LA EDUCACIÓN ORIENTAL

Antes de pasar adelante en el estudio de la historia de la edu­

cación, conviene señalar la diferencia existente entre los pueblos p ri­
mitivos y civilizados. Se ha dicho que aquellos carecen de cultura,
llamándoseles salvajes o bárbaros y confundiendo así la cultura
con civilización. En realidad, todos los pueblos, por prim itivos que
sean, posen una form a u otra de cultura, considerando a ésta como
el conjunto de instituciones y productos humanos como son la fa­
milia, el clan, el lenguaje, los Usos y costumbres, los utensilios, las
armas, etc. En cambio, para llegar al grado de la civilización se
necesita alguna, forma de organización política, un Estado o Ciu­
dad, que rebasen la vida del clan o de la tribu. A esta organización
supérior sólo llegan algunas sociedades o pueblos primitivos. Según
el historiador Arnold J. Toynbee, de los centenares de sociedades
prim itivas que se conocen sólo han alcanzado veintinua el grado
de la civilización 1.
Entre las prim eras sociedades civilizadas figuran los pueblos
Jamados orientales, como son China, India, Egipto, Palestina, etc.,
que aun poseyendo cada uno caracteres peculiares presentan ciertos
rasgos comunes. En prim er lugar, tienen una organización política,
un Estado, con un jefe supremo único y una adm inistración pú­
blica. En segundo lugar, existen tam bién en ellos clases sociales
diferenciadas, como la de los guerreros y sacerdotes y la masa del
pueblo trabajador. En tercer lugar, surge en ellos la escritura, que
fija el saber, y una clase social especial encargada de su cultivo,
la de los letrados, que Unas veces se llaman escribas como en Egipto,
otras mandarines como en la China, y otras brahmanes, como en la
India. Esta clase social tiene a su cargo, junto a ciertas funciones
culturales y religiosas, la adm inistración y gobierno, y llega a al­
canzar tanto o m ayor poder que las otras. Finalmente, estos pueblos

1 Toynbee, Estudio de la Historia.

poseen grandes personalidades espirituales como Buda, Confucio o
Moisés, que inspiran su vida y dan lugar a una cultura religiosa.
Estas características hacen necesaria la organización de una educa­
ción sistemática, intencional, y así surgen las escuelas y maestros
y, en algunos momentos, una instrucción organizada.

1. LA EDUCACIÓN CHINA

El pueblo chino es uno de los más antiguos y cultos de la histo­

ria. Aunque sus orígenes son bastante inciertos, su historia compren­
de tres grandes etapas: la prim itiva, arcaica, de carécter agrícola y
m atriarcal, que llega aproxim adam ente hasta el siglo xxiil a. de C.;
la feudal, de carácter guerrero y patriarcal, que alcanza hasta el
siglo v a. de C. y la imperial, de los funcionarios mandarines que
llega hasta nuestro siglo, en que fue. sustituida por la forma repu­
blicana de gobierno.
A cada una de esas etapas corresponde una form a determina­
da de educación, como veremos después. Pero la educación china
ha estado quizá más unida que a la vida política, a la cultura, en
la que existe una gran continuidad y un elevado grado de desarro­
llo. La cultura china h a sido en efecto una de las más notables y
refinadas del mundo antiguo. En ella ha sobresalido una m oral muy
hum ana; una gran atención a la civilidad y buenas m aneras; una
sensibilidad muy fina para la naturaleza; una arquitectura, una pin­
tura y una cerámica de gran belleza; una poesía lírica de alta
perfección, y grandes inventos técnicos, como la pólvora y la impren­
ta, conocidas antes que en Europa.
La cultura china ha permanecido, sin embargo, estacionaria du­
rante largos siglos, debido quizá a su aislamiento del resto del mundo
y a su peculiaridad ideológica. Como dice F. E. A. K rause: “P or
mucho que el cuadro político haya cambiado en los distintos perío­
dos, es lo cierto que la form a de la cultura no ha sufrido m odifi­
cación fundamental. Esta base inconmovible del bien cultural da a
la historia de China su carácter estacionario” 1.
Socialmente, la base de la vida china está constituida por la
familia. En la época prim itiva, m atriarcal, era naturalmente la m a­

