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La reflexión en el proceso de formación docente: una
cuestión tan necesaria
María Natalia Prieto1
Universidad Nacional del Sur
mnprieto@[Link]
RECIBIDO 19-12-2020
ACEPTADO 31-03-2021
Cita sugerida: Prieto, M. N. (2021) La reflexión en el proceso de formación do-
cente: una cuestión tan necesaria. Revista Huellas, Volumen 25, Nº 1, Instituto
de Geografía, EdUNLPam: Santa Rosa. Recuperado a partir de: [Link]
[Link]/[Link]/huellas
DOI: [Link]
Resumen
La formación docente inicial y continua no es posible pensarla sin el ejercicio
de la reflexión continua. Es decir, formación y reflexión están unidos de manera
permanente y en una relación que se puede considerar como de mutua depen-
dencia, donde ambos se favorecen en tanto tenga lugar la retroalimentación.
Por esta razón la reflexión es “transformadora” (Souto, 2016). El presente artí-
culo resulta un aporte didáctico a la interpretación del lugar de la reflexión en el
proceso de formación docente continua desde la perspectiva de varios autores
referentes en la literatura didáctica. En este sentido, se pretende resaltar las
finalidades de esta acción para la transformación y mejora de las prácticas,
haciendo especial énfasis en la dimensión epistemológica y ética de la misma.
Como propuesta resultante se presenta un modelo, el ciclo reflexivo, que permi-
te repensar la clase para reconstruirla con un sentido positivo.
Palabras clave: formación; reflexión; ciclo reflexivo; geografía
Reflection in the teacher training process: a highly required matter/issue
Abstract
The initial and continuous teacher training process cannot be thought without
the exercise of continuous reflection. In other words, training and reflection
are permanently linked and in a relationship that can be considered as one of
mutual dependence, where both are favored as long as feedback takes place.
For this reason, reflection is “transformative” (Souto, 2016). This article is a
didactic contribution to the interpretation of the place of reflection in the con-
tinuous teacher training process from the perspective of several leading authors
in the didactic literature. In this sense, it is intended to highlight the purposes
of this action for the transformation and improvement of practices, with special
emphasis on its epistemological and ethical dimension. As a resulting proposal,
Huellas vol. 25 (1) | ISSN: 0329-0573 (impresa) / 2362-5643 (en línea)
Creative Commons 4.0 Internacional (Atribución - No Comercial - Compartir Igual) a menos que se indique lo contrario. 93
a model is presented, the reflective cycle, which allows us to rethink the class
in order to reconstruct it with a positive sense.
Keywords: training; reflection; reflective cycle; geography
A reflexao no processo de formacao de professores: uma questao necesssária
Resumo
A formação inicial e contínua de professores não pode ser pensada sem o exer-
cício da reflexão contínua. Isto é, formação e reflexão estão permanentemen-
te unidos e numa relação que pode ser considerada de mútua dependência,
onde ambos são favorecidos desde que haja feedback. Por isso, a reflexão é
“transformadora” (Souto, 2016).Este artigo é uma contribuição didática para
a interpretação do lugar da reflexão na formação continuada de professores na
perspectiva de diversos autores da literatura didática. Nesse sentido, pretende-
se evidenciar os objetivos desta ação de transformação e aperfeiçoamento das
práticas, com especial destaque para a sua dimensão epistemológica e ética.
Como proposta resultante, apresenta-se um modelo, o ciclo reflexivo, que nos
permite repensar a aula para reconstruí-la com um sentido positivo.
Palavras-chave: formação; reflexão; ciclo reflexivo; geografia
Introducción
La formación en la educación es concebida desde la perspectiva de
Gilles Ferry (1997) como un proceso dinámico, personal y de análisis
reflexivo. En la misma, el sujeto se forma a partir de diversas mediaciones
en la búsqueda de formas nuevas para trabajar, para actuar, para reflexio-
nar sobre sí mismo. Como dice Ferry, el sujeto se forma a sí mismo por
mediación, en su relación con otros, en un tiempo, en un espacio y en una
realidad social y profesional representada.
