santa Cruz de Mayo, 2 y 3 de mayo Se celebra en muchos lugares, especialmente
en la ciudad de Linares, donde se realizan peregrinaciones con participación de
miles de fieles.
La Candelaria, 2 de febrero Se realiza en la localidad de Chanco, al igual que en
otras regiones del país, en homenaje a la Virgen.
VIII Región del Bio-Bio San Sebastián de Yumbel, 20 de enero Esta es una de
las fiestas religiosas que más fieles reúne en el país. Se realiza durante tres días en
el pueblo de Yumbel a 70 km. de Concepción. Asisten a ella más de trescientas mil
personas.
IX Región de la Araucanía San Sebastián, 20 de enero Esta festividad también se
celebra en otras localidades del país como Lonquimay, Puerto Saavedra y
Perquenco. En éstas se venera al Santo que lleva su nombre, al igual que en
Yumbel.
Virgen del Tránsito, 15 de agosto Se realiza en la localidad de Metrenco, 10 km al
sur de la ciudad de Temuco. Ahí se levanta un Santuario donde concurren los fieles.
X Región de Los Lagos Jesús Nazareno, 30 de agosto Se lleva a cabo todos los
años en la Isla de Cahuach, en la provincia de Chiloé. A ella concurre gran cantidad
de fieles provenientes de diferentes localidades.
La Candelaria, Primer domingo de febrero Al igual que en otras localidades del
país, esta Virgen se venera en la localidad de Chonchi. La leyenda dice que en una
oportunidad la Virgen protegió a la población de los piratas holandeses.
XI Región del General Carlos Ibáñez del Campo La Corrida, noviembre y
diciembre Fiesta típica de la región que se realiza todos los años en Coyhaique y
en la Villa de Ñirehuao. Su finalidad es despedir el año agrícola.
Virgen de Lourdes, 11 de febrero Una gruta en la cascada del Parque Nacional
Río Simpson es el escenario para esta celebración. Carnaval de Invierno, Fin de
semana más cercano al 21 de julio En esta fiesta tradicional, realizada en Punta
Arenas, se celebra el inicio del invierno y la noche más corta del año. En ella
participan gran cantidad de carros alegóricos y comparsas que cruzan las calles de
la ciudad.
Juegos tradicionales chilenos
Trompo
Es un juguete de madera con una púa de metal en la punta. En ella se enrolla una
cuerda o lienza y luego se lanza con fuerza y técnica para hacerlo girar y girar. Los
competidores pueden hacer una serie de trucos.
Volantín
Son figuras de papel que se elevan por el cielo gracias al hilo enrollado en una
carretilla. Se puede competir con la fricción de los hilos entre dos personas. Gana
el que "corta" el hilo del adversario. Es uno de los juegos más típicos del 18.
Rayuela
Consiste en lanzar tejos circulares hacia una raya trazada con tiza en el suelo o
una lienza colocada a lo ancho del extremo de la cancha. Gana el más certero.
Emboque
Es un juguete de madera con forma de campana con un hoyito de 4 a 5 centímetros
de profundidad. Del cuerpo sale un cordón delgado que sostiene un madero. La idea
es que éste ingrese al agujero. Se necesita precisión y concentración.
Palo ensebado
Consiste en un palo de 20 centímetros de diámetro y de 5 a 6 metros de alto que se
encuentra enterrado en la tierra. El palo debe estar untado en grasa y los
participantes deberán trepar para alcanzar el premio que está en la cima. La agilidad
es clave.
Las bolitas
Consiste en que dos o más personas jueguen con pequeñas bolitas a chocarlas
entre sí en el suelo. Es altamente popular entre los niños.
• Describir las principales culturas originarias del país, en relación a sus
características, manifestaciones culturales, localización geográfica y
temporal.
Pueblos Originarios Chilenos
Los españoles que llegaron al actual territorio de Chile se encontraron a su arribo
con una serie de pueblos, los cuales se diferenciaban unos de otros por poseer
marcadas y propias características culturales. Las etnias prehispánicas existentes
a la llegada de los conquistadores sufrieron severas transformaciones, debido a la
influencia europea (la española, en mayor medida), que llevó a algunas de ellas a
la desaparición; sin embargo, sus influencias se pueden encontrar a lo largo y ancho
de nuestro país A continuación, presentamos los pueblos originarios de Chile;
Aymara, Quechua, Colla, Changos, Atacameños, Diaguitas, Picunches,
Chiquillanes, Pehuenches, Puelches, Mapuches, Huilliches, Chonos, Cuncos,
Tehuelches, Onas, Alacalufes y yaganes.
AYMARAS
La historia del pueblo aymara se forma en torno al lago Titicaca, en la actual Bolivia,
siguiendo una tradición que cobró fuerza con el auge de la cultura Tiwanaku (500 –
1000 d.C.). Posterior a la caída de este Estado prehispánico, los pueblos collas
como se les conocía en ese entonces siguieron desarrollándose de forma
independiente organizados en Señoríos regionales, algunos de gran complejidad,
los cuales a partir del año 1400 d.C. son incorporados al imperio Inka. Sin embargo,
no será hasta la conquista española cuando la estructura social y económica de
estos señoríos sufre un gran impacto, especialmente en el período de erradicación
de idolatrías en 1534 y entre los años 1600 y 1650.
El cristianismo, no obstante, no logró hacer desaparecer la cosmovisión tradicional,
ya que ésta se asimiló, amplió y se acomodó a los contextos nuevos impuestos,
abarcando los niveles cósmico, religioso y político. Entre 1700 y 1850, los aymara
que habitan el actual territorio chileno permanecieron en relativo aislamiento, para
más tarde, con la anexión de Tarapacá a Chile después de la Guerra del Pacífico,
ser chilenizados económica y culturalmente, soportando un fuerte proceso de
occidentalización. A partir de 1950, las ciudades y puertos, a nivel económico y
cultural, son fundamentales para la sociedad aymara como núcleo de modernidad
y transculturación, pero también de re-etnificación. El número actual de aymara es
de 48.501 individuos, representando el 7,01% de la población indígena de Chile.
QUECHUAS
La historia del poblamiento indígena en Ollagüe y San Pedro Estación se
caracteriza por sus vínculos con el vecino salar de Uyuni, en suroeste de Bolivia. La
arqueología de la región ha establecido que el poblamiento más antiguo es de
aproximadamente 8000 años antes de Cristo, correspondiente a grupos de
cazadores y recolectores que usan y aprovechan los recursos de las quebradas y
salares. Posteriormente, se consolida la actividad agrícola y pastoril entre los años
900 a 1380 después de Cristo. En el periodo prehispánico, las poblaciones de las
zonas de Ollagüe y el Alto Loa mantienen estrechos vínculos culturales con el
altiplano, los valles y oasis circumpuneños y la costa del Pacífico.
En el periodo colonial, esta área es ruta obligada de la actividad de arriería que se
desarrolla entre la costa de Antofagasta y el altiplano, hasta llegar a la ciudad de
Potosí, en Bolivia. También en esta zona se establecen los primeros “pueblos de
indios” coloniales, como en Amincha y Alota, creados a partir de las Ordenanzas del
Virrey Toledo, a fines del siglo XVI. La presencia actual de los quechuas de Ollagüe
tiene sus antecedentes en la explotación de las azufreras de los volcanes
Aucanquilcha y Ollagüe, del bórax en los salares y la construcción del ferrocarril de
Antofagasta a Bolivia en 1888. Estas actividades económicas fomentaron la
migración de población quechua desde Bolivia, que fue integrándose a las
comunidades indígenas que habitaban los antiguos asentamientos de Cosca,
Amincha y Alota. Lo mismo ocurrió en la cuenca del río San Pedro, donde las
migraciones quechua tuvieron como destino la azufrera de Línzor, creando el
poblado Ojos de San Pedro para la explotación ganadera y de recursos vegetales
como la llareta que se usó intensivamente como combustible para los poblados y la
minería.
Esta última actividad termina en la década de 1950 con el fin de la demanda que
exigían las ciudades de Chuquicamata y Calama. A su vez, en 1992 expira la
explotación de las azufreras y solo se mantiene en pequeña escala la agricultura y
la ganadería. Mientras tanto, se abandona el pueblo Ojos de San Pedro y sus
campos de pastoreo cuando las aguas del río San Pedro son entubadas y comienza
a ser desecada su laguna. Solo algunas familias quechua subsistieron asentándose
junto a su ganado cerca de pequeñas fuentes de agua, pero el despoblamiento
completo de la zona se produce en los primeros años del siglo XXI. En el caso de
las comunidades quechua de Tarapacá, estas basan su identidad indígena en
antecedentes históricos que señalan que los lugares que hoy habitan fueron otrora
asentamientos inkaicos, y que Mamiña, Miñe Miñe y Quipisca constituían antiguas
comunidades del tiempo en que estos territorios pertenecían al Perú, donde la
población quechua era la dominante.
CHANGOS
A pesar de que se conoce poco sobre el origen de los changos, se sabe que
geográficamente se ubicaban en la costa norte de Chile, desde el río Loa hasta
Coquimbo, aunque se han encontrados vestigios de su presencia en las
inmediaciones de la costa de Pichidangui, por los que se les considera una cultura
marina. Los changos se organizaban en bandas nómadas que se trasladaban en
balsas construidas con cuero de lobo marino. Sus principales actividades
económicas eran la caza (lobos marinos, focas, ballenas), la pesca y la recolección
de mariscos; para ello fabricaron arpones, anzuelos, flechas y cuchillos, además,
de redes a base de fibras vegetales. Los changos, esporádicamente, se refugiaban
en las zonas costeras en donde lograron establecer contactos con los pueblos
agricultores del Norte Chico (diaguitas); fruto de estas conexiones fue la leve
incorporación a su dieta del maíz.
ATACAMEÑOS