1 F. E. A. Krause: “Historia del Asia oriental”, en la Historia Universal,

de W altei Goetz, VoL 1, Madrid, Espasa-Calpe.
dre el eje de ella; en la feudal, guerrera, lo fue el padre, como lo
h a sido hasta ahora. El Em perador mismo aparece como el padre
de todos, y a su vez como Hijo del Cielo. A esta constitución fam i­
lia r se une el culto de los antepasados, casi la única forma de vida
religiosa china existente.
La educación en la etapa agrícola estaba determinada por el
régimen m atriarcal; en ella la m adre llevaba el peso del trabajo y
tam bién de la educación de los h ijo s; ella los iniciaba en las fae­
nas agrícolas y en las tareas domésticas. Como dice Marcel Granel:
“La casa campesina era (y en suma ha quedado) cosa femenina.
El hombre no penetraba apenas en ella; el m obiliario está for­
mado por la dote de la mujer. Principalmente, la adea pertenecía
a las m ujeres; la divinidad que la protegía se llamaba la “madre
de la aldea” 1.
En la etapa de los príncipes feudales, la educación se realizaba
hasta los siete años en la casa p aterna; después los niños pasaban
a vivir con un señor que les enseñaba las artes de la guerra y las
cortesías de la paz. Según el mismo G ranet: “En teoría debían que­
dar en esa escuela hasta los 20 años y ejercitarse en danzar, tirar
al arco y conducir un carro. La tradición quiere que desde los
tiempos feudales los jóvenes nobles se reunían junto al príncipe
en una especie de escuela de pajes. Las crónicas parecen m ostrar
por el contrario que la adolescencia se pasaba con los parientes
maternos. La educación del adolescente term inaba con los ritos de
la iniciación, con la toma del birrete, que facilitaba la entrada
en la vida pública. Las hijas de los nobles se educan también al
principio en la casa m aterna, pero después pasan a vivir con una
fam ilia ajena. Se les enseña las artes domésticas, especialmente el
tejido y el hilado, y se las tiene muy encerradas hasta la época del
m atrim onio”.
En la época imperial cambia radicalmente el rum bo de la edu­
cación china. Al constituirse un Estado fuerte y unitario, era nece­
sario que hubiera funcionarios encargados de la adm inistración;
esos funcionarios son los mandarínes que alcanzan una influencia
considerable en la vida pública y que requieren una educación es­
pecial para ella.
En la educación china, a p artir de la época imperial, ha inter­
venido además un nuevo factor, la doctrina de Confucio (551-478

1 M. Gianet, La civilisation chinoise, París, La Renaissance du liíre,

1939. (Hay traducción española).
a. C .). Éste íue un pensador, un reform ador más que un teólogo.
Su influencia personal fue m uy grande, pero aún más lo fueron sus
escritos. Sus ideas son de un carácter muy humano, y regulaban
todos detalles de la vida, que trataba de llevar a la mayor altura
y perfección posible. Asimismo, influyó grandemente en la vida
política no sólo de su tiempo, sino de siglos posteriores. Tenía
gran confianza en la obra de la educación, como lo revelan estas
palabras suyas: “Amar una virtud, cualquiera que sea, sin amar
instruirse no hace más que aumentar un defecto”. “Los hombres
difieren menos por sus complexiones naturales que por la cultura
que se dan” . “Sólo no cambian los sabios de prim er orden y los
peores idiotas” .
Aunque Confucio escribió numerosas obras, no se tiene segu­
ridad respecto a las que se le atribuyen ni al contenido de ellas,
que ha sido muy elaborado por sus discípulos. Sin embargo, se,
citan como suyas los cinco grandes Jcing (lib ros), a saber: el Libro
de los Versos, el Libro de la Historia, el Libro de los Ritos, el L i­
bro de la Adivinación y la Crónica de Lou (su p a tria ). Todos ellos,,
y algunos más atribuidos a él, pero escritos varios siglos después,,
han constituido los textos que han orientado la educación china
hasta nuestros días.
A nterior a Confucio fue el sabio Lao-tse (siglo IV a. de C .),
llamado “ el maestro” , fundador del taoísmo, especie de misticismo
natural, que armonizaba al hom bre con la naturaleza y qué reco­
m endaba el quietismo o la m ínim a intervención en los asuntos hu ­
manos, ya que el hom bre es naturalm ente bueno. Recomendaba la
vuelta a la naturaleza y el abandono de los artificios de la civiliza­
ción. Rechazaba por tanto la educación del pueblo, el aprendizaje
de conocimientos mundanos y el afán de reform as *. Pero el taoísmo
fue superado en este respecto por el confuci'smo.
En esta época imperial queda constituida la educación china,
dividida en dos grandes sectores: la de la masa del pueblo y la de
los funcionarios m andarines;1 aquélla de carácter elemental y ésta
de tipo superior. La prim era se. daba en la casa o por maestros en
escuelas privadas, las cuales a veces estaban subvencionadas con
fondos públicos. Sú contenido se limitaba al aprendizaje del com­
plicado alfabeto chino, que cuenta con miles de signos y que. re­