Esta conceptualización permite enmarcar el presente artículo, a partir
de la consideración de la reflexión en el trabajo de formación docente que
se lleva a cabo en los estudiantes del Profesorado de Geografía en la Uni-
versidad Nacional de Sur. En este marco, la reflexión se promueve con la
finalidad de volver a pensar la clase para transformarla.
La presente comunicación pretende aportar un recorte conceptual so-
bre la importancia de la “reflexión” en el proceso de formación docente
inicial y continua, sus principales singularidades, las dimensiones que in-
tegra, para culminar con un ejemplo de “mediación” que posibilita volver
a pensar la clase, en esta oportunidad desde “el ciclo reflexivo” de Smyth
(1991). En torno a éste, se comparten dos testimonios de estudiantes que
94 María Natalia Prieto | La reflexión en el proceso de formación docente: una cuestión tan necesaria
permiten reconocer a partir de la introspección en las prácticas docentes,
los diferentes objetos epistémicos que se reflexionan y las respuestas que
se construyen a partir de los mismos, con la intención de transformar las
futuras prácticas docentes.
La reflexión en educación: precisiones conceptuales
Para entender el concepto de “reflexión” primero es importante indagar
en su definición etimológica. Es un concepto que deriva del latín “reflec-
tere” y según la Real Academia Española, reflexionar es considerar nueva
o determinadamente algo. En otros términos, es una acción que implica
volver atrás. Se encuentra vinculada con la idea de volver a analizar algo,
de volver sobre sí mismo. Por ello también se asocia a la acción de intros-
pección, es decir, a la capacidad de las personas de mirar hacia adentro.
En un sentido más profundo del término, resulta un proceso cognitivo
mucho más complejo, que no se acaba en esta instancia de inspección o
introspección. Va mucho más allá, al poner en juego una serie de conteni-
dos, experiencias, conciencia, intuiciones, emociones, actitudes, trayectos
formativos de la persona en sus distintos roles (como alumno, profesor,
ciudadano) entre otros.
La autora Anijovich, R. (2009, p. 42) identifica la acción de reflexionar
como “explorar sus experiencias para obtener nuevas comprensiones y apre-
ciaciones”. En tal sentido, interpreta que se trata de un proceso cognitivo
que tiene en cuenta creencias y conocimientos. Las creencias forman parte
del conjunto de certezas que se ponen en movimiento al momento de resol-
ver un problema, y la reflexión comienza ante la aparición de una indecisión,
una duda o incertidumbre. Desde esta lectura, la reflexión resulta de un
proceso consciente que se puede realizar de manera individual o grupal, a
partir de diferentes estrategias: la capacidad de observación; el desarrollo de
técnicas de observación y análisis; la redacción de diarios personales; la ac-
ción de grupos de intercambio y discusión, entre otros (Anijovich, 2009).
Los términos formación y reflexión se complementan de manera per-
manente y en una relación que se puede calificar como de interdependien-
te. En este sentido, para Marta Souto, la reflexión se vincula a la formación
y se favorece en la formación. Constituye uno de los modos de trabajo
en la formación docente. Destaca que su importancia se fundamenta en
permitir dar lugar a procesos donde el pensamiento, la emoción o el relato
escrito u oral se constituyen en material a ser pensado, cuestionado, anali-
zado en un movimiento de transformación que da lugar a la generación de
nuevos aprendizajes. Por ello es “transformadora”, ya que permite realizar
transformaciones en tanto modifica acciones, pensamientos, actitudes y
comportamientos.
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Formar no es enseñar, no es transmitir conocimientos, aunque estos tengan
lugar en el proceso. Es en su relación con la reflexión, desarrollar capacida-
des reflexivas que acompañan el quehacer cotidiano en la práctica docente
(Souto, 2016, p. 71).
