Agradecimientos

Este documento se lo dedico a mi padre Fortunato Vázquez Guel que ha sido la

persona que me ha apoyado en todo momento para poder culminar con esta
carrera, de echo ha sido uno de mis inspiraciones para no caer cada que se me
presenta un problema pues siento su apoyo en todo momento y se que nunca
me fallaría pues es mi padre y esta presente en esta meta que ambos queríamos
finalizar, estoy seguro que él estará orgulloso de este gran logro. Gracias papá
eres el mejor te quiero mucho.

A mi madre Silvia Loredo Martínez por esas palabras de aliento que siempre me
ha motivado, por darme ese calor cuando siento que más me hace falta, por
acompañarme en esos momentos tan difíciles que se me han presentado, por
darme esa tranquilidad en mi ser, por tus preocupaciones que diariamente me
muestras, las palabras se quedan cortas sin embargo este documento te lo
dedico de todo corazón pues sé que siempre estarás ahí, que puedo contar con
tu apoyo eso no tengo ninguna duda, Dios te bendiga siempre madre. Te amo
mucha madre.

También a mis hijas Leslie Rachel y Susana Daniela ambas Vázquez por ser mi
motor para poder culminar la carrera, es por ustedes que di lo mejor para lograr
esta meta, gracias hijas por ser parte de mí, en verdad han sido lo mejor que me
pudieron pasar en mi vida, por darme esas emociones conforme van creciendo,
han sido una bendición que Dios me mando. Siempre estaré con ustedes hijas
las amo mucho. Va por ustedes hermosas.

A la maestra Miriam Méndez Rocha por su paciencia, consejos, y ánimos en

esos momentos donde sentía que ya no había salida, por ser mi ejemplo a seguir
muchas gracias maestra. 😊

A mis hermanos Silvia, Arturo y David también les agradezco que estuvieran
apoyándome moralmente, dándome ánimos para poder culminar esta carrera.
También a mis sobrinas Yesi y Monse por hacerme sentir bien con sus
ocurrencias cuando estaba en la elaboración del documento.
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 1
APARTADO I. PLAN DE ACCIÓN ....................................................................... 7
1.1 Contexto externo............................................................................................ 7
1.2 Contexto interno............................................................................................. 8
1.3 Contexto áulico .............................................................................................. 9
1.4 Comprensión lectora .................................................................................... 14
1.5 ¿Qué es Investigación-Acción? ................................................................... 22
1.6 ¿Qué es un plan de acción? ........................................................................ 24
1.7 Plan de acción. ............................................................................................ 26
APARTADO II. DESARROLLO, REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN ........................ 31
2.1 Estrategia 1. “El caminante”. ........................................................................ 31
2.2 Estrategia 2. Vamos a analizar el cuento. .................................................... 34
2.3 Estrategia 1. Sapo tiene miedo. ................................................................... 37
2.4 Estrategia 2 ¡Vamos a representar un cuento al leerlo! ............................... 41
2.5 Estrategia 1. Descubre significados. ............................................................ 44
2.6 Estrategia 2. Un poema breve. .................................................................... 46
2.7 Evaluación de la propuesta. ........................................................................ 48
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................................................... 54
REFERENCIAS ................................................................................................. 58
ANEXOS
 INTRODUCCIÓN

La docencia es un trabajo complejo el cual es desvalorado por la sociedad, pues

se tiene la ideología errónea de que los maestros se la pasan sin hacer nada, sin
embargo, este tipo de comentarios y acciones han sido insuficientes para
desmotivar el querer ser maestro. Pareciera contradictorio, pero desde la infancia
vislumbraba el ser docente, al iniciar la carrera en la Escuela Normal de Estudios
Superiores del Magisterio Potosino (ENESMAPO), resultó un tanto desagradable
la idea de estudiar esta profesión.

Al finalizar el bachillerato no sabía que estudiar por lo que, aconsejado por mi

padre, decidí apostar por la docencia; la orientación se debió a que algunos
familiares son docentes y estos manifiestan que la docencia es la profesión más
noble y satisfactoria de todas, ya que los alumnos suelen ser muy agradecidos y
reconocen el trabajo realizado con ellos y para ellos.

La decisión que se tomo fue espontánea por lo que se deicidio ingresar a esta
carrera comenzando en el Colegio Minerva; en esta institución aprendí la
responsabilidad, vocación, tolerancia y muchas más funciones que el docente
ejerce cuando está en acción frente al grupo e institución con el colectivo docente
y padres de familia. Durante el proceso de aprendizaje en esta institución permitió
la práctica en varios contextos: urbano, rural y privado, donde se vislumbró la
importancia de la profesión, la influencia que tiene un docente en la vida de un
alumno, sin perder de vista lo que esto implica, es completamente un reto de vida.

Cabe mencionar que el trabajar por la educación no es fácil, físicamente requiere

un esfuerzo, pues estamos de pie toda una mañana con el fin de atender las
dudas de los alumnos y así generar un mejor aprendizaje en ellos. Cognitivamente
es agotador porque para desempeñar esta tarea es importante cultivarse con
nueva información, planificar constantemente y evaluar a cada uno de los alumnos
para ofrecerles una mejor educación.

1
Afectivamente también nos quita energía puesto que ponemos todos nuestros
sentimientos y emociones en ello, la enseñanza no es una tarea sencilla, sin
embargo; nada de lo antes mencionado es la razón de que este trabajo sea
valioso. Lo que hace tan especial a la docencia es que ponemos el alma en ello.

Quien pretende formar personas, pretende cambiar el mundo pues está haciendo
algo para cambiar la realidad, por tanto; una tarea tan noble e importante como la
docencia, exige que el sujeto dé lo mejor de sí mismo, entregue su corazón en su
quehacer y por supuesto, se comprometa a ser cada vez mejor.

En realidad, ese debería ser el enfoque de la tan trillada frase “mejorar como
docente”. Sí, por un lado, estamos en continua mejora para desarrollar habilidades
docentes, de eso no hay duda alguna, sin embargo, hay una razón aún más fuerte
que hace que el término área de mejora tenga sentido: para servir más a la
sociedad.

No se trata de lucir nuestras habilidades discursivas al dar clase, ni de alardear de

que somos los mejores planificando, elaborando recursos, evaluando o diseñando
proyectos. Se trata de un fuerte compromiso con el mundo de servir a los demás,
pues sólo así se podrán formar ciudadanos que pronto son el futuro de nuestro
país.

Prácticamente, la situación de nuestro país está en nuestras manos porque

tenemos a los futuros interventores quienes tomarán las decisiones sobre nuestra
vida. Nosotros formaremos a las personas del mañana que cuidarán el medio
ambiente, responderán con creatividad ante las situaciones de frustración o de
conflicto, resolverán problemas de manera autónoma, pelearán por hacer valer los
derechos de todas las personas por igual, se asombrarán por la ciencia, serán
sensibles al arte, sabrán comunicarse con paz y con respecto, acatarán conforme
a las situaciones injustas del mundo como pobreza, la corrupción, el narcotráfico
etc. Ese es el motivo de un área de mejora que influya la sociedad de nuestro país
y con ello al mundo.

2
La escuela primaria, donde se tuvo a bien realizar las prácticas profesionales está
ubicada en la Zona Centro de la capital Potosina, la Escuela Primaria “Primo
Feliciano Velázquez” de turno matutino, perteneciente a la zona escolar 02,
atiende a un total de 259 alumnos los cuales 100 son niños y 159 son niñas La
intervención fue diseñada para trabajar con el 2do. grado grupo “A”, con la
intención de favorecer el desarrollo de la comprensión lectora en los dicentes. Por
tal motivo la selección del tema de estudio fue la comprensión lectora, sí es verdad
ya es un tema muy trillado, más; sin embargo, es un problema que aún en este
ciclo sigue presentándose en los pupilos.

¿Cómo se pudo priorizar la comprensión lectora? Si bien, antes de aplicar las

actividades dentro de los libros de texto que propone la SEP (Secretaría de
Educación Pública) se tuvo previamente antes de iniciar con el ciclo escolar lectivo
2017-2018 un Consejo Técnico, fase Intensiva en la cual, por comentarios del
colectivo docente una de las prioridades de la Estrategia Global de Mejora era la
comprensión lectora basándose en los resultados lanzados por el SISAT (Sistema
de Alerta Temprana, obtenidos en el pasado ciclo 2016-2017 (Véase anexo I), los
cuáles arrojaban que más de un 50% del total de la población escolar presentaba
dificultades en saber lo que trataba un texto.

Varios docentes, mencionaron que era gracias a la falta del hábito el cual se debía
generar en sus hogares; para muchos padres de familia este tema en cuestión les
era irrelevante.

Pero, como docente en formación generaba muchas dudas saber si todo esto,
provenía de los padres de familia, de los mismos alumnos o de los docentes. Ahí
fue donde se produjeron de manera muy personal las cuestiones que guiarán el
tema de estudio:

• ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora que tienen los alumnos del

segundo grado?
• ¿Qué conflictos muestran los estudiantes en relación con la comprensión
lectora?

3
 • ¿Qué estrategias podría implementar para favorecerla comprensión
lectora?
• ¿Qué logros podría alcanzar en los alumnos con estás estrategias?

Por lo anterior, es imprescindible poner un mayor interés en la comprensión

lectora ya que en la sociedad sigue en vigencia, más en este nuevo siglo XXI forjar
alumnos capaces de comprender, reflexionar y utilizar la información de diversos
tipos de textos, emita juicios fundamentados para satisfacer sus necesidades de la
vida y como ciudadanos comprometidos y capaces de desarrollarse en cualquier
ámbito.

Como objetivo general se pretende que los estudiantes logren niveles aceptables
de comprensión lectora, en dónde puedan inferir, interpretar y diferenciar diversos
tipos de texto utilizando sus gustos e intereses para despertar su motivación por la
lectura como lo propone el libro de texto gratuito (alumno y docente); involucrando
en esta evolución a los padres de familia y juntos en tríada (docente, alumnos y
padres de familia) con la finalidad de impulsar su máximo potencial.

Es por eso que particularmente; trabajar con textos y por ende comprenderlos es
importante, no es que se busque formar ciudadanos que lean por leer, sino
aquellos que lo hagan para comprender y enfrentar los problemas de la sociedad.

En el presente Informe de Prácticas Profesionales se definen a detalle cómo se

fueron evidenciando el desarrollando de las competencias docentes, las cuales
están enmarcadas en el Diario Oficial de la Federación (2008, p: 2): “Genérica:
Aprender de manera permanente. Se fortalece la comprensión lectora ampliando
los conocimientos; así como estrategias para la búsqueda, análisis y presentación
de información a través de diversas fuentes”.

La competencia anterior fue seleccionada ya que se adecua a la problemática

sobre comprensión lectora encontrada con el grupo de práctica, en donde se
tendrán que llevar a cabo las investigaciones pertinentes de diferentes fuentes
para poder reducir de alguna manera la problemática, es por ello la importancia de

4
la metodología de investigación – acción (la cual se adentrará profundamente en
el tema).
Profesional:
Se diseñan planeaciones didácticas, aplicando los conocimientos pedagógicos y
disciplinares respondiendo a las necesidades del contexto en el marco del plan y
programas de educación básica; se realizan diagnósticos de los intereses, motivaciones y
necesidades formativas de los alumnos organizando las actividades de aprendizaje.

La competencia profesional fue seleccionada puesto que, durante la formación

docente, así como en la reproducción de trabajo, se realizaran planeaciones
contextualizadas, acordes al entorno en el que se encuentre emergido por ende
articulando esta competencia en la problemática focalizada es imprescindible
añadir estrategias fructíferas en las planeaciones puesto que lo importante es
reducir los párvulos con baja comprensión lectora

Por tanto, el Informe de Prácticas Profesionales “es un documento analítico-

reflexivo que da cuenta de acciones, estrategias, métodos, y procedimientos con
la finalidad de transformar uno o algunos aspectos de su práctica
profesional.”(SEP, 2014, p. 10) Las áreas donde puedo focalizar mi atención son
muchas, por lo que he decidido sólo optar por una, con el fin de potencializar la
intervención en el aula y en los ambientes escolares: aplicar estrategias para
favorecer la comprensión lectora.

Según la DGESPE, el proceso de titulación representa la fase de culminación de

los estudios que le permite al estudiante normalista obtener el título profesional
para ejercer su actividad docente. Este proceso recupera los conocimientos,
capacidades, habilidades, actitudes, valores y experiencias que se desarrollan
durante la carrera, los cuales se demuestran mediante diversas opciones y formas
de evaluación.

La modalidad que se seleccionó fue el Informe de Prácticas Profesionales para la

sustentación del Examen Profesional, dicho informe tiene la finalidad de llevar a
cabo un análisis reflexivo encaminado a lograr una crítica constructiva de la
intervención realizada en la institución en dónde se ejecutaron las prácticas
docentes. Con este documento se permite realizar una retórica de forma

5
pertinente para conocer las fortalezas, debilidades y áreas de oportunidad que
presentan los alumnos dentro y fuera del aula; se procedió con la búsqueda de
estrategias contextualizadas acordes a las necesidades de los alumnos.

La estructura del presente documento se divide en dos; en el APARTADO I se

detallará el Plan de Acción, en el cual se especifica cada uno de los autores que
se tomaron en cuenta para atender la problemática que se detectó dentro del
grupo de práctica, se planteó y describió la búsqueda de las estrategias diseñadas
que contribuyan al mejoramiento del problema detectado.

En el APARTADO II se describirá el desarrollo y la evaluación de las estrategias

implementadas para abatir esa problemática, así como las evaluaciones llevadas a
cabo para observar y analizar el avance que iban teniendo los alumnos. Se
finalizará con algunas palabras con las cuales se detalló y puntualizó cada reto
que tienen ahora las nuevas generaciones de docentes en formación.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. Se tomó como una experiencia

fructífera en el desarrollo de la investigación abordada puesto que se aprende a
lidiar con las problemáticas que se presentan dentro del aula, claro sin olvidar la
parte extrínseca puesto que todo influye en el aprendizaje del alumno y como
trabajadores de la educación es fundamental el desarrollo de estrategias para
poder aminorar lo ambiguo que se aprecia en los educandos. De igual forma se
hacen recomendaciones hacia la Escuela Primaria de prácticas, la docente titular,
la Escuela Normal, entre otros.

ANEXOS. En este apartado se apreciará el plan de acción acorde a sus ciclos los
cuales fueron implementados en aula de segundo grado grupo “A”, así como las
evidencias donde los educandos están trabajando con el libro, actividades
sugeridas del libro como el teatro de sombras, preguntas acerca de la importancia
de la lectura a docentes, alumnos y padres de familia y también se percibe una
fotografía donde se aprecian toda la plantilla docente como los que están en
formación.

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 APARTADO I. PLAN DE ACCIÓN

1.1 Contexto externo

Las prácticas profesionales tuvieron lugar en la escuela primaria “Primo Feliciano

Velázquez” con Clave de Centro de Trabajo 24EPR0062S, Zona Escolar 02; en la
cual se practicó, se localiza en el Estado de San Luis Potosí, en el municipio del
mismo nombre en la Colonia San Luis, calle Manuel Muro #600 entre la cuarta y
quinta calle de la colonia antes mencionada, la cual se encontró delimitada al norte
con la Avenida Universidad, al sur hasta la calle Manuel José Othón, al este en la
novena.

Se observó que al momento que los padres de familia llevaban a sus hijos, solo
los dejaban y se retiraban, por el contrario, otros padres se metían hasta el salón
para hablar con los maestros, pero pese a eso había niños que llegaban solos
especialmente los que tienen mayor edad como lo son de quinto y sexto grado.
Los medios por los que se trasladaban eran por el transporte escolar, autobús,
automóvil propio, motocicletas, bicicletas o caminando en la vía pública.

En la hora de salida se percibió algunos padres de familia esperando a sus hijos,

(algunos papás les piden permiso a los maestros de guardia para acceder con el
director), unos niños se van en el transporte escolar, otros se van solos a la
parada del camión o caminando.

La colonia cuenta con todos los servicios básicos: agua, alumbrado público,
drenaje, pavimentación, medios de transporte, servicios de salud, recolección de
basura. Las vías de acceso para llegar a la escuela eran morosas puesto que se
encuentra en una zona céntrica por ende el paso es lento, la vialidad de camiones
urbanos, de trabajadores que se dirigen hacia la zona industrial u otros trabajos
que precisan de pasar por esos caminos, padres de familia que van a dejar a sus
hijos en las diferentes escuelas que existen por ahí; provocando un retraso de los
alumnos a la hora de entrada a la escuela.

7
Así mismo se encuentran espacios de salud, recreativos, culturales y religiosos.
Entre los espacios de salud está presente un Hospital dental. Entre los espacios
recreativos se encuentra un jardín con juegos, entre los religiosos, la Parroquia de
Nuestra Señora de las Expectativas y entre los culturales, el Museo Del
Ferrocarril, la Biblioteca Municipal. Se observó, que pudieran existir problemáticas
sociales tales como vandalismo, por algunos grafitis pintados en fachadas.

1.2 Contexto interno

La superficie total de la escuela es de 5750 mts2, consta de dos plantas con un

total de doce salones en donde seis se ubicaron en la parte inferior y seis en la
parte superior, una dirección, así como una subdirección, un espacio para el
equipo de USAER. Dentro de la Biblioteca se apreció una mesa grande, cuatro
pequeñas, treinta sillas, una televisión, un piano (que no funciona), un estante que
aborda la mayor parte de la pared, libros del rincón de lecturas y una vitrina; en el
salón de medios se contó con diecisiete computadoras disponibles, la mesa y
sillas en óptimas condiciones.

Una bodega como espacio en el que se guarda material de educación física, se

visualizaron las estancias para los baños de niñas y niños los cuales cada uno con
cinco baños incluyendo el de discapacitados. También se apreció en la parte
central de la institución un patio recreativo el cual se marcó por tres deportes los
cuales fueron el futbol rápido, basquetbol y voleibol.

La escuela tiene como Misión: educar al alumno proporcionándole las

herramientas necesarias para desarrollar en él los conocimientos, habilidades, y
actitudes que mejoren su diario aprovechamiento. La Visión de la escuela es
formar alumnos analíticos, críticos y reflexivos, con valores solidos que propicien
su desarrollo físico intelectual para que alcancen su desenvolvimiento pleno en su
vida futura.

La plantilla docente está conformada por doce maestros frente a grupo, un

director, un subdirector, un secretario, un maestro de aula de medios, una maestra

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de educación física, un maestro de música, un equipo de USAER (Mtra. Especial,
psicóloga, trabajadora social y una maestra de lenguaje).

El número de población escolar es de 259 educandos que oscilaron entre los cinco
años y medio a los trece años, de los cuales 33 alumnos presentaron Necesidades
Educativas Especiales (NEE), se hizo hincapié en que USAER atiende Problemas
de Aprendizaje (P.A.), Discapacidad de Hipoacusia (D.H.).

En la escuela se cuenta actualmente con el Programa de Educación, Salud y

Alimentación llamado (PROSPERA); que trató durante el ciclo escolar de que se
redujese la pobreza, la cual se planteó en dar incentivos y mejorar el capital
humano de hogares en pobreza extrema. Por medio de él se realizaron
transferencias monetarias y en especie condicionadas al cumplimiento de
asistencia escolar y revisiones médicas periódicas. También se contó con el
Programa Nacional para el Aprovechamiento de la Energía Sustentable
(PRONASE) el cual se desarrolló en el marco de la Ley para el Aprovechamiento
Sustentable de la Energía.

Son considerados los resultados arrojados por el Sistema de Alerta Temprana en

Escuelas de Educación Básica (SISAT) ya que funge como herramienta que
permite a los colectivos docentes, supervisores y a la autoridad educativa local y
nacional, contar con información sistemática y oportuna acerca de los alumnos
que estuviesen en riesgo de no alcanzar los aprendizajes clave o incluso de
desertar. Dichos resultados fueron considerados como una herramienta para el
desarrollo del diagnóstico del grupo de 2do.” A” de la Escuela Primaria “Primo
Feliciano Velázquez”.