1 Ralph Turner, Las grandes culturas de la humanidad, México, Fondo

de Cultura Económica, 1948.
quería por lo menos cuatro o cinco años de estudio. A él se añadía
la enseñanza de ciertos preceptos de Confucio y algunas materias
prácticas como la aritmética y la agronomía. El método empleado
era esencialmente mecánico, el aprendizaje de memoria de los sig­
nos y los preceptos. La disciplina era muy rigurosa, empleándose
frecuentemente duros castigos corporales. Sin embargo, también
se atendía a la formación de las buenas maneras, de la urbanidad,
conforme a un ritual muy preciso y prolijo.
La educación en el grado superior estaba constituida por la
preparación para los exámenes de los funcionarios m andarines. Hay
que advertir que, a diferencia de los demás pueblos orientales, la
educación china era en este sentido muy democrática, ya que a los
cargos directivos del gobierno y la administración podían aspirar
todos los habitantes, con tal que aprobaran los exámenes corres­
pondientes. Estos exámenes eran muy complicados y estaban orga­
nizados en varios grados según la categoría de los cargos a que se
aspiraba, realizándose en diversas etapas que duraban varios años.
Su contenido principal lo form aban las ideas y preceptos morales,
jurídicos e históricos de los libros de Confucio, y se realizaban
con trabajos escritos en prosa y en verso, pero siempre dentro de
la más estricta ortodoxia, es decir, por la reproducción literal de las
ideas confueianas tradicionales.
No ha habido en China un sistema organizado de educación
pública, ni tampoco escuelas superiores o universidades donde se
pudiera enseñar e investigar libremente. De aquí que la cultura china
quedara estacionaria durante tantos siglos, sin que hubiera posi­
bilidad de un desarrollo científico. P o r eso decía Hegel hace, más
de un siglo: “La falta de libertad interna, la falta de interioridad
es también el signo distintivo de la ciencia china. No existe una
ciencia libre y liberal. Los chinos no cultivan las ciencias por interés
científico. Las ciencias son fines del Estado, y entran en la adminis­
tración del Estado, el cual determina todo lo que debe ser” 1. Es
decir, se trataba de un Estado totalitario. Pero al mismo tiempo,
un Estado regido por “letrados”, no por guerreros o sacerdotes,
como los demás pueblos orientales.