Desde la perspectiva de la formación docente, la autora agrega que
es:
un acto de pensamiento, deliberación, meditación, que implica un cambio
de dirección, una vuelta, un retorno sobre algo o sobre sí mismo:
−− que requiere una suspensión del juicio inmediato y de la percepción de
los sensible para facilitar el examen de los fundamentos;
−− que al abstraer puede producir conceptos nuevos (Souto, 2016, p.
73).
Este sentido del término plantea la reflexión como una acción que vuel-
ve sobre sí misma. En palabras de la autora “en el retorno está la vuel-
ta, una reflexión sobre sí, y ello implica un movimiento. En el examinar,
considerar detenidamente, profundizar, encontramos la finalidad de ese
movimiento” (Souto, 2016, p. 73).
Para Souto, la formación en la reflexión puede ser vista desde dos en-
cuadres o miradas. La primera, una visión macro: incluye acciones de for-
mación organizadas y por el Estado y organizaciones no gubernamentales,
que pueden significar diversidad de sistemas y programas. La segunda,
una visión micro: está centrada en el sujeto y sus procesos, y apuntan a
la reflexión sobre sus modos de actuación al momento de ejercer el rol de
enseñante. El reconocimiento de cada nivel de visión es importante por-
que permite contextualizar las experiencias y asumir un rol activo desde
la capacidad de reflexibilidad de cada sujeto. La experiencia que incluye
el presente artículo se centra en la visión micro; valora a los estudiantes y
sus reflexiones de la práctica docente.
Siguiendo la perspectiva teórica expuesta por Marta Souto (2016),
a continuación, se sintetizan las principales singularidades de la re-
flexión:
• Es atemporal, por lo tanto, requiere ser contextualizada y re contextua-
liza, ya que ocurre en distintos momentos y nunca es al mismo lugar.
Por ello, el volver a pensar la experiencia requiere ubicarse en un tiem-
po y un espacio diferente al presente.
• Se lleva a cabo sobre las representaciones, es decir, la reflexión no
reproduce la experiencia de manera idéntica u original, sino que se la
recrea y construye.
96 María Natalia Prieto | La reflexión en el proceso de formación docente: una cuestión tan necesaria
• Se trata de un movimiento de retorno, pero no lineal, que no se cierra
en sí mismo, sino que se abre a la recursividad como un principio de
pensamiento complejo, generando nuevos movimientos de circularidad
diferentes a aquello sobre lo que se reflexiona.
• Permite cambiar la experiencia educativa, invita a la creación, al juego
de ideas, a no quedarse en lo mismo, a la duda, a interrogar e interro-
garse.
• Involucra y opera en el encuentro de lo vivido, lo recordado, lo sentido,
lo conceptualizado, en el plano de la experiencia docente.
• Requiere de un involucramiento del sujeto, de un trabajo de introspec-
ción que se sitúa en el plano de la experiencia personal.
• No se trata de una acción neutral, sino de una acción consciente, que
implica ciertas cualidades del docente reflexivo: compromiso, respon-
sabilidad, coherencia, ética.
• Para que sus finalidades formativas se cumplan y se evite caer en
una visión técnica de la práctica reflexiva, es importante un enfoque
multirreferencial, que permita visibilizar las diferentes dimensiones del
objeto sobre el que se reflexiona. De todas las singularidades, sin lugar
a dudas el sentido de “implicación” es el favorecedor del proceso re-
flexivo. Este tiene lugar en tanto
el sujeto está presente en el recuerdo, en lo vivido, en la selección de trozos
de su historia y de su práctica, en el modo de narrar, en las asociaciones,
en el deseo que sostiene su reflexión. La implicación es un proceso natural
por el cual el sujeto se envuelve, queda adentro, plegado en la situación
que recuerda, narra y analiza. Aún desde la óptica de la narración del cono-
cimiento que establece, el sujeto está incluido en ella, forma parte de ella.