Los atacameños eran un pueblo agroalfarero que se desarrolló en las cercanías del
río Loa y en los oasis del desierto de Atacama. En el plano administrativo y político,
los atacameños se organizaron en señoríos conformados por pequeñas tribus que
eran independientes entre sí, por lo que nunca lograron constituir un estado
centralizado. Debido a las adversas condiciones climáticas para desarrollar la
agricultura, los atacameños construyeron complejos sistemas de regadío que les
permitían aprovechar a cabalidad los escasos recursos hídricos; a raíz de ello
pudieron cultivar maíz, papas, porotos, ajíes y calabazas. Los atacameños, además,
practicaron la ganadería de auquénidos como alpacas y llamas; estos últimos
animales eran utilizados para formar caravanas y transportar mercancías que
intercambiaban con los pueblos del altiplano boliviano y del noroeste argentino.
Debido a los frecuentes conflictos que se originaban entre las etnias por el control
de los recursos hídricos, los atacameños debieron levantar fortalezas o pucaras
para resistir los ataques de pueblos rivales. En el plano religioso desarrollaron cultos
a divinidades relativas a la fertilidad y practicaron complejos rituales funerarios. Los
atacameños hablaban la lengua cunza, que en la actualidad se encuentra
desaparecida.
COLLAS
Los collas de las Provincias de Copiapó y Chañaral deben su nombre a una
generalización del etnónimo colla que se impuso en el siglo XIX a la población
indígena que habitaban en la región de la Puna de Atacama y en algunos valles
altos del noroeste de Argentina. La Puna de Atacama pertenecía a Bolivia hasta
1900, año en que su territorio fue intercambiado por Tarija a la República de
Argentina. Desde ese momento, se generalizó el término colla para denominar a la
población indígena dedicada a la actividad ganadera que vivía en el altiplano de las
actuales provincias argentinas de Jujuy, Salta y Catamarca.
El origen de esta población ganadera era multiétnico, conformado por atacameños
que habitaban a uno y otro lado de la cordillera, por migraciones aymara y
posiblemente quechua de más al norte, que se fundieron con la población indígena
originaria de los valles trasandinos. Cabe destacar que el pueblo colla de Chile no
tiene ninguna relación histórica con el llamado “señorío” Colla de origen aymara que
habitó las márgenes del lago Titicaca en tiempos prehispánicos.
Algunas de las familias colla que habitaban en la Puna de Atacama y en los valles
circumpuneños argentinos, migraron hacia la precordillera chilena a fines del siglo
XIX y principios del Siglo XX, la mayoría procedentes de Fiambalá y Antofagasta de
la Sierra. En estas nuevas tierras, los collas se unen a familias sobrevivientes del
antiguo “pueblo de indios” de San Fernando de Copiapó y a crianceros tradicionales
procedentes del Norte Chico. En el pasado, los collas sostenían su economía con
el abastecimiento a los centros mineros, oficinas salitreras y pequeños poblados,
llevando sus productos ganaderos, textiles y combustible vegetal. Complementaban
su economía pastoril con la caza de guanacos, vicuñas y chinchillas, con la
recolección de leña, la confección de carbón, la actividad pirquinera y la arriería de
mulas. Con posterioridad a la década de 1970, se produce una sistemática
disminución de la población colla en la cordillera, debido a la migración a los centros
urbanos aledaños. Así cuando a principios de la década de 1990 se constituyeron
las primeras comunidades indígenas colla, la mayoría de sus miembros ya vivía en
pueblos y ciudades desarrollando trabajo asalariado. Hoy en día solo unas pocas
familias collas mantienen en la cordillera alguna actividad ganadera, principalmente
caprina.
DIAGUITAS
Los diaguitas eran un pueblo agroalfarero que se desarrolló en la zona que
corresponde al Norte Chico del país, específicamente en los valles transversales
ubicados entre el río Copiapó y el río Limarí, los que se forman por los cordones
montañosos que atraviesan el territorio de la cordillera a la costa. Políticamente, los
diaguitas se organizaban en señoríos compuestos de varias aldeas autónomas;
además, los diaguitas constituyeron las llamadas sociedades duales, en las que
cada valle tenía dos señoríos de los cuales el más poderoso era el que se ubicaba
valle arriba, puesto que controlaba el flujo de los escasos causes de agua. Su
principal actividad económica era la agricultura, aunque también desarrollaron la
ganadería del guanaco y las llamas, y en ocasiones, cuando se aproximaban al
borde costero, practicaron la pesca; los principales cultivos de los diaguitas eran el
maíz, las papas, los porotos, los ajíes y los zapallos. Es preciso señalar, que al igual
que los atacameños, contaban con escasos recursos hídricos, por lo que
construyeron sistemas de regadío artificial en el interior de los valles. Los diaguitas
son considerados grandes artistas, puesto que conocieron y desarrollaron la
metalurgia del cobre, aunque se destacaron mayormente en el campo de la
cerámica y la textilería, gracias a sus vasijas con forma de pato y a sus elaborados
diseños de prendas de vestir. Hablaban la lengua kan kan.
PICUNCHES
Los picunches se ubicaban entre los ríos Aconcagua e Itata; eran tribus de
agricultores que se repartían en asentamientos dispersos por el territorio que
ocupaban. Su principal actividad económica era la agricultura y cultivaban papas,
maíz, porotos y quínoa. Los picunches vivían en rucas, las que eran viviendas
construidas con palos y ramas y que no poseían ventanas. En el plano artístico
destacaron por desarrollar una alfarería que se supone estaba influenciada por los
incas; de hecho, el territorio que habitaban los picunches era la frontera meridional
del Imperio Inca. Los picunches, en el ámbito religioso, practicaban el culto a los
antepasados o animista; creían en la existencia de una vida después de la muerte.
Hablaban la lengua mapudungún.
CHIQUILLANES
Los chiquillanes eran bandas de cazadores recolectores nómadas, las que
deambulaban en las cercanías de la Cordillera de los Andes y que pertenecen al
periodo cultural anterior a la adopción de la agricultura (por eso se les llama pre
agroalfareros). La dieta de los chiquillanes se basaba fundamentalmente en la caza
del guanaco y la complementaban con el consumo de frutos silvestres que
recolectaban.
PEHUENCHES
Los pehuenches eran bandas nómadas de cazadores recolectores que recorrían
ambos lados de los faldeos cordilleranos ubicados entre Chillán y Los Ángeles. La
lengua de los pehuenches era el mapudungún y se estima que fueron altamente
influenciados por los mapuches; de hecho, el principal elemento de su dieta era el
piñón, el cual recolectaban de las araucarias. No se conoce desarrollo artístico
propio de los pehuenches.
PUELCHES
Los puelches son otra banda pre agroalfarera que recorría las inmediaciones de la
Cordillera de los Andes, desde el sur de Los Ángeles hasta la altura de Osorno. A
diferencia de los pehuenches, la base de la alimentación de los puelches era la
caza; sus principales presas eran guanacos, zorros y venados. Del mismo modo,
los puelches cubrían sus cuerpos con cueros y pieles de los animales que cazaban.
Recibieron la influencia mapuche y hablaban el mapudungún, aunque no llegaron a
adoptar la agricultura ni el sedentarismo.
MAPUCHES
Los mapuches son una etnia compuesta por una serie de tribus seminómadas que
se hallaban dispersas desde el río Itata hasta las cercanías del río Toltén. En este
territorio las tribus mapuches se hallaban organizadas en pequeñas comunidades,
las que estaban formadas por extensas familias consanguíneas de
aproximadamente 50 miembros; a estas comunidades o clanes se les denominaba
lov, y eran conducidos por un lonco. Los clanes o lov, en tiempos de guerra o
hambruna, se reunían en una agrupación más grande conocida como levo, la que
llegaba a contar con alrededor de 3.000 personas; el levo era dirigido por un cacique
que era elegido entre los loncos de cada lov. La base de la dieta mapuche era el
piñón, fruto que obtenían mediante la recolección; su alimentación la completaban
con el consumo de animales que cazaban como zorros o pumas. Los mapuches
hablaban la lengua mapudungún, hecho por el cual a todas las demás etnias que
compartían este elemento se les suele considerar mapuches; por ello, para
diferenciarlo, a los mapuches en algunas ocasiones se les designa como araucanos,
término que fue utilizado por los españoles para denominar al pueblo más numeroso
y belicoso que encontraron en Chile.
HUILLICHES
Los huilliches son otra etnia seminómada que hablaba mapudungún y que tenía a
la caza como principal actividad económica; el territorio que ocupaba este pueblo,
se halla en la zona comprendida entre el río Toltén y el río Bueno. En el plano
sociopolítico, los huilliches se organizaban en cavies o grupos de alrededor de 400
miembros que eran liderados por un lonco. Del mismo modo que los mapuches,
poseían la institución del levo y del cacique; cada levo era compuesto por 7 u 8
cavies. Como señalamos, para los huilliches la caza era su medio de subsistencia
y por ello, además, usaban prendas fabricadas con cueros y pieles.
CHONOS
Los chonos eran bandas seminómadas que vivían entre el Golfo de Penas y la
Península de Taitao y uno de sus principales lugares de asentamiento estacional
eran las bordes interiores de la Isla de Chiloé; esta zona era recorrida por los chonos
en ligeras embarcaciones conocidas como dalcas, las que construían con tres
gruesos tablones. Ocasionalmente, cuando las condiciones meteorológicas eran
muy adversas, los chonos se establecían en las costas donde construían precarias
viviendas con ramas y cueros. Su principal actividad de subsistencia era la pesca y,
esporádicamente, explotaban el cultivo de la papa. Los chonos también pertenecían
al área lingüística del mapudungún.
CUNCOS
Los cuncos son un pueblo de formación tardía que resultó de la fusión entre
huilliches y chonos, luego de que los primeros se establecieran en la isla de Chiloé
y sometieran a los segundos. Este pueblo estaba organizado en tribus, muy
similares a los cavies huilliches. La dieta de los cuncos se nutría del cultivo de la
papa y el maíz, por lo que tuvieron la necesidad de levantar aldeas en las costas de
la isla. Al igual que sus antepasados, chonos y huilliches, hablaban mapudungún.
AONIKENK (TEHUELCHES)
Los aonikenk o tehuelches eran bandas pedestres seminómadas que vivían en el
territorio que va desde la Patagonia hasta la Tierra del Fuego, y regularmente son
incluidos dentro del grupo de pueblos influenciado por los mapuches, debido a que
estos últimos solían llamarlos tehuelches; no obstante, se denominaban a si mismos
como aonikenk, lo que implica que poseían una lengua propia. Su principal actividad
económica era la caza, gracias a la cual se alimentaban con carne de guanacos y
ñandúes, a los que cazaban utilizando boleadoras, arcos y flechas. Los aonikenk
construían ligeras viviendas con palos y pieles.
SELKNAM (ONAS)
Los selknam u onas eran bandas pedestres que habitaban en gran parte de la Tierra
del Fuego, y que basaban su economía en la caza de abundantes guanacos, zorros
y aves; sus principales armas fueron el arco y la flecha. La alta disponibilidad de
alimentos permitió la subsistencia de una gran cantidad de población. Al igual que
los aonikenks, los denominados onas se llamaban a si mismo como selknam y
tenían una lengua propia; ello posibilitó que la etnia selknam desarrollara una amplia
variedad de mitos y leyendas basadas en sus creencias religiosas. Los selknam
vivían en tiendas semicirculares que forraban con pieles y cueros.
ALACALUFES (KAWESHKAR)
Los alacalufes eran bandas canoeras nómadas que habitaban los archipiélagos,
fiordos y canales que hay entre el Golfo de Penas y el Estrecho de Magallanes. Los
alacalufes fabricaban canoas con cortezas de árboles y palos, en las que
desarrollaban gran parte de su vida cotidiana; ello determinaba que la unidad base
de la sociedad kaweshkar fuera la familia, puesto que se trasladaban
constantemente. La dieta de los kaweshkar se componía principalmente de
mariscos, lobos marinos, nutrias y aves; esporádicamente se establecían en tierra
firme, especialmente cuando hallaban cetáceos varados y cubrían sus cuerpos con
pieles de animales.
YAGANES
Los yaganes eran un pueblo de bandas nómadas canoeras que habitaban más allá
de Tierra del Fuego, en la orilla sur del Canal Beagle y en las islas adyacentes. Su
principal actividad económica era la pesca y la caza de animales marinos; de la
misma forma que los kaweshkar, los yaganes prácticamente vivían en sus canoas
pero a diferencia de ellos, no se vestían con pieles y cueros, por el contrario, los
yaganes solían andar desnudos. Otro rasgo particular de este pueblo es el hecho
de que sus mujeres eran excelentes buceadoras, además de hábiles artesanas en
la construcción de cestos.
Rapa Nui Rapanui
Es el nombre de una etnia habitante de Isla de Pascua. La denominación
«pascuense» se hizo posteriormente extensiva para denominar al pueblo aborigen,
a su idioma y a la isla que habitan.
El pueblo rapanui desciende de los primeros pobladores provenientes de la
Polinesia. La sociedad rapanui o pascuenses, con ascendencia atribuida
directamente de el dios NIKANAKUMAKE creador del cielo y el pan, y estaba
dividida en tribus (mata) con clases muy estratificadas. Cada tribu ocupaba una
zona, siempre con franja costera (kāinga). La mayor parte de la población vivía hacia
el interior, junto a las áreas de cultivo. En el litoral se establecieron los centros
religiosos, políticos y ceremoniales (Anakena, Akahanga) donde adoraban a los
ancestros casi deificados representados por los moái.

Pueblos Originarios, en nuestro país por su gran variedad geográfica, se dio todo
tipo de organizaciones sociales y económicas en sus distintas culturas autóctonas.
Uno de los aspectos más claros, para entenderlas, en relación con su entorno, es
el alto desarrollo alcanzado en organización social, agricultura, ganadería y
artesanía por los pueblos que se encontraban en la zona norte, y a medida que
avanzamos hacia el sur, los pueblos se hacen nómadas y dedicados a actividades
como la pesca y la caza.
Uno de los pueblos más adelantados fueron los atacameños, que ocupaban los
territorios al interior de Tarapacá, Antofagasta y Puna de Atacama. Sus vestigios se
remontan a casi 12.000 años, poseían una cultura bastante desarrollada,
dedicándose a la agricultura, crianza de llamas y alpacas, a la minería y metalurgia,
destacando su avanzada industria textil y alfarera.
Otro pueblo de la zona norte, notable por su cultura, fueron los diaguitas.
Establecidos entre Copiapó y el Río Choapa, desarrollaron la alfarería, alcanzando
gran perfección en diseño y colorido; conocían el tejido y la minería de oro, cobre y
bronce, además de ser pastores de llamas y alpacas.
A lo largo de todo el litoral comprendido entre Arica y Chile central, habitaron los
changos, un grupo de pescadores de costumbres nómadas, que se caracterizaban
por sus embarcaciones hechas de cueros de lobos marinos inflados.
Desaparecieron tardíamente fusionados con el mestizaje.
Los picunches ocuparon la zona comprendida entre el Río Choapa y el Río Itata.
Fueron influidos culturalmente por sus vecinos del norte (los diaguitas), y por los del
sur (los mapuches); eran agricultores, ganaderos y conocían la alfarería y el trabajo
en tejidos.
Ya en la zona sur del país (Vlll Región), quedan pocas culturas dedicadas a la
explotación sistemática de la tierra. La mayoría se centran en actividades de caza y
recolección.
El Río Biobío y Toltén se instalaron los mapuches, pueblo aguerrido, dedicado
preferentemente a la caza. Rápidamente se adaptaron a las circunstancias nuevas
de una guerra contra los españoles, aprendieron el uso del caballo, de las armas de
hierro y sostuvieron la más tenaz resistencia al invasor durante trescientos años. Es
el único pueblo en Chile que aún conserva su espíritu ancestral y sus tradiciones
culturales.
El único pueblo en esta zona, que no se dedicó a la caza y recolección, fueron los
huilliches, que ocupaban la zona que va desde el sur del Biobío hasta el Golfo de
Reloncavi. Eran agricultores pacíficos, que no ofrecieron resistencia ni a los
invasiones mapuches ni a la española.
Los chiquillanes eran indígenas nómadas y recolectores, que habitaron la región
oriental de la Cordillera de los Andes, entre el Río Diamante y el Lago Nalalhue.
Hacían frecuentes cruces de la cordillera para comerciar con otros pueblos
aborígenes de nuestro territorio y posteriormente con los españoles.
Otro pueblo de esta región fueron los puelches, que alzaron sus tolderias en la zona
cordillerana al sur de Valdivia y hasta las alturas de Osorno, dedicándose a la caza
del guanaco y a la recolección de frutas.
Lentamente fueron mestizándose con los mapuches y los huilliches hasta
desaparecer.
Los pehuenches fueron cazadores y recolectores nómadas, que habitaron el
territorio cordillerano entre Chillán y Valdivia. Traspasaban la cordillera para
comerciar y recolectar piñones (pehuén).
En el siglo XVIII se establecieron definitivamente en territorio chileno. En la isla de
Chiloé y la zona de los canales y archipiélagos australes habitaron los chonos,
pueblo de pescadores y cazadores de Lobos marinos. Con la llegada de los cuncos
a Chiloé, fueron desplazados más hacia el sur; sin embargo, aprendieron de ellos
una agricultura rudimentaria y la crianza de la llama. De la fusión de ambos pueblos
nació el chilote.
En la Undécima Región existieron dos pueblos diferenciados en sus costumbres:
uno esencialmente de tierra y el otro marino. Los primeros, los tehuelches, habitaron
ambos lados de la Cordillera de los Andes, en la zona comprendida entre el Golfo
de Reloncaví y Tierra del Fuego. Más conocidos como patagones, practicaban la
caza y la recolección de frutas, plantas y raíces. Desaparecieron tras sucesivas
mezclas con otros grupos indígenas y con la conquista española.
El segundo pueblo eran los alacalufes, que vivían en sus botes de cortezas o
árboles ahuecados, recorriendo la extensa región comprendida entre el Golfo de
Penas y el Canal Beagle. Alejados de todo contacto con otros pueblos, no
conocieron agricultura, ni ganadería dedicándose a la caza de focas y a la pesca.
Ya en el extremo austral del país encontramos a los yamanas, indios pescadores
conocidos también como yaghanes, quienes habitaban las islas y canales del
Beagle. Al igual que los alacalufes, no mantuvieron contacto con otros pueblos y no
conocieron agricultura ni ganadería. Durante el período de colonización fueron
objeto de una despiadada destrucción.
Los onas, llamados así por sus vecinos yamanas, eran dos subgrupos, los indios
Selk-Nam y los Hausch, diferenciados por características de costumbres y lenguaje,
pero pertenecientes al mismo grupo étnico. Habitaron la Isla Grande de Tierra del
Fuego, dedicándose a la cacería de guanacos y a la recolección de bayas y otros
frutos. De gran estatura, corrieron igual suerte que sus vecinos yamanas, siendo
exterminados por los colonizadores blancos.