1 Hegel¡Filosofía de la historia universal, Buenos Aires, Revista de Oc­

cidente Argentina, 1946.
 2. LA EDUCACIÓN INDIA

La sociedad de la India ha estado constituida esencialmente

por tres núcleos de pobladores: los aborígenes, asentados en los va­
lles del Indo y el Ganges; los drávidas, de origen asiático y los
arios, de origen europeo. Aquéllos habían alcanzado ya cierto grado
de cultura, de carácter nómada, hacia 1500 a. de C. Esta invasión
dio lugar a la principal característica de la sociedad y la cultura
hindúes: la formación de castas cerradas.
El sistema de castas form aba como una pirám ide social inte­
grada por cuatro castas principales: los brahmanes o sacerdotes, que
se hallan en la cúspide de aquélla; los ksatriyas o guerreros nobles;
los vaisyas o cultivadores y comerciantes y los sudras dedicados a
los trabajos más humildes. Las tres prim eras corresponden a los
aryas u hombres libres; la última a la masa de pobladores aboríge­
nes o asiáticos; todas ellas en rigurosa separación e incomunicación,
especialmente respecto a la última.
La educación india se acomoda, como es natural, al tipo y
jerarquía de las casias existentes. En las inferiores se reducía a la
educación puramente fam iliar, como en las sociedades primitivas,
es decir, a la participación en los quehaceres agrícolas y domés­
ticos. P o r el contrario, la casta de los brahmanes disfrutaba de
una educación superior, que les servía de sostén. Como dice Alfred
W eber: “Este sistema de los brahmanes que configuró todo el país
era el sistema de una clase señorial, la cual externamente no aspi­
raba en modo alguno al poder; pues dicha clase imperante se apo­
ya sobre una esmerada educación literaria de la juventud. Esta
educación consiste en enseñar un conocimiento regular a todo lo
largo de la vida y la fundación de la familia para la propagación
de la casta” x.
La cultura de la India está concentrada en los cuatro textos
llamados Vedas, que son colecciones del saber tradicional, de ca­
rácter religioso y que originariamente se transmitían oralmente. A
éstos se añadían otros textos, como los Brahamanas de comentarios
rituales y los Upanishidas de carácter metafísico. Estos libros orien­
taron la educación de la juventud de los arios, como la Ilíada 1<
hizo después con la de los griegos.

1 A. Weber, Historia de la cultura, México, Fondo de Cultura Econó­

mica, 1941.
 La educación de los indoeuropeos se realizaba en la familia
hasta los siete años en que el niño era admitido como un novicio
o escolar por un m aestro (upanayana); con él permanecía hasta
los 12 en que recibía el cordón sagrado que le investía de hombre
libre; esto constituía como un segundo nacimiento. Durante ese
tiempo aprendía el gayatri, que servía como de iniciación a los
Vedas y que constituirá el alimento espiritual dado en el curso de
la enseñanza. Según Masson-Oursel: “Teóricamente hay que contar
doce años de aprendizaje para cada Veda o sea un total de cuarenta
y ocho años, pero al parecer ni aun los dedicados al sacerdocio
empleaban ese tiempo. Ritos especiales liberan al joven de su fase
estudiantil y le introducen en el m undo” x.
Aunque en la educación hindú no existió un sistema escolar
sistemático, se reconoció el valor de la educación. El Código de
Manú, escrito posteriormente a los Vedas, dice a este respecto: “El
que comunica el conocimiento sagrado de los Vedas es un padre
más digno de veneración que el que solamente hace don del ser
natural, porque el segundo nacimiento, o nacimiento de Dios, no
sólo asegura una nueva existencia en este mundo, sino también la
vida eterna para el futuro”.
La educación estaba por lo general encomendada en las demás
castas no bram ánicas a maestros ambulantes, que daban la ense­
ñanza en lugares improvisados al aire libre y se reducía a la lec­
tura y escritura, con el aditamento de fábulas y canciones tradicio­
nales. En la casta brahm ánica, el m aestro era un brahm án con quien
vivían los alumnos como aprendices y que cuando gozaba de gran
autoridad acudían a él de todas partes, como los “ estudiantes via­
jeros” de la Edad Media.
Respecto a los métodos de enseñanza dice el citado Código de
Manú: “Al alumno se le debe dar buena instrucción sin impresio­
nes desagradables, y un maestro que presta tributo a la virtud tiene
que usar palabras dulces y suaves; cuando un alumno comete una
falta, su maestro debe castigarle con duras palabras, y amenazarle
con que si comete otra falta le dará duros golpes” .
Una inf'uencia poderosa en la cultura y la educación hindú
fue la del Gautama Buda (560-580 a. de C .), de origen noble, que
con sus doctrinas y predicaciones religiosas cambió la vida espiri­
tual de su país y países limítrofes, aunque sufrió después un eclip-