No hay conocimiento objetivo en tanto siempre hay un sujeto que se inclu-
ye desde su subjetividad, con sus posibilidades, deseos, modos de relación,
ansiedades, es decir, tanto desde un registro consciente como inconsciente,
el sujeto está dentro de esa relación (Souto, 2016, p. 79-80).
El proceso de reflexión no resulta una tarea sencilla. Al reflexionar el
análisis se centra en varias dimensiones. Ellas se expresan en el siguiente
cuadro síntesis (Cuadro N° 1):
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Cuadro N° 1. Dimensiones de la reflexión
Dimensiones Implicancia Interrogantes que responde
¿Reflexionar para resolver proble-
Refiere al concepto y sentido de la mas? ¿Cómo proceso metacogni-
Naturaleza reflexión en el proceso de forma- tivo? ¿Cómo experimentación de
ción. la práctica? ¿Cómo proceso de
aprendizaje?
Refiere a los objetos que se re-
flexionan: creencias concepciones,
representaciones, la materia, los ¿Sobre qué objetos centro la re-
Objeto
alumnos, la escuela, los docentes, flexión?
el amiente de aula, los principios
didácticos, etc.
Refiere a las características perso-
nales o situacionales para concre- ¿Cómo, cuándo, dónde, con qué
Condiciones
tar la reflexión (tiempo, espacio, reflexiono?
dispositivos, etc.).
Refiere a las razones por la cual
Funciones se incluye en el proceso de forma- ¿Por qué y para que reflexiono?
ción
Refiere a las intencionalidades.
Sobre qué recae el proceso: la in-
¿Qué cambios, transformaciones
corporación de nuevas técnicas,
Producto se procuran activar a partir del
el tratamiento del malestar del
proceso reflexivo?
docente, la transformación del su-
jeto.
Fuente: elaboración propia sobre la base de Marta Souto (2016).
Con el propósito de transformar y mejorar las prácticas, los diversos
interrogantes que se expresan en cada dimensión ayudan a orientar el
proceso de reflexión, y a repensar la práctica de manera contextualizada,
e integrada, considerando las múltiples variables que intervienen en la
misma.
Epistemología de la práctica profesional docente
y reflexión epistemológica
Desde la perspectiva de la formación docente y de la práctica áuli-
ca, se denomina epistemología de la práctica profesional “al estudio del
conjunto de saberes utilizados realmente por los profesionales en su es-
pacio de trabajo cotidiano para desempeñar sus tareas” (aula, terreno,
laboratorio). La finalidad de la reflexión epistemológica es “revelar estos
saberes, comprender cómo se integran en las tareas, cómo los docentes
98 María Natalia Prieto | La reflexión en el proceso de formación docente: una cuestión tan necesaria
las incorporan, producen, utilizan, aplican y transforman en función de los
límites y de los recursos inherentes a sus actividades” (Malet, 2015, s/p).
De acuerdo a esta definición, el reconocimiento consciente de los saberes
que intervienen en la toma de decisiones al momento de pensar la clase
y concretarla, permiten la posibilidad de una mejor comprensión de la ac-
ción, y de acuerdo a su éxito o fracaso, la posibilidad de volver a pensarla
para transformarla.
La reflexión en la educación y la formación tiene como antecedente
al concepto de experiencia reflexiva empleado por Dewey, en 1947. Éste
sienta las bases sobre lo que posteriormente se construyó como conoci-
miento en relación a este término. Para él, la reflexión es la elección entre
lo que se trata de hacer y lo que ocurre como consecuencia. Así, el camino
de la reflexión en educación reconoce tres momentos: el primero, parte
de la experiencia (práctica) para recapturarla; el segundo, se retorna a la
experiencia para pensarla, analizarla, interpretarla; y el tercero, la com-
prende y reexamina. Para Dewey, frente a una situación problemática de
la práctica, el docente recaptura la experiencia, la analiza e interpreta para
comprenderla y luego plantea nuevas respuestas que sean superadoras de
la práctica.