• Identificar diferentes manifestaciones del patrimonio cultural, material e

inmaterial del país.
Patrimonio cultural material de Chile
 Iglesias del altiplano chileno
 Paseo Baquedano

 San Pedro de Atacama

 Ayquina y Toconce
 Santuario alto del cerro El Plomo
 Palacio de la Moneda

 Iglesia convento de San Francisco

 Casas de la hacienda San José del Carmen el Huique

 Casa de Máquinas del a Estación Ferroviarias de Temuco

 Torreón Los Canelos

 Cuevas de Fell y Pali Aique

 Sitio arqueológico de Monte Verde

 «Presencia de América Latina», Mural de La Pinacoteca, Concepción.

 Iglesias de madera de Chiloé

 Pileta de la Plaza de Armas de Concepción, detrás el Odeón.

 Puerto Octay
 Santuario de la naturaleza Anwandter

 Palafitos de Chiloé
Patrimonio cultural inmaterial de Chile
Las tradiciones, costumbres, festividades; así como técnicas y conocimiento
aplicadas a la naturaleza o a la artesanía tradicional, son expresiones activas
legadas de los antepasados y trasmitidas de generación en generación; lo que
constituyen el patrimonio cultural inmaterial de un país, el cual garantiza el
mantenimiento de la diversidad cultural ante la desafiante globalización. Su
comprensión fomenta el diálogo entre culturas, y promueve el respeto entre ellas.
Dentro de estos elementos se encuentra la Fiesta de La Tirana, el baile nacional La
Cueca
 La Tirana, 16 de julio

 Carnaval cultural de Valparaíso, última quincena de diciembre

 Corpus Christi

 Fiesta de la Pachamama, mes de agosto

 Fiesta de San Pedro, 29 de junio

 Victorias Militares 19 de septiembre

 Fiesta religiosa de San Sebastián, 20 de enero y 20 de marzo
 Wetripantu (Año nuevo mapuche), 24 de junio
 Feria ganadera de Punta Arenas, primera semana de febrero

 Fiesta de Ayquina, 8 de septiembre

 Fiestas de Chiloé, todo el año

 Fiestas de Trima
 Fiesta del Rodeo Bailes y danzas típicas

 La Cueca
 La mazamorra

 Polka criolla
 El Carnavalito

 Sau Sau
 El pequén
 La sajuriana

 El sombrerito
 La Nave

 Chocolate
 El Torito

 El Trote
 La Sirilla

 El Costillar
 La Trastrasera
• Identificar protocolos y acciones de seguridad y protección ante
situaciones de emergencia.
PROTOCOLO Nº9: MEDIDAS PREVENTIVAS SEGÚN TIPO DE ACCIDENTES
La Directora y encargada del Jardín Infantil, así como todo su personal, tienen la
responsabilidad de detectar y realizar las gestiones pertinentes para modificar las
condiciones inseguras en cada uno de los recintos, y cautelar que todos los
procedimientos a realizar no presenten riesgo de accidentes.
A continuación, se presentan las medidas preventivas a cumplir para evitar
accidentes más frecuentes en la infancia, según los antecedentes obtenidos en
Informes Técnicos de Accidentabilidad JUNJI.
CAÍDAS Y GOLPES:
• Revisar estabilidad, estado y seguridad de los muebles, para evitar que se
vuelquen causando accidentes.
• Cautelar que no existan maceteros, adornos pesados u otros elementos colgantes
en ningún recinto, ya que éstos pueden caer sobre las personas.
• Nunca se deben instalar sobre muebles, objetos que sobrepasen la capacidad de
soporte y estabilidad de él, como, por ejemplo, equipos de computación,
dispensadores de agua u otros.
• No colocar alfombras, no están permitidas por el alto riesgo de caídas.
• Revisar que los lavamanos y estanques de agua estén seguros y tengan
estabilidad, para evitar que se vuelquen causando accidentes.
• Cuidar que los niños y niñas no se suban a las mesas, sillas, muebles, artefactos
sanitarios, cierros, peldaños, ventanas, etc., porque se pueden caer.
• Evitar que los niños y niñas corran libremente dentro de la sala, o en la sala de
hábitos higiénicos por el riesgo de chocar o caer, a excepción de que ésta sea una
experiencia de aprendizaje planificada. Cuidar que los adultos y los niños no cierren
bruscamente la puerta, por el peligro de apretarse los dedos, o golpear a otro niño.
• Nunca se debe dejar a un párvulo solo sobre el mudador, por el riesgo de caída.
• Estar atentos a la prevención de caídas de los niños, especialmente del nivel Sala
Cuna, cuando inician solos su desplazamiento.
• Vigilar que los niños y niñas jueguen en forma segura en el patio, especialmente
si existen juegos de patio y árboles.
• En el patio de juegos, resguarde que los niños no se empujen o arrojen elementos
como: tierra, piedras, frutos, etc.
HERIDAS CORTANTES:
• Resguardar que en ningún recinto del establecimiento educativo existan elementos
cortantes o con puntas con filo, como, por ejemplo: vidrios rotos, tablas con clavos,
latas, alambres o escombros que puedan provocar heridas en los niños.
• No utilizar clavos en percheros o ficheros por el riesgo de heridas en los párvulos.
• Revisar que los niños no lleguen al jardín infantil con elementos cortantes, tales
como hojas de afeitar, hilo curado (con vidrio molido) para elevar volantines, u otros.
• No deje al alcance de los niños objetos cortantes tales como: tijeras, cuchillos
cartoneros (Tip-Top) u otros elementos.
QUEMADURAS POR LÍQUIDOS CALIENTES, FUEGO Y ELECTRICIDAD:
• Revisar que los niños y niñas no lleven al jardín infantil fósforos, encendedores o
fuegos artificiales, por el riesgo de quemaduras al manipularlos.
• Controlar que no existan enchufes ni cables eléctricos al alcance de los párvulos,
por el riesgo de electrocutarse. Por el mismo motivo no se permite el uso de
alargadores o roba corriente.
• No mantener hervidores eléctricos ni termos con agua caliente en la sala, ni tomar
té u otro líquido caliente en la sala de actividades, por riesgo de quemaduras.
• Cuidar que la alimentación servida a los párvulos tenga una temperatura
adecuada, similar a la del cuerpo.
• Mantener alejados a los niños de cualquier riesgo de quemaduras causada por
cocina, calefón, estufas, fósforos y encendedores que accidentalmente pudieran
manipular.
• Si huele a gas, no tocar los interruptores eléctricos (ni para encender ni apagar),
no encender nada que produzca llama, ventilar inmediatamente el recinto y cortar
la llave de paso del artefacto defectuoso. Llamar a Bomberos al 132.
PROTOCOLO Nº10: COMO ACTUAR FRENTE A UN ACCIDENTE SE DEBE
TENER PRESENTE LO SIGUIENTE:
• Si el accidente no pudo evitarse, la educadora o técnica debe atender al niño o
niña en forma inmediata y adecuada; si se cuenta con la presencia de una
funcionaria capacitada en primeros auxilios, solicitar su apoyo para evaluar la
gravedad del accidente y prestar primeros auxilios, previniendo que la lesión
aumente.
• Si el accidente no fue grave y el niño o niña no ha presentado síntomas y signos
anómalos, se debe continuar observando su evolución durante la jornada, estando
atenta a sus reacciones, e informando lo sucedido a su familia.
• Si se observan lesiones evidentes o signos y síntomas que indiquen que requiere
una atención especializada, la educadora o técnico del nivel, debe trasladar de
inmediato al párvulo al centro de salud más cercano, y en forma paralela avisar a la
familia para que acuda al centro asistencial.
• Recoger la información necesaria sobre antecedentes del párvulo, descripción del
accidente y llevar el Registro de Declaración Individual de Accidente Escolar, para
obtención de gratuidad en la atención de urgencia y tratamiento. Es importante
actuar en forma tranquila frente a un accidente, teniendo presente que el niño o niña
siente dolor y está atemorizado, por lo que se le debe escuchar, calmar y acoger.
Acompañar a la familia y al niño o niña durante la atención médica de urgencia del
párvulo.
EVALUACIÓN DE LA GRAVEDAD DE UN NIÑO O NIÑA QUE HA SUFRIDO EL
ACCIDENTE:
Idealmente todos los párvulos que sufren un accidente, debieran ser evaluados por
un profesional capacitado, priorizando la derivación de aquellos casos de mayor
gravedad potencial, según tipos de traumatismo: agente que lo provocó, violencia
del mismo, repercusiones en el niño o niña, etc. En este grupo se incluyen aquellos
accidentes en que:
• Exista dificultad respiratoria.
• Se produce pérdida de conocimiento del menor.
• Golpes en la cabeza, apareciendo posteriormente náuseas, vómitos o
convulsiones.
• Se produce deformidad de una extremidad o intenso y permanente dolor después
del traumatismo.
• Ingesta de productos químicos.
• Quemaduras.
• Lesiones en ojos u oídos.
• Lesiones en dentadura, con pérdida o soltura de algunas piezas dentales
(independientemente que sean piezas temporales).
• En estos casos llevar a los menores a un centro asistencial (servicio de urgencia
de cualquier nivel), prefiriendo el más cercano al lugar del accidente.