1.3 Contexto áulico

El grupo que se atesoró fue el de 2° grado, grupo “A” que se conformó por 15
alumnos de los cuales 7son niñas y 8 niños, su edad oscila entre los 6 a 7 años; el
estilo de aprendizaje que preponderó en el grupo fue el kinestésico (9), aunque
también se encontraban algunos dicentes visuales (4) y muy pocos auditivos (2).

9
Sus fortalezas son: muy participativos, les encantaba opinar sobre un tema
determinado, de los 15; 13 de ellos ya sabían leer y escribir, contaban con la
puntualidad y asistencia a clases.

Se encontró dentro del mismo grupo en cuestión a tres alumnos con Necesidades
Educativas Especiales una con discapacidad intelectual, dos de ellos tienen
problemas de aprendizaje, los cuales son atendidos por el equipo de USAER.

Las áreas de oportunidad que se revelaron, falta de comprensión de textos en las

diferentes asignaturas, especialmente en la resolución de problemas matemáticos
se observó que los alumnos no interpretan el enunciado del problema matemático,
no se apropian de la información que leen en las diferentes materias, ya que se
realizaron preguntas con relación a lo que leían y se percibió que no existía un
entendimiento de lo leído.

Se identificó que la problemática que imperaba en el grupo era la comprensión

lectora, esto se pudo determinar atreves de actividades realizadas durante la
práctica, pues al momento de usar los libros de texto (haciendo énfasis en la
asignatura de español) la ilación de la lectura no era la esperada; otro dato que se
tomó en cuenta para considerar la problemática fue los resultados del SISAT. Lo
anterior se expuesto ante en el Consejo Técnico Escolar (CTE) y se tomó como
una de las áreas con mayor prioridad para trabajar en todos los grados, por lo que
se realizaría un proyecto durante un mes (la reproducción de estrategias para
mejorar la lectura)

Pero cabe mencionar que en el grupo asignado se tuvo que prolongar más tiempo
puesto que las etapas de la comprensión requieren más tiempo para tener un
avance significativo; claro sin olvidar el propósito el cual data que “los alumnos
lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus necesidades de
información y conocimiento”. (SEP, 2011:16).

Leer consiste en descifrar el código de la letra impresa para que ésta tenga significado y
como consecuencia se produzca una comprensión del texto. Dicho de otro modo, leer es
un esfuerzo en busca de significado, es una construcción activa del sujeto mediante el uso
de todo tipo de claves estratégicas (Delfior, 1996, p: 15).

10
Las personas por lo genera tienen esa relación indirecta con la lectura puesto que
la aprecian cuando concurren a un café, restaurantes, en el trabajo, parques y
hospitales, así como otras instituciones o lugares; la otra parte es cuando tienen
ese acercamiento directo con la lectura como en la escuela que incluso les
otorgan libros de texto gratuitos para trabajarlos durante las jornadas o
simplemente algunos lo hacen por gusto.

De acuerdo a los resultados obtenidos en base a cuestiones orales y escritas,

planteadas antes, durante y después de la lectura; se pudo percatar que los
alumnos presentaban muchas deficiencias, esta problemática no sólo se observa
en procesos de lectura, ésta trasciende en los exámenes escritos que se aplican
de forma bimestral. En los exámenes de los alumnos, es dónde los padres de
familia pueden percatarse de cuáles son las dificultades que presenta su hijo (a)
ya que aparentemente en este grado todavía ellos son los que están más al
pendiente de los escolares e incluso los acompañan en la elaboración de las
tareas que se les dejan para realizar en casa.

Para determinar con mayor precisión la problemática que se presentaba en el

grupo, se aplicaron encuestas tanto a la docente titular, alumnos y a padres de
familia, las cuales abordan el tema del ejercicio de la lectura tanto en la escuela,
como en la casa. La encuesta aplicada a la docente titular, propone preguntas
dirigidas hacia la importancia de la lectura y sobre ¿Cuáles son las estrategias que
aplica con los alumnos para mejorar la comprensión lectora?, esta encuesta tiene
como finalidad acercarse más a la problemática desde la opinión de la docente
titular para concretar la problemática a la que se ha planteado durante la
elaboración del objeto de estudio.

Durante la aplicación de las cuestiones la docente se mostraba reflexiva puesto

que realizaba un recuento de los libros que había leído, el tipo de texto, los de su
gusto etc., (véase anexo I). La docente titular deja ver que tiene gustos por la
lectura puesto que escribió que la lectura amplia los conocimientos como el
vocabulario y enriquece la imaginación, lo que ella piensa de la lectura es que

11
forma personas reflexivas con un tipo de juicio crítico positivo y no destructivo,
agregando que la lectura es importante sin embargo no a toda la sociedad se le
facilita ir a comprar un libro por los elevados que están y dependiendo de la cultura
y tradición que exista en el contexto.

La manera que se invita a los alumnos es plasmando actividades las cuales

involucren lecturas del gusto de los alumnos haciendo énfasis en los cuentos de
terror ya que a los alumnos les gusta este tipo de géneros. La docente titular fue la
misma del ciclo anterior; por lo tanto, a modo de comentario, refirió que los
alumnos pocas veces asistían a la biblioteca y casi no les gustaba leer en clase;
que, si realizaban una lectura comentada al punto, en equipos se realizaba un
desorden, se perdía tiempo y por no perderlo prefería que realizarán las
actividades de forma individual y su lectura fuera autónoma.

La encuesta aplicada a los alumnos está orientada a determinar aspectos como: el

tiempo que le dedican a leer en casa, que tipos de textos leen, leen en compañía
de sus padres o de un familiar. Por ende, se le repartieron las encuestas a cada
alumno, postulando las siguientes preguntas ¿Te gusta leer? ¿Por qué?, ¿Cuándo
terminas de leer recuerdas de lo que se trataba?, ¿Recuerdas que libros has
leído?, ¿Qué tipo de textos te gusta leer?, ¿Qué piensas sobre la lectura?, ¿lees
en tu casa?, ¿Qué lees?, ¿Quién de tu familia lee? ¿Qué lee? Y ¿Te gusta que
alguien más te lea?

Estas preguntas se formularon para conocer la importancia que le dan a la lectura

y tomar como otro elemento la identificación de la problemática encontrada. Cabe
mencionar que durante la encuesta los pupilos tuvieron algunas dudas en cuanto
las preguntas, por lo que se les dieron algunos ejemplos (sin pretender guiar las
respuestas de los alumnos) para que comprendieran mejor la pregunta,
especialmente la que dice sobre el tipo de texto ya que ignoraban que existen
diferentes tipos texto.

12
Se les complico mencionar algunos libros que habían leído, por lo que se les
comentó que podrían mencionar los libros de lecturas que otorga la SEP (véase
anexo II, III), la mayoría de los alumnos encuestados establecen que no le dedican
más de una hora al día. Analizando las respuestas de los pupilos se aprecia en
algunos la falta de lectura de libros pues algunos pensaron se referían a cualquier
tipo de texto que encontrasen en la casa, no a todos les gusta en que les lean,
solo en ciertas ocasiones.

A los padres de familia también se les realizó la encuesta acerca de la importancia

sobre la lectura, el gusto, la comprensión que se tiene de ella, los libros que han
leído, los tipos de texto, comentarios sobre la lectura y de qué forma se involucran
para inculcar la lectura a sus hijos. Se les otorgó la encuesta, mostrando cierta
inseguridad al momento de estar contestando las preguntas puesto que les tomó
de sorpresa y a pesar de que son preguntas sencillas algunos padres de familia se
notaron nerviosos e incluso dudosos en algunas cuestiones por lo que optaron por
preguntar a que se referían algunas interrogaciones (véase anexo IV, V).

Los resultados que muestra la encuesta evidencian que no se tiene un hábito de

lectura en el hogar, más, sin embargo; consideran la lectura importante y que sea
del gusto del alumno, otros padres mencionan que no es muy frecuente solo se
realiza de manera esporádica.

Una vez analizado los efectos obtenidos a partir de la aplicación de ejercicios y

encuestas a los alumnos, padres de familia y Docente titular, así mismo
considerando los acuerdos establecidos en las juntas de Consejo Técnico, se
pudo establecer la problemática: Los alumnos de segundo grado grupo “A”, no
comprende lo que leen.

Por lo anterior, el objetivo general que oriento la intervención es:

Potencializar la comprensión lectora en los alumnos de segundo grado grupo “A”

de la Escuela Primaria “Primo Feliciano Velázquez”, para formar lectores capaces
de desenvolverse en el ámbito escolar.

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Así mismo los objetivos específicos son:

• Enriquecer el vocabulario, favoreciendo le expresión, la comprensión oral y

la expresión escrita.
• Fortalecer la capacidad de atención de concentración a través de las
diferentes actividades relacionadas con la exactitud y velocidad lectora.
• Despertar y aumentar el interés del alumnado por la lectura para que los
escolares la descubran como elemento de conocimientos múltiples y de
disfrute personal.

Este proceso de análisis no dejo de lado otros aspectos observados y otros tantos
establecidos por los comentarios de la Docente Titular, los alumnos son individuos
que presentan grandes conflictos familiares dónde ambos padres de familia
trabajan y por tal los alumnos se quedan en casa de los abuelos, o solos con sus
hermanos mayores, dónde los padres se divorcian, las madres conocen a una
nueva pareja y obligan al niño a querer a esta persona como si fuera su padre
biológico, creando una gran confusión en los alumnos; incluso existentes y
recientes dos alumnas que perdieron a sus padres.

Este tipo de situaciones repercutió en la práctica docente porque se llegó a

observar en algunos de los alumnos que vivían estas situaciones no lograban
concentrarse durante las clases y sólo estaban pensando en qué pasaría al llegar
a casa o el día de mañana de nuevo en sus familias. Es por esto que, las
situaciones antes mencionadas repercutieron de cierta forma en las estrategias
que se seleccionaron para mejorar la comprensión lectora.

1.4 Comprensión lectora

En otro lugar he enseñado que leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente
para) los objetivos que guían su lectura. Esta afirmación tiene varias consecuencias,
implica, en primer lugar, la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto.
(Solé, 1987, pág.17)

La lectura tiene procesos los cuales se van visualizando en el desarrollo de las

personas, en este caso se reflejaría en los alumnos de Segundo Grado Grupo “A”

14
puesto que van comenzando a tener ese acercamiento con la lectura,
emprendiendo con textos no tan abstractos; reflejando lecturas concretas en
donde se prioriza el uso de imágenes con el texto puesto que sirve como estímulo
para el alumno. Desde ese punto de vista se vislumbra como van procesando las
lecturas para después explorar de lo que les quiere decir el pasaje claro sin olvidar
que la interpretación seria cronológicamente a la edad de los dicentes y tomando
en cuenta el estímulo que se le ha dado en casa como en la escuela.

El placer es algo absolutamente personal, y cada uno sabe cómo lo obtiene. Así, tal vez lo
único que cabe señalar es que en este caso la lectura es una cuestión personal, que no
puede estar sujeta a nada más que a ella misma. En este caso el lector podrá releer tantas
veces como sea necesario un párrafo o incluso un libro entero; podrá saltar capítulos y
volver más tarde a ellos; lo que importa, cuando se trata de este objetivo, es la experiencia
emocional que desencadena la lectura (Sole, 2000, p.83 -84).

Lo importante que nos señala la cita anterior es que leer se razona como la
decodificación de las palabras, enunciados, párrafos, frases que existen en las
diferentes lecturas que realizamos por gusto, actualización de información u otras
situaciones, lo sustancial es que el lector vaya disfrutando de la información
brindada que existen en los diferentes tipos textuales y vayan teniendo esa fluidez
a medida que se va leyendo. En este caso con los educandos de Segundo Grado
Grupo “A” el objetivo es que tengan una fructífera comprensión lectora acorde a su
etapa y edad; teniendo participación con actividades que despierten el interés de
los alumnos y se tenga esa cohesión por el gusto a la lectura.

Leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta

comprensión interviene tanto el texto, su forma, su contenido como el lector, sus
expectativas y sus conocimientos previos. Se necesita manejar la descodificación y aportan
nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; así también implicarse en un proceso de
predicción e inferencia continua (Solé, 1998, p.18).

La lectura es un proceso en la cual se aprecian diferentes elementos los cuales

influyen de manera intrínseca como extrínseca como los conocimientos previos
que se tenga de un tema, las palabras, oraciones, y la capacidad de la
decodificación que tenga el lector; por ende, se visualiza la comprensión del leedor

15
plasmando lo aprendido de manera escrita y verbal a través de ensayos,
exposiciones, debates, argumentos etc.

Tomando en cuenta las consideraciones anteriores enfocadas en la problemática

encontrada en el grupo de Segundo Grado Grupo “A”, el cual es la comprensión
lectora, se plasmaron un conjunto de estrategias aplicadas con el grupo
encaminadas en el acercamiento con la lectura, contemplando diversos tipos de
texto, tomando en cuenta las predicciones de los diferentes contenidos que se
abordaron en las estrategias implementadas.

(Wells, citado por Sole 1982, p:46) refiere que: En definitiva, cuando en la escuela el niño
se enfrenta al lenguaje escrito, en muchos casos, se encuentra en algo conocido, sobre el
que ha aprendido varias cosas. La fundamental, desde mi punto de vista, es que lo escrito
transmite un mensaje, una información, y que leerlo capacita para acceder a ese lenguaje.
En la adquisición de este conocimiento tiene una función importantísima las experiencias
de lectura del niño en el seno de la familia. Mas allá de la existencia de un ambiente en que
se promueva el uso de los libros y de la disposición de los padres a adquirirlos y al leer, el
hecho de que lean a sus hijos relatos e historias y la conversación posterior en torno a lo
mismo parece tener una influencia decisiva en el posterior desenvolvimiento de éstos con
la lectura.

Por lo general el alumno cuando comienza con el mundo de la lectura tiene ciertas
fugas mentales, en cuanto a la compresión de algunos textos, tan solo el hecho de
intentar descifrar la decodificación de algunas palabras, párrafos, es un tanto
complejo que alcance el niño por su inmadurez cognitiva en la que se encuentran,
más aún si son niños con Necesidades Educativas Especiales por incluirlos en
este proceso.
El punto que se quiere llegar con esto es que el seno familiar vaya involucrando a
los niños con la lectura, desde ese entorno el niño se va a ir familiarizando con
este objeto de estudio, teniendo como resultados favorables al momento de que
asista a la escuela pues se reflejará el trabajo de la triada (el trabajo en conjunto
del maestro, alumno y padres de familia).

“Un procedimiento – llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o

habilidad – es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, a la
consecución de una meta”. (coll, 1987, p. 89). Tal como se menciona en la cita

16
anterior es necesario ir formando habilidades para que se tenga un
desenvolvimiento favorable en la vida cotidiana ya que se presentan situaciones
que implican la solución de algún tipo de ambigüedad por ejemplo el saber
cocinar; esto implica darle la importancia a la parte saludable puesto que el cuerpo
requiere de energías constantemente y que mejor que deglutir un platillo exquisito
rico en proteínas, vitaminas, minerales, carbohidratos etc.

Aterrizándolo en el contexto de la lectura al igual que el ejemplo que se agregó

anteriormente el saber leer requiere de comprender los mensajes que conllevan
cada libro, revistas, diccionarios, enciclopedias, anuncios entre otras cosas, esta
es otra habilidad la cual requiere cognitivamente ejercicios mentales ¿cómo?
Leyendo diferentes libros para tener un vocabulario amplio, capacidad de externar
criticas constructivas, desarrollo de la imaginación, capacidad de reflexionar sobre
situaciones que presenten en la vida cotidiana, retención de información; es por
ello que al niño desde temprana edad se le debe ir inculcando esta habilidad
lectora que aunque ya es un tema trillado no se quita el dedo del renglón ya que
es una de las competencias que menciona el Plan de Estudios 2011.

Es importante establecer junto con los alumnos los propósitos que se proponen para leer el
texto. Aunque los propósitos que pueden plantearse los lectores frente a un texto pueden
ser muy variados, habrá tantos propósitos como lectores en diferentes situaciones y
momentos. Algunos ejemplos de cómo establecemos propósitos con los alumnos pueden
ser: leer por placer, para encontrar información precisa, para encontrar las palabras que
riman, etcétera. Uno de los fines de enseñar a los niños a leer con distintos propósitos es
que a la larga ellos mismos sean capaces de establecer propósitos de lectura que les
interesen y que sean adecuados. (Solé, 1998, p. 93)

Concerniendo la cita anterior con la práctica profesional se establecieron

propósitos en la realización de estrategias ya que es importante tener una
intención en las actividades, el cual en este caso es alcanzar la compresión
lectora; claro que no es su totalidad puesto que son niños de 7 a 8 años como se
ha comentado anteriormente seria en la etapa en la que se encuentran.

Las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino más
adecuado que hay que tomar. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de
que implican autodirección, la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo

17
 existe; además de autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio
comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle
modificaciones cuando sea necesario. (Solé,1998, p.69)

Al respecto, Solé (2000) refirió: “Las estrategias de lectura son procedimientos de

orden elevado que implica lo cognitivo y metacognitivo, en la enseñanza no puede
ser tratada como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas”
(p.59). El proceso de la lectura no se adquiere como tal naturalmente, se requiere
de ciertos estímulos como estrategias lectoras y las cuales conllevan actividades
para que se vaya desarrollando en las diferentes etapas por las que se encuentra
el individuo por ende se va ir reflejando esa articulación de la comprensión lectora
y el aprendizaje que se adopta gracias a la lectura realizada.

Cuando pensamos en el caso de las estrategias de lectura y de su enseñanza, parece

claro que se requiere de todos los acuerdos que seas posible alcanzar. Decidir cómo se
aproximarán los niños al código, qué textos van a leer, qué situaciones de lectura se
fomentarán en las clases, qué papel va a tener la biblioteca y los rincones de lectura, qué
estrategias se promoverán en el ámbito del lenguaje y cuáles con ocasión de otras
materias, qué estrategias de lectura van a trabajarse en un proyecto globalizado, cómo va
a evaluarse la lectura, qué papel tiene en una aproximación significativa al aprendizaje del
sistema del lenguaje escrito…exige tomas de postura que trascienden las de un profesor
particular. (Solé. 1997, p.180)

Establecer durante la elaboración de estrategias las pertinentes actividades que

muestren el tipo de destrezas para desarrollar la habilidad lectora de manera
contextualizada y a las necesidades que tengan los alumnos, al igual que los
recurso que se brinde en la institución educativa. También tomar en cuenta las
estrategias de lectura que deben realizar para un mayor entendimiento, esto
dependerá de la táctica utilizada de cada alumno, inculcando esa autonomía en el
educando.

Solé (1998, p. 63 retoma a Palinesar y Brown, (1984) sugieren que las actividades
cognitivas que deberán ser activadas o fomentadas mediante las estrategias son las que
describo a continuación. Intentando precisar las cuestiones que plantean o deberían
plantearle al lector, cuya respuesta es necesaria para poder comprender lo que se lee.
1. Comprender los propósitos escritos e implícitos de la lectura. Equivaldría a responder a las
preguntas: ¿Qué tengo que leer? ¿Por qué/para qué tengo que leerlo?
2. Activar y aportara la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que
se trate. ¿Qué se yo acerca del contenido del texto? ¿Qué se acerca del contenido afines

18
 que me puedan ser útiles? ¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme: acerca del autor,
del género, ¿del tipo de texto?
3. Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer
trivial (en función de los propósitos que uno persigue). ¿Cuál es la información esencial
que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? ¿Qué
información puedo poco relevante, por su redundancia, por ser de detalle, por ser poco
pertinentes para el propósito que persigo?
4. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con
el conocimiento previo, y con lo que dicta el “sentido común” ¿Tiene sentido este texto?
¿Presenta coherencia las ideas que en él se expresan? ¿Discrepa abiertamente de lo que
yo pienso, aunque sigue una estructura argumental lógica? ¿Se entiende lo que quiere
expresar? ¿Qué dificultades plantea?
5. Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y
recapitulación periódica y la autointerrogación. ¿Qué se pretendían explicar en este párrafo
– apartado, capitulo-? ¿Cuál es la idea fundamental que extraigo de aquí? ¿Puedo
reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? ¿Puede reconstruir las ideas contenidas
en los principales apartados? ¿Tengo una compresión adecuada de los mismos?
6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis y
predicciones y conclusiones ¿Cuál podrá ser el final de esta novela? ¿Qué sugeriría yo
para solucionar el problema que aquí se plantea? ¿Cuál podría ser – tentativamente – el
significado de esta palabra que me resulta desconocida? ¿Qué le puede ocurrir a este
personaje?, etc.