En el estudio de las prácticas profesionales se reconocen dos mode-
los: la racionalidad técnica y la racionalidad reflexiva (Cuadro N° 2). En
el modelo de racionalidad técnica la actividad profesional se centra en la
resolución de problemas mediante la aplicación de mecánica y puntual de
teorías científicas y técnicas. Por lo tanto, la práctica es resultado de la
aplicación mecánica y descontextualizada de teorías y reglas, las que en
conjunto disminuyen las incertidumbres en la práctica. Una de las defi-
ciencias de este modelo se centra en que no ha podido explicar cómo los
docentes toman las decisiones en situaciones de práctica donde emerge
la incertidumbre. En cambio, desde una racionalidad práctico-reflexiva los
problemas que emergen de la práctica son reconocidos por el docente y
las respuestas que se construyen para abordarlos y resolverlos surgen de
la habilidad del mismo para reflexionar de esa acción y sobre esa acción
(Malet, 2015). En conjunto, estas habilidades de reflexión permiten supe-
rar la racionalidad técnica como modelo de trabajo.
Cuadro N° 2. Modelos de prácticas docentes profesionales
Modelo Racionalidad Técnica Racionalidad práctica-reflexiva
Rol reflexivo, crítico. Reconoce y
Rol técnico, aplicador experto.
evalúa la situación, la construye
Rol del Debe saber usar los conocimientos
como problema y elabora nuevas
docente producidos por los teóricos para la
respuestas. Ponen en tela de juicio
resolución de problemas.
sus acciones.
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Aplicación de teorías científicas y
técnicas. Aplicación mecánica de
reglas y principios.
Acordes al contexto. Variados e
Métodos Idea de que hay una sola manera
interactivos
de hacer las cosas y que la misma
no está atravesada por la dimen-
sión subjetiva.
La teoría informa a la práctica, y Interrelacionadas de manera per-
Relación teoría ésta resulta como aplicación de la manente y continua. Concepción
y práctica teoría. constructivista de la teoría y prác-
Aplicación mecánica de la teoría. tica.
No tiene en cuenta el contexto.
Tiene en cuenta el contexto. Cada
Desconoce que las prácticas son
Singularidades práctica es singular. Predominan
sociales y contextualizadas.
más las certezas.
Caracterizado por la incertidumbre.
Fuente: elaboración propia sobre la base de Malet (2015) y Sanjurjo y Otros (2017).
Los aportes de Donal Schön han sido notables para desarrollar y pro-
fundizar la teoría referida a la epistemología de la práctica reflexiva. Sus
contribuciones permitieron incluir la idea del docente como un profesional
reflexivo. Entre los aportes de Schön, se pueden destacar:
−− la práctica siempre es producto de la articulación de un entramado de
condicionantes entre los cuales el pensamiento y el conocimiento del
profesor juega un papel importante;
−− los profesores son producto de un largo proceso de formación y sociali-
zación, durante el cual fueron integrando supuestos, creencias, teorías
implícitas y científicas;
−− la actuación de los profesores está dirigida por dichos supuestos y
teorías, pero a su vez, las acciones modifican su conocimiento, lo que
permite suponer que además subyace a toda práctica docente una
lógica posible de conocer;
−− los profesores son profesionales racionales y prácticos, y su actuación
es producto de una racionalidad limitada por los propios supuestos,
pero con posibilidad de revisarlos, lo que posibilita que construyan sus
acciones a partir de la reflexión, puedan dar cuenta de las mismas y
puedan modificarlas;
−− Por otra parte, la práctica docente es dinámica y compleja; requiere
de acciones deliberadas y, en consecuencia, es posible y deseable co-
nocer más cerca de ese proceso de reflexibilidad” (Sanjurjo y Otros,
2017, p. 18-19).