• Identificar objetos tecnológicos como respuesta a distintas necesidades

del ser humano en su contexto sociocultural e histórico.
Los objetos tecnológicos han cambiado la forma en que la humanidad ve el mundo
o que se han convertido en parte aguas de cambios inimaginables: las
computadoras, los libros, el GPS, el teléfono y muchos otros artículos que hoy son
simples representantes de la vida cotidiana, existen gracias a la inteligencia y
valentía de grandes mentes que en algún momento de la historia apostaron por sus
ideas tales como la electricidad, la brújula, la imprenta y otros objetos. Ideas que se
convirtieron en invenciones que cambiaron la historia y permitieron el avance hacia
nuestra actualidad.
Estas son las 11 innovaciones que cambiaron el rumbo de la historia, encaminando
al ser humano hacia una sociedad moderna:
La imprenta
Antes de que llegara el Internet, no existía otro invento que ayudará a la difusión del
conocimiento como la imprenta. Fue creada en Mainz, Alemania, en 1440 y creó un
modelo que permitía una rápida producción gracias a sus piezas de aleación de
plomo. Este nuevo método permitió que una sola imprenta creara hasta 3 mil 600
páginas por día. Alrededor de 1500 ya eran más de mil las imprentas de Gutenberg
que operaban en Europa y en 1600 ya eran más 200 millones de libros los que se
habían impreso. La creación de ésta no sólo permitió que el costo de los libros fuera
accesible, también ayudó a que las ideas de la ilustración se difundieran fácilmente.
La imprenta demostró tanta influencia en aspectos políticos, religiosos y sociales
que una vez escribió “Lo que hoy es el mundo, bueno o malo, se lo debemos a
Gutenberg”.
La Brújula
Quizá la brújula hoy se encuentre obsoleta debido a los satélites y sistemas de
navegación, pero el impacto que tuvo cuando iniciaron las exploraciones es
innegable. Este artefacto ayudana a los exploradores a encontrar la dirección
correcta, surgió en el siglo 14 en China, remplazando el uso de la astronomía.
Brindó a los exploradores un método de confianza para navegar en los océanos,
influyendo en la era del descubrimiento y brindando poder a Europa. Lo más
importante fue que el uso de la brújula permitió la interacción entre culturas y
"nuevos mundos" que se creían inalcanzables por la distancia.
La creación del billete
Los metales preciosos como el oro y el intercambio de bienes representaron,
durante muchos siglos, la forma de manejar la economía. Con el surgimiento del
billete llegó también una nueva era en la que se podían adquirir bienes con un objeto
que realmente no tenía un valor o al menos no como el oro. Fue China el primer
país en implementar el uso del billete; más tarde, Europa comenzó a utilizar este
método a través de monedas y pagarés otorgados por el banco. El uso del billete
no solo ayudó a varias naciones en momentos de crisis, como Estados Unidos
durante la Guerra Civil, también les abrió la puerta a nuevas formas de regular la
economía global. Sin la creación de este artículo cotidiano no conoceríamos el uso
de tarjetas de crédito y pagos en línea.
El acero
El uso de piedras y bronce era común hasta que llegó la Revolución Industrial,
caracterizada por el uso del acero, un material que permitió la construcción de
grandes ciudades. Aunque existen indicios de que hace más de 4 mil años ya se
utilizaba el acero, este material no fue producido en masa hasta 1850 con un
proceso metalúrgico que eliminaba las impurezas del hierro con aire a presión. El
negocio del acero creció, permitiendo que se construyeran las ciudades tan
hermosas que hoy conocemos, este material fue el propulsor de Estados Unidos
para convertirse en una potencia mundial.
La electricidad
Pasa casi desapercibida la importancia de los enchufes para cargar celulares y los
interruptores para iluminar espacios, pero sin la electricidad nada de lo que
conocemos existiría de tal manera. Fue en 1800 cuando, gracias a los esfuerzos de
inventores como Thomas Alva Edison, Joseph Wilson Swan y Warren de la Rue,
surgieron los primeros inventos iniciando con los focos de larga duración. Este
invento se utilizó desde los hogares hasta las calles, permitiendo que años más
tarde se creara un sistema de cableado, lo que culminó en la creación de otros
aparatos electrónicos.
Transistores
Un invento que ha sido poco apreciado a lo largo de la historia son los transistores.
Estos son un componente esencial en todos los dispositivos electrónicos modernos.
Fueron creados en 1947 por los laboratorios Bell; estos pequeños semiconductores
permiten controlar el flujo y cantidad de corriente que pasa por los circuitos.
Originalmente se utilizaba para las radios, hoy podemos encontrarlos en
televisiones, celulares y otros electrónicos. Actualmente el número de transistores
en los circuitos aumenta, causando más y más impacto en el mundo tecnológico.
Domesticación del caballo
Este bello animal fue domesticado hace más de 5 mil 500 años, convirtiéndolo en
un importante actor en la vida del ser humano y su desarrollo. Este acto permitió
que miles de personas recorrieran largas distancias, dando paso al intercambio de
ideas y tecnologías entre culturas. Principalmente, la domesticación revolucionó la
concepción respecto a la guerra, nada aterraba más que un jinete y, por lo general,
aquellos ejércitos que contaban con caballos ganaban las batallas.
La lupa
Puede que la lupa parezca un invento inútil, pero el uso de ésta en distintos objetos
ha permitido que el ser humano observe desde las galaxias hasta las células de
todo ser vivo. La aparición de la lupa fue en el siglo 13, cuando era utilizada por
aquellos que tenía problemas de vista, pero fue hasta finales del siglo 16 y principios
del 17 que se crearon en telescopios y microscopios. Utilizados por célebres figuras
como Robert Hook y Galileo Galilei, la lupa permitió que la humanidad abriera los
ojos frente a nuevos mundos como la biología, arqueología, optometría, cirugía, etc.
El telégrafo
Enviar un mensaje y recibir otro instantáneamente es muy común, pero la
comunicación antes no era tan sencilla. No fue hasta que el telégrafo apareció que
se diera la comunicación a larga distancia, éste es el antecesor de la radio, el
teléfono y el e-mail. En sus inicios enviaba mensajes en clave Morse, más tarde se
convirtió en un sistema inalámbrico y permitió el desarrollo del gobierno, la
economía y el periodismo de muchos países.
Los antibióticos
Uno de los pasos más importantes en el campo de la medicina. Miles de vidas fueron
salvadas gracias al uso de antibióticos que atacaban a las bacterias dañinas. Fue
Louis Pasteour y Joseph Lister quienes reconocieron la importancia de luchar contra
las bacterias para eliminar enfermedades, pero, fue Alexander Fleming quien en
1928 accidentalmente descubrió la penicilina en la Primera Guerra Mundial millones
de soldados morían debido a infecciones. Es gracias a este invento que tenemos
armas para luchar contra la malaria, meningitis, tuberculosis y muchas otras
enfermedades.
El motor a vapor
Los autos, aviones y trenes no existirían si nadie hubiera descubierto el motor a
vapor. Inspiradas por las bombas de agua a vapor creadas por Thomas Savery; en
1700 James Watt tomó la idea y la mejoró, creando un modelo de condensador
separado del cilindro con la finalidad de aprovechar el motor y mejorar el
rendimiento económico de la máquina. En 1800 este invento ya había impulsado a
gran escala los medios de transporte, la agricultura y la manufactura, permitiendo el
surgimiento de grandes potencias como Gran Bretaña y Estados Unidos.

• Reconocer las características e implicancias de una educación para la

sostenibilidad.
Se precisa una educación que favorezca la transición a la Sostenibilidad, lo cual
implica, entre otros, contribuir a:
• contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad, teniendo
en cuenta su estrecha vinculación y sus repercusiones a corto, medio y largo plazo,
tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro
planeta;
• comprender que no es sostenible un éxito que conlleve el fracaso de otros, lo cual
exige sustituir la competitividad por la cooperación;
• transformar la interdependencia planetaria y la globalización en un proyecto plural,
democrático y solidario; un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en
una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa tanto
la diversidad biológica como la cultural y favorezca su disfrute.
La educación en la transición a la Sostenibilidad
La importancia dada por los expertos en Sostenibilidad al papel de la educación
queda reflejada en el lanzamiento mismo de la Década de la Educación para el
Desarrollo Sostenible o, mejor, para un futuro sostenible (2005-2014) a cuyo
impulso está destinada esta página web (www.oei.es/decada).
Como señala UNESCO: “El Decenio de las Naciones Unidas para la educación con
miras al Desarrollo Sostenible pretende promover la educación como fundamento
de una sociedad más viable para la humanidad e integrar el Desarrollo Sostenible
en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles. El Decenio intensificará
igualmente la cooperación internacional en favor de la elaboración y de la puesta en
común de prácticas, políticas y programas innovadores de educación para el
Desarrollo Sostenible”.
En esencia se propone impulsar una educación solidaria -superadora de la
tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses particulares a corto
plazo, o de la simple costumbre- que contribuya a una correcta percepción del
estado del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables y prepare
para la toma de decisiones fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de
un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible (Delors, 1996; Cortina et
al., 1998; Sachs, 2008). La educación para la Sostenibilidad persigue, en definitiva,
lograr una profunda revolución de las mentalidades… y, solidariamente, del modelo
socioeconómico vigente.