Recapitulando la cita anterior, se tomaron algunas estrategias planteadas,

llevándolas a cabo con el grupo de práctica, tales como preguntas de lo que
opinaban que iba a tratar la lectura y para que lo iban a leer, éstos respondieran
acorde a sus conocimientos previos.

Otra de las cuestiones que se quería conocer del alumno era para que iban a leer
el texto, ya que es transcendental conocer esa parte cognitiva del alumno puesto
que va relacionando el contenido con su vida cotidiana, haciendo notar uno de los
niveles de comprensión lectora que se pudiera encontrar el alumno.

Es imprescindible tomar en cuenta la evaluación de la comprensión lectora puesto

que de esta manera se observaría el avance de cada uno de los educandos que
adoptarían en este proceso de enseñanza-aprendizaje, es por eso que se llevaron
a cabo actividades con el libro de texto donde los alumnos escribían sus opiniones
de lo aprendido durante las clases.

Dejándolos echar a volar su imaginación agregando actividades del libro de texto

gratuito donde plantea textos inconclusos para que los educandos inventen una
nueva historia dándole la pertinente coherencia, claro que apoyándoles con

19
ejemplos para la elaboración de la actividad ya que aún no tienen desarrollada la
autonomía para hacer las cosas por si solos, por ende se procesa de manera
guiada.

Sin embargo, la organización interna de un texto ofrece algunas claves que permiten
establecer un conjunto de cuestiones cuya respuesta ayuda a contribuir el significado del
texto. Cooper (1990), a partir de los elementos del texto narrativos, sugiere las siguientes
interrogantes:
Escenario
• ¿Dónde ocurre esta historia?
• ¿En qué época tiene lugar esta historia
Personajes
• ¿De qué trata la historia?
• ¿Cuáles eran los personajes de la historia?
• ¿Cuál era el personaje principal o la estrella de la historia?
Problema
• ¿Tenían algún problema los personajes de la historia (personas/animales)
• ¿Cuál era el problema fundamental dentro de la historia?
• Al escuchar esta historia ¿qué os parece que pretendía los personajes?
Acción
• ¿Cuáles fueron los hechos importantes dentro de la historia?
Resolución
• ¿Cómo resolvieron finalmente su problema los personajes de esta historia?
Tema
• ¿Qué era lo que esta historia intentaba comunicarnos?
• ¿Qué lecciones pueden extraerse de esta historia? (Cooper, 1990, p. 343)

Llevar a cabo la realización de preguntas acerca de la lectura abre el camino para

guiar la comprensión del alumno, identificando de la lectura los escenarios o
espacio donde se desenvuelve la trama o ambiente, aunque incluso no se
mencionen en la lectura ya que existen textos donde promueve la imaginación del
lector para que éstos supongan en qué lugar se desenvuelve el cuento, historia,
leyenda, mito etc.

Conjeturando así los tiempos en las que se desarrolla la lectura ya sea en la

antigüedad, en el presente o futuro; permitiendo al alumno articular la época con el
escenario, personajes, conflictos y la resolución del problema. Las preguntas
echas durante la lectura precisamente benefician al alumno ya que lo sitúan a
pensar dentro de la lección por consecuencia promueven ese estimulo de
comprensión acorde a la lectura.

20
Estrategias para abordar e interpretar textos según el (Programa De Estudios,
2011, p. 35) “es necesario lograr que los alumnos alcancen un alto grado de
compromiso con lo que leen, por lo que una condición relevante para involucrarse
con lo leído es relacionar el contenido con los conocimientos previos que se
tengan”. Como se ha estado mencionando con antelación es necesario llevar
acabo las estrategias pertinentes con los alumnos como lo maneja el Programa a
continuación.

Algunas formas de impulsar la lectura con calidad consisten en:

• Leer a los alumnos, en voz alta –como parte de las actividades permanentes–, cuentos,
novelas u otros materiales apropiados para su edad, procurando que sea una experiencia
placentera. El docente debe seleccionar de manera apropiada los materiales para leer con
sus alumnos, y que les resulten atractivos. Para ello, es importante evitar sanciones e
interrogatorios hostiles sobre el contenido de los textos.
• Anticipar de qué tratará el texto y hacer un recuento de lo que los alumnos saben sobre el
tema. A partir del título, palabras clave, ilustraciones y formato, los alumnos pueden
reconocer el tema que aborda un material escrito (libro, volumen de enciclopedia,
diccionario, cuadernillo, revista, etc.), compartir la información previa con que cuentan, y
comentar y formalizar los nuevos conocimientos con la lectura.
• Predecir acerca de lo que va a tratar un texto después de la lectura de un fragmento (cómo
seguirá después de un episodio, de un capítulo o de una sección, cómo acabará la historia,
etc.), solicitando las razones de la predicción.
• Construir representaciones gráficas a través del dibujo, diagramas o dramatizaciones que
les posibiliten entender mejor el contexto en que se presentan los acontecimientos de una
trama o tema del texto leído.
• Hacer preguntas que los ayuden a pensar sobre el significado del texto, fijarse en pistas
importantes, pensar sobre las características más relevantes, o a relacionarlo con otros
textos. (Programas De Estudio, 2011, p. 35, 36)

El Programa como tal también hace estas sugerencia en cuanto llevar acabo las
anteriores estrategias; y como se había mencionado durante la elaboración del
presente Informe de Prácticas Profesionales, se realizaron actividades los cuales
involucraban la comprensión del grupo, como lo son dibujos dentro del libro de
texto gratuito, inferencias acerca del tema, durante la lectura se realizaron
preguntas para guiar la comprensión del alumno, parafraseo de los alumnos
acerca de que había tratado la el texto, llevar la relación de los saberes previos
con lo que se había leído etc.

Esta construcción de actividades del Programa tiene una correlación con lo que
menciona Solé, Palinesar, Brown y Cooper en la elaboración de estrategias para

21
mejorar la comprensión lectora de los niños; y el cual en este argumento son los
alumnos de la practica ya menciona constantemente.

En el libro para el maestro de español de segundo grado (2015) al igual que en los
teóricos anteriores se emanan las estrategias de comprensión lectora como lo son
los conocimientos previos, predicciones, inferencias, localización de información
explicita, comentarios y opiniones sobre lo leído para favorecer la razón
descifradora de los alumnos, de echo estas estrategias brindadas vienen en
diferentes pasajes del libro de texto gratuito por lo que no se agregaría en si las
páginas como tal ya que vienen en la mayoría del texto.

1.5 ¿Qué es Investigación-Acción?

La actualidad permitió la flexibilidad y la autonomía en el aprendizaje; haciendo

que este foco investigativo fuese relevante y beneficioso, en tanto que daría
cuenta de cómo los docentes facilitaron las condiciones para que el alumno
aprenda a aprender, por medio de una serie de estrategias utilizadas por el
educador, como fueron las de sensibilización, atención, adquisición de la
información, personalización, recuperación, cooperación, transferencia, actuación
y valoración de la información.

Elliot (2005) nos expresa que la investigación-acción es importante realzar las

pertinentes descripciones pues que de ahí se desprenderá la reflexión ética de la
practica por ende también contrasta la “filosofía práctica” la cual recaba los datos
de las experiencias que se han adoptado a lo largo del tiempo para llegar a la
reflexión, es por ello que se refleja el estilo espiral puesto que se indaga en la
teoría para después llevarlo a la práctica.

La investigación-acción perfecciona la práctica mediante el desarrollo de las capacidades

de discriminación y de juicio del profesional en situaciones concretas y humanas. Unifica la
investigación, el perfeccionamiento de la práctica y el desarrollo de las personas en su
ejercicio profesional. Con respecto a este desarrollo, la investigación acción informa el
juicio profesional y, por tanto, desarrolla la prudencia práctica, es decir, la capacidad de
discernir el curso correcto de acción al enfrentarse a situaciones concretas, complejas y
problemáticas. (Elliot, 2005: 70)

22
Elliott (2005), enunció que el proceso de Investigación-Acción se inició con una
“idea general” cuya finalidad fue mejorar en algún punto conflictivo de la práctica
profesional. Una vez que se identificó el problema, es preciso hacer un
reconocimiento o diagnóstico del mismo. La finalidad es que se realice dentro del
contexto real una descripción y explicación; obtener evidencias que sirvan de
punto de partida y de comparación con las evidencias que se observa de los
cambios o efectos del plan de acción.

En el campo de la educación, la expresión “investigación- acción” fue utilizada por algunos

investigadores educativos del Reino Unido para organizar un paradigma alternativo de
investigación educativa que apoyara la reflexión ética en el dominio de la práctica. La
investigación-acción acabará siendo recomendada encarecidamente como estrategia que
ayude a los profesores a elevar el máximo aprovechamiento de los alumnos respecto de
los objetivos del Curriculum Nacional. (Elliot, 2005, p. 71)

La investigación acción tiene como una de las acciones postular los valores en la
practica educativa ya que en el mundo de la educación es imprescindible fomentar
las buenas acciones en el herrar de los maestros, la reflexión que se llevó acabo
por razonar de aquellas acciones realizadas ya sea en la vida cotidiana con estilo
de vida personal, en el trabajo, al momento que realizas una tarea, o no
alejándose tanto del tema en las mismas practicas profesionales con los alumnos.
Desde ese tipo de acciones se atañen la experiencia para tomarla en cuenta para
una próxima vivencia.

Según lo que nos menciona Elliot (2005, p:88) la investigación-acción se realiza en

un contexto determinado y el cual se identifica una problemática para después
ayudar en disminuirlo, claro está que no se necesita con precisión ciencias
exactas, se prioriza involucrarse en la práctica de forma sutil, llevando a cabo lo
que se menciona en la teoría.

(La “investigación-acción” fue acuñada por el psicólogo social Kurt Lewin. El modelo Lewin
implica “espiral de ciclos”. (Kemmis, 1980) representa ese espiral. El ciclo básico de
actividades cosiste en identificar una idea general, desarrollar la primera fase de la acción,
implementar, evaluar la acción y revisar el plan general. A partir de este ciclo básico, los
investigadores adelantan un bucle de la espiral para desarrollar la segunda fase de la
acción, implementarla, evaluar el proceso, revisar el plan general, desarrollar la tercera
fase de la acción, implementar, evaluar el proceso, etc. Elliot (2005, p. 88)

23
La idea general se refiere a la situación o estado de la cuestión que deseamos
cambiar o mejorar. Según Kemmis nos menciona que se eviten preguntas en las
que no se pueda hacer nada para responderla y claro discernir la problemática ya
que no esta en nuestras manos poderla solucionar; por consiguiente Elliot, 2005
nos expresa que la idea general se puede elegir en base a lo que quisiéramos
cambiar de la situación que se tomó como referencia en este caso se apreció en la
problemática con el grupo de práctica ya que se apreció cierta mejoría con los
educandos, sobre todo en aquellos que no comprendían absolutamente nada.

1.6 ¿Qué es un plan de acción?

“El buen investigador es el que está capacitado para entrar en una biblioteca sin
tener idea de un tema y salir de ella sabiendo algo más sobre el mismo” (Eco,
1977, p.70). Kroeger Alex (1989) manifiesta que un plan de acción es el momento
en el que se determinó y se asignó cada una de las tareas; definiéndose en plazos
de tiempo y calculando el uso de los recursos con el fin de lograr un objetivo dado.
Con el plan de acción se precisó discutir ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo? y ¿Con
quién? se realizaron las acciones.

J. Elliot 1993 expresa que es un proceso de investigación el cual se inicia con una
idea general teniendo como propósito el mejorar o cambiar algún aspecto
problemático profesional; identificando el problema, se diagnostica y se plantea
una hipótesis de acción.

Quien desempeña un trabajo corre el riesgo de caer en la rutina y realizar las

mismas acciones una y otra vez. Es mucho más cómodo seguir haciendo lo
mismo, aunque no se den tan buenos resultados, pues no implica ningún
compromiso ni un esfuerzo mayor. Sin embargo, tener esta actitud no ayudará a
que el sujeto evolucione como profesional.

El hecho de salir de zona de confort, detectar con ojos críticos los aspectos de la
práctica susceptibles de mejora, comprometerse a realizar nuevas acciones etc.,

24
se formará un docente evolutivo que constantemente busca su fortalecimiento.
Precisamente, este es el objetivo de la metodología de investigación-acción:
modificar la realidad tras llevar a cabo acciones concretas que posteriormente se
analicen para determinar las nuevas acciones a desempeñar la próxima vez.

A continuación, se muestra la estructura del plan general de acción el cual debe

contener los siguientes elementos:

1. Un enunciado revisado de la idea general, que probablemente haya cambiado o, al

menos, se haya aclarado más.
2. Un enunciado de los factores que pretendemos cambiar o modificar con el fin de
mejorar la situación y de las acciones que emprenderemos en este sentido.
3. Un enunciado de las negociaciones realizadas, o que tengan que efectuar con otros,
antes de emprender el curso de acción previsto.
4. Un enunciado de los recursos que necesitaremos para emprender los cursos de
acciones previstas, por ejemplo: materiales, aulas, aparatos, etc.
5. En enunciado relativo al marco ético que regirá respecto al acceso y a la comunicación
de la información (Elliot, 2005, p. 94, 95)

En base en la cita anterior el llevar a cabo las acciones estructuradas sirve de

apoyo para analizar la problemática y el cual se pretende modificar mediante una
serie de métodos o estrategias con el fin de que se refleje una mejora en el
entorno que se encuentre el investigador, en este caso es la escuela de práctica;
se pretende disminuir la problemática ponderante ya mencionada en apartados
previos.

Conviene llevar un diario de forma permanente. Debe contener narraciones sobre las
“observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, corazonadas,
hipótesis y explicaciones” personales. Las narraciones no solo deben informar sobre los
“hechos escuetos” de la situación, sino transmitir la sensación de estar participando en
ellos. Las anécdotas, los relatos de conversaciones e intercambios verbales casi al pie de
la letra, las manifestaciones introspectivas de los propios sentimientos, actitudes, motivos,
comprensión de las situaciones al reaccionar ante las cosas, hechos, circunstancias,
ayudan a reconstruirlo lo ocurrido en su momento. (Elliot, 2005, p.96, 97)

En la práctica se llevó a cabo el diario de campo el cual este instrumento sirvió

como una de las bases para identificar los hechos suscitados con el grupo, de tal
manera que se construyera a la reflexión por cada plan de acción implementado,
tomando en cuenta los sentimientos presentados durante la práctica, las

25
observaciones para verificar que se estaban comprendiendo las actividades
plasmadas. Este instrumento sirvió para retomar los avances que tuvieron los
educandos ya que éste involucra la narración precisa en cuanto su análisis por,
ende se toman los datos para la construcción de posteriores planes de acción, ya
que la metodología es reciproca y cíclica.

En la investigación-acción la observación recae principalmente en la acción; esto

es porque el énfasis primario es sobre la acción más que sobre la investigación; la
investigación es, así mismo, revisada, pero su función principal es servir a la
acción. Es meditada la acción, controlada, fundamentada e informada
críticamente; es una acción observada que registra información que más tarde
aportará evidencias en las que se apoya la reflexión. Se debe considerar la
observación como una realidad abierta, que registra el proceso de la acción, las
condiciones en la que tiene lugar, y sus efectos, tanto previstos como imprevistos.

La acción es deliberada y está controlada, se proyecta como un cambio cuidadoso

y reflexivo de la práctica. No está exenta de riesgo, pues se enfrenta a limitaciones
políticas y materiales, por lo que los planes de acción deben ser flexibles y estar
abiertos al cambio.

1.7 Plan de acción.

En este aparatado se presentará la propuesta para aminorar la problemática

encontrada con los alumnos de segundo grado grupo “A” puesto que durante la
elaboración del presente documento se partió de lo general a lo particular; ¿Qué
significa esto? Sencillamente se ha emprendido con el contexto externo hasta el
aula con los dicentes, retomando teóricos para que se tenga un sustento fructífero.

Un plan de acción que se divide en tres ciclos que sustentan la intervención

efectuada (Véase anexo XX, XXI, XXII) los cuales cada uno se le atesora un ciclo,
y dentro de éstos se perciben estrategias las cuales son tres por cada ciclo. Se
percibe el nombre de la estrategia, el propósito, argumentos de la estrategia

26
partiendo del contexto externo, interno y el diagnostico del grupo, los elementos
del Plan y Programas de Estudio, contenidos a favorecer, aprendizajes esperados
o intención didáctica, las competencias a favorecer y las actividades de la
estrategia.

El propósito que se tiene en cada una de las estrategias establecidas en el plan

de acción es que es que los alumnos logren leer comprensivamente diversos tipos
de texto con la finalidad de satisfacer sus necesidades de recreación y ampliar sus
conocimientos. En el Primer Ciclo del plan de acción los contenidos a favorecer
fueron la anticipación de la trama de un cuento infantil a partir de las ilustraciones,
secuencias de la trama de un cuento infantil y las características de los cuentos
infantiles

Los aprendizajes esperados del Bimestres III de la lección 17. “El caminante” fue
orientada a que los alumnos comprendieran la idea global y las ideas principales
de un cuento, aplicando estrategias para disfrutar de su lectura. En la lección 19.
“Vamos a analizar el cuento”, identificar el orden de los sucesos del cuento, las
características de los personajes y las partes que componen la estructura del
texto: inicio desarrollo y final. Y de la lección 20. “Los verbos del cuento”, que
identifiquen que la narración del cuento se realiza mediante el uso de verbos en
pasado.

Las competencias a favorecer: emplear el lenguaje para comunicarse y como

instrumento para aprender. Continuando con identificar las propiedades del
lenguaje en diversas situaciones comunicativas. Analizar la información y emplear
el lenguaje para la toma de decisiones y valorar la diversidad lingüística y cultural
de México.

Los recursos que se utilizarán para este ciclo llevando acabo el proceso de
aprendizaje serán los siguientes: Libro de español, segundo grado para el alumno

27
páginas 140-141, 144- 147. Libro de español, Segundo Grado para el maestro,
167- 169, 173- 176.

La evaluación de la estrategia se reflejaría de la siguiente manera, por

comentarios y opiniones sobre lo leído en la Lección 17. En la lección 19 se
propone una coevaluación y heteroevaluación con una lista de cotejo con avances
en la producción de lo escrito y por último la lección 20 la autoevaluación. Los
productos que se llevaran a cabo para su constatación se apreciaran en la lección
17, el libro del alumno, paginas 140 y 141. El dibujo del caminante. En la lección
19, el libro del alumno, paginas 144 y 145 y por último la lección 20 también es el
libro del alumno en las páginas, 146 y 147.

Continuando con el Segundo Ciclo en donde se reflejan los contenidos a

favorecer: Recreación de imágenes a través del lenguaje escrito. Elaboración de
preguntas para guiar su búsqueda de información, Información relevante para
responder a preguntas, Pasajes y personajes más importantes de un cuento
infantil; Secuencia de la trama de un cuento infantil.