1 P. Masson-Oursel, L’lnde antique et la civilisation indienne, París, La

Renaissance du Livre, 1933.
l ó n é n z o L v z o n i a o a

se. La doctrina de aquél se encierra en las cuatro “nobles verda­

des”, que son: 1° Todo lo que existe está sometido a sufrimiento.
2° El origen de todo sufrim iento reside en los deseos humanos. 3°
La supresión de los sentimientos viene de l a ‘ supresión de los de­
seos. 4? La vida que conduce a esta supresión es el “noble sendero”
octuplo: buen juicio, buena aspiración, buen hablar, buena con­
ducta, buena vida, buen esfuerzo, buena atención y buena concen­
tración. Esto conduce al nirvana, el cual no es la total extinción
del deseo, sino la de los deseos fútiles, personales, no valiosos.
Lá educación nacida del budismo era diferente de la del brah-
manismo en el sentido de que era más espiritual, más íntima y en
cierto modo más pasiva, de renuncia a los bienes terrenos. Pero
también dio lugar a una clase sacerdotal muy poderosa, qué reci­
bía tam bién una educación especial teológica en las comunidades
y conventos.
El m ayor valor de la educación india, según K arl Schmidt, es
la valoración y apreciación que hace del m aestro: “El reconoci­
miento de la importancia y altura del magisterio ha encontrado su
cumbre en la India. La piedad del alumno respecto al maestro no
se ha desarrollado en ninguna parte de un modo tan sistemático
e intenso como en la I n d i a . . . En el país de la intimidad, del
espíritu y de la fábula, en el lejano Oriente, sé ha mostrado a la
humanidad el elevado valor del maestro” V

3. LA EDUCACIÓN EGIPCIA

La historia de la educación está condicionada en Egipto, como

en todos los pueblos, por su estructura social y cultural, y además
por sus especiales circunstancias geográficas. Egipto se halla en­
clavado, cómo se sabe, en el estrecho y largo valle del Nilo, y está
rodeado p o r desiertos y el m ar. Allí se desarrolló, desde la época
prehistórica, su civilización en una forma homogénea y continua,
que duró más de 4.000 años, es decir, el doble que nuestra civi­
lización cristiana. Su posición geográfica obligó a sus habitantes a
realizar continuamente trabajos p ara aprovechar las aguas dél Nilo,
que constituyó su principal fuente de riqueza.
En su organización política predominó el poder absoluto de
sus reyes (los F araones), en los que se encarnaba el Estado. De su

1 Karl Schmidt, Geschichte der Padagogik, Vol. I 9.

poder y riqueza dan idea la grandeza de las Pirám ides, que consti­
tuyeron sus tumbas. Junto al rey había un número considerable
de funcionarios, o escribas, que adm inistraban él país y que lleva­
ron a éste a un elevado:grado de prosperidad. Existían además los
sacerdotes, que en parte eran seglares, pero que ejercieron una gran
influencia. Finalm ente, estaba el ejército compuesto en su mayor
parte por campesinos y extranjeros y que no tuvo tanto influjo
como en otras partes. Además de estas tres clases sociales: funcio­
narios, sacerdotes y militares, hay que contar la población traba­
jadora, compuesta de labradores, comerciantes y obreros, que apenas
tenían derechos políticos. El individuo, como tal, apenas era reco­
nocido en Egipto; todo estaba subordinado al Estado.
El factor decisivo en la cultura egipcia es el religioso. Como
dice A. M oret: “En su gobierno, como en sus costumbres, la socie­
dad egipcia, anacrónica respecto a Grecia y Roma, permanece hasta
su fin, en la etapa en que predomina lo sagrado”. Y el mismo autor
cita un escrito egipcio en el que se afirm a: “Egipto es la imagen
del cielo, el templo del Mundo, la sede de las religiones” 1.
La cultura egipcia ha tenido su evolución a través de muchos
siglos, como se ha dicho. En una de sus etapas llegaron a predo­
m inar dos dioses: Ra y Osiris; aquél, el dios de la realeza; éste, del
pueblo, que entraron en conflicto pero que acabaron por conciliarse.
Fruto de esta conciliación es el llamado “Libro de los M uertos”,
que dominó la vida religiosa egipcia durante 2.000 años. La idea
de la muerte, o m ejor de la otra vida, preocupó grandemente á los
egipcios, como lo muestran sus templos, sus pirámides y el: embal­
samamiento de sus muertos (m om ias).
Los egipcios sobresalieron en todas las artes prácticas, como
la ingeniería, la agricultura, etc., pero tam bién se distinguieron en
las ciencias, especialmente en las matemáticas, la medicina y la as­
tronom ía. Además cultivaron con gran éxito las bellas artes, como
lo demuestra la magnífica arquitectura, escultura y pintura de sus
templos y enterram ientos.
Respecto a esta cultura dice W o rrin g er2 que “ aunque existe
una ciencia egipcia, no existe una form ación o educación cultural
egipcia. La sabiduría egipcia es el dominio de las fórmulas, no