• Identificar desde el enfoque de sostenibilidad, los conocimientos,

habilidades y actitudes que se requieren para establecer una relación entre
las personas y con el medioambiente que favorecen y sostienen la vida
humana.
Este ámbito busca favorecer el desarrollo de actitudes y conocimientos que llevan
a niñas y niños a, tomar conciencia progresivamente, que la existencia y desarrollo
de las sociedades están intrínsecamente vinculadas con el entorno natural en el que
se sitúan, ambiente en el que, a su vez, sus múltiples dimensiones se encuentran
conectadas entre sí. Por ello, el enfoque de la sostenibilidad es clave, en tanto
conlleva favorecer aprendizajes que permitan a niñas y niños comprender las
potencialidades, oportunidades y riesgos que implica sostener la vida humana en
un planeta con recursos limitados.
• Seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan en los niños y niñas
objetivos de aprendizaje del Núcleo de Comprensión del Entorno
Sociocultural
De acuerdo con lo planteado en el Marco para la Buena Enseñanza de Educación
Parvularia (2019), para favorecer el logro de los objetivos mencionados, la
educadora de párvulos debe conocer y comprender, entre otros, los siguientes
conocimientos disciplinarios: - reconocimiento de la comunidad; - reconocimiento
del entorno geográfico; - tecnología; - aprecio de la diversidad cultural (costumbres,
juegos, ritos, otros). En cuanto a los conocimientos pedagógicos, la educadora debe
conocer estrategias para explorar y conocer las características del entorno cultural
y geográfico de la comunidad, ofreciendo múltiples oportunidades para investigar y
apreciar la diversidad cultural presente a nivel local y nacional, integrando el uso de
la tecnología en contextos pertinentes y seguros, con foco en el uso responsable y
la sostenibilidad.
• Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por los
niños y niñas que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo Comprensión del
entorno sociocultural.
Primer Nivel (Sala Cuna)
1. Imitar gestos y acciones que realizan personas de su entorno cercano.
2. Identificar algunas actividades habituales que se realizan en su vida cotidiana,
tales como: preparación de alimentos, rutinas antes de dormir, entre otras.
3. Manifestar interés por canciones, juegos y bailes que forman parte de su
cotidianeidad.
4. Explorar utensilios domésticos y objetos tecnológicos que forman parte de su vida
cotidiana, tales como: pocillos, envases de botellas, escobas, cucharas, teléfonos,
entre otros, utilizándolos progresivamente en situaciones cotidianas y juegos.
5. Reconocer objetos y personas, asociándolos a ciertos lugares, tales como:
educadora/ técnico y jardín infantil; mamá/papá y casa; cama y dormir, recinto de
cocina y comida, de su entorno sociocultural.
Segundo Nivel (Medio)
1. Describir actividades habituales de su comunidad, como ir de compras, jugar en
la plaza, viajar en bus, entre otras, señalando su participación en ellas.
2. Describir características de las formas de vida de su comunidad (viviendas,
paisajes, costumbres), a través de canciones, juegos, relatos y fotos familiares,
entre otras.
3. Seleccionar utensilios domésticos y objetos tecnológicos que les permiten
resolver problemas en contextos sociales auténticos.
4. Reconocer sucesos significativos de su historia personal y familiar, en diversas
situaciones, tales como: conversaciones familiares, relatos de un agente
comunitario, visitas a lugares, observación de fotografías, entre otros.
5. Identificar instituciones significativas de su entorno, describiendo actividades y
rutinas representativas que en ellas se realizan.
6. Identificar algunas normas de protección y seguridad de su entorno cotidiano
referidas a alimentación, tránsito y sismos, y otras pertinentes a su contexto
geográfico.
7. Distinguir en paisajes de su localidad, elementos naturales (bosque, cerros, ríos),
y culturales (caminos, edificios, puentes).
Tercer Nivel (Transición)
1. Comprender los roles que desarrollan miembros de su familia y de su comunidad,
y su aporte para el bienestar común.
2. Apreciar diversas formas de vida de comunidades, del país y del mundo, en el
pasado y en el presente, tales como: viviendas, paisajes, alimentación, costumbres,
identificando mediante diversas fuentes de documentación gráfica y audiovisual,
sus características relevantes.
3. Comparar características de diseño, funcionamiento, utilidad, precaución de uso
e impacto en el entorno, de diferentes objetos tecnológicos.
4. Formular interpretaciones respecto de las necesidades y situaciones que dieron
origen a creaciones e inventos, tales como: refrigerador, radio, avión, naves
espaciales, cámara fotográfica, entre otros.
5. Comunicar algunos relatos sociales sobre hechos significativos del pasado de su
comunidad y país, apoyándose en recursos tales como: fotografías, videos,
utensilios u objetos representativos.
6. Reconocer diversas acciones para el cuidado del patrimonio cultural material
(construcciones, obras de carácter arqueológico, lugares) e inmaterial (tradiciones,
celebraciones), de su comunidad local.
7. Reconocer la importancia del servicio que prestan instituciones, organizaciones,
lugares y obras de interés patrimonial, tales como: escuelas, transporte público,
empresas, iglesias, museos, bibliotecas, entre otros.
8. Conocer sobre la vida de algunas mujeres y hombres, que han realizado en el
pasado y en el presente, aportes diversos en su comunidad, país, y el mundo, a
través de relatos, o con apoyo de TICs.
9. Ampliar sus estrategias de indagación utilizando diversas fuentes, instrumentos
y tecnologías de la información y comunicación, que le permitan expandir su
entorno.
10. Comprender normas de protección y seguridad referidas a tránsito, incendios,
inundaciones, sismos, y otras pertinentes a su contexto geográfico.
11. Identificar lugares de su entorno a través de su representación geográfica, tales
como: maquetas, fotografías aéreas, dibujos y planos.
• Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los procedimientos,
instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza de los OA del Núcleo
Comprensión del Entorno Sociocultural.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 1. Comprender los roles que desarrollan miembros de su familia y de su
comunidad, y su aporte para el bienestar común.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica o nombra) el rol que tiene cada integrante de su familia, tales como:
padre, madre, abuela/o, hermana/o, hija/o, nieta/o, entre otros.
• Describe las actividades que realiza cada miembro de su familia y su aporte para
el bienestar familiar (apoyo, cuidado, proveer, alimentar, entre otros), señalando el
rol de cada uno.
• Describe el trabajo y el aporte que realizan diferentes personas de su comunidad.
NT2
• Describe semejanzas y diferencias entre los principales roles que tiene cada
integrante de su familia, tales como: padre, madre, abuela/o, hermana/o, hija/o,
nieta/o, entre otros.
• Describe semejanzas y diferencias entre diferentes trabajos y actividades de
personas significativas de su familia y comunidad, y sus aportes para el bienestar
común.
• Explica los diferentes roles que puede cumplir una persona en la sociedad; por
ejemplo: “Soy hijo, hermano, nieto, amigo, estudiante, debo cumplir las normas en
mi familia y en la escuela”, “Es madre, doctora, esposa, amiga, etc.”.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 2. Apreciar diversas formas de vida de comunidades, del país y del mundo, en
el pasado y en el presente, tales como: viviendas, paisajes, alimentación,
costumbres, identificando mediante diversas fuentes de documentación gráfica y
audiovisual, sus características relevantes.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe características de viviendas, paisajes y costumbres (danzas, fiestas,
comida y artesanía) de otras comunidades cercanas a su localidad, mencionando
lo que llama su atención.
• Describe características de viviendas, paisajes y costumbres (danzas, fiestas,
comida y artesanía) de otras comunidades del país, mencionando lo que llama su
atención.
• Describe semejanzas y diferencias entre las viviendas, paisajes o costumbres
(danzas, fiestas, comida y artesanía) de su localidad y las de otras localidades del
país, mencionando lo que llama su atención.
NT2
• Describe características de viviendas, paisajes y las costumbres (danzas, fiestas,
comida y artesanía) de otras comunidades del mundo, explicando lo que llama su
atención.
• Describe semejanzas y diferencias entre las viviendas, paisajes o las costumbres
(danzas, fiestas, comida y artesanía) de su comunidad y las de otras comunidades
del mundo, explicando lo que llama su atención.
• Describe diferencias y similitudes al comparar costumbres cotidianas del pasado
y el presente a través de relatos, documentación gráfica o audiovisual, explicando
lo que llama su atención.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 3. Comparar características de diseño, funcionamiento, utilidad, precaución de
uso e impacto en el entorno, de diferentes objetos tecnológicos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe las características de diseño, funcionamiento y la utilidad que prestan
algunos objetos tecnológicos.
• Describe las precauciones que debe tener para usar algunos objetos tecnológicos
de manera segura.
• Explica los beneficios del uso de algunos objetos tecnológicos.
NT2
• Describe semejanzas y diferencias entre objetos que cumplen una misma función
o utilidad, identificando el más apropiado en una situación determinada.
• Usa algunos objetos tecnológicos para resolver problemas cotidianos,
fundamentando el porqué de su elección y tomando los resguardos necesarios.
• Explica cuál es el impacto (positivo o negativo) que tiene un determinado objeto
tecnológico en las personas y el entorno.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 4. Formular interpretaciones respecto de las necesidades y situaciones que
dieron origen a creaciones e inventos, tales como: refrigerador, radio, avión, naves
espaciales, cámara fotográfica, entre otros.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe características de algunas creaciones e inventos, explicando para qué
sirven.
• Compara la forma de vida de las personas en el pasado y en el presente, a partir
de la creación de algunos inventos.
NT2
• Plantea conjeturas sobre cómo afectaría su vida si no existieran algunas
creaciones e inventos
• Describe las necesidades y situaciones que cree motivaron la creación de ciertos
inventos.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 5. Comunicar algunos relatos sociales sobre hechos significativos del pasado
de su comunidad y país, apoyándose en recursos tales como: fotografías, videos,
utensilios u objetos representativos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe algunos hechos significativos de su localidad, tales como celebraciones
religiosas o populares, a partir de recursos como fotografías, videos, utensilios u
objetos representativos.
• Representa a través de distintos lenguajes artísticos (dramatiza, dibuja, modela)
algunos hechos significativos de su localidad.
NT2
• Describe algunos hechos significativos de su localidad y país, utilizando recursos
como fotografías, videos, utensilios u objetos representativos.
• Representa (dramatiza, dibuja, modela) algunos hechos significativos de su
localidad y país.
• Explica por qué se conmemoran algunos hechos significativos de su localidad y
país, utilizando recursos como como fotografías, videos, utensilios u objetos
representativos.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 6. Reconocer diversas acciones para el cuidado del patrimonio cultural material
(construcciones, obras de carácter arqueológico, lugares) e inmaterial (tradiciones,
celebraciones), de su comunidad local.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Nombra algunos elementos del patrimonio cultural material de su localidad (por
ejemplo, iglesias de Chiloé, moáis, salitreras de Humberstone, plazas o
monumentos, entre otros), explicando su importancia.
• Describe algunas acciones que se realizan en su localidad para proteger el
patrimonio cultural material.
NT2
• Describe costumbres y tradiciones de su comunidad local o barrio, explicando la
importancia que tienen.
• Explica por qué es importante cuidar el patrimonio y las acciones que se pueden
hacer para protegerlo.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 7. Reconocer la importancia del servicio que prestan instituciones,
organizaciones, lugares y obras de interés patrimonial, tales como: escuelas,
transporte público, empresas, iglesias, museos, bibliotecas, entre otros.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe el servicio que cumplen algunas instituciones, organizaciones, lugares y
obras de interés patrimonial que forman parte de su localidad.
• Explica la importancia que tienen algunas instituciones, organizaciones, lugares y
obras de interés patrimonial para el bienestar de su localidad.
NT2
• Explica cómo algunos lugares de su localidad representan espacios de encuentro
de la comunidad.
• Describe el servicio que cumplen algunas instituciones, organizaciones, lugares y
obras de interés patrimonial que forman parte del país y el mundo.
• Explica la importancia de algunas instituciones, organizaciones, lugares y obras
de interés patrimonial del país y del mundo para el bienestar de las personas.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 8. Conocer sobre la vida de algunas mujeres y hombres, que han realizado en
el pasado y en el presente, aportes diversos en su comunidad, país, y el mundo, a
través de relatos, o con apoyo de TICs.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe lo que llama su atención sobre el aporte de algunas personas relevantes
o personajes típicos de su comunidad.
• Relata hechos significativos de la vida de algunas personas que han realizado
aportes en su localidad.
NT2
• Describe los aportes que han realizado algunas personas del país y el mundo en
áreas como artes visuales, música, literatura, ciencia, deporte, política, entre otras.
• Relata hechos significativos de la vida de algunas personas que han realizado
aportes en su comunidad, país, y el mundo.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 9. Ampliar sus estrategias de indagación utilizando diversas fuentes,
instrumentos y tecnologías de la información y comunicación, que le permitan
expandir su entorno.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe las características (utilidad, elementos que lo componen, entre otros) de
algunas fuentes, instrumentos y tecnologías de la información y comunicación
presentes en su entorno.
• Usa algunas fuentes, instrumentos y tecnologías de la información y comunicación
para completar sus juegos y proyectos, ante la sugerencia y supervisión del adulto.
NT2
• Describe semejanzas y diferencias entre fuentes, instrumentos y tecnologías de la
información y comunicación que cumplen una misma función o utilidad, identificando
el más apropiado en una situación determinada.
• Selecciona y usa fuentes, instrumentos y tecnologías de la información y
comunicación que le permiten completar sus proyectos y juegos, con la supervisión
de un adulto.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 10. Comprender normas de protección y seguridad referidas a tránsito,
incendios, inundaciones, sismos, y otras pertinentes a su contexto geográfico.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe acciones que debe realizar para seguir las normas de protección y
seguridad ante incendios, inundaciones, sismos u otros eventos, determinadas en
su establecimiento.
• Explica el significado de algunas señaléticas de su establecimiento y entorno más
cercano.
• Describe las acciones que debe realizar para cumplir las normas de tránsito
pertinentes a su entorno cercano.
NT2
• Explica la importancia de respetar las normas de protección y seguridad para el
bienestar de su comunidad.
• Explica el significado de algunas señaléticas universales, que puede encontrar en
otros contextos geográficos.
• Respeta normas de protección y seguridad determinadas en su establecimiento,
por iniciativa propia.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 11. Identificar lugares de su entorno a través de su representación geográfica,
tales como: maquetas, fotografías aéreas, dibujos y planos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica y nombra) lugares representativos de su entorno natural cercano
(como bosques, volcanes, montañas, ríos, lagos, entre otros) al observarlos en
maquetas, fotografías aéreas, dibujos o planos.
 • Describe características de elementos naturales de su entorno cercano (como
vegetación, agua, suelo, relieve, entre otros) al observarlas en dibujos, maquetas,
fotografías aéreas o planos.
NT2
• Señala (indica y nombra) lugares representativos de su localidad creados por el
hombre (como iglesias, puentes, villas, entre otros) al observarlos en maquetas,
fotografías aéreas, dibujos o planos, describiendo sus características.
• Señala (indica y nombra) lugares del entorno natural de diferentes zonas del país
(como bosques, volcanes, montañas, ríos, lagos, entre otros) al observarlos en
maquetas, fotografías aéreas, dibujos o planos, describiendo sus características.
• Explica la utilidad que tienen diferentes formas de representación geográfica
(como maquetas, fotografías aéreas, dibujos y planos), determinando cuál es más
útil en determinados momentos.
• Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los párvulos y
contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo Comprensión del
Entorno Sociocultural (utilización del error, utilización de las intervenciones
de los/as párvulos, entre otros).
Se preparan experiencias para el aprendizaje eventualmente lúdicas, que
promuevan la curiosidad e interés de los párvulos por conocer personas, objetos,
acontecimientos y hechos cercanos y significativos, distintas formas de
organización e instituciones de su comunidad. A través de ellas, los niños y las niñas
pueden desarrollar un sentido de identificación con distintos grupos: su familia, su
jardín infantil, su escuela, su comunidad y otras comunidades más lejanas. Conocen
e internalizan algunas rutinas, celebraciones, costumbres, ritos, normas y valores
de su contexto, se interiorizan de las principales organizaciones e instituciones que
van dando forma a la vida con otros, a la vez que descubren algunos utensilios,
herramientas -creaciones tecnológicas y artísticas- que han ido enriqueciendo la
vida en sociedad. Dentro de las estrategias que son fundamentales de considerar
en este núcleo, se encuentran todas aquellas que buscan incrementar
progresivamente sus posibilidades de visitar distintos lugares, tales como: su barrio,
espacios públicos, diversas instituciones y organizaciones propias de su
comunidad, pero también museos, bibliotecas, centros culturales, entre otros
lugares, que permiten ir internalizando y ampliando su identidad sociocultural. En
este sentido, también se deben considerar para expandir su conocimiento, el uso
de fuentes orales, gráficas y diversas herramientas tecnológicas, tales como:
fotografías, imágenes, videos, diarios, relatos, cuentos, artesanía, vestimentas y
otros múltiples elementos y objetos culturales. A partir de estos, se busca que los
párvulos construyan, amplíen y profundicen su visión del entorno. Una estrategia
para obtener conocimiento y apreciar acontecimientos que constituyen y dan
sentido a su comunidad, es la creación de muestras colectivas, que representan
conmemoraciones, sucesos significativos, personas relevantes para la historia del
país o del mundo (por ejemplo: la producción de maquetas, libros gigantes, murales,
presentaciones en medios digitales, entre otros). Se debe tener presente que los
niños y las niñas interactúan habitualmente con variados utensilios y objetos
tecnológicos, los cuales se constituyen en una amplia fuente de aprendizaje que se
puede incorporar a los diferentes espacios educativos, favoreciendo la curiosidad e
interés por descubrir sus finalidades y conocerlos con mayor profundidad. De este
modo, un conjunto de objetos, como teléfonos, relojes, batidoras, lámparas, pesas,
entre otros, les sirven para comunicar información sencilla sobre ellos, manipularlos,
distinguir su funcionamiento, destacar su utilidad y comentar sobre las necesidades
que les dieron origen.
5.3 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el
proceso de enseñanza y aprendizaje del Núcleo Pensamiento Matemático
• Identificar las habilidades y nociones relacionadas con la orientación en el
espacio y tiempo (ubicación y la posición, dirección y distancia, lateralidad y
proyección).
Ubicación es el lugar en que está ubicado algo o la acción y efecto de ubicar (situar,
localizar o instalar en determinado lugar o espacio).
La posición de un cuerpo indica su localización en el espacio o espacio-tiempo.
Para representar la misma se utiliza el sistema de coordenadas mediante vectores
que indican en qué punto se encuentra dicho cuerpo.
Una dirección es la información contenida en la posición relativa de un punto
respecto a otro punto sin información sobre la distancia.
Las direcciones pueden ser o bien relativas respecto a una referencia
determinada.
La distancia entre dos puntos del espacio euclídeo equivale a la longitud del
segmento de la recta que los une, expresado numéricamente.
La lateralidad es un recorrido neuro-senso-motriz que comprende la etapa
prelateral de los 0 a los 4 años en la que el niño alcanza el dominio del cuerpo y la
simetría en los órganos sensoriales.
Hay varios tipos de lateralidad:
Diestro: se considera a quien usa preferentemente el lado derecho en mano, pie,
ojo y oído. Para este caso el hemisferio que organiza la información entrante y
organiza la respuesta motora es el izquierdo.
Zurdo: se llama a quien usa preferentemente la mano, pie, ojo y oído izquierdos.
Para este caso el hemisferio que organiza la información entrante y organiza la
respuesta motora es el derecho.
Zurdería contrariada: su lado izquierdo es el dominante pero utiliza la derecha
(generalmente la mano) por influencias socio-culturales o por imitación de sus
congéneres.
Ambidextrismo: cuando se usa con la misma eficacia los dos lados del cuerpo,
este tipo no es muy frecuente y cuando se encuentra, generalmente se refiere a uso
de la mano.
Lateralidad cruzada: se produce cuando los índices preferentes no se sitúan en el
mismo lado del cuerpo. Por ejemplo, uso preferente de ojo y oído derecho pero
mano y pie izquierdos, se consi- dera este tipo de lateralidad.; o cuando, al menos,
uno de los índices difiere de los demás. La proyección gráfica es una técnica de
dibujo empleada para representar un objeto en una superficie.
• Identificar las habilidades a la base del Pensamiento lógico: clasificación y
seriación, comparación, selección, descripción y definición de categorías.
Dentro del conocimiento lógico-matemático se encuentra el proceso de la
clasificación, que representa los primeros pasos hacia el aprendizaje de conceptos
matemáticos más complejos. La clasificación genera una serie de relaciones
mentales a través de las cuales los niños agrupan objetos según semejanzas y
diferencias, en función de diferentes criterios: forma, color, tamaño, etc.
Suele definirse a la seriación como una operación mental elemental que se
desarrolla en la infancia y que precede al entendimiento de los números. Como
proceso mental, la seriación consiste en comparar elementos, relacionarlos y
ordenarlos de acuerdo a sus diferencias. Este ordenamiento constituye una serie.
Una comparación consiste en observar dos elementos o más y establecer
similitudes y diferencias. Comparación de dos números de forma aritmética Si
ambos números tienen la misma cantidad de cifras se compara cifra a cifra
empezando por el orden mayor (de izquierda a derecha) hasta que no sean iguales.
En teoría de categorías, una categoría es una estructura algebraica que consta de
una colección de objetos, conectados unos con otros mediante flechas tales que se
cumplen las siguientes propiedades básicas: las flechas se pueden componer unas
con otras de manera asociativa, y para cada objeto existe una flecha que se
comporta como un elemento neutro bajo la composición. Un ejemplo clásico es la
categoría de conjuntos, cuyos objetos son conjuntos y cuyas flechas son las
funciones, y donde la composición de flechas es la composición usual de funciones.
En general, los objetos y las flechas pueden ser objetos abstractos de cualquier tipo,
y la noción de categoría provee de una manera abstracta y fundamental para
describir entidades matemáticas y sus relaciones. Esta es la idea central de la teoría
de categorías, una rama de las matemáticas que busca generalizar todas las demás
teorías matemáticas en términos de objetos y flechas. Prácticamente cualquier rama
de las matemáticas modernas se puede describir en términos de categorías, y
mediante esta descripción, es común que se revelen propiedades y similitudes muy
profundas entre áreas aparentemente distintas. Para notas históricas y
fundamentos más profundos véase teoría de categorías.