Los aprendizajes esperados para este ciclo son los siguientes: Bimestre IV.
Lección 17. “Sapo tiene miedo”. Identifiquen la idea global y las ideas principales
de un cuento como estrategias de comprensión para disfrutarlo. Lección 19. “Los
diálogos de los personajes”. Identifiquen la función de los signos de interrogación,
admiración y guion largo para mejorar su comprensión lectora y la escritura de
textos. Lección 20. “¡Vamos a representar el cuento al leerlo!”, Usen los guiones
largos, los signos de interrogación y de admiración para realizar una lectura
dramatizada del cuento. Escriban una invitación para la presentación de su lectura
dramatizada.

Las competencias que se buscan favorecer son: Emplear el lenguaje para

comunicarse y como instrumento para aprender, Identificar las propiedades del
lenguaje en diversas situaciones comunicativas, Analizar la información y emplear

28
el lenguaje para la toma de decisiones, Valorar la diversidad lingüística y cultural
de México, Los recursos que se llevarán a cabo para favorecer el aprendizaje
son: SEP, Libro para el maestro Segundo grado. Español, páginas 219-221, 224-
225, 226-227. SEP, Libro para el alumno 189-191, 194-196.

La evaluación de estas lecciones será de la siguiente manera: Lección 17.

Observación de qué y cómo escriben los alumnos. Comentarios y opiniones sobre
lo leído. Libro para el alumno. Lección 19. Observación y análisis de las
actividades realizadas por los alumnos en su libro para el alumno. Lección 20.
Observación de qué y cómo escriben los alumnos. Representación de la obra por
parte de los alumnos. Observación y análisis de las actividades realizadas por los
alumnos. El producto que se les pedirá a los educandos será: Lección 17. SEP,
Libro para el alumno páginas 189-191.Lección 19. SEP, Libro para el alumno,
páginas 194-195. Lección 20. SEP, Libro para el alumno, página 196.

En el Tercer Ciclo los contenidos a favorecer son los siguientes: Interpreta el

contenido de un poema. Identifica las características, funcionalidad de un poema.
Continuando con los aprendizajes esperados los cuales precisan lo siguiente:
Bimestre V. Lección 13. Conozcan los significados de propiedad y de derecho de
propiedad como preparación para la lectura de un poema. Lección 14. Disfruten la
lectura de un poema breve a partir de la comprensión de su contenido. Lección 15.
Escriban poemas breves, tomando uno como modelo, para formar una antología
con todos los elaborados por el grupo.

Las competencias que se favorecerán son las siguientes para este ciclo: Emplear
el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. -Identificar las
propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. -Analizar la
información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones. -Valorar la
diversidad lingüística y cultural de México.

29
Los recursos para el aprendizaje son: SEP, Libro para el maestro Segundo grado.
Español, páginas 264-270. SEP, Libro para el alumno 228-233. La evaluación que
se planteara es la siguiente: Lección 13. Investigación acerca del derecho de
propiedad. Discusión con el grupo, participaciones y aportaciones. Producción
escrita acerca del concepto de propiedad. Lección 14. Producción en su libro del
alumno sobre las preguntas, así como sus aportaciones compartidas con el resto
del grupo. Justificación usando lenguaje oral acerca del gusto o disgusto por la
lectura. Lección 15. Escritura del poema, corrección entre pares y autocorrección.
Antología de poemas del Segundo grado. El producto que se requerirán son los
siguientes SEP, Libro para el alumno, página 232-233.

Cabe mencionar que desde el primer momento que se tuvo acercamiento a la

practica en el año 2017, la docente titular solicito que se hiciera uso estricto de los
libros de texto gratuito; argumentando que el director, el supervisor y padres de
familia evidenciaban el avance de los alumnos mediante el uso y llenado de estos.
De alguna manera se presentó esta limitante constante, por lo que se decidió
diseñar la intervención considerando la solicitud de la Docente

30
 APARTADO II. DESARROLLO, REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN

A continuación, se describen los eventos que se generaron a partir de la

intervención en base al Plan de Acción diseñado.

Ciclo 1.

2.1 Estrategia 1. “El caminante”.

Se inició la actividad, en la que los alumnos estaban sentados alrededor del salón,
se consideró que de esta manera era enriquecedor el hecho de compartir sus
conocimientos y poder verse a las caras al momento de aportar algo a la clase. No
sin antes, iniciar con una canción para atraer la atención de los alumnos con la
finalidad de que se les haga más amena su estancia en el salón de clases.

A los escolares se les aplicaron oralmente una serie de preguntas antes de la

lectura con la finalidad de recuperar los conocimientos previos y ambientar las
condiciones áulicas que los sitúen acorde al cuento de “El caminante” que leerán
posteriormente. Para su resolución se mostraron atentos a la clase opinando
acerca de sus experiencias previas de los lugares a los que han ido de visita en
donde viven algunos de sus familiares. Fue evidente el interés en el tema puesto
que los mismos escolares mencionaron que a ellos les gustaba viajar y conocer
gente nueva.

Comenzaron a levantar la mano para obtener la participación y en el cual

mencionaron que sí han viajado a diferentes lugares como la playa, balnearios,
“ranchitos” donde viven familiares y otros estados. El medio que se han trasladado
ha sido en autobús, carro particular, camionetas, entre otros vehículos, si no
tuvieran medios de transporte, comentaron que se irían caminando, aunque se
tardarían demasiado tiempo en llegar y no aguantarían tanta caminata. Otro niño
comento que se podría ir en caballo, pero el problema sería alimentarlo durante el
camino.

31
Posteriormente se propuso que reflexionarán acerca de la manera en que se
podrían alimentar durante el trayecto (en un viaje) a lo que los alumnos
mencionaron que podrían llevarse cajas para que no se les eche a perder el
alimento. Demostrando así, su capacidad para prever las cosas antes de que
vayan a suceder.

Finalmente, se les volvió a recordar a los alumnos el título del cuento “El
caminante” y para realizar predicciones sobre la misma se les suscitó qué
pensarán acerca de lo que trataría y la intencionalidad de leerlo. Al momento de
examinar las producciones de los alumnos; se captó que mostraron mucha
dificultad para establecer el motivo; por ello se trató de clarificarlo de una manera
más sencilla como saber hacia dónde iría el caminante o si sería divertido.

Los pupilos, al momento de brindarles esta explicación fue para ellos más factible
poder dar respuesta al objetivo de la lectura. Se indicó a los alumnos que se leería
el cuento, para ello se dio el énfasis y la entonación adecuados para facilitar la
comprensión de los alumnos. Al momento de estar leyendo, los alumnos
estuvieron atentos a lo que el docente les narraba; sin ninguna interrupción.

Posteriormente, se plantearon cuestiones para trabajar las estrategias de

comprensión lectora enfocadas en la inferencia en la que tuvieron que relacionar
la información del texto con las conclusiones que cada alumno hizo como
consecuencia de las acciones de los personajes del cuento, que se describen a
continuación: ¿Por qué el hombre estaba cansado y hambriento?

Para que pudieran llegar a la conclusión netamente que era por haber caminado
mucho bajo el sol; se guio a los alumnos para que, con una breve
retroalimentación de lo leído de forma concisa, con situaciones en las que ellos se
ven en contacto en su vida cotidiana; clarificaran un poco sus respuestas y
reflexionarán más allá de lo que les decía el texto, que ellos se pusieran en el
papel del personaje principal.

En otras de las cuestiones que se les propuso era ¿Por qué el hombre pensó que
en la casa que vio a lo lejos le darían comida? Con esta pregunta se buscó que

32
relacionarán sus experiencias, conocimientos previos sobre lo que estaba escrito
en el texto.

Los alumnos, presentaron mucha dificultad con esta pregunta pues en su mayoría
deducían que era porque las personas que habitaban esa casa lo verían con
hambre; pero se orientó a los escolares contextualizando y relacionando la
situación que se postula con alguna otra de su vida que a continuación se
describe: Cuando ven a una persona que se les acerca a sus papás y les pide
dinero, ¿Por qué creen que lo haga? A lo que los escolares respondieron que era
porque no tenía dinero o trabajo ¿Ustedes por qué creen que le den dinero? La
respuesta de los escolares fue que era porque a la gente le daba tristeza verlo así
y querían ayudar.

Entonces como estás preguntas son ejecutadas con esa objetividad de inferir; se
dedujo que cuando una persona ve a otra que tiene dificultades o no puede
realizar algo tienden a recibir ayuda cuando la necesitan. Con esto, se pudo
analizar que en ocasiones los alumnos necesitan un referente el cual les sirva
como base para poder desarrollar su pensamiento, hacer una fuerte conexión de
lo que el contexto escolar les plantea con el lugar en el que ellos residen para que
el conocimiento u aprendizaje que vayan a adquirir puedan comprenderlo más
fácilmente.

En la última cuestión que se les formuló ¿Crees que el hombre hizo bien en
aceptar lo que la señora le pidió? Se trató de que hicieran comentarios y
justificarán su opinión. Hubo mucho conflicto con las respuestas que dieron los
escolares, unos dijeron que estuvo correcto que el caminante ocultara a la señora
que no sabía leer porque así podía comer y tomar agua; sin embargo, otros
alumnos pensaron que estuvo mal mentirle a la señora. Se aceptaron ambas
opiniones y se les invitó a los alumnos a que eligieran bajo su criterio cuál era la
más adecuada.

Se cerró la sesión, encaminando a los alumnos para que discurrieran sobre su

opinión sobre la lectura, si había sido o no de su agrado. Se aconsejó a los

33
alumnos al elaborar ésta última parte, que tomarán en consideración todas las
aportaciones previas de sus compañeros. Al haber realizado este último
comentario, los escolares mostraron una mayor facilidad para poder plasmar de
manera escrita su opinión acerca de la lectura.

Por la observación que se mantuvo durante la finalización de la secuencia

didáctica, los alumnos se mostraron viables en su escritura. Redactando “Si me
gustó porque le echó mentiras a la señora y a mí también me gusta echar
mentiras” o “No me gustó porque le echó mentiras a la señora, se comió la comida
y para podérsela comer le echó mentiras a la señora” (véase anexo VI, VII).

2.2 Estrategia 2. Vamos a analizar el cuento.

Para esta actividad primeramente se inició con la dinámica de “El barco se hunde”
con la finalidad de que los escolares se juntarán en pequeños equipos. Se puso en
marcha la estrategia de comprensión lectora en la que los alumnos debían ordenar
los sucesos del cuento. Con este reconocimiento los alumnos podrán percibir las
ideas principales que contiene el texto.

Se leyó a los alumnos el propósito de la actividad; luego, se pegaron en el pizarrón

oraciones las cuales sintetizaban las ideas principales del cuento en relación a
cómo fueron sucediendo e imágenes que las describieran. Se indicó a los
escolares que el objetivo era que las ordenarán ambas (oraciones e imágenes), se
pasó a algunos escolares a que las acomodarán. Posteriormente, se señaló a los
escolares que en su libro para el alumno en la página 144 plasmarían dicha
actividad.

Se observó que hubo escolares que no tuvieron que remitirse a lo que estaba
escrito en el pizarrón y fácilmente contestaron ésta actividad, otros tuvieron que
recordar lo que habíamos hecho; unos pocos (en especial los niños con NEE)
comenzaron a lanzarme preguntas sobre ¿Qué era lo que iban a hacer? Para
estos tres alumnos el material que se llevó era el mismo que se había puesto en el
pizarrón sólo que se trabajó de manera más individualizada con éstos pequeños.

34
Se plantearon preguntas para que ellos fueran razonando que era lo que debían
hacer; se apoyó de igual forma con los libros de lecturas, primero se les volvió a
leer a la lectura; al finalizarla, se preguntó a los alumnos que era lo que habían
comprendido, ahora se les leyeron las oraciones de las ideas principales del
cuento.; ¿Recuerdas que sucedió primero? ¿Cómo empezaba la historia? ¿Qué
fue lo que sucedió cuando el caminante se puso a andar? ¿Qué pensaría cuando
vio la casa? ¿Qué le dijo a la señora para que le diera comida?

Con esas preguntas fue como estos pupilos pudieron acomodar las oraciones
junto con su imagen (tardaron en hacerlo, pero al final, entre ellos se estuvieron
apoyando) Al final… ¡Lo lograron! A posteriori, se exhibió a los niños las
imágenes del cuento; lo anterior con la intención de que aplicarán la estrategia de
comprensión en dónde se relaciona la imagen con el texto. Se apuntó que ahora
describieran (dijeran como era) el lugar en el que se desarrollaba la historia.

Sin embargo, cuando se les planteó esto a los alumnos de inmediato comentaron
que eso no decía el texto; los más avanzados dijeron que tenían que imaginárselo.
Con lo que comentaron, se planteó la siguiente cuestión ¿Cómo se le
imaginaban? Algunos alumnos rápidamente dijeron que era algo así como un
lugar seco, donde había animales como víboras, liebres y que había mucha tierra,
como una montaña.

Se instruyó a los escolares a que prestasen atención a lo que el cuento del

caminante les decía (identificando información específica en el texto sobre
posibles pistas que les pudiesen servir). Se realizó lo mismo cuando se les señaló
que ahora lo iban a hacer, pero con la casa de la señora, a la que había llegado el
caminante y al personaje principal.

El lugar los alumnos lo describieron como el monte, la casa era de una persona
pobre (pero se les hizo hincapié en que podían utilizar un sinónimo que no se
escuchase tan discriminante y que mejor emplearan humilde o de escasos
recursos), para el caminante fue más fácil pues en general tomaron como

35
referente el que se hallaba en su libro de lecturas; sin embargo un par de alumnos
añadieron la personalidad de éste “mentiroso” fue lo que comentaron.

Demostrando así que su imaginación necesita ser trabajada pues se limitan

mucho a las aportaciones que los compañeros con mayor experiencia o
acercamiento a la lectura aporta; sin embargo, durante la aplicación de esta
actividad, tuvieron un poco de mayor participación los niños con NEE, ellos fueron
los que usaron adjetivos calificativos para el lugar y la casa en dónde se llevaba a
cabo la historia (uno de ellos hasta cerró los ojos que así más fácilmente lo iba a
poder imaginar mientras oralmente proporcionaba los pormenores).

Entonces, vino la siguiente actividad que consistía en que los alumnos, se

retroalimentarán de nuevo con las partes del cuento. Así que como ya era un tema
que habían llevado a cabo con la docente titular, únicamente se trató de que
recordarán lo que se dijo acerca de éstas.

A pesar de ello, volvimos a conceptualizar éstos términos pero ahora con diferente
perspectiva pues se les dijo que dentro del cuento “El caminante” las iban a
identificar. Primero se les dejó que de manera autónoma tratarán de identificarlas
mediante pequeñas oraciones que iban acomodando en el inicio, en el desarrollo y
en el cierre, utilizando su libro de lecturas; posteriormente, se compartió entre todo
el grupo las partes y la manera en que las habían ubicado.

La mayoría de los alumnos manifestó ambigüedad en lo que se les solicitó; puesto

que su selección de las ideas principales del cuento, no guardaban relación con el
concepto. Pese a haber obtenido estos resultados, se puso en marcha la
intervención docente para que los alumnos evitarán el abandono y la frustración
de ésta actividad; se les mostró de nueva cuenta las oraciones del cuento para
que observándolas, pudieran facilitar su comprensión, se guío con cuestiones a
los alumnos para que según la parte del cuento situarán las oraciones
correctamente.

Se solicitó de la misma forma a varios alumnos que recordarán a los demás que
debía de contener cada parte del cuento para que ellos unieran en su libro de

36
texto de forma individual esta misma tarea. Se observó que gracias a la
visualización de las ideas en el pizarrón, pudieron realizarlo de forma autónoma y
revelaron menos dudas. Para concluir con esta secuencia didáctica, se les requirió
a los alumnos que intercambiasen su libro para que otro de sus compañeros los
evaluase. Esto último se implementó con el objetivo de que se apoyasen
mutuamente a identificar aciertos y errores al ordenar los sucesos.

Se elaboró una lista de cotejo sencilla la cuál tomó en cuenta los siguientes
criterios que el alumno debía demostrar a lo largo de esta actividad; “como
ordenar la secuencia de hechos describir el lugar donde sucede el cuento,
describir acertadamente el personaje principal y si reconoce las partes del cuento
y lo que incluyen con una escala de valoración siempre, casi siempre o nunca”
(Español, segundo grado, libro para el maestro: 174) (véase anexo VIII, IX).

Ciclo 2.

2.3 Estrategia 1. Sapo tiene miedo.

Se volvió a estudiar el tema de las partes del cuento (inicio, desarrollo y cierre); a
los alumnos se les hizo hincapié que, en cada una de las partes se hacía uso de
los verbos en tiempo pasado; para ello se les preguntó ¿Qué era un verbo? A lo
que respondieron que eran acciones que hacían las personas o los animales.

Se expuso que los verbos (acciones) tienen diferentes tiempos según el momento
en que suceden los hechos. No es lo mismo decir las cosas cuando ya pasaron
(pasado), se hicieron en un día que ya ha terminado, que en el momento en que
están sucediendo (presente) o cuando las vas a hacer mañana(futuro). Con esto,
se trató de que los escolares comprendieran un poco más lo que les quería decir
con una ejemplificación para cada tiempo, pegando portadores de texto en el
pizarrón dividiéndolo en columnas una con el verbo sin conjugarlo (sin que me
dijese en que momento hice la acción), al lado derecho el pasado (ayer), en el
centro el presente (hoy) y por último el futuro (mañana).

37
Se tomó como ejemplo el verbo jugar (que es lo que más les gusta hacer a los
niños), preguntándoles - “Si ustedes ya hicieron esta acción el día de ayer con sus
compañeros de clase o con sus hermanos ¿Cómo creen que se dirá?” A lo que los
alumnos contestaron - “Yo jugar ayer con mis amigos” Se les cuestionó acerca de
si esta aportación era correcta, a lo que los pupilos respondieron que - “¡No!” Volví
a cuestionarlos para que corrigieran - ¿De qué manera estará bien escrita?

Una alumna levantó la mano y expresó que era - “Yo jugué ayer con mis amigos” a
lo que se le brindaron palabras alentadoras ¡Muy bien! Se llevó a cabo lo mismo
con otro verbo; entonces fue ahí en dónde se resaltó que dentro del cuento que
van a leer iban a encontrar verbos en tiempo pasado (ayer).

Por otro lado se comentó también que los textos llevaban signos de puntuación;
en este caso los cuentos los llevaban por igual; con la finalidad de que supiéramos
darle la entonación adecuada (con entonación se hizo referencia a saber cuándo
el personaje o los personajes mostraban alegría con los signos de admiración o
realizaban una pregunta se usaban los signos de interrogación) se hizo la
cuestión a los alumnos ¿Recuerdas cuáles son los signos de puntuación? ¿Qué
pasaría si un texto no tuviera signos de puntuación? ¿Lo podrías comprender?

A lo que los alumnos respondieron a la primera cuestión que eran el punto final, el
punto y aparte, la coma, el guion largo, los signos de admiración e interrogación al
igual que su función. Se les comentó que se pondría de ejemplo un párrafo para
que escucharán como sería el cuento si no llevase signos de puntuación. La
reacción de los alumnos fue de sorpresa y risa, ya que la lectura fue hecha rápida
sin respetar ningún signo. Los alumnos opinaron que era imprescindible que al
escribir un texto se hiciera uso de los signos de puntuación ya que con ellos se
podía entender mejor el texto.

Antes de dar lectura al cuento se dio a conocer el propósito de las actividades, se

buscó que los escolares compartieran sus experiencias previas acerca del tema
principal de lo que iba a tratar el cuento que era el miedo esbozándoles las

38
siguientes interrogantes “¿Qué cosas o situaciones te dan miedo?”, “¿Qué haces
cuando tienes miedo?”, “¿Crees que el miedo se puede contagiar?” y “¿Por qué?”