1 A. Moret, L e Nil el la civilisation egiptienne, París, La Renaissance du

Livre.
2 G. Worringer, E l arte egipcio, Revista de Occidente Argentina. Bue­
nos Aires, 1947.
el afán del saber por el saber. Ya se trate de ciencia matemática
o de ciencia médica, la doctrina se detiene en el momento en que
term ina su aplicación práctica. Sólo queda, una técnica del apro­
vechamiento práctico e inmediato, no un libre empeño de saber” .
Era pues, una cultura utilitaria. Lo mismo se observa respecto a
la m oral, que constituía sólo una serie de “consejos” prácticos y
elementales.
En el “Libro de los M uertos” , del escriba real Humefer, con­
servado en un papiro del siglo XIII a. de J. C. se expresa el ca­
rácter de la moralidad egipcia al hablar de la confesión que ha de
prestar el muerto, quien afirm a: “No he hecho nada malo. No he
dejado a nadie morirse de hambre. No he matado a nadie. No
he m andado m atar a nadie. No he hecho mal a nadie. No he
disminudo los sacrificios y las ofrendas al templo. No he cometido
adulterio. No he agrandado ni achicado la m edida del trigo. No he
alterado los pesos de la balanza. No he echado a las ovejas de los
pastos. No he impedido ninguna procesión de ningún dios” *.
La educación estaba en íntima relación con la religión y la
cultura, y llegó a alcanzar un gran desarrollo. La primera educa­
ción la recibían los niños en la familia, que en la masa del pueblo
era monógama y en las clases superiores polígama. Los padres cui­
daban con gran afecto de sus hijos. En la Doctrina de la Sabiduría
atribuida a Ptahotep, visir de la V dinastía (2680-2540 a. de J. C .),
se aconsejaba así a¡ p adre: “ Si eres un hombre razonable educa
y cuida de su bienestar, le m ostrarás todo afecto. Pero aun el hijo
desobediente es el brote de tu cuerpo; no le prives de tu corazón
am ante; sigue siendo para él un padre y un consejero amable” .
Junto a este cuidado, los niños estaban sometidos a una rigurosa
obediencia y disciplina.
A los seis o siete años los niños asistían a las escuelas, que al
principio estaban sólo reservadas a los hijo de la clases superiores,
pero que después se generalizaron, quedando divididas en dos cla­
ses: las escuelas elementales para el pueblo y las escuelas superio­
res o eruditas para los hijos de los funcionarios.
En las escuelas elementales se enseñaba la lectura, la escritura
y el cálculo, y según Platón la gran masa del pueblo conocía estas
técnicas. Además se enseñaron rudimentos de geometría y ciertos
ejercicios gimnásticos.

1 G. Steindoxf, “Historia de Egipto”, en Historia Universal, de Walter

Goetz, Vol. I.
 La instrucción más im portante se daba en las escuelas superio­
res, que estaban en los templos y que retenían a los alumnos hasta
los 17 años. A ellas asistían los que se preparaban para los cargos
de escribas y otras funciones del Estado. Estaban abiertas a todas
las clases sociales, pero preferentemente asistían a ellas los hijos de
las superiores. En ellas se enseñaban todas las técnicas y artes
necesarias para la vida del país, así como las normas de la admi­
nistración. Los alumnos aprendían las complicadas escrituras, jero­
glífica y hierática, compuestas de centenares de signos. Como libro
de lectura se empleó, entre otros, la citada “D octrina” de Ptahotep
que puede considerarse como el prim er libro pedagógico conocido.
Los alumnos escribían también composiciones conforme a ciertos
modelos que debían copiar.
Junto a la enseñanza de la escritura y las técnicas de la astro­
nomía, las matemáticas y la agricultura se cultivó en estas escuelas
la música, la poesía y la danza, así como las artes plásticas, arqui­
tectura, pintura y escultura. Parece que estas escuelas funcionaban
bajo el régimen de internado.
Como la religión ocupó lugar tan destacado en la vida egipcia
también lo tuvo en su educación, que estaba unida íntimamente a
aquélla, hasta el punto de correr a cargo de los sacerdotes.
En suma, la cultura egipcia tuvo un gran desarrollo y sirvió
en parte de inspiración a otras culturas, como la griega y en parte
también a la cristiana primitiva.