• Identificar los procesos cognitivos que se encuentran a la base de la

construcción epistémica del número, función cardinal, función ordinal,
cuantificadores, correspondencia y representación del número.
Tal como lo afirma Piaget: el niño habrá desarrollado la noción de número cuando
logre agrupar objetos formando clases y subclases; es decir logre una clasificación
lógica y, al mismo tiempo, ordene los objetos formando series. El número se
caracteriza por su doble naturaleza de ser cardinal y ordinal. Los números
cardinales se pueden emplear para cuantificar el tamaño de un conjunto (finito o
infinito), mientras que los números ordinales pueden emplearse para describir la
posición de un elemento en una sucesión (finita o infinita).
Según Piaget (1992) correspondencia es la capacidad del niño de establecer
relaciones simétricas (de igualdad) entre un objeto y otro; es decir cuando se le
presenta al niño un grupo de objetos el niño elige uno y luego busca a través de
comparaciones encontrar ciertas equivalencias o igualdades en cuanto a sus
riesgos característicos entre un objeto y otro.
Según Adriana González y Edith Weinstein (2000), existen cuatro niveles para
el registro de cantidades que utilizan los niños para representar los números
con esto también podemos evaluar en qué proceso de desarrollo se encuentra
el niño en cuanto a la representación del número.
Respuestas idiosincrásicas:
El niño al representar no tiene en cuenta ni el tipo ni la cantidad de objetos
presentados. Realiza una representación gráfica que no tiene relación con la
situación planteada. Al principio del ciclo algunos niños como Sergio, Alejandro,
Manuel, Arely y Arturo al representar cantidades lo hacían de esta manera porque
aun no tomaban en cuenta la cantidad de objetos que debían representar.
Respuestas pictográficas:
El niño representa tanto los objetos presentados como la cantidad de los mismos.
Al realizar las actividades, la mayoría de los niños representa las cantidades
dibujando el objeto con el que se trabajó como pelotas, zanahorias, etc.
Respuestas icónicas:
El niño presenta la cantidad de objetos mediante símbolos que no se parecen al
objeto presentado. Un niño en una ocasión que debían presentar el número de
pelotas que habían metido al traga bolas él lo hizo dibujando palitos en la hoja
manifestando su conocimiento por medio de la respuesta icónica.
Respuestas simbólicas:
El niño representa la cantidad de objetos mediante números. Para trabajar con los
procesos de desarrollo, las técnicas para contar y la representación del número
escrito, se debe tomar en cuenta la estrategia de resolución de problemas, así como
conocer sus características para obtener mejores resultados al momento de planear
aplicar y evaluar las actividades dentro del Jardín de niños. En ocasiones se hacía
una puesta en común y elegíamos la más pertinente para resolver el problema y
obtener buenos resultados en actividades que implicaban poner en juego los
principios de conteo.
TECNICAS DE CONTEO
Técnica de contar oralmente:
Los niños comienzan a contar oralmente de uno en uno y suelen omitir algunos
términos. Esta técnica se equipará con contar de memoria. Al principio solo es para
los niños una cantinela verbal sin sentido. Son en sí, una cadena de asociaciones
aprendidas de memoria y enlazadas gradualmente entre sí. La serie numérica es
aprendida en un principio de memoria hasta el 15, pues los posteriores se generan
mediante reglas.
Técnica de numeración:
Esta es una técnica complicada porque el niño, debe coordinar la verbalización de
la serie numérica con el señalamiento de cada elemento de una colección para crear
una correspondencia biunívoca entre las etiquetas y el objeto.
Técnica de la Regla del valor cardinal:
Esta es la última etiqueta numérica expresada durante el proceso de enumeración
y representa el número total de elementos en un conjunto. La regla del valor cardinal
traduce el termino aplicado a un elemento determinado de un conjunto (el ultimo) al
término cardinal que representa el conjunto entero.
Técnica de Comparación de Magnitudes:
Es la asociación de los números a una magnitud relativa. Esta técnica permite que
el niño realice comparaciones entre magnitudes. Por ejemplo, que 10 es más grande
que 1. Los niños de 4 años descubren una regla: El término numérico que viene
después en la secuencia significa “mas” que el término de un número anterior.
Principios de conteo
Principio de Orden Estable: Este principio estipula que para contar es
indispensable el establecimiento de una secuencia coherente. Los niños cuyas
acciones están guiadas por este principio pueden utilizar la secuencia numérica
convencional o una propia, pero siempre de manera coherente.
Principio de Correspondencia: Este principio subyace a cualquier intento genuino
de enumerar conjuntos y guía los esfuerzos de construir estrategias de control de
los elementos contados y por contar, como separar los unos de los otros. A los 3
años pueden utilizar este principio.
Principio de Unicidad: Como una función de contar es asignar valores cardinales
a conjuntos para diferenciar o compararlos, es importante que los niños no solo
generen una secuencia estable y asignen una etiqueta, y sólo una, a cada elemento
de un conjunto, sino también que empleen una secuencia de etiqueta distintas y
únicas. Por ejemplo, un niño puede usar la secuencia 1,2,3,3, de manera
sistemática y emplear estas etiquetas en una manera biunívoca pero como no todos
sus elementos están diferenciados etiquetara de la misma manera elementos de
tres y cuatro.
Principio de Abstracción: Este se refiere a la cuestión de lo que puede agruparse
para formar un conjunto. A la hora de contar un conjunto puede estar formado por
objetos similares o lo contrario. Para clasificar objetos distintos el niño debe pasar
por alto las características físicas.
Principio del Valor Cardinal: Mediante la imitación pueden aprender fácilmente la
técnica del valor cardinal, es decir basarse en el último número contado en
respuesta a una pregunta sobre una cantidad. Sin embargo, el empleo de la regla
del valor cardinal no garantiza un entendimiento adecuado. No se da cuenta de que
el conjunto tendrá la misma cantidad si se vuelve a contar después de modificar la
distribución. Es importante construir la reflexión sobre sus actividades de contar.
Principio de la Irrelevancia del Orden: Indica que el orden en que se enumeren
los elementos de un conjunto no afecta a su designación cardinal. Al contar los
elementos de varias maneras se dan cuenta que la distribución de los elementos y
el orden de su enumeración no tenía importancia a la hora de determinar la
designación cardinal del conjunto. A los niños aún les es más fácil contar los
elementos de un conjunto si están ordenados porque al observar varios objetos en
desorden no saben cuáles ya habían contado y lo vuelven a etiquetar.
• Identificar las características y propiedades distintivas de figuras
geométricas y cuerpos geométricos.
¿Qué son las figuras geométricas? v Las figuras geométricas se define como un
conjunto no vacío que está compuesto por puntos y comprendidas como un lugar
geométrico es un área cerrada por líneas o superficies, ya sea en un plano o en el
espacio. v Una figura geométrica es un conjunto no vacío cuyos elementos son
puntos. Estas figuras entendidas como lugares geométricos son áreas cerradas por
líneas o superficies en un plano o en el espacio.
Importancia de las figuras geométricas
Si bien las matemáticas y la geometría especialmente estudian estas figuras con
predilección y son objetos de estudios de estas disciplinas, también se demandará
su conocimiento en el arte ya que resulta indispensable disponer de conocimientos
básicos sobre las mismas para poder describir con expertos una obra de arte,
planearla o bien desarrollas dibujo técnico. Con el solo hecho de ponernos a
observar la naturaleza, el mundo que nos rodea, podemos confirmar la existencia y
presencia de las más variadas formas en los cuerpos materiales que conviven en la
mencionada naturaleza y entonces, es de estos que nos vamos formando la idea
de volumen, superficie, línea y de punto. Los diferentes tipos de necesidades a las
cuales se ha ido enfrentando el hombre a través de los años han generado que este
se ponga a pensar y a estudiar diferentes técnicas que le permitan, por ejemplo,
construir, desplazarse o medir y en este camino devino el hombre en el uso de las
diversas figuras geométricas.
Características de las figuras geométricas Las figuras geométricas son: planas
y sólidas. Las figuras geométricas planas son aquellas con dos o tres dimensiones
respectivamente, se forman con la combinación de otras figuras geométricas más
elementales y de menos dimensiones como la línea o el punto. Las figuras
geométricas sólidas son aquellas con volumen y por lo tanto tridimensionales.
Las figuras geométricas planas Las figuras geométricas planas son aquellas
regiones cerradas por líneas no alineadas en un plano de dos dimensiones.
Estas figuras geométricas planas de clasifican principalmente en dos tipos
dependiendo de si sus líneas curvas o rectas: Cónicas Son las figuras geométricas
planas delimitadas por una línea curva cerrada y plana que resultan de la
intersección no degenerada entre un cono y un plano que no pasa por su vértice.
Por ejemplo, el círculo y la elipse.
Polígonos Son las figuras geométricas planas delimitadas por el cruce de dos o
más líneas rectas, con tres o más lados e igual cantidad de ángulos. Tipos de
polígonos.
Los polígonos se clasifican a su vez en distintos tipos según sus propiedades en
base a los siguientes criterios:
a)Según la medida de sus lados y ángulos:
Polígono regular es aquel que puede inscribirse en una circunferencia pues todos
sus ángulos y lados son iguales.
Polígono irregular es aquel cuyos vértices no se inscriben dentro de una
circunferencia pues sus ángulos y lados son desiguales.
Polígono equilátero es aquel con todos sus lados iguales, pero con ángulos de
distinta medida. Polígono equiángulo es aquel con todos sus ángulos iguales, pero
con lados de distinta longitud.
B) Según sus ángulos interiores:
· Polígono convexo es aquel con ángulos interiores de menos de 180º y con todas
sus diagonales (línea recta que une dos vértices no consecutivos) interiores. ·
Polígono cóncavo es aquel con al menos un ángulo interior de más de 180º y con
alguna diagonal exterior.
C) Según su eje de simetría:
· Polígono simétrico es aquel divisible con una línea en mitades iguales. ·
Polígono asimétrico es aquel que no se puede dividir con una línea en mitades
iguales.
D) Según su número de lados o ángulos: ·
Triángulo: Polígono con tres lados o ángulos.
· Cuadrilátero: Polígono con cuatro lados o ángulos.
· Pentágono: Polígono con cinco lados o ángulos.
· Hexágono: Polígono con seis lados o ángulos.
· Heptágono: Polígono con siete lados o ángulos.
· Octágono: Polígono con ocho lados o ángulos.
· Nonágono: Polígono con nueve lados o ángulos.
· Decágono: Polígono con diez lados o ángulos.
· Endecágono: Polígono con once lados o ángulos.
· Dodecágono: Polígono con doce lados o ángulos.
· Tridecágono: Polígono con trece lados o ángulos.
· Tetradecágono: Polígono con catorce lados o ángulos.
· Pentadecágono: Polígono con quince lados o ángulos.
· Hexadecágono: Polígono con dieciséis lados o ángulos.
· Heptadecágono: Polígono con diecisiete lados o ángulos.
· Octadecágono: Polígono con dieciocho lados o ángulos.
· Eneadecágono: Polígono con diecinueve lados o ángulos.
· Icoságono: Polígono con veinte lados o ángulos.
Las figuras geométricas sólidas
El cubo Que está compuesto por seis caras cuadradas; motivo por el cual se le
conoce también con el nombre de exaedro regular, (exaedro = cuerpo con 6 caras).
El tetraedro regular Compuesto por cuatro caras con forma de triángulos
equiláteros.
El octaedro regular Compuesto por ocho caras con forma de triángulos equiláteros,
en forma de dos pirámides unidas por su base.
El icosaedro regular Compuesto por veinte caras con forma de triángulos
equiláteros, que tiene un eje plano hexagonal.
El dodecaedro regular Compuesto por doce caras con forma de pentágono.
El prisma Que está compuesto por caras laterales rectangulares (que pueden ser
cuadradas); y bases con forma de triángulo, cuadrado (salvo cuando las caras
también lo son, en cuyo caso es un cubo), pentágono, hexágono u otro polígono
regular.
El prisma oblicuo Que es similar a la prima, pero con dos lados de forma romboidal;
por lo cual solamente puede tener bases cuadradas.
La pirámide recta Compuesto por una base con forma de polígono regular, y lados
triangulares cuya base son los lados del polígono, y unen todos sus vértices en un
mismo punto, también llamado vértice de la pirámide; el cual se encuentra sobre la
perpendicular a la base que pasa por su centro.
La pirámide inclinada Similar a la anterior, pero cuyo vértice se encuentra sobre una
perpendicular a la base que no pasa por su centro.
El cilindro Que está compuesto dos bases circulares y una superficie curva
continua, equivalente a un rectángulo.
El cono Compuesto por una base circular, y una superficie curva que la rodea y se
une en un vértice que se encuentra sobre la perpendicular a la base que pasa por
su centro.
El cono truncado Que siendo similar a un cono, tiene una base conformada por un
plano inclinado, con lo cual adopta una forma de elipse.
La esfera Que es circular en todos sus planos centrales.
La semiesfera Que es una esfera que ha sido cortada por uno de sus planos
circulares, de manera que tiene una base circular y una cúpula esférica.
Características de los cuerpos geométricos 18 de septiembre de 2013 Publicado
por Laura Después de un largo, muy largo verano, es necesario volver a la rutina.
Volvemos la vista de nuevo a las matemáticas y hoy toca estudiar las características
de los cuerpos geométricos, es decir, el número de caras, vértices, ejes de simetría,
etc. Empezaremos en primer lugar por el cubo:
CUBO:
Tipo de figura: Poliedro regular.
Caras: Tiene 6 caras, todas iguales, paralelas dos a dos. Las caras contiguas se
cortan formando un ángulo recto de 90º.
Aristas: Tiene 12 aristas de igual longitud.
Vértices: Tiene 8 vértices. En cada vértice concurren 3 aristas.
. Es una figura convexa.
Ejes de simetría: Tiene un total de 13 ejes de simetría: – Tres ejes que van de
centro a centro de cada cara. – Cuatro ejes que van del vértice de una cara al vértice
opuesto de la otra. – Seis ejes que van de la mitad de la arista a la mitad de la arista
opuesta.
. Planos de simetría: Tiene un total de 9 planos de simetría: – Tres que parten el
cubo por la mitad. – Seis que pasan por las diagonales de cada cara.