Lo que exteriorizaron los educandos fue que a algunos les daba miedo quedarse
solos en un cuarto a oscuras, dormir sin que nadie los acompañara, los monstruos
que pudieran salir debajo de sus camas y unos cuantos les atemorizaba cuando
sus papás se peleaban. A la segunda interrogante, expusieron que prender la luz,
irse corriendo al cuarto de sus padres o bien encerrarse en el baño junto con sus
hermanos (as) y taparse los oídos para no escuchar los gritos de su mamá ni de
su papá. Sin embargo, todos estuvieron de acuerdo en que el miedo puede
contagiarse a otra persona y el motivo fue que era porque también les daba miedo
lo que a ellos.

De igual forma, para responder preguntas correspondientes a la estrategia con la

cual realizarían predicciones y los propósitos de la lectura respondieron las
preguntas “¿A qué crees que le tiene miedo Sapo?” y “¿Para qué lo vas a leer?”
(libro para el alumno:189).

Al requerir que contestarán estas cuestiones, se notó en la expresión facial de los

pupilos cierto desconcierto de lo que harían; por lo que, se ejemplificó la primera
pregunta con el hecho de que lo iban a leer para saber a qué le tenía miedo el
personaje principal que era Sapo e iban a leer para saber si el cuento era
divertido, aburrido, entretenido, etcétera.

Con lo anterior, supieron ahora que iban a poner, algunos escribieron

directamente lo que se les dijo; pero aquellos niños con más amplitud de
vocabulario o bien con experiencias previas enriquecedoras redactaron que Sapo
le iba a tener miedo a la oscuridad porque se quedó solo en su casa, que tendría
miedo por qué se le apareció un fantasma o un monstruo debajo de su cama y lo
iban a leer para saber si lo que ellos habían pensado era cierto.

Se leyó el cuento a los niños, dando énfasis y entonación adecuada para

facilitarles la comprensión de éste. Cuando la lectura terminó, se enfrentó lo leído
con lo que ellos habían pronosticado; aunque, cabe mencionar que la mayoría de

39
ellos sí guardó cierta relación de lo que ellos imaginaron a lo que verdaderamente
trataba.

Para enriquecer un poco más a esta estrategia de que el lector realice

predicciones se esbozaron cuestiones “¿Por qué Sapo empezó a sentir miedo?”
(Relación causa-. efecto) “¿Cuál crees que era la causa de que se oyeran
rasguños?” (Enlazar sus experiencias con el texto) “¿Por qué razón Sapo y Pata
llegaron jadeando a la casa de Cochinito?” (Inferir en la palabra jadeando) “¿Qué
hicieron Sapo, Pata y Cochinito para darse ánimo?” (Localizar información
explícita) “¿Cuál fue la causa de que Liebre sintiera miedo?” “¿Qué diferencia hay
entre el miedo que sintió Liebre a la de sus tres amigos?” (Identificar emociones).

Con el pretexto de que los niños recapitularán la secuencia de eventos que

llevaron a Sapo y a sus amigos a buscar protección luego del miedo que sintieron;
se les dijo que iban a señalar con flechas el camino que recorrió Sapo y así
sucesivamente. Se enfatizó de manera constante que intentarán hacerlo solos.
Cuando comenzaron a terminarlo, se pidió que tratarán de explicarlo a un
compañero que tuvieran cerca.

Lo que se percibió fue que los alumnos que tenían más dificultades iban con
aquéllos a los cuáles se les facilitaba; comenzando el diálogo con la pregunta
“¿Puedes decirme si estoy bien?” A lo que les respondían que sí, incluso les
volvían a recordar oralmente el cuento y preguntándoles “¿Te acuerdas a dónde
iba Sapo porque tenía mucho miedo?” “¿A dónde corrieron Sapo y Pata que hasta
lo despertaron?” El aprendizaje entre pares fue muy enriquecedor hasta para los
alumnos con NEE pues entre todos lograron realizar exitosamente esta actividad.

Para cerrar esta secuencia didáctica escribieron su opinión acerca de si les había
gustado o no el cuento y por qué; por lo que se pudo distinguir fue que a la
mayoría de ellos les había gustado el cuento porque al final estuvieron los tres
amigos juntos y ya no tenían miedo, otros protestaron que no les había gustado
porque pensaban que el cuento les iba a dar más miedo y unos cuántos dijeron

40
que había sido de su agrado porque trataba de cosas de miedo y a ellos les
gustaba todo lo que tenía que ver con ese tema. (Véase anexo X, XI, XII)

2.4 Estrategia 2 ¡Vamos a representar un cuento al leerlo!

Para la siguiente actividad, se les indicó que jugarían “Simón dice”; se les fueron
dando las indicaciones para que ellos estuvieran atentos hasta que por fin se les
comentó que “Simón dice que se pongan en equipos de 3”. Se les dijo el propósito
de la actividad, de igual forma se expuso que se habían juntado en equipos para
ponerse de acuerdo puesto que iban a representar el cuento de “Sapo tiene
miedo”.

Se les brindó también una explicación de lo que era dramatizar rescatando como
primera instancia sus conocimientos previos con las preguntas ¿Sabes lo que es
dramatizar o representar? (Para esta primera pregunta mostraron cierto
desconcierto pues el termino no lo habían escuchado, por lo que se les puso de
ejemplo cuando han venido a representar cuentos en el teatro de la paz con obras
como los personajes de las películas de Disney “Frozen” o series de televisión
como “Peppa Pig”) ¿Dónde has visto que la gente represente cuentos? ¿Cuáles
cuentos has ido a observar?

Muy pocos fueron los alumnos que habían presenciado una dramatización de un
cuento; por lo que, para enriquecer un poco más esta parte de ver como se hacía,
quiénes participaban, en sí ¿Qué era una obra de teatro? Se mostró a los niños un
video en dónde se representaba con personas reales el cuento de “Pinocho”. Al
terminar, se confrontó a los escolares para que cuestionando lo mismo que en un
inicio trataran de responder.

Se vio reflejada mucha más participación por parte de los escolares, exponiendo
que dramatizar era vestirte y hacer lo mismo que estaba escrito acerca del
personaje que tu habías elegido. También opinaron que en una dramatización
usaban cosas como árboles, casas, otras personas, sillas, mesas, para hacer más
real todo y que uno pudiera comprender donde pasaban las cosas. Ahí fue donde

41
se intervino que ese tipo de materiales recibían el nombre de escenario y
efectivamente apoyaban a que uno como audiencia se imaginara dónde estaban
pasando los hechos.

Se ilustro a los escolares con que había otras maneras de dramatizar un cuento;
volviéndoles a reproducir un video de un teatro de sombras con el cuento “Los tres
Cerditos y el Lobo Feroz”, a los niños les llamó tanto la atención que se decidieron
por hacer de esa forma sus obras. Entonces fue ahí donde se les guio a que
planificarán lo que iban a hacer, bajo la tutela de las siguientes preguntas “¿Quién
será el narrador?”, “¿Quién representará a cada uno de los cuatro personajes?”,
“¿Cómo van a ensayar su actuación?”, “¿Qué necesitarán para la
representación?”

Se permitió a los alumnos a que discutiesen entre ellos; hasta que se tomaron
acuerdos de manera grupal en cada uno de los equipos; que consistía en que,
como sólo eran tres integrantes, uno de ellos tenía que representar a dos
personajes, el narrador apoyaría con alguna de la escenografía que iban a ocupar
y realizar el diálogo, los demás iban a representar a los personajes, hacer cada
quién su personaje y la escenografía.

Asimismo, determinaron que el material que iban a ocupar serían palitos de

madera, cartulina negra para los personajes, silicón (usándolo bajo la supervisión
del docente), lámparas, sábanas y tijeras. El guion teatral (que era lo que iba a
narrar valga la redundancia el narrador sería escrito junto con el docente). Se
estipulo que los ensayos se llevarían a cabo en el salón de clases durante los tres
días posteriores a cuando terminarán de preparar sus marionetas como la
escenografía y el escenario.

Se elucido que estas obras tenían que ser vistas por el resto de sus compañeros
de otros grados; por lo que se lanzó la pregunta “¿Qué podremos hacer para que
vengan al salón?” Los niños parlaron que una invitación, con esta contestación se
les objeto sobre ¿Qué otros elementos llevaban una invitación? Dijeron que la

42
hora, el lugar, el motivo, quiénes los invitaban y al final una frase que los motivara
a asistir como “¡No faltes!” “¡Te esperamos!”

Los alumnos que realizaron esta invitación fueron voluntarios para escribir la
invitación que le darían a los grupos; aunque uno de los alumnos me cuestionó
acerca de ¿A qué grupos se las iban a llevar? Por lo que democráticamente los
seleccionaron; los ganadores fueron 3º “B”, 4º “A”, 4º “B” y 5º “A”. Se percato para
esta actividad que los escolares, demostraron una mejor labor en colectivo, les
motivó e interesó demasiado hacer estas obras que olvidaron sus diferencias, al
curiosear todo lo que estaban creando se les evocó que contemplarán en la
invitación todas las particularidades que habían mencionado (se anotaron en el
pizarrón).

Se analizó cada una de las producciones escritas de los escolares y fueron

mínimas las correcciones que tuvieron que hacerse, sabían que era un borrador
por lo que las niñas que son más detallistas crearon las invitaciones, los
compañeros del equipo con mejor letra pasaron el trabajo de los redactores en
limpio y al final quedó una magnífica invitación para cada uno de los grupos
invitados.

Se contribuyó a la puesta del escenario mediante una mesa (proporcionada por la

misma institución) junto con dos palos de madera, una cortina que se elaboró con
foamy, algunas imágenes, el portador de texto que contenía la palabra “Teatro de
sombras”, un papel bond blanco y se fijó todo con cinta adhesiva y silicón, las
cortinas fueron sujetadas con unos clavos y estambre.

Durante tres días, cada equipo estuvo ensayando, el resto de la audiencia

realizaban comentarios positivos acerca de que era lo que podían mejorar, bajo la
orientación del docente tomando en cuenta aspectos como el tono de voz, la
seguridad, el entendimiento de las palabras, la movilidad de las marionetas; hasta
que por fin estuvieron listos para presentar sus obras.

Con anticipación, se habló con los maestros y maestras seleccionadas para

establecer con ellos un horario en el que pudiesen acudir junto con sus alumnos al

43
salón y poder presenciar la obra que se había estado preparando, se elucidó a
cada purista que se les daría pauta para que ellos evaluarán varios aspectos y que
cuando consumarán tal, compartieran con los miembros del equipo sus opiniones
acerca de la labor que realizaron, sugerencias y/o felicitaciones. Se sensibilizó
para que considerarán su edad y el grado en el que se encontraban aunado a ello
que era la primera vez que la realizaban.

Se llegaron los días para que acudieran y todo pareció “ir viento en popa”; los
comentarios de la mayoría de los compañeros profesores fueron que a pesar de
su edad, lo habían realizado muy bien, planearon y ejecutaron en equipo la obra,
la sugerencia que se realizó en más de uno de los equipos era que los narradores
debían usar la entonación adecuada; pese a ello, un narrador fue felicitado por su
lectura pues fue el que utilizó una mejor entonación, fluidez y velocidad al
momento de leer.

Se agregó a esta secuencia didáctica ahora ¿Qué experiencia habían tenido los
alumnos al presentarla? En general, comentaron que la principal limitante que
tuvieron fueron los nervios de estar con otros compañeros de grados superiores, -
“Es difícil ponerse todos de acuerdo maestro, pero sacamos el trabajo adelante a
pesar de no pensar lo mismo”, -“Fue algo muy padre, pues cada quién ayudó a
todo el equipo con lo que sabía hacer”. (véase anexo XIII, XIV, XV)

Ciclo 3.

2.5 Estrategia 1. Descubre significados.

Se arrancó con una actividad que le llaman para iniciar bien el día, se les dio un
papelito en el cual iba a estar el nombre de un animal, que intentarían buscar a su
pareja pero que lo iban a hacer mediante sonidos y moverse como tal. Se realizó
un pequeño cáliz, se pasó a un alumno al frente, sacó un papel y le tocó ser un
borrego; entonces se le dio la indicación que se moviera y emitiera los sonidos que
realiza por lo que eso fue lo que comenzó a hacer.

44
Al terminar, se compartió de manera grupal cómo le hicieron para encontrar a su
pareja; la mayoría de ellos comentó que les ayudó mucho el que cada uno hiciese
el sonido del animal, otros agregaron que también los movimientos del cuerpo
apoyaban para localizarlos. También se alegó que les había gustado porque se
arrastraban en el suelo y que había sido afuera del salón.

Con el objetivo de que aplicarán estrategias de comprensión lectora en la cual

interpretarán el significado de las palabras y expresiones a partir de un significado
global; se mostró a los alumnos una serie de oraciones junto con su imagen para
prepararlos sobre el tema del poema que iban a leer “Mi papá es propietario de un
automóvil”, “Éstos útiles escolares son de mi propiedad”, El poema “La sangre es
un mar inmenso” es propiedad intelectual de Nicolás Guillén, “Este terreno es
propiedad privada”.

De manera general, la interpretación de las oraciones era que la palabra

propietario, se refería a que el papá era dueño del carro, que los útiles escolares
eran suyos, el poema había sido escrito por Nicolás Guillen y en la última dijeron
que ese terreno pertenecía a alguien, lo único que se agregó fue que era el
derecho de una persona o dueño que tiene unas tierras, una casa, un edificio (en
sí, algo que no se puede mover).

Asimismo, evidenciaron cierta incógnita por el significado de la palabra “propiedad”

la cual se realizó la aclaración que dependía mucho a qué referencia se hacía
como en las primeras dos oraciones, ésta palabra significa cosa que pertenece a
una persona, en la tercera oración se remite a los derechos que corresponden a
las obras que hacen los autores sobre las obras que han hecho y en la última se
alude a que la persona es dueña de una casa, edificio, terreno que no puede
moverse.

Se adiestró para que, en la escuela, salieran un momento y preguntarán el

significado de la palabra “propiedad” por lo que se les dio la libertad para ir con el
o la maestra de su preferencia; la redacción la escribirían en el libro para el
alumno en la página 229. Cuando terminó el tiempo, se expuso de manera grupal

45
lo que habían investigado y la mayoría de los pupilos comentó que los docentes
les habían dicho que era una cosa que pertenecía a una persona (algo material
como casas, carros, edificios).

Se les clarificó que iban a hacer lo mismo de indagar acerca de este término de
propiedad, pero ahora en sus hogares y al rectificar lo que habían obtenido; se
descubrió que los niños habían tenido muy poco apoyo por parte de los padres de
familia e incluso la mayoría de los niños ni siquiera tenían contestado o bien
manifestaron que no les quisieron decir nada porque estaban ocupados o habían
regresado muy cansados del trabajo.

Se reforzó la connotación de la misma, comentando que derecho de propiedad

significa que alguien puede tener algo, ser su dueño y hacer lo que quiera con
eso, regalarlo, conservarlo, venderlo, porque por ley le pertenece sólo a esa
persona. Se escribió en el pizarrón, se solicitó que lo leyeran y se les preguntó si
estaban de acuerdo o qué le podían agregar.

Uno de los alumnos levantó su mano y dijo que él no le entendía que mejor iba a
escribir “El derecho de propiedad quiere decir que uno es dueño de cosas como
carros, edificios, útiles escolares y poemas pero puede hacer con ellas lo que
quiera como venderlas” a lo que como compartió de manera grupal se felicitó su
contribución y se invitó a los escolares a que ellos también tratarán de escribir sus
propias definiciones con sus propias palabras para que las palabras las
comprendieran de una manera más sencilla. (Véase anexo XVI, XVII)

2.6 Estrategia 2. Un poema breve.

Antes de comenzar con la secuencia, se organizó a los niños para que llevarán a
cabo una actividad que ya habían jugado pero que como han demostrado que les
gusta demasiado se volvió a realizar, se llama “Simón dice” que consiste en que
los niños estén atentos a la indicación que les de Simón, pero si antes de decir la
acción a realizar no se pronuncia “Simón dice”; automáticamente se pierde y ese

46
niño o niña se sentará pero ahora apoyará para estar al pendiente de que
compañero o compañera se equivoca.

Se realizó un breve recordatorio de lo que era el lenguaje poético “Forma de

manifestación artística que se vale de las palabras expresadas con belleza para
persuadir, deleitar, enseñar y recrear tanto a los lectores como a los escuchas
cuando se realiza la lectura de un poema”; hay unos que se basan en imágenes
relacionadas con los sentidos gustativas (“el dulce sabor de tus besos”), táctiles (tu
piel de seda), olfativas (“el aroma del amor que nos invade”).

Se describió a los escolares que el poema que iban a leer, el autor reclama su
“derecho de propiedad privada del mar”, por el simple hecho de mirarlo. Se mostró
la portada del texto “Derecho de propiedad” en el pizarrón, se preguntó “¿Qué tipo
de texto creen que leerán?” A lo que los escolares gracias a toda la información
que se les proporciono previa a las interrogantes dijeron que un poema.

Posteriormente, se realizó otra pregunta ¿”Cómo crees que es el texto que vas a
leer?” A lo que los escolares respondieron que iba a ser un poema en el que el
autor iba a expresar sentimientos hacia el mar, esta parte ya no tuvo que
compartirse con el resto del grupo pues cada alumno comentó que era lo que iba a
escribir.

Se dio lectura al poema “Derecho de propiedad” que se encuentra en su libro de

lecturas página 155; se enfatizó en que pusieran especial atención para identificar
si el texto trataba de lo que ellos habían pensado, para ello se les pidió que por
afinidad se juntarán en parejas y cada bina escogería al que iba a leer. Al
terminar, se les cuestionó si el poema había tratado de lo que ellos pensaban, la
mayoría contestó que sí, ahora se solicitó que explicarán al resto en que se habían
fijado para predecirlo acertadamente a lo que contestaron que en las imágenes y
escuchando lo que decía.

Se propusieron las siguientes cuestiones con la finalidad de promover el desarrollo

de inferencias en los alumnos, pero también la identificación de la idea global “¿De
qué propiedad habla el poema?”, “¿De quién es esa propiedad?”, “¿Por qué es

47
suya esa propiedad?” Las respuestas de los alumnos a la primera fueron que al
mar, a la segunda que era del autor Nicolás Guillén y que era de él porqué el así lo
había escrito en su poema, añadiendo que pudo haber sido un sentimiento de
amor que él tenía.

Se cuestionó si en verdad el autor podría tener al mar como su propiedad, a lo que

contestaron negativamente pues el mar no es de nadie, pertenece a la naturaleza
y a todos. Se agregó que en los poemas, los autores expresaban emociones y
sentimientos, sueños y que al compartirlos con otros, también los hacen soñar.

Para el cierre de esta sesión, se suplicó a los escolares que de manera general
esclarecieran si les había gustado o no el poema a lo que a la mayoría no le había
gustado porque les parecía aburrido este tipo de texto, pocos fueron los alumnos
que les había agradado porque hablaba del mar y a ellos también (hubo empatía
con el texto) (véase anexo XVIII, XIX).

2.7 Evaluación de la propuesta.

Se retomó la definición de comprensión lectora de Pérez (2005), quien la

considera como el proceso mediante el cual el lector, a través del uso de diversas
estrategias, interactúa con el texto en distintos niveles de competencia.

La lectura no es sólo traducir un código impreso, sino que implica además darle un
significado para alcanzar la comprensión del mensaje. Leer requiere muchas y
variadas habilidades que se adquieren progresivamente: descifrar palabras
desconocidas, leer entre líneas, predecir lo que es probable que suceda,
reconocer diferentes tipos de lectura, relatar con nuestras propias palabras lo
leído, identificar distintos puntos de vista, comprender la idea principal, usar la
imaginación, distinguir los libros que nos gustan.