4. LA EDUCACIÓN HEBREA

Si el pueblo hebreo no ha tenido una significación política tan

grande como los pueblos anteriores, en cambio ha cumplido una
misión de la mkyor trascendencia histórica al constituir la base para
crear dos religiones, una nacional, el judaismo, y otra de carácter
universal, el cristianismo. En esencia, el pueblo hebreo fue un pue­
blo más que religioso, teocrático, ya que estuvo gobernado y orien­
tado por patriarcas, sacerdotes, rabinos y profetas. Esto, más que
su significación racial, es lo que le ha dado su carácter y perm a­
nencia a través de la historia.
El territorio ocupado por este pueblo era una estrecha faja de
tierra, de escaso tamaño, pero que ha servido de paso al oriente y
al occidente, al norte y al sur, constituyendo una encrucijada, que
!e ha hecho ser conquistado y destruido repetidas veces por otros
pueblos. Los hebreos prim itivos tenían uñ carácter ganadero y pas­
toril. E ran nómadas antes de la llegada a ese territorio. Éste había
estado ocupado por otros pueblos, entre ellos los filisteos, a los que
se lo conquistaron. Después, como dice A. W eber: “ Consiguieron
establecerse en ese territorio y llevar a cabo en el mismo lo más
esencial de su destino exterior, en rápidos acontecimientos durante
el tiempo no largo que aproximadamente va desde el 1200 hasta
el 586 (destrucción de Jerusalén) como sobre la decoración lla­
mativa, brillantem ente ilum inada por sus propios relatos. En ese
tiempo hubo peculiares constelaciones que sentaron las bases da
su acción cultural y sobre todo religiosa, de alcance universal y
que desarrollaron la parte más im portante de su influjo espiritual
en el m undo” 1.
En la prim era parte de su vida, en la época anterior al destie­
rro en Egipto, su régimen social era puram ente patriarcal con jefes
como Abraham , Isaac y Jacob. La base de la vida era la familia,
de carácter poligámico, y en la que el hom bre tenía un m arcado
predominio sobre la m ujer. La educación era puramente doméstica
y fam iliar, teniendo en ella su dirección el padre, quien podía llegar
a disponer de la vida y m uerte de sus hijos. En este pueblo de pas­
tores, la disciplina era muy rigurosa y hasta cruel, según lo demues­
tra la lectura del Antiguo Testamento.
La vuelta del destierro de Egipto cambia el carácter del pue­
blo y su educación. Aquél tiene ya un jefe medio religioso, medio
político, Moisés, un libro y una ley que obedecer. El pueblo nó­
mada, sin dejar de ser pastor, se hace sedentario y agricultor. La
vida de fam ilia está más regulada como en general todos los actos
de la vida. La educación se orienta también por el libro de la ley,
por el Decálogo, que hay que hacer aprender y transm itir a las
generaciones jóvenes. P or otra parte, el contacto con una civiilza-
ción más desarrollada como era la egipcia, da al pueblo hebreo
una m ayor sensibilidad para la cultura. Probablem ente en esta
época comienza también el empleo de la escritura y la necesidad
de su aprendizaje: “ Samuel recitó luego al pueblo el derecho del
reino, y escribiólo en un libro, el cual guardó delante de Jehová”
(Samuel, I, 10, 2 5 ), y en el Deuteronomio se dice: “Y estas pala­
bras que yo te mando estarán sobre tu corazón. Y las escribirás
en los postes de tu casa y en tus portadas” (Deuteronomio, 6 y 9 ).