• Identificar las características de sistemas de medición estandarizadas y no

estandarizadas.
Un sistema estandarizado son sistemas aprobados a nivel mundial que
explicas unidades específicas Un sistema de medición nos dice en que
unidades podemos medir y puede ser determinado por nosotros mismos, es decir,
podemos determinar realizar mediciones en mililitros para volumen, gramos para
masa, etc.
Medidas NO estandarizadas. Las medidas no estandarizadas o no
convencionales, son aquellas que NO utilizan las unidades de medidas
internacionales como el centímetro, metro o la pulgada; sino que, utilizan otro
objeto para medir un elemento
• Seleccionar estrategias y recursos pedagógicos que promuevan en los
niños y niñas objetivos de aprendizaje del Núcleo de Pensamiento
matemático.
Conocimientos disciplinarios De acuerdo con lo planteado en el Marco para la
Buena Enseñanza de Educación Parvularia (2019), para favorecer el logro de los
objetivos mencionados, la educadora de párvulos debe conocer y comprender,
entre otros, los siguientes conocimientos disciplinarios: - desarrollo de nociones
temporales y espaciales; - noción de número; - empleo de cuantificadores; -
establecimiento de relaciones causales; - desarrollo de resolución de problemas a
partir del razonamiento lógico. En cuanto a los conocimientos pedagógicos, la
educadora debe conocer estrategias para seleccionar recursos y organizar espacios
que permitan promover la exploración libre y el descubrimiento de diversas
propiedades de los objetos, como peso, textura, color, volumen, tamaño, longitud u
otras, estableciendo relaciones entre ellos. Además, debe formular preguntas y
desafíos que motiven a los párvulos a establecer comparaciones entre elementos,
avanzando hacia la clasificación y seriación de objetos.
Asimismo, debe dominar juegos y estrategias destinadas a favorecer el conteo, la
cuantificación y el uso de números en contextos cotidianos, promoviendo la
resolución de problemas en contextos auténticos.

• Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por los

niños y niñas que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo Pensamiento
Matemático.
Primer Nivel (Sala Cuna)
1. Adquirir la noción de permanencia de objetos y de personas significativas,
mediante juegos con diversos objetos de uso cotidiano.
2. Explorar a través de sus experiencias sensoriales y motrices, atributos de los
objetos tales como: tamaño, textura y dureza.
3. Experimentar con los objetos, resolviendo situaciones concretas, tales como:
alcanzar objetos, apretar botones en aparatos sonoros, sacar juguetes de
contenedores, juntar objetos, entre otros.
4. Utilizar en situaciones lúdicas, nociones de ubicación en relación con su propio
cuerpo tales como: dentro/fuera; encima/debajo.
5. Orientarse temporalmente en situaciones cotidianas, siguiendo secuencias
breves tales como: antes/después.
6. Emplear cuantificadores (más/menos, mucho/poco), en situaciones cotidianas.
Segundo Nivel (Medio)
1. Reproducir patrones sonoros, visuales, gestuales, corporales u otros, de dos o
tres elementos.
2. Experimentar con diversos objetos, estableciendo relaciones al clasificar por dos
atributos a la vez (forma, color, entre otros) y seriar por altura o longitud.
3. Describir la posición de objetos y personas, respecto de un punto u objeto de
referencia, empleando conceptos de ubicación y distancia tales como: dentro/fuera;
encima/debajo; cerca /lejos.
4. Orientarse temporalmente en situaciones cotidianas, mediante la utilización
progresiva de algunas nociones y relaciones de secuencias, tales como: antes/
después, día/noche, hoy/mañana.
5. Emplear cuantificadores, tales como: más/menos, mucho/poco, todo/ninguno, al
comparar cantidades de objetos en situaciones cotidianas.
6. Emplear progresivamente los números, para contar, identificar, cuantificar y
comparar cantidades, hasta el 10 e indicar orden o posición de algunos elementos
en situaciones cotidianas o juegos.
7. Representar progresivamente, números y cantidades en forma concreta y
pictórica hasta el 10.
8. Resolver progresivamente problemas simples, de manera concreta y pictórica,
agregando o quitando hasta 5 elementos.
9. Descubrir atributos de figuras 3D, mediante la exploración de objetos presentes
en su entorno.
10. Identificar algunas acciones que se llevaron a cabo para resolver problemas.
Tercer Nivel (Transición)
1. Crear patrones sonoros, visuales, gestuales, corporales u otros, de dos o tres
elementos.
2. Experimentar con diversos objetos estableciendo relaciones al clasificar por dos
o tres atributos a la vez (forma, color, tamaño, función, masa, materialidad, entre
otros) y seriar por altura, ancho, longitud o capacidad para contener.
3. Comunicar la posición de objetos y personas respecto de un punto u objeto de
referencia, empleando conceptos de ubicación (dentro/fuera; encima/debajo/entre;
al frente de/detrás de); distancia (cerca/lejos) y dirección (adelante/atrás/hacia el
lado), en situaciones lúdicas.
4. Emplear cuantificadores, tales como: “más que”, “menos que”, “igual que”, al
comparar cantidades de objetos en situaciones cotidianas.
5. Orientarse temporalmente en situaciones cotidianas, empleando nociones y
relaciones de secuencia (antes/ahora/después/al mismo tiempo, día/noche),
frecuencia (siempre/a veces/ nunca) y duración (larga/corta).
6. Emplear los números, para contar, identificar, cuantificar y comparar cantidades
hasta el 20 e indicar orden o posición de algunos elementos en situaciones
cotidianas o juegos.
7. Representar números y cantidades hasta el 10, en forma concreta, pictórica y
simbólica.
8. Resolver problemas simples de manera concreta y pictórica agregando o
quitando hasta 10 elementos, comunicando las acciones llevadas a cabo.
9. Representar objetos desde arriba, del lado, abajo, a través de dibujos, fotografías
o TICs, formulando conjeturas frente a sus descubrimientos.
10. Identificar atributos de figuras 2D y 3D, tales como: forma, cantidad de lados,
vértices, caras, que observa en forma directa o a través de TICs.
11. Emplear medidas no estandarizadas, para determinar longitud de objetos,
registrando datos, en diversas situaciones lúdicas o actividades cotidianas.
12. Comunicar el proceso desarrollado en la resolución de problemas concretos,
identificando la pregunta, acciones y posibles respuestas.

• Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los procedimientos,

instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza de los OA del Núcleo
Pensamiento Matemático.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 1. Crear patrones sonoros, visuales, gestuales, corporales u otros, de dos o
tres elementos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica o nombra) el patrón en una serie de movimientos, gestos, sonidos,
de material concreto o pictórico.
• Extiende patrones de movimientos, gestos, sonidos, de material concreto o
pictórico, de dos o tres elementos.
• Anticipa el elemento que continúa en un patrón, incluyendo el movimiento, gesto,
sonido, material concreto o pictórico que falta en una serie de dos o tres elementos.
• Elimina el elemento que no corresponde en un patrón de movimientos, gestos,
sonidos, de material concreto o pictórico, de dos o tres elementos.
• Crea un patrón de dos o más elementos, usando movimientos corporales, gestos,
sonidos y material concreto.
NT2
• Señala (indica o nombra) el patrón en una serie de movimientos, gestos, sonidos,
de material concreto, pictórico y simbólico.
• Extiende patrones de movimientos, gestos, sonidos, de material concreto, pictórico
y simbólico de dos o tres elementos.
• Anticipa el elemento que continúa en un patrón, incluyendo el movimiento, gesto,
sonido, material concreto, pictórico y simbólico que falta en una serie de dos o tres
elementos.
• Crea un patrón de tres elementos o más, usando movimientos corporales, gestos,
sonidos, material concreto, pictórico y simbólico.
• Transfiere un patrón de material concreto a uno pictórico, de dos o tres elementos.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 2. Experimentar con diversos objetos estableciendo relaciones al clasificar por
dos o tres atributos a la vez (forma, color, tamaño, función, masa, materialidad, entre
otros) y seriar por altura, ancho, longitud o capacidad para contener.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe atributos de objetos, tales como forma, color, tamaño, función, masa o
materialidad, entre otros.
• Describe algunas semejanzas y diferencias al comparar objetos, considerando
dos atributos a la vez.
• Agrupa elementos por dos atributos que tienen en común (como forma, color,
tamaño, función, masa o materialidad, entre otros), usando material concreto o
pictórico.
• Nombra los atributos que usó al clasificar elementos.
• Ordena una serie, por ensayo y error, según longitud o capacidad para contener,
usando material concreto o pictórico.
NT2
• Describe algunas semejanzas y diferencias al comparar objetos, considerando tres
atributos a la vez.
• Agrupa elementos por tres atributos que tienen en común (como forma, color,
tamaño, función, masa o materialidad, entre otros), usando material concreto y
pictórico.
• Nombra los criterios que usó al clasificar elementos, por tres atributos a la vez,
usando material concreto y pictórico.
• Ordena una serie sistemática, según longitud o capacidad para contener, usando
material concreto y pictórico.
• Incluye elementos dentro de una serie ordenada según longitud o capacidad para
contener.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 3. Comunicar la posición de objetos y personas respecto de un punto u objeto
de referencia, empleando conceptos de ubicación (dentro/fuera;
encima/debajo/entre; al frente de/detrás de); distancia (cerca/lejos) y dirección
(adelante/atrás/hacia el lado), en situaciones lúdicas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica o nombra) la posición de objetos y personas respecto de sí mismo,
utilizando un concepto de ubicación (dentro/fuera; encima/debajo/entre; al frente
de/detrás de), distancia (cerca/lejos) y dirección (adelante/atrás/hacia el lado), en
situaciones cotidianas y lúdicas.
• Utiliza al menos un concepto de posición, distancia o dirección, respecto de sí
mismo, al describir, ubicarse o manipular objetos, en situaciones cotidianas y
lúdicas.
NT2
• Señala (indica o nombra) la posición de objetos y personas respecto de un punto
de referencia (distinto de sí mismo), en situaciones cotidianas y lúdicas.
• Utiliza dos o más conceptos de ubicación (dentro/fuera; encima/debajo/entre; al
frente de/detrás de), distancia (cerca/lejos) y dirección (adelante/atrás/hacia el
lado), al describir la posición de objetos y personas respecto de un punto u objeto
de referencia.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 4. Emplear cuantificadores, tales como: “más que”, “menos que”, “igual que”, al
comparar cantidades de objetos en situaciones cotidianas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
Estima en qué grupo hay “más”, “menos” o “igual cantidad de elementos”, al
observarlos. o Cuenta elementos para determinar en qué grupo hay “más”, “menos”
o “igual cantidad” de objetos, en situaciones cotidianas. o Usa elementos concretos
para representar un grupo con “más”, “menos” o “igual cantidad de elementos” que
otro, en situaciones cotidianas. o Utiliza la expresión “más que”, “menos que”, “igual
que” al comparar la cantidad de dos grupos de elementos concretos.
NT2
Cuenta elementos para determinar en qué grupo hay “más”, “menos” o “igual
cantidad” de objetos o imágenes, en situaciones cotidianas.
Usa elementos concretos y pictóricos para representar un grupo con “más”,
“menos” o “igual cantidad de elementos” que otro, en situaciones cotidianas.
Utiliza la expresión “más que”, “menos que”, “igual que” al comparar la cantidad de
dos o más grupos de elementos concretos y pictóricos.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 5. Orientarse temporalmente en situaciones cotidianas, empleando nociones y
relaciones de secuencia (antes/ahora/después/al mismo tiempo, día/noche),
frecuencia (siempre/a veces/ nunca) y duración (larga/corta).
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
Señala (indica o nombra) nociones de secuencia (antes/ahora/después/al mismo
tiempo, día/noche), en situaciones cotidianas.
Ordena secuencias temporales de tres escenas o situaciones.
Determina la frecuencia de acciones cotidianas usando conceptos como siempre/a
veces/ nunca.
NT2
Ordena secuencias temporales de cuatro o más escenas o situaciones.
Determina la duración de dos o más acciones o situaciones al compararlas.
Utiliza conceptos de secuencia (antes/ahora/después/al mismo tiempo, día/noche),
frecuencia (siempre/a veces/ nunca) y duración (larga/corta), al describir situaciones
cotidianas.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 6. Emplear los números, para contar, identificar, cuantificar y comparar
cantidades hasta el 20 e indicar orden o posición de algunos elementos en
situaciones cotidianas o juegos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
Dice los números en orden desde el 1 hasta el 20 en situaciones cotidianas o
juegos.
Cuenta de 1 en 1 hasta el 20 en situaciones cotidianas o juegos.
Cuenta elementos concretos (entre 1 y 20) determinando la cantidad, en
situaciones cotidianas o juegos.
Lee algunos números hasta el 20, en situaciones cotidianas o juegos.
Señala (indica o nombra) el orden o posición en que se encuentra un elemento
concreto en una serie (1° al 5°).
Indica cuál grupo tiene más, menos o la misma cantidad, al contar hasta 20
elementos concretos, en situaciones cotidianas o juegos.
Ordena numerales desde el 1 hasta el 20 en situaciones cotidianas o juegos.
NT2
Dice los números en orden desde el 1 hasta el 20 y viceversa, en situaciones
cotidianas o juegos. o Cuenta de 1 en 1, desde el 1 hasta el 20 y viceversa, en
situaciones cotidianas o juegos.
Cuenta de 2 en 2, desde el 1 hasta el 20, en situaciones cotidianas o juegos.
Cuenta elementos concretos o imágenes (entre 1 y 20) determinando la cantidad,
en situaciones cotidianas o juegos.
Lee números hasta el 20, en situaciones cotidianas o juegos.
Indica cuál grupo tiene más, menos o la misma cantidad, al contar hasta 20
elementos concretos y pictóricos, en situaciones cotidianas o juegos.
Usa los números ordinales (al menos hasta el 5°) para describir situaciones
concretas y pictóricas, que implican orden o posición.
Cuenta a partir de un número dado, hasta el 20, en situaciones cotidianas o juegos.
Ordena numerales desde el 1 hasta el 20 y viceversa, en situaciones cotidianas o
juegos.
Incluye (nombra, indica o escribe) el numeral que falta en una secuencia numérica,
entre 1 y 20, en situaciones cotidianas o juegos.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 7. Representar números y cantidades hasta el 10, en forma concreta, pictórica
y simbólica.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
Dispone la cantidad de elementos que indica un número, hasta el 10.
Dibuja la cantidad de elementos que indica un número, hasta el 10.
Compone y descompone números hasta el 10, a partir de material concreto.
NT2
Utiliza grafismos simples (círculos, cruces, entre otras) para representar cantidades
hasta el 10.
Escribe el número que corresponde a una cantidad, hasta 10, en situaciones
lúdicas.
Compone y descompone números hasta el 10, a partir de material concreto y
pictórico.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 8. Resolver problemas simples de manera concreta y pictórica agregando o
quitando hasta 10 elementos, comunicando las acciones llevadas a cabo.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
Nombra o señala la acción (agregar o quitar) que tiene que usar para resolver un
problema de la vida cotidiana.
Utiliza material concreto para resolver un problema de adición (agregando
elementos), describiendo el procedimiento empleado.
Utiliza material concreto para resolver un problema de sustracción (quitando
elementos), describiendo el procedimiento empleado.
Menciona el resultado al agregar o quitar elementos a un conjunto en un ámbito
numérico menor a 10.
NT2
Describe la acción (agregar o quitar) que tiene que usar para resolver un problema
de la vida cotidiana.
Crea problemas simples de adición o sustracción en el ámbito numérico hasta 10,
a través de material concreto o pictórico, verbalizando las estrategias que usará
para resolverlos.
Utiliza material concreto y pictórico para resolver un problema de adición
(agregando elementos), describiendo el procedimiento empleado.
Utiliza material concreto y pictórico para resolver un problema de sustracción
(quitando o tachando elementos), describiendo el procedimiento empleado.
Menciona o representa el resultado al agregar o quitar elementos concretos y
pictóricos a un conjunto en un ámbito numérico de 10, explicando el procedimiento
empleado.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 9. Representar objetos desde arriba, del lado, abajo, a través de dibujos,
fotografías o TICs, formulando conjeturas frente a sus descubrimientos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
Describe lo que ve de un objeto al observarlo desde arriba, desde el lado y desde
abajo, en situaciones concretas.
Dibuja lo que ve de un objeto al observarlo desde arriba, del lado y desde abajo.
NT2
Nombra o señala lo que podría ver de un objeto al observarlo desde arriba, desde
el lado y desde abajo, en situaciones concretas.
Nombra o señala la posición desde la que cree que se observa un objeto (desde
arriba, del lado y desde abajo) representado a través de dibujos, fotografías o TICs.
Dibuja un objeto desde arriba, del lado y desde abajo, observado en dibujos,
fotografías o TICs, comparando lo que ve.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 10. Identificar atributos de figuras 2D y 3D, tales como: forma, cantidad de
lados, vértices, caras, que observa en forma directa o a través de TICs.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
Señala (indica o nombra) figuras 2D y 3D, que observa en forma directa.
Nombra atributos (forma, cantidad de lados, caras) de figuras 2D y 3D, que observa
en forma directa. o Dibuja figuras 2D, que observa en forma directa.
Relaciona figuras 3D con elementos de su entorno, que observa en forma directa.
NT2
Describe figuras 2D y 3D, considerando sus atributos (forma, cantidad de lados,
vértices, caras), al observarlas en forma directa o a través de TIC.
Compara figuras 2D y 3D, que observa en forma directa o a través de TIC.
Dibuja figuras 2D y construye o modela figuras 3D, que observa en forma directa o
a través de TIC.
Relaciona figuras 2D con partes de una figura 3D, que observa en forma directa o
a través de TIC.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 11. Emplear medidas no estandarizadas, para determinar longitud de objetos,
registrando datos, en diversas situaciones lúdicas o actividades cotidianas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
Utiliza partes del cuerpo como unidad de medida no estandarizada, para determinar
la longitud de un objeto (alto/bajo, largo/corto, ancho/angosto), en situaciones
lúdicas o actividades cotidianas.
Registra a través de dibujos o grafismos simples, la longitud de un objeto definida
a partir de partes del cuerpo como unidad de medida no estandarizada.
Utiliza partes del cuerpo como unidad de medida no estandarizada, para comparar
la longitud de dos objetos y determinar qué objeto es más alto/bajo, largo/corto,
ancho/angosto, en situaciones lúdicas o actividades cotidianas.
NT2
Utiliza material concreto (lápices o palos de helado) como unidad de medida no
estandarizada, para determinar la longitud de un objeto (alto/bajo, largo/corto,
ancho/angosto), en situaciones lúdicas o actividades cotidianas.
Registra a través de dibujos, grafismos simples y números, la longitud de un objeto
definida a partir del uso de material concreto como unidad de medida no
estandarizada.
Utiliza material concreto (lápices o palos de helado) como unidad de medida no
estandarizada, para comparar la longitud de dos objetos y determinar qué objeto es
más alto/bajo, largo/corto, ancho/angosto, en situaciones lúdicas o actividades
cotidianas.
¿Qué se espera que aprendan?
OA 12. Comunicar el proceso desarrollado en la resolución de problemas concretos,
identificando la pregunta, acciones y posibles respuestas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
Menciona o representa el problema concreto al que se enfrenta, en situaciones
cotidianas.
Responde preguntas sobre un problema concreto al que se enfrenta, en situaciones
cotidianas.
Propone acciones que pueden apoyar la resolución de un problema concreto al que
se enfrenta, en situaciones cotidianas.
Representa (nombra o dibuja) la solución de un problema al que se enfrenta,
describiendo las acciones que realiza para resolverlo.
NT2
Describe o representa el problema al que se enfrenta, en situaciones cotidianas.
Formula preguntas, para recoger información que le permita resolver un problema
al que se enfrenta, en situaciones cotidianas.
Propone diversas estrategias para resolver un problema, en situaciones cotidianas.
Representa (nombra, dibuja o registra en tablas o gráficos) la solución de un
problema al que se enfrenta, explicando por qué ciertas acciones favorecieron o
dificultaron el proceso.
• Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los párvulos y
contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo Pensamiento Matemático
(utilización del error, utilización de las intervenciones de los/as párvulos,
entre otros).
Los educadores/as deben planificar actividades cotidianas, considerando aspectos
de la vida práctica para sobreexponer las matemáticas, así como también los
conceptos lógico matemático y de cuantificación que estos conllevan, tales sean
contar la cantidad de compañeros que asistieron a la clase, cuantos vasos pondrán
en la mesa para tomar agua o cuantas galletas se repartirán en el grupo. Es posible
enseñar conceptos matemáticos en actividades muy simples que trabajen la
equivalencia, cantidad y seriación y utilizar estos momentos para hacer que los
niños razonen y estipulen hipótesis. En los niños de 3 a 4 años el adulto debe tener
como objetivo pedagógico trabajar con la psicomotricidad, para promover la
atención de los párvulos desde la actividad motora al matemático, pues el párvulo
aprende en movimiento. Algunas de las actividades que pueden trabajar el cerebro
y la mente matemática, que involucra juego, movimiento y uso de material concreto
son en su totalidad:
• Juegos de dedos: juega con la coordinación motriz fina y gruesa, trabaja memoria,
cuantificación, conceptos matemáticos, lenguaje.
• Las rimas y juegos infantiles que promueven el desarrollo físico y sensorial,
lenguaje, memoria, imitación.
• Rondas infantiles: estimulan la orientación espacial, geometría, equilibrio y
lateralidad de los niños. Estas actividades hacen que las experiencias sean más
entretenidas y netamente vivenciales, estimulando todas las zonas del cerebro y
preparando a los párvulos a un conocimiento de desarrollo habilidades matemáticos
y de cuantificación