En definitiva, leer es una actividad extremadamente compleja que hace a la

persona lectora construir el significado global de un texto y no solo traducir pautas
visuales a sonidos o encontrar el significado de palabras escritas o frases
aisladas. El proceso lector supone diversos niveles de procesamiento de la

48
información, cada uno de los cuales debe ser explicado individualmente y en su
interacción con los demás para producir ese resultado final que hemos llamado
significado global del texto.

La evaluación es un proceso permanente en la práctica educativa, que nos

permite a los docentes diagnosticar, retroalimentar y actuar sobre con lo que
queremos lograr. Es importante resaltar que al evaluar a nuestros estudiantes;
también nos estamos evaluando respecto al manejo y adecuado uso de
estrategias que posibilitan la comprensión de los textos.

“También es oportuno aclarar que la evaluación es un concepto mucho más amplio que el
de examen o medición, de los que se vale en última instancia para la interpretación de los
resultados. No se debe confundir a la evaluación con un simple calificativo. La evaluación
nos dice cómo se está desarrollando el proceso de aprendizaje y si los resultados son los
esperados o no”. (CRISÓLOGO: 1999. Pág. 152).

¿Cómo evaluar los niveles de comprensión lectora?

La práctica habitual de la lectura consistía generalmente en presentar un texto

acompañado de un cuestionario que los alumnos debían resolver, en el supuesto
de que haciéndolo se aseguraba la comprensión del texto leído. Esto no siempre
es cierto, pues responder “correctamente” una pregunta de tipo literal no requiere
mayor esfuerzo, pues basta acudir al texto para encontrar el dato requerido.

Para poder realizar una evaluación efectiva de los niveles de comprensión lectora
en los alumnos, según el Informe del Programa Internacional para la Evaluación
de Estudiantes o Informe PISA (por sus siglas en inglés: Programme
for International Student Assessment) existen niveles de comprensión lectora de
los cuales se clasifica como MAL, REGULAR Y BUEN lector que se muestra en lo
siguiente:

El nivel literal con el tipo de lector malo, los aspectos para su clasificación se
basan en localiza excesivamente información puntual en el texto, el nivel primario
con el tipo de lector regular se asienta en localizar información compleja explícita,
hace inferencias, el nivel inferencial, nivel con el tipo de lector regular responde a
Integran información dispersa, captan relaciones entre partes diferentes. Y por

49
último el nivel crítico con el tipo de lector bueno el cual éstos Integran información
implícita en los textos, captan matices en los textos.

Caimey (1992, p. 48) en su libro “La enseñanza de la comprensión lectora nos

propone indicadores para evaluar cada nivel: Indicadores para evaluar el nivel
literal.

El nivel literal se refiere a la identificación de información que está explícita en el

texto, a la ubicación de datos específicos o al establecimiento de relaciones
simples entre las distintas partes del texto. Existe una comprensión literal, por
ejemplo, cuando se ubica escenarios, personajes, fechas o se encuentra las
causas explícitas de un determinado fenómeno.

La comprensión literal no requiere mucho esfuerzo, pues la información se

encuentra a nuestra disposición y sólo se necesita cotejar la pregunta con el texto
para encontrar las respuestas. En la comprensión literal intervienen procesos
cognitivos elementales como la identificación o los niveles básicos de
discriminación.

• Indicadores para evaluar la comprensión literal:

• Ubica los personajes
• Identifica los escenarios
• Identifica ejemplos
• Discrimina las causas explícitas de un fenómeno
• Relaciona el todo con sus partes

Indicadores para evaluar el nivel inferencial:

El nivel inferencial se presenta cuando el estudiante es capaz de obtener

información nueva a partir de los datos explícitos del texto. Esta información se
puede referir al tema tratado, a las ideas relevantes y complementarias, a las
enseñanzas o a las conclusiones. El estudiante infiere cuando es capaz de
explicar las ambigüedades, el doble sentido, el mensaje oculto o las ironías.

50
Mediante el nivel inferencial se determina el propósito comunicativo y se
establecen relaciones complejas entre dos o más textos.

“En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad que

los del nivel literal. Por ejemplo, se activan procesos como la organización, la
discriminación, la interpretación, la síntesis, la abstracción, entre otros”.
Indicadores para evaluar el nivel inferencial:

• Discrimina la información relevante de la complementaria.

• Organiza la información en mapas conceptuales
• Infiere el propósito comunicativo del autor
• Interpreta el doble sentido.
• Formula conclusiones
• Establece relaciones entre dos o más textos
• Infiere causas o consecuencias que no están explícitas
• Predice los finales de las narraciones.

Indicadores para evaluar el nivel crítico. El nivel crítico se produce cuando el

estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el texto que lee ya sea en los aspectos
formales o sobre el contenido. El estudiante comprende críticamente cuando emite
apreciaciones personales sobre el uso de los elementos ortográficos y
gramaticales, sobre la cohesión y coherencia del texto, sobre el lenguaje utilizado;
cuando cuestiona las ideas presentadas o los argumentos que sustentan las ideas
del autor; cuando opina sobre el comportamiento de los personajes o sobre la
presentación del texto.

Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensión crítica son de mayor

complejidad que en el caso de los niveles inferiores. El estudiante Indicadores
para evaluar la comprensión crítica:

• Opina sobre la organización del texto

• Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas del autor
• Hace valoraciones sobre el lenguaje empleado

51
 • Juzga el comportamiento de los personajes
• Expresa acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor
• Hace apreciaciones sobre el uso de los elementos ortográficos y
gramaticales
• Opina sobre la coherencia del texto
• Reconstruye el proceso de comprensión.

En base a la propuesta realizada con los alumnos de segundo grado grupo “A” se
percibieron avances en todos los alumnos incluyendo los niños con NEE tal vez
los alumnos no adquirieron una comprensión como la de sus compañeros más sin
embargo ya reconocen las palabras que perciben a su alrededor.

La mayoría de los párvulos se interesaron más por la lectura y cuando daban sus
opiniones se percibía la relación del texto, así como los ceñimientos previos que
tenían acerca de un tema. Cabe mencionar que incluso en otras asignaturas como
Formación Cívica y Ética, Matemáticas y Exploración se divisó la transversalidad
en cuanto su comprensión lectora ya que algunos se les percibió ese aprendizaje
significativo al momento de llevarlo a la practica en la escuela; al momento de
comprar en la cooperativa, recoger la basura dentro del salón y afuera en el patio
cívico.

La parte como se les evaluó a los alumnos fue atreves del libro de texto de la
asignatura de Español, ya que existían varias actividades las cuales se pudo
percibir el avance de los educandos; pues por medio de la parte escrita se reflejó
la comprensión de los textos que produjeron; llámese mala, regular o buena,
prácticamente el libro fue el instrumento que se utilizó para observar los avances
que los niños tuvieron.

Los avances que tuvieron los educandos fueron buenos, se pueden observar en
los bimestres III, IV y V de la asignatura de Español que conlleva cada lección y
utilizados en cada ciclo del plan de acción.

52
En un principio los alumnos no llegaban a un nivel considerable en cuanto la
comprensión lectora se podría manejar que tenían una comprensión insuficiente
como se menciona en el Programa Internacional para la Evaluación de
Estudiantes o Informe PISA; pero conforme se aplicaba la ejecución de los planes
de acción, estos fueron mejorando; claro que existían alumnas que no
presentaban esa complejidad en cuanto la lectura puesto que son las alumnas que
se destacan por su buen desempeño académico.

Los niños con NEE los cuales eran 3 quedaron en un nivel literal ya que se
percibió la identificación de personajes, escenarios de los textos acordes a sus
necesidades pues estos no alcanzan un nivel más avanzado por las condiciones
en las que se ubican sin embargo tuvieron progreso en las actividades.

La mayoría los cuales son 9 alumnos quedaron en un nivel inferencial, esto se

percibió al momento de dar las clases por medio de las participaciones, y el mismo
libro de texto (la asignatura de Español) y 3 quedaron en un nivel crítico por su
desenvolvimiento en cuanto la manera de indagar por otros medios; como
preguntándoles a sus padre la explicación, buscando en otros libros de texto,
relacionando lecturas que se vieron en clase con lecturas que leen en casa, la
participación continua, la forma de plasmar lo aprendido de un texto, la creatividad
para continuar una historia incompleta; desea manera es como se distinguió de los
niveles en los que quedaron los dicentes.

53
 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Una de las sugerencias que se le hizo a la maestra titular de segundo grado grupo
“A” es la implementación de materiales externos para una mayor comprensión de
los contenidos de las asignaturas claro que vayan articuladas con los temas que
se abordan pero de una manera novedosa para los alumnos; y sin quitarle peso a
los libros de texto gratuito.

A la escuela se le recomienda que implementen proyectos más prolongados en

este tipo de áreas de oportunidad como lo es la comprensión lectora puesto que
este proceso no dura uno o dos días, semanas o meses.; se tiene un proceso
largo y cada alumno cognitivamente tiene su periodo cronológico a su edad para
que vaya adquiriendo poco a poco esta habilidad lectora.

Una de las recomendaciones personales que se hace de manera intrínseca es la

parte de tomar en cuenta los tiempos de las actividades que se tuvieron en la
escuela puesto que existieron eventos los cuales retrasaron los ciclos para la
implementación de las estrategias. También llevar a cabo el control de grupo
puesto que a pesar que era un grupo pequeño en ocasiones se salía un poco de
control lo que tenía como consecuencia que se retrasaran en terminar las
actividades. Prestar más atención a aquellos alumnos con NEE organizando al
grupo para darles cierto espacio a estos alumnos y logren avanzar acorde a sus
necesidades educativas.

Cabe mencionar que los materiales que se llevaron fueron suficientes para llevar a
cabo el Plan de acción, claro, más, sin embargo, se pudieron haber llevado
material más novedoso para los educandos, lamentablemente no fue así por el
ritmo de trabajo que tenia la docente titular en cuanto la priorización con la
finalización de los libros de texto. Como ya se había mencionado anteriormente se
le deja como una de las recomendaciones a la maestra titular el uso de materiales
extras para un mejor aprendizaje.

54
El primer interés que tuve cuando comencé a realizar este informe estaba
relacionado con la comprensión lectora en los alumnos. Mi concepción sobre la
enseñanza de esta habilidad, luego de algunos meses de trabajarla y de obtener
información teórica sobre ésta, ha sido modificada y ciertamente, ahora está
mucho más consolidada.

El ser humano todo el tiempo se encuentra leyendo: cuando lee los carteles de las
calles, cuando elige que producto comprar, cuando lee acerca de los
acontecimientos que suceden a su alrededor e incluso cuando entra a las redes
sociales y comienza a leer algunas historias de sus contactos. La comprensión
lectora es una habilidad muy compleja que implica un gran desarrollo cognitivo del
sujeto para poder desempeñarla, sin embargo, el niño desde pequeño es capaz de
acercarse a la lectura y crearse un hábito desde su hogar. Por tal motivo, esta
habilidad cognitiva se convierte en algo importante que debemos desarrollar en los
alumnos desde nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde mi experiencia, puedo decir que desarrollar la comprensión lectora no es un

trabajo sencillo, pues implica favorecer toda una competencia. Es un conocimiento
porque hay que distinguir hechos y opiniones, e informarse para dar razones a una
opinión. Es una habilidad porque implica poner en práctica un procedimiento
específico. Por tanto, es preciso poner en marcha acciones específicas para poder
lograr que los alumnos incrementen su comprensión lectora, la cual desde los
primeros grados de la educación primaria se puede desarrollar.

Una recomendación que se les ofrecer a los docentes que pretenden trabajar con
la comprensión lectora es elaborar preguntas cada vez que el niño lee algo. No
hay que esperar desarrollar la comprensión lectora desde nuestras secuencias
didácticas. Cada momento en que se entable una lectura con el niño podemos
hacer uso de estas estrategias tales como antes (conocimientos previos), durante
(identificación de ideas clave) y después (contrastar los resultados) que favorecen

55
esta habilidad: a la hora del recreo, a la hora de la salida, durante el ensayo de un
festival etc.

Si un sujeto tiene habilidades para la comprensión lectora es más probable que

desarrolle un pensamiento crítico mucho más consolidado y estructurado. Éste es
sumamente necesario, y más con los problemas y situaciones que vivimos hoy en
día, pues si no se tiene este tipo de pensamiento es muy probable que los
alumnos no reflexionen sobre lo que los medios de comunicación les imponen,
caigan rápidamente en el prejuicio y no tenga criterio para elegir la información
válida que el mundo globalizado les ofrece.

Cuando una persona no es capaz de comprender un texto su vocabulario es

deficiente y tiene un bajo nivel académico. Por ello, considero a la comprensión
lectora como una habilidad que promueve la paz en la sociedad y que permite que
las personas no caigan en la ignorancia. Da gusto saber que pude desarrollar en
los alumnos la comprensión lectora aunque, por su puesto, aún cuento con
muchas áreas de mejora en este aspecto, sobre todo en promover un clima
propicio para llevar a cabo actividades de este tipo. Por tanto, invito a los docentes
a desarrollar esta habilidad cognitiva, pues es fundamental para su desarrollo y
más aún, es una competencia que si se pone en práctica, permitirá la vida en
sociedad.

Haber elaborado y aplicado diagnósticos para constatar los intereses,

necesidades, características y gustos de los alumnos fue un factor que contribuyó
a que potenciara el aprendizaje significativo cada vez que los tomaba en cuenta
en mis secuencias didácticas. Por supuesto, ésta fue otra habilidad que logré
fortalecer como docente.

La oportunidad de tomar en cuenta otras alternativas a las que ya tenía pensadas

u observar las reacciones de los niños provocó que, aunque ya tuviera una
planificación elaborada, adecuara mis actividades para hacerlas aún mejor. No ser

56
cerrado y abrirme a nuevas posibilidades me permitió generar las experiencias de
aprendizaje más innovadoras, pues surgieron de manera espontánea.

El objetivo es comprobar que las competencias profesionales están estrechamente

relacionadas y que el hecho de haber trabajado una de manera intencional
provocó que, por añadidura, desarrollara otros aspectos de mi práctica que eran
susceptibles de mejora. Con ello, descubro que la práctica exige que el docente
desarrolle sus habilidades para que pueda resolver los problemas que se suscitan
durante su intervención.

Eso alegra mucho, pues significa que el desarrollo de las competencias, lejos de
terminar con la elaboración de este documento, seguirá mientras sea un docente
en formación. En esta próxima conversión de un pasante practicante a docente
implica comprometerme a seguir reflexionando sobre mi práctica y seguir
mejorando como tal. Lejos de dejar de estudiar, dejar aprender e intentar nuevas
cosas, implica echar un vistazo hacia mis intervenciones y plantearme nuevos
retos que tendré que asumir como un profesional. Así, puedo explicar algunos
retos que estoy dispuesto a afrontar cuando me consolide como un maestro en
servicio.

Un área susceptible de mejora que tengo que trabajar es el control de grupo. En

definitiva, la gran mayoría de las estrategias que implementé para lograrlo en este
ciclo escolar no fueron eficaces. A decir verdad, éste fue uno de los obstáculos
para desarrollar la competencia argumentativa en los alumnos pues difícilmente
pude lograr que dialogaran en grupo, respetaran su turno para hablar o se
escucharan. En definitiva, urge hacer algo para evitar, en la medida de lo posible,
que este problema me vuelva a surgir posteriormente.

57
 REFERENCIAS

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Alliaud, A. y Antelo, E. (2011). Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y

formación. Buenos Aires.: AIQUE.

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Una interpretación constructivista. México.: McGraw Gill

Papilia, D. Wendkos, S. Duskin, R. (2009) Psicología del desarrollo. De la infancia

a la adolescencia. México.: Mc Graw Gill

Pimienta J. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. México.: PEARSON.

Mañú, J y Goyarrola, I. (2011). Docentes competentes. Madrid.: Narcea.

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Ediciones Mensajeros.

Palmero, M y Moreira, M. (2010) La teoría del aprendizaje significativo en la

perspectiva de la psicología cognitiva. (versión PDF) Recuperado de
https://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf

58
T.H. Caimey, Enseñanza de la comprensión lectora, España, Morata, 1992.

Garcia, Madrugada (1986). Aprendizaje comprensión y retención de textos.

Madrid: ICE-UNEI.

Sole, Isabel (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Grao.

Sole, Isabel (1996). Estrategias de comprensión de la lectura. Barcelona: Editorial

Grao.

Solé, I. (1998). Estrategias de lectura. Barcelona: Grao.

SEP. (2011a) Plan de estudios 2011. Educación Básica. Guía para el maestro.
México.: SEP.

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Pozo, J (1997). Teorías cognitivas del aprendizaje. (versión PDF). Recuperado de

www.kimerius.es/app/download/5793780870/Teorías+cognitivas+del+apren
dizaje.pdf

Rioseco, G (s.f). La contextualización de la enseñanza como elemento facilitador

del aprendizaje significativo. (versión PDF)

59
ANEXOS
ANEXO I
ANEXO II
ANEXO III
ANEXO IV
ANEXO V
ANEXO VI
ANEXO VII
ANEXO VIII
ANEXO IX
ANEXO X
ANEXO XI

.
ANEXO XII
 ANEXO XIII

.
ANEXO XIV
. ANEXO XV
ANEXO XVI
ANEXO XVII
ANEXO XVIII
ANEXO XIX
 ANEXO XX

DATOS DE LA ESCUELA

Escuela Primaria “Primo Feliciano Velázquez”

C.C.T. 24EPR0062S Zona escolar: 02 Sector: Grupo: 2 “A”

CICLO 1

ESTRATEGIA # Comprensión Lectora

PROPOSITO Que los alumnos logren leer comprensivamente diversos tipos de texto con la finalidad de satisfacer
sus necesidades de recreación y ampliar sus conocimientos.

ARGUMENTOS DE LA ESTRATEGIA

CONTEXTO EXTERNO CONTEXTO INTERNO DIAGNOSTICO DE GRUPO

Dentro del núcleo familiar, se tiene una Dentro del contexto escolar, los El grupo está conformado por 15
deficiencia en el hábito lector pues en la alumnos muestran muy poco interés alumnos, una de las características
mayoría de ellas, ambos padres en cuánto a la lectura de la BeBa, o que presentan es que es un grupo
trabajan largas jornadas. Aunado a ello bien se remiten únicamente a los demasiado inquieto, requiere estar en
es el hecho de que independientemente textos escolares brindados en su libro constante movimiento y poner
de quién se quede con el alumno; la de lecturas. diversas actividades para que la
promoción de un hábito lector es atención no se disperse.
escaso o nulo. Son creativos por naturaleza, les llama
la atención actividades manuales y
sobretodo series de la televisión.
3 de los alumnos presentan NEE

ELEMENTOS DEL PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

FUNDAMENTOS

El plan y los programas de estudio 2011 se utilizan para visualizar las competencias que se han de formar en los
estudiantes de educación básica, el tipo de ciudadano que se pretenda crear en base a un trayecto escolar enfocado a
una educación integral en la que, el individuo se desarrolle de manera armónica y sin ninguna dificultad a nuestra
sociedad.

El campo de formación en el que se pone mayor énfasis en estas estrategias es el del lenguaje; cuya meta es que el
alumno logre comprender diversos tipos de textos, produzca los propios y reflexione.
El aprendizaje se centra en las prácticas sociales del lenguaje que acrecientan o consolidan las habilidades de los
alumnos para que sepan utilizarlas en su vida cotidiana.
 APRENDIZAJE ESPERADO/
CONTENIDOS A FAVORECER COMPETENCIAS A FAVORECER
INTENCIÓN DIDÁCTICA

1. Anticipación de la trama de un cuento Bimestre III. -Emplear el lenguaje para

infantil a partir de ilustraciones. Lección 17. El caminante. comunicarse y como instrumento para
2. Secuencia de la trama de un cuento Comprendan la idea global y las ideas aprender.
infantil. principales de un cuento, aplicando -Identificar las propiedades del
3. Características de los cuentos estrategias para disfrutar de su lenguaje en diversas situaciones
infantiles. lectura. comunicativas.
-Analizar la información y emplear el
Lección 19. lenguaje para la toma de decisiones.
Identifiquen el orden de los sucesos -Valorar la diversidad lingüística y
del cuento, las características de los cultural de México.
personajes y las partes que
componente la estructura del texto:
inicio, desarrollo y final.