1 A. Weber, Historia de la cultura.

El padre era el natural instructor de sus hijos, y no se tiene noti­
cias de que hubiera escuelas en esta época.
Más tarde, a la vuelta del cautiverio en Babilonia y también
después del contacto con un pueblo de alta cultura, se desarrolla
una educación de carácter superior para la preparación de los pe­
ritos en leyes y en escritura, aquéllos p ara la interpretación ju rí­
dica de los libros sagrados, éstos para la religiosa, dando lugar la
formación de los rabinos, que son después también los maestros o
profesores de este pueblo. En esta época, Isaías, Jerem ías, Daniel
y Ezequiel son ya los profetas, los inspiradores de la educación y
la cultura hebreas. Se crean escuelas especiales para aquéllos en
relación con los sanedrines y sinagogas. Sólo en el siglo I d. C.,
por iniciativa del sumo sacerdote José Ben Gamala, comenzaron a
crearse escuelas elementales (Beth ha Sopher) para los niños hasta
los 14 años. El Talmud, el libro religioso hebreo, regula la vida de
estas escuelas.
El libro de los Proverbios, que es un manual de educación
m oral y que codifica en aforismos k sabiduría tradicional del me­
dio cultural de los escribas reales de Ju d á e Israel (siglos X a VII
a. de C.) contiene una serie de consejos de educación muy sig­
nificativos. Así se dice en él: “H ijo mío, si tomares mis palabras,
y mis pensamientos guardas dentro de ti, haciendo estar atento tu
oído a la sabiduría, si inclinaras tu corazón a la prudencia, si cla­
m ares a la inteligencia, y a la prudencia dieres tu voz; si como
a la plata la buscares, y la escudriñares como a tesoros, entonces
entenderás el temor de Jehová” (II; 1-5). “No deseches, hijo mío,
el castigo de Jehová ni te fatigues de su corrección: porque al que
ama castiga, como el padre al h ijo a quien quiere” (III, 11-12).
“Guarda, hijo mío, el mandamiento de tus padres, y no dejes la
enseñanza de tu m adre” (VI, 20-21). “El que detiene el castigo,
a su hijo aborrece; mas al que lo ama m adruga a castigarlo”
(X III, 2 4 ). “M ejor es adquirir sabiduría que oro preciado; y ad­
quirir inteligencia vale más que la plata” (XVI, 16). “ Instruye
al niño en su c arrera; aun cuando fuere viejo no se apartará de
ella” (XXII, 6 ). “No rehúses la corrección: porque si lo hicieres
con vara, no m orirá. Tú lo herirás con vara, y librarás su alma del
infierno” (X X III, 13-14). “Corrige a tu hij o, y te dará descanso,
y dará deleite a tu alma” (XXIX, 17) 1.
La escuela popular y la erudita, marchaban paralelamente:

1 Proverbios. Versión de C. de Reina, revisada por Cipriano de Valera.

ambas alcanzaron en el siglo n d. de C. su completo desarrollo y
organización. “Así la juventud es instruida durante diez años (de
los 8 a los 18) en el Tora y el Talmud; así tam bién el adulto con­
sagra dos días de la semana a la concentración de estas fuentes de
la piedad y la sabiduría judías. Naturalmente, esto tuvo que ser de
la mayor significación para el desarrollo del carácter judío. Con
ello recibía una educación m uy unilateral de la memoria. Al pia­
doso se le ha de reconocer en que posee el m ayor número de
partes posibles del Talmud. En la escuela el m aestro lee y explica
en voz alta los trozos y hace que los alumnos los aprendan de
¡memoria. Es evidente que este cultivo unilateral de la memoria
era a costa de otras facultades intelectuales. De una parte se resta
tiempo para otros trabajos, pero por otra el recargo de tal saber
procedente de las opiniones de los antepasados actúa perjudicial­
mente sobre la indagación y reflexión autónomas, propias. Y este
investigar mismo recibe su form a y contenido del Talmud” 1.
La significación de la educación hebrea es como se ve funda­
mentalmente religiosa. En esto se halla su fuerza y su debilidad.
Su fuerzg, porque dio a este pueblo una unidad y una permanencia
que no han tenido los pueblos anteriores; su debilidad porque cerró
su horizonte a otras actividades y otras manifestaciones de la vida
y la cultura, aunque después se destacaran en ellas sus miembros
individualmente. Respecto a los métodos de enseñanza, no sobresa­
lieron los hebreos particularm ente, ya que como se ha visto estaban
sobre todo basados, como en todos los pueblos orientales, en el
aprendizaje de memoria.

1 Meinhold, Geschichte des jüdische Volkes, citado por Krieck, en BU-

dungssysteme der Kulturvolker, Leipzig, Quele u. Meyer.