Lección 20.
Identifiquen que la narración del
cuento se realiza mediante el uso de
verbos en pasado.

ACTIVIDADES / TÉCNICAS /DINÁMICAS DE LA ESTRATEGIA

Lección 17. El caminante.

INICIO
Se planteará a los alumnos las siguientes preguntas para situarlos en las condiciones del ambiente del cuento ¿Cómo
viajan a otras partes si no cuentan con vehículos?, ¿Cómo consiguen sus alimentos? Y ¿Cómo se comunican con sus
familiares si viven lejos?

Se dirá a los alumnos el título del cuento, y responderán las preguntas que aparecen en su libro para el alumno (página
140) ¿De qué crees que se va a tratar? ¿Para qué lo vas a leer?

DESARROLLO
Se leerá el texto en voz alta, dándole énfasis y la entonación adecuada para facilitar su comprensión (de su libro de
lecturas página 116 a 119).
Se cuestionara a los alumnos acerca de lo que pensaron antes de leer y si el propósito de la lectura se cumplió.

En binas se contestarán las preguntas del libro del alumno páginas 140 y 141; enfocadas a las inferencias (pregunta uno
¿Por qué el hombre estaba cansado y hambriento?), relacionen sus experiencias, conocimientos previos y lo que dice el
texto (pregunta dos ¿Por qué el hombre pensó que en la casa que vio a lo lejos le darían comida?), localicen en el texto
información explícita (pregunta tres ¿Cuál fue el acuerdo que establecieron el hombre y la señora?), desarrollen su
pensamiento crítico, busquen elementos y justifiquen su opinión (pregunta cuatro ¿Crees que el hombre hizo bien en
aceptar lo que la señora le pidió?).

Se pedirá a los alumnos que comparen sus respuestas con las del grupo y corregirán lo que sea necesario.

CIERRE
Se pedirá a los escolares que escriban en el libro para el alumno página 141 por qué les gustó o no les gustó el final del
cuento y dibujarán al caminante.

Lección 19. Vamos a analizar el cuento.

INICIO
Se pedirá a los alumnos que en su libro para el alumno página 144 ordenen los sucesos de acuerdo con lo que ocurre en
el cuento; el reconocimiento de este orden es importante porque muestra las unidades narrativas; es decir, las ideas
principales que contiene.

DESARROLLO
Los escolares describirán cómo es el lugar donde se desarrolla el cuento basándose en las ilustraciones, ya que en el
texto no aparece el lugar de manera explícita. De igual manera, lo harán con el personaje principal del cuento, todo lo
anterior es necesario pata comprender el sentido del texto.

Posteriormente, de manera grupal se demandarà a los alumnos para que unan los sucesos y la parte del cuento que
corresponda; para ello, previamente identificaron los sucesos y el orden en que ocurren en el cuento. Con la intención de
aproximarlos al reconocimiento de la estructura del texto.
CIERRE
Intercambiaràn su libro con un compañero con el propósito de que los niños se ayuden mutuamente a identificar aciertos y
errores al ordenar los sucesos, describir al personaje y el lugar, y reconocer las partes del cuento.

Lecciòn 20. Los verbos del cuento.

INICIO
Se guiaràn los comentarios de los alumnos mediante las siguientes preguntas ¿Lo que se narra en el cuento sucedió en
el pasado, està sucediendo ahora o sucederà mañana? ¿Còmo te diste cuenta de eso?

DESARROLLO
Los alumnos encerrarán con rojo las acciones que realiza el sujeto (dicha actividad se encuentra en su libro del alumno
página 146). Con ello, los alumnos identificarán los verbos y comprobarán que todos se refieren al pasado.

Responderán las preguntas de la página 146 y 147 del libro del alumno, cuyo propósito es que recapitulen lo que han
aprendido sobre el tiempo verbal usado en la narración del cuento.

En la página 147 de su libro para el alumno; reflexionarán sobre el sentido que el tiempo de los verbos le da a un texto; se
les requerirá que lean nuevamente el final del cuento y se escribirá en el pizarrón para que observen los verbos que se
cambiarán, los cuales se irán borrando para sustituirlos por sus posibilidades como si las acciones fueran a suceder
mañana.

Se leerá con el grupo el nuevo final y se les pedirá que opinen si sería adecuado que el autor escribiera asì este final de
su cuento.
Copiarán los verbos en su libro para que todos tengan el nuevo final completo.

CIERRE

Compararán los verbos que escribieron con los de su maestro, para ello se les indicará que se autor revisen con lo que
copiaron y corregirán lo que sea necesario.

RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA PRODUCTO

Libro de español, Segundo grado para Lecciòn 17.

el alumno páginas 140-141,144-147. Lecciòn 17. Libro del alumno, pàginas 140 y 141.
Libro de español, Segundo grado para Comentarios y opinions sobre lo leìdo. Dibujo del caminante.
el maestro. 167-169, 173-176. Lecciòn 19.
Lecciòn 19. Libro del alumno, pàginas 144 y 145.
Coevaluaciòn y heteroevaluaciòn con Lecciòn 20.
una lista de cotejo con avances en la Libro del alumno, pàginas 146 y 147.
produciòn de lo escrito.
Lecciòn 20.
Autoevaluaciòn
 REFLEXIÓN SOBRE LA PLANEACIÓN, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA

Reflexión Antes (del diseño e intención de la estrategia), durante (como fue el proceso de aplicación de la estrategia),
después (resultados, dificultades que pudieron existir en la ejecución de la estrategia )
Se tomó como principal vía para elegir las actividades las que se encuentran planteadas en el libro para el maestro ya que
de acuerdo con la fundamentación teórica guardan una estrecha relación en el desarrollo de la comprensión lectora del
niño.

Lecciòn 17. La finalidad era que identificasen la idea global y las ideas principales del cuento.

Durante su aplicación, los alumnos se mostraron un tanto interesados en el tema; se observó que al exponer su opinión
sobre lo que iba a tratar la historia y el motivo por el cual la iban a leer, tuvieron dificultad al expresar de manera escrita lo
que ellos opinaban.

Después de la lectura, se pusieron a contestar las preguntas de la página 140 y 141, acomodándose de tal forma que
quedara un niño que presentara dificultad con uno con habilidades por lo que, sì los apoyaron pero algunos de los
alumnos se negaban a ayudar a sus compañeros; como se menciona en la sección donde se describe el contexto áulico;
es un grupo que le cuesta trabajar en equipo.

Sin embargo, casi al final de la actividad se les planteó que ahora iban a escribir en su libro el motivo por el cual les gustó
o no les gustó el cuento del caminante, ahí fue sorprendente que pudieron expresarse sin tanta dificultad.

El hecho de que dibujarán al caminante les pareció muy interesante, Alejandra una alumna con aptitudes sobresalientes
comentó -¡Profesor, hay que echar a volar nuestra imaginación y por eso todos van a quedar diferentes porque no todos
pensamos igual! A lo que se le contestó que efectivamente, cada uno de los caminantes presentaría características
diferentes.

Una de las mayores dificultades que se presentó durante la estrategia fue en sí el realizar la actividad en binas, casi por lo
regular el grupo de 2º “A” estaba acostumbrado a trabajar de forma individualizada; sin embargo es importante que
socialice.

Sin embargo, centrándose en la comprensión lectora de los alumnos; en la pregunta número tres de la página 141 “¿Cuál
fue el acuerdo que establecieron el hombre y la señora?” Los escolares, no comprendían en su totalidad el significado de
acuerdo por lo que se complementó con algunas ejemplificaciones con actividades de la vida cotidiana como cuando se
ponen de acuerdo con sus demás compañeros para saber lo que jugarán a la hora de recreo; además del uso del
diccionario.

Lección 19. En esta lección se pretendía que los escolares pudieran percatarse del orden de los sucesos del cuento,
características de los personajes y que el cuento lleva una estructura: un inicio, desarrollo y un final; por tanto las
actividades fueron tomadas y adaptadas del libro de español, segundo grado para el maestro.

Durante su aplicación los alumnos, primeramente tuvieron que ordenar las oraciones presentadas en la página 144 de su
libro, por lo que, se tuvo que trabajar de manera individualizada con los 3 alumnos que presentan NEE; uno de ellos
llamado Iker cuya necesidad es aparentemente más severa que las otras 2, es un alumno que ha mostrado demasiado
avance.
Hannah, una de las alumnas con NEE, mostró durante las actividades mucha apatía, aunque uno estuviese con ella.

En general, cuando describieron el lugar dónde se desarrollaban los hechos los alumnos lograron describirlo a detalle y
de igual manera con el personaje principal.
Añadiendo a esta actividad; algunos alumnos quisieron compartir sus producciones con el resto de sus compañeros por lo
que la actividad tomó un poco más de tiempo del previsto.

A continuación, se les indicó que en la página 145 del alumno unieran las partes del cuento con los sucesos de la historia;
esta actividad se realizó de manera grupal; sin embargo hubo alumnos como Alejandra, Angelique y Kenia que lo llevaron
a cabo de manera autónoma. Como fueron las primeras que terminaron, se les pidió que fueran monitores de los alumnos
que tuvieran dificultad.

Como estaban sentados en filas de 4, para finalizar la actividad intercambiaron su libro para revisar esta parte de la
actividad.

Lecciòn 20. Una de las metas a lograr con esta actividad es que el alumno se percate que en la narración se utilizan
verbos en pasado.
Al aplicarla, una de las mayores dificultades que presentaron los alumnos fue que identificaràn los verbos pues
confundìan los verbos con los adjetivos; pero se retroalimentò esta secuencia con una breve explicación de lo que es un
verbo y que este puede ser presentado en diferentes tiempos. Les sirvió de mucha ayuda el apoyo visual y la
ejemplificación de las acciones que ellos realizaban.
Por ende, para lo siguiente tuvieron una mejor comprensión de lo que se les estaba solicitando; aunado a ello, al
momento de escribir en el pintarròn el final del cuento pudieron identificar los verbos y reescribir el final del cuento en su
libro del alumno página 147.

Con esto incluso, fue más sencillo para los alumnos con NEE e incluso Iker se vio motivado por la actividad participando
en clase.

Se concluyó con que el docente escribió en el pizarrón el uso de los verbos en el tiempo en que se estaban solicitando y
para hacerlo aún más enriquecedor intercambiaron sus libros de texto para que sus compañeros los corrigieran.
 ANEXO XXI

DATOS DE LA ESCUELA

Escuela Primaria “Primo Feliciano Velázquez”

C.C.T. 24EPR0062S Zona escolar: 02 Sector: Grupo: 2 “A”

CICLO 2

ESTRATEGIA # Comprensión Lectora

PROPOSITO Que los alumnos logren leer comprensivamente diversos tipos de texto con la finalidad de satisfacer
sus necesidades de recreación y ampliar sus conocimientos.

ARGUMENTOS DE LA ESTRATEGIA

CONTEXTO EXTERNO CONTEXTO INTERNO DIAGNOSTICO DE GRUPO

Dentro del núcleo familiar, se tiene una Dentro del contexto escolar, los El grupo está conformado por 15
deficiencia en el hábito lector pues en la alumnos muestran muy poco interés alumnos, una de las características
mayoría de ellas, ambos padres en cuánto a la lectura de la BeBa, o que presentan es que es un grupo
trabajan largas jornadas. Aunado a ello bien se remiten únicamente a los demasiado inquieto, requiere estar en
es el hecho de que independientemente textos escolares brindados en su libro constante movimiento y poner
de quién se quede con el alumno; la de lecturas. diversas actividades para que la
promoción de un hábito lector es atención no se disperse.
escaso o nulo. Son creativos por naturaleza, les llama
la atención actividades manuales y
sobretodo series de la televisión.
3 de los alumnos presentan NEE

ELEMENTOS DEL PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

FUNDAMENTOS

El plan y los programas de estudio 2011 se utilizan para visualizar las competencias que se han de formar en los
estudiantes de educación básica, el tipo de ciudadano que se pretenda crear en base a un trayecto escolar enfocado a
una educación integral en la que, el individuo se desarrolle de manera armónica y sin ninguna dificultad a nuestra
sociedad.

El campo de formación en el que se pone mayor énfasis en estas estrategias es el del lenguaje; cuya meta es que el
alumno logre comprender diversos tipos de textos, produzca los propios y reflexione.
El aprendizaje se centra en las prácticas sociales del lenguaje que acrecientan o consolidan las habilidades de los
alumnos para que sepan utilizarlas en su vida cotidiana.
APRENDIZAJE ESPERADO/
CONTENIDOS A FAVORECER COMPETENCIAS A FAVORECER
INTENCIÓN DIDÁCTICA
Recreación de imágenes a través del Bmestre IV. -Emplear el lenguaje para
lenguaje escrito. comunicarse y como instrumento para
Lecciòn 17. Sapo tiene miedo. aprender.
Elaboración de preguntas para guiar su Identifiquen la idea global y las ideas -Identificar las propiedades del
búsqueda de información. principales de un cuento como lenguaje en diversas situaciones
estrategias de comprensiòn para comunicativas.
Información relevante para responder a disfrutarlo. -Analizar la información y emplear el
preguntas lenguaje para la toma de decisiones.
Lecciòn 19. Los diàlogos de los -Valorar la diversidad lingüística y
Pasajes y personajes más importantes personajes. cultural de México.
de un cuento infantil. Identifiquen la funciòn de los signos
de interrogaciòn, admiraciòn y guiòn
Secuencia de la trama de un cuento largo para mejorar su comprensiòn
infantil. lectora y la escritura de textos.

Lecciòn 20. ¡Vamos a representar el

cuento al leerlo!
Usen los guiones largos, los signos de
interrogaciòn y de admiraciòn para
reaalizar una lectura dramatizada del
cuento.

Escriban una invitaciòn para la

presentaciòn de su lectura
dramatizada.

ACTIVIDADES / TÉCNICAS /DINÁMICAS DE LA ESTRATEGIA

Lecciòn 17. Sapo tiene miedo.

INICIO
Se retroalimentará a los escolares sobre los momentos que tienen los cuentos: inicio, desarrollo y final asi como la
predominancia en los mismos de los verbos en pasado. De igual manera, se recordará que en este tipo de textos, también
se hace uso del guiòn largo o raya, la cual indica los diálogos de los personajes.
Se comentará con los alumnos acerca del miedo mediante las siguientes preguntas que aparecen en el libro para el
alumno, página 189 ¿Qué cosas o situaciones te dan miedo?, ¿Qué haces cuando sientes miedo?, ¿Crees que el miedo
se puede contagiar?, y ¿Por qué?

DESARROLLO
A continuación se plantearán las siguientes cuestiones previas a la lectura del cuento ¿A qué crees que le tiene miedo
Sapo? Y ¿Para qué vas a leer el cuento? Las cuales se encuentran en la página 189 del libro del alumno.
Se leerá el cuento de Sapo tiene miedo, este texto se encuentra en el libro de lecturas página 132.
De manera grupal se compartirán las predicciones que escribieron previas a la lectura del cuento.

Después de la lectura, de manera grupal escribirán la respuesta a las preguntas planteadas en su libro para el alumno
página 190; las tres primeras muestran énfasis en la relación causa-consecuencia de los sucesos del cuento.

Por ejemplo, en la pregunta uno ¿Por qué Sapo empezó a sentir miedo? Deberá relacionar sus experiencias previas con
la descripción de lo que el personaje escuchaba, para concluir que eso era la causa de los sucesos del cuento.

En la pregunta dos, ¿Cuál crees que era la causa de que se oyeran rasguños en el techo de la casa de Pato?
Relacionarán sus experiencias previas con lo que dice el texto.

En la pregunta tres, ¿Por qué razón Sapo y Pata llegaron jadeando a la casa de Cochinito? Tendrán que inferir que la
palabra jadeando se relaciona con “corrieron por el bosque oscuro”…
En la pregunta cuatro ¿Qué hicieron Sapo, Pata y Cochinito para darse ánimo?, identificarán en el texto la palabra ánimo,
porque eso les dará la pista para contestarla.

En las preguntas cinco y seis ¿Cuál fue la causa de que Liebre sintiera miedo? Y ¿Qué diferencia hay entre el miedo que
sintió Liebre y el miedo que sintieron sus tres amigos?, deberán identificar que el miedo de este personaje no tenía que
ver con seres sobrenaturales o imaginarios, sino con una situación real, referida a la desaparición de sus amigos.

Señalarán con flechas el camino por el que corrió Sapo, se pretenderá que los niños recapitulen la secuencia de los
eventos que llevaron a Sapo y a sus amigos a buscar protección.

Al terminar, explicarán a un compañero cómo hicieron para conseguirlo.

CIERRE
Para finalizar, escribirán si les gustó o no les gustó el cuento y por qué; con esto, desarrollarán su pensamiento crítico al
buscar argumentos para justificar sus opiniones.

Lecciòn 19. Los diálogos de los personajes.

INICIO
Buscarán en el cuento dos diálogos de cada personaje, acorde a la actividad de su libro de texto página 194. Leerán la
indicación de lo que harán y tratarán de explicarlo.
DESARROLLO
Se preguntará a los alumnos acerca de cómo se darían cuenta cuando platican con un amigo si está enojado, contento o
asustado. Se volverá a cuestionar a los niños, pero ahora sobre cómo le harían al leer, para identificar que un personaje
está enojado, contento o asustado.
Después, contestarán el cuadro que se encuentra en su libro para el alumno página 195.
Luego de ello, contestarán las preguntas con ayuda del docente que vienen en la misma página que se mencionó
anteriormente.
CIERRE
Intercambiarán su libro con un compañero para que se apoyen; ésta actividad tiene como finalidad que los niños se
ayuden en el reconocimiento de sus aciertos y errores al identificar signos de interrogación y admiración.

Lecciòn 20. ¡Vamos a representar el cuento al leerlo!

INICIO
Se organizará al grupo en equipos de cuatro integrantes y se tomará como referencia las preguntas que aparecen en el
libro para el alumno página 196:
1. ¿Quién será el narrador?
2. ¿Quién representará a cada uno de los cuatro personajes?
3. ¿Cómo van a ensayar la actuación?
4. ¿Qué necesitan para la representación?
Se apoyará a cada uno de los equipos en la toma de acuerdos.

DESARROLLO
En grupo, se acordará junto con los escolares cuándo y dónde representarán el cuento, el orden de participación de los
equipos y quiénes serán los invitados.
Se añadirá para esta actividad un Guión teatral; previo a su escritura, se analizará cada elemento y su conceptualización.
El docente apoyará a cada equipo en la escritura de los guiones.
Posteriormente, escribirán el borrador de la invitación para la representación de sus lecturas dramatizadas en la página
196 de su libro para el alumno. Se apoyará a los alumnos con la escritura en el pintarrón de los datos generales que debe
llevar este tipo de texto: a qué se invitará, fecha, hora y lugar del evento, y a quién invita.

CIERRE
Intercambiarán su libro para apoyar a sus compañeros en la mejora de su invitación. En una hoja, pasarán en limpio la
invitación (una vez mejorada) y la entregarán a quién ellos decidan para convencerlos de acuidr a la representación de
sus lecturas dramatizadas.
Se motivará y apoyará a los alumnos para que ensayen sus lecturas; se les hará hincapié en el uso del guión largo, los
signos de interrogación y admiración para darles emotividad.

RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA PRODUCTO

SEP, Libro para el maestro Segundo Lección 17. Lección 17.

grado. Español, páginas 219-221, 224- Observación de qué y cómo escriben SEP, Libro para el alumno páginas
225, 226-227. los alumnos. 189-191.
Comentarios y opiniones sobre lo
SEP, Libro para el alumno 189-191, leído. Lección 19.
194-196. Libro para el alumno. SEP, Libro para el alumno, páginas
194-195.
Lección 19.
Observación y análisis de las Lección 20.
actividades realizadas por los alumnos SEP, Libro para el alumno, página
en su libro para el alumno. 196.

Lección 20.
Observación de qué y cómo escriben
los alumnos.
Representación de la obra por parte
de los alumnos.
Observación y análisis de las
actividades realizadas por los alumnos

REFLEXIÓN SOBRE LA PLANEACIÓN, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA

Reflexión Antes (del diseño e intención de la estrategia), durante (como fue el proceso de aplicación de la estrategia),
después (resultados, dificultades que pudieron existir en la ejecución de la estrategia )
Antes de su aplicaciòn; se tomó como principal recurso el libro para el maestro para las secuencias didácticas aquí
planteadas con un inicio, desarrollo y cierre.
Lección 17.
Durante su ejecución; a los alumnos les pareció muy motivadora la lectura que iban a leer, ya que de manera natural les
atraen las cosas de terror o de miedo, sin embargo, ellos pensaron que en el cuento iban a aparecer seres sobrenaturales
como fantasmas o seres horripilantes, estás fueron la mayoría de los comentarios que los niños hicieron cuando se les
cuestionó acerca de lo que iba a tratar la historia y que iban a asustar a uno de los personajes principales que en este
caso era Sapo.

Igualmente, cuando compartieron sus experiencias de las veces que han sentido miedo se creó un clima de mucha
confianza y los niños pudieron expresarse libremente ya que fueron escuchados con mucha atención y respeto.
Cuando llegamos a las preguntas, los alumnos expusieron que lo iban a leer ya sea para aprender más y para que
sintieran miedo.

Cuando finalmente supieron la trama de la historia, la mayoría de ellos se río al ver lo que verdaderamente asustaba a los
personajes y Kenia una de las alumnas mencionó que muchas veces el título de los cuentos era engañoso.

Contestaron las preguntas de la página 190 de su libro del alumno las cuáles algunos de ellos supieron rápidamente
identificar las respuestas en base a lo que recordaban del texto; otros de ellos sacaron su libro de lecturas para buscarlas,
unos pocos se les tuvo que volver a leer la lectura cada uno con el libro en su mano para seguirla con su dedo y se les iba
enfatizando en que parte de la historia podían encontrar las respuestas.

Se compartieron las respuestas de manera grupal e intercambiaron su libro para apoyar a sus compañeros en algún
detalle que habían omitido.

Posteriormente, señalaron con flechas el camino que recorrió Sapo y sus amigos para buscar protección y al final se les
pidió que explicarán a uno de sus compañeros como le hicieron para conseguirlo. Mostraron mucha facilidad al
expresarse oralmente y justificaron muy bien su decisión; ya que, como lo dijo uno de los alumnos Daniel –Así decía en el
cuento maestra y yo me acordé por las imágenes que ahí venían”.

Para concluir, los alumnos escribieron si les gustó o no el cuento; al compartirlo, se pudo percatar que a la mayoría de los
niños les gustó el cuento a pesar de que no trataba de lo que ellos pensaban.

Lección 19. Los diálogos de los personajes.

Los alumnos trataron de buscar dos diálogos de cada uno de los personajes, todos los alumnos tomaron su libro de
lectura e identificaron en él cuando los personajes hablaban, como lo hicieron en parejas la realización de esta actividad
fue más sencilla y se mostró un apoyo menos tedioso pues ahora los alumnos apoyaron a sus compañeros con mayores
dificultades de forma más armónica.

En su escritura, la mayoría de ellos olvidó el uso de los signos correspondientes (Guión largo o raya).

Cuando se compartió el hecho de cómo se daban cuenta cuando uno de sus amigos estaba enojado, contento o asustado
los alumnos mencionaron que podían observarlo en la expresión de su cara o por la manera en como hablaban.
Alejandra mencionó que uno se da cuenta cuando está escrito por medio de la expresión que tienen los personajes pero
que a veces como no los hay, las oraciones tienen otros signos, los de pregunta (interrogación) y los de susto o sorpresa
(exclamación).

Con esto, se organizó al grupo de nuevo en binas y cada una se puso a escribir oraciones acorde a las indicaciones que
leyeron en su libro para el alumno página 195.

Se intercambiaron su libro para verificar si la elección de las oraciones acorde a cada emoción eran las correctas y les
dijeran que corrigieran en casi necesario.

Al final, de manera grupal se respondieron las preguntas posteriores con apoyo del docente.

Lección 20. ¡Vamos a representar un cuento al leerlo!

Se leyó con el grupo que en esta lección se iba a representar la lectura de sapo de forma dramatizada, qué quería decir
dramatizada (actuada).

Se formó al grupo en equipos de cuatro integrantes y se les plantearon las preguntas para que se pusieran de acuerdo en
base a quién sería el narrador, quiénes serían los personajes, cómo ensayarían y qué necesitarían para la
representación.

Una vez que se decidió cada una de las intervenciones, se decidió como parte extra de esta actividad que los alumnos
tuvieran una conceptualización de lo que era un Guión teatral y con qué finalidad se hacía.
Por lo que, con ayuda de un mapa mental se les explicó que era lo que debían de hacer.

Ya con ello, pudieron tomar mejores acuerdos e incluso se destinó a cada integrante con el papel que iban a tomar puesto
que representarían la obra ante compañeros de otros grados. Igualmente, se acordó de manera grupal el lugar, el día y la
fecha de cuando se llevaría a cabo.

Para ello, se les indicó que iban a necesitar elaborar una invitación para entregárselas a las personas que estarían
presentes en su representación.

El docente escribió en el pizarrón datos generales como el motivo de la invitación, fecha, hora, lugar del evento y a quién
se invitaba.
Cada uno de los escolares la elaboró con el equipo que ya estaba conformado para la representación, la intercambiaron
para su mejoría y al final el docente intervino con cada una de las aportaciones que le iban dando los alumnos para que
de manera general observarán y pudieran corregir las de sus compañeros.
 ANEXO XXII

DATOS DE LA ESCUELA

Escuela Primaria “Primo Feliciano Velázquez”

C.C.T. 24EPR0062S Zona escolar: 02 Sector: Grupo: 2 “A”

CICLO 3

ESTRATEGIA # Comprensión Lectora

PROPOSITO Que los alumnos logren leer comprensivamente diversos tipos de texto con la finalidad de satisfacer
sus necesidades de recreación y ampliar sus conocimientos.

ARGUMENTOS DE LA ESTRATEGIA

CONTEXTO EXTERNO CONTEXTO INTERNO DIAGNOSTICO DE GRUPO

Dentro del núcleo familiar, se tiene una Dentro del contexto escolar, los El grupo está conformado por 15
deficiencia en el hábito lector pues en la alumnos muestran muy poco interés alumnos, una de las características
mayoría de ellas, ambos padres en cuánto a la lectura de la BeBa, o que presentan es que es un grupo
trabajan largas jornadas. Aunado a ello bien se remiten únicamente a los demasiado inquieto, requiere estar en
es el hecho de que independientemente textos escolares brindados en su libro constante movimiento y poner
de quién se quede con el alumno; la de lecturas. diversas actividades para que la
promoción de un hábito lector es atención no se disperse.
escaso o nulo. Son creativos por naturaleza, les llama
la atención actividades manuales y
sobretodo series de la televisión.
3 de los alumnos presentan NEE

ELEMENTOS DEL PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

FUNDAMENTOS

El plan y los programas de estudio 2011 se utilizan para visualizar las competencias que se han de formar en los
estudiantes de educación básica, el tipo de ciudadano que se pretenda crear en base a un trayecto escolar enfocado a
una educación integral en la que, el individuo se desarrolle de manera armónica y sin ninguna dificultad a nuestra
sociedad.

El campo de formación en el que se pone mayor énfasis en estas estrategias es el del lenguaje; cuya meta es que el
alumno logre comprender diversos tipos de textos, produzca los propios y reflexione.
El aprendizaje se centra en las prácticas sociales del lenguaje que acrecientan o consolidan las habilidades de los
alumnos para que sepan utilizarlas en su vida cotidiana.

APRENDIZAJE ESPERADO/
CONTENIDOS A FAVORECER COMPETENCIAS A FAVORECER
INTENCIÓN DIDÁCTICA
Interpreta el contenido de un poema. Bimestre V. -Emplear el lenguaje para
Identifica las características, Lección 13. comunicarse y como instrumento para
funcionalidad de un poema. Conozcan los significados de aprender.
propiedad y de derecho de propiedad -Identificar las propiedades del
como preparación para la lectura de lenguaje en diversas situaciones
un poema. comunicativas.
-Analizar la información y emplear el
Lección 14. lenguaje para la toma de decisiones.
Disfruten la lectura de un poema -Valorar la diversidad lingüística y
breve a partir de la comprensión de su cultural de México.
contenido.

Lección 15.
Escriban poemas breves, tomando
uno como modelo, para formar una
antología con todos los elaborados
por el grupo.

ACTIVIDADES / TÉCNICAS /DINÁMICAS DE LA ESTRATEGIA

Lección 13. Descubre significados.

INICIO
Se comentarán los significados de las oraciones que se encuentran en el libro para el alumno página 228.; con las cuales
se propiciará que identifiquen los significados observando las imágenes y se les recomendará que consulten su
diccionario con las palabras que crean convenientes.
En las primeras dos oraciones (Mi papá es propietario de un automóvil) y (Éstos útiles sin de mi propiedad) la palabra
propiedad significa cosa que pertenece a una persona; en la tercera oración (El poema “La sangre es un mar inmenso” es
propiedad de Nicolás Guillén) hace referencia a los derechos que corresponden a los autores sobre las obras que han
creado; y en la última (Este terreno es propiedad privada) al derecho que una persona o dueño tiene sobre una casa,
terreno o edificio, algo que no se puede mover.

DESARROLLO
Se les requerirá que investiguen con otros maestros y en su casa con familiares que pregunten que es el derecho de
propiedad, lo que descubran deberán anotarlo en su libreta correspondiente a la asignatura.

CIERRE
Se compartirá con el grupo lo que investigaron; posteriormente el docente escribirá en el pizarrón de manera más clara y
conciso el significado de derecho de propiedad, se les pedirá que lean el concepto escrito y que tratarán de proponer los
cambios necesarios para que sus ideas queden claramente expresadas y puedan escribirlo en su libro para el alumno
página 229.

Lección 14. Un poema breve.

INICIO
Se leerá a los alumnos el título de las actividades, posteriormente se les preguntará qué es lo que harán.
Se retroalimentará al grupo acerca de lo que es el lenguaje poético (forma de manifestación artística que se vale de las
palabras expresadas con belleza en la expresión, los poetas crean imágenes poéticas que le dan vida a sus textos.

Con la finalidad de que los alumnos hagan una suposición de las actividades que harán; para ello, se plantearán las
siguientes preguntas propuestas en el libro para el alumno página 230’ ¿Qué tipo de texto vas a leer? ¿Cómo crees que
es el texto que vas a leer?

DESARROLLO
En binas, se les solicitará a los alumnos que leerán el poema Derecho de propiedad que se encuentra en su libro de
lecturas página 155. Para dar lectura, se les dirá que decidan quién leerá primero y quién después.
Se hará hincapié en que al leer deberán ir identificando si se trata de lo que pensaron.

Al terminar de leerlo, se les pedirá que confirmen si el poema trató de lo que ellos pensaron.

A continuación, se les dirá que de manera individual; responderán las tres preguntas que se encuentran en el libro para el
alumno página 231:
Estas preguntas tienen la finalidad de promover el desarrollo de inferencias en los alumnos, pero también la identificación
de la idea global: ¿De qué propiedad habla el poema?, ¿De quién es esa propiedad?, ¿Por qué dice que es suya esa
propiedad?

Dentro de la actividad antes mencionada, se preguntará a los alumnos si realmente el poeta podría tener al mar como su
propiedad; esto con la finalidad de que los alumnos reflexionen sobre los poemas en que los autores reflejan sus
emociones y sentimientos; pero también sus sueños y que al compartirlos con otros, también los hacen soñar.

CIERRE
Se les requerirá que compartan sus respuestas con el resto del grupo, así como las razones por las que les gustó o no
ese poema, también expresarán lo que les hizo sentir.

Lección 15. Mi poema.

INICIO
Se les pedirá a los pupilos que observen las actividades propuestas de su libro para el alumno página 232 y comentarán
con el grupo lo que se imaginan que tendrán que hacer.

Se invitará a los alumnos a pensar en las cosas hermosas que los rodean e imaginarán que pueden escoger las que más
les gusten.

DESARROLLO
Posteriormente, se le pedirá a uno de los alumnos que lea la indicación y trate de explicarla al grupo la cual consistirá en
que con lo que escribieron harán un poema.

Para ello, el docente escribirá en el pizarrón las partes del poema y de manera conjunta complementarán lo necesario ara
formar un poema nuevo. Por ejemplo:

Nada es tan mío

como el perfume de todas las flores
cuando las huelo.

CIERRE
Cuando terminen de escribir sus poemas en el libro del alumno página 233, se les pedirá que lo intercambien con un
compañero para que les ayude a revisarlo.

Luego de ello, cuando se hayan corregido sus poemas se les solicitarà que lo pasen en limpìo, lo ilustren con dibujos o
recortes y los entreguen ya que en la próxima sesión formaràn la antología del grupo.

RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA PRODUCTO

SEP, Libro para el maestro Segundo Lecciòn 13. Lección 13.

grado. Español, páginas 264-270. Investigaciòn acerca del derecho de SEP, Libro para el alumno página 229.
propiedad.
SEP, Libro para el alumno 228-233. Discusiòn con el grupo, Lección 14.
participaciones y aportaciones. SEP, Libro para el alumno, páginas
Producciòn escrita acerca del 230-231.
concepto de propiedad .
Lección 15.
 Lecciòn 14. SEP, Libro para el alumno, página
Producciòn en su libro del alumno 232-233.
sobre las preguntas asì como sus
aportaciones compartidas con el resto
del grupo.
Justificaciòn usando lenguiaje oral
acerca del gusto o disgusto por la
lectura.

Lecciòn 15.
Escritura del poema, correciòn enre
pares y autocorreciòn.
Antologìa de poemas del Segundo
grado.

REFLEXIÓN SOBRE LA PLANEACIÓN, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA

Reflexión Antes (del diseño e intención de la estrategia), durante (como fue el proceso de aplicación de la estrategia),
después (resultados, dificultades que pudieron existir en la ejecución de la estrategia )
Previamente, se analizaron las actividades sugeridas en el libro del maestro; las cuàles fueron organizadas de acuerdo a
los momentos de la secuencia didáctica con un inicio, desarrollo y cierre.

Lecciòn 13.
Durante su ejecución; hubo muchas confusiones respecto al significado de la palabra derecho de propiedad (en un inicio)
más sin embargo a los alumnos se les facilitó bastante al momento de complementarlo con una imagen; aunque unos
cuantos supieron comprenderlo.

Previo a realizar la lectura, a los alumnos se les mostraron las oraciones de la página 228 de su libro para el alumno; las
cuales, debían platicar con el grupo sobre su significado, esta actividad se hizo de forma grupal. Uno de los alumnos logró
captar el mensaje que cada una de ellas brindaba y las compartió con el resto de sus compañeros e incluso implementó
otras ejemplificaciones para su entendimiento relacionándolas con situaciones de su vida cotidiana.

En una de ellas, comentó que ser propietario de algo significa que tu eres su dueño y que el objeto es tuyo y que la
propiedad privada hacía referencia al objeto.

Para su conceptualización, se les pidió a los niños que investigarán en sus hogares con sus familiares que era el derecho
de propiedad para complementar lo que su compañero había compartido y lo visto durante la clase.

Al día siguiente, se compartió de manera grupal lo que habían investigado sobre lo que significaba el derecho de
propiedad con alguno de sus familiares. De manera general, los alumnos mencionaron que lo que les habían compartido
sus familiares era que el derecho de propiedad hacía referencia a que una persona era dueña de ciertas propiedades
como casas, animales, objetos.

Se compaginó con la conceptualización que se les brindó como con las anteriores que se les habían brindado, facilité un
poco para que pudieran escribir su propia conceptualización escribiéndoles en el pizarrón de forma breve y clara.

Sentí que esta actividad quedó clara en los alumnos ya que las producciones de los niños fueron muy entendibles.

Lección 14.
Se amenizó un poco la actividad con una canción para atraer la atención de los escolares. Solicité a los niños que
buscarán en su libro para el alumno la página 230 El poema breve ya que íbamos a leer una lectura referente a los
poemas.
Los alumnos comenzaron a preguntar ¿Qué era un poema? Entonces fue cuando se les preguntó que se imaginaban que
era un poema; hicieron comentarios que era un texto chiquito y escrito como con renglones pequeños, otro de los
escolares mencionó que era un texto en el que las palabras rimaban.

Luego de que se compartió cada una de las concepciones que los niños tenían se les pidió que contestarán la página 230
de su libro del alumno previas a la lectura. Pedí a los niños que se reunieran en parejas para que platicarán acerca de lo
que iba a tratar; la mayoría de los comentarios que realizaron los alumnos fue que el poema iba a tratar del mar pero que
no tenía nada que ver con el título.

Leí el poema de manera grupal; todos los niños escuchaban atentamente ya que se les indicó que estuvieran atentos
para verificar si el poema trató de lo que ellos habían pensado. Posteriormente, platiqué con los niños acerca de si el
poeta podría ser dueño del mar, traté de que los alumnos se sensibilizarán en cuanto a que los alumnos pudieran
percatarse de que en algunos poemas los autores muestran sus sentimientos, sus emociones y sus sueños. Hice hincapié
en que podemos expresarnos oralmente pero también de forma escrita.

Requerí a los escolares que respondieran las preguntas de la página 231 del libro del alumno; las cuáles los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales tuvieron dificultad para contestarlas pues les fue difícil la comprensión de las mismas
y se les explicó con palabras más sencillas. Con ello, pudieron contestarlas de forma más fácil.

Posteriormente, solicité que intercambiaran su libro con alguno de sus compañeros y complementarán sus respuestas.
Muy pocos alumnos pudieron hacer sugerencias al trabajo de sus compañeros; sin embargó, cuando se les solicitó que
expusieran por qué les había gustado o no el poema mostraron mayor desenvolvimiento.

Para esta estrategia; pude percatarme de que los escolares necesitan trabajar más este tipo de textos, ya que la mayoría
de ellos mencionó que era la primera vez que escuchaban un poema. Aunado a ello, observé que casi no hubo empatía
en cuanto a los sentimientos que quería dar a entender el poeta.

Con ello, traté de que por lo menos el tiempo que iba a estar ahí los niños escucharán otros poemas y poco a poco se
fueran interesando por los mismos. De igual manera, gestioné que pudieran ser partícipes y observarán como se
declamaban.

Lección 15.
Los alumnos, escribieron algunos elementos de la naturaleza como si les pertenecieran; de acuerdo a la actividad 232 del
libro para el alumno. Con apoyo de lo que se vio en la sesión anterior, recordamos la estructura del poema “Derecho de
propiedad” escribiéndolos en el pizarrón, pedí a los alumnos que intentarán cambiar algunas palabras del poema y que
buscarán otras para que escribiesen el propio.

Muchos alumnos estaban motivados, ya que saben la función de este tipo de textos que es expresar lo que sentimos.
Posteriormente, se compartió cada una de las creaciones que los alumnos realizaron en su libro de para el alumno página
233.
Sin embargo, se complementó la actividad, dándoles la libertad de que ellos tratarán de elaborar el propio en su cuaderno
de la asignatura con apoyo de algunas palabras que rimarán.
 ANEXO XXIII

Plantilla docente de la escuela primaria “Primo Feliciano Velázquez”.