Estos supuestos, que se pueden resumir en conocimiento en acción,
reflexión en acción y reflexión sobre la acción, están muy imbricados, pero
100 María Natalia Prieto | La reflexión en el proceso de formación docente: una cuestión tan necesaria
al mismo tiempo se diferencian según el lugar que ocupan en el ciclo del
pensamiento del docente:
• conocimiento en acción: es tipo de conocimiento tácito que relevamos
en nuestras acciones o que subyacen a ellas;
• reflexión en acción: se realiza en medio y durante la acción. Es un
proceso que podemos llevar adelante sin ser capaces de decir lo que
estamos haciendo, es muy importante ya que posibilita reconstruir la
acción en el mientras tanto;
• reflexión sobre la acción: se realiza en el a posteriori de la acción.
Es posible modificar nuestras acciones y enriquecerlas a partir de la
reflexión posterior sobre ellas (Sanjurjo, y Otros, 2017). Los tres mo-
mentos de reflexión son indispensables para la construcción de los
conocimientos epistemológicos de los docentes. Al mismo tiempo per-
miten adquirir una actitud de cuestionamiento y crítica en los procesos
de toma de decisiones.
En síntesis, la reflexión supone una capacidad, una consciencia de
nuestras acciones, un proceso que es enriquecedor si permite las transfor-
maciones en nuestras prácticas cotidianas para la mejora de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Es importante destacar que los conocimien-
tos que desde esta perspectiva pueden ser sujetos de reflexión (objetos
epistémicos) son muy diversos, no sólo refieren a los fundamentos epis-
temológicos de la ciencia, sino también a las concepciones de enseñanza
y aprendizaje, las problemáticas de la escuela, los supuestos y creencias
heredadas, las teorías, entre otros aspectos (Malet, 2015).
La dimensión epistemológica y ética en el enfoque reflexivo
La dimensión epistemológica y ética en la formación docente cons-
tituyen pilares fundamentales. La epistemología es en su relación a la
historia de la construcción de conocimiento y la ética, es en el sentido
ético-político del acto educativo. En este sentido, el aporte de la dimensión
epistemológica permite reflexionar el objeto con rigurosidad, y así ponerlo
en relación con otros saberes y conocimientos teóricos presentes en la
situación o experiencia que es objeto de análisis. Para Marta Souto
el conocimiento no es ajeno a la reflexión; forma parte de su trama como
conocimiento común, teórico y/o práctico, experiencial y/o erudito, conduce
a la producción de ideas, favorece la inteligibilidad de los objetos de re-
flexión y a la vez la reflexión puede dar lugar a nuevas conceptualizaciones
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y comprensiones en tanto profundiza en la singularidad de los objetos que
analiza (2016, p. 90).
Independientemente del dispositivo que se utilice para movilizar la re-
flexión, en cualquier caso, es importante que se utilice desde una mirada
abierta, no sancionadora, que signifique una contribución a la mejora de
las prácticas. En palabras de Souto, debe estar “al servicio de comprender
más, de crear nuevos sentidos, y es aportado por todos los que participan
en un dispositivo” (Souto, 2016, p. 92).
El conocimiento en la formación reflexiva aparece de distintas mane-
ras:
• Como componente del proceso de pensar mismo, con pensamientos,
con ideas, con conocimientos
• Como un vínculo particular que quien reflexiona genera poniendo en
juego a la vez el cauce cognitivo y el emocional, vínculo de conoci-
miento que se vive como frustración frente a lo desconocido y como
tolerancia que permite el conocer
• Como acto cognitivo en sí mismo, de carácter comprensivo que pone
en juego procesos psicológicos de comprensión
• Como componente de la experiencia pedagógica acerca de lo que se
reflexiona.
• Como una orientación en la finalidad de producir nuevo conocimiento
pedagógico y nuevas comprensiones a partir del trabajo reflexivo
• Como bagaje que el sujeto tiene y ha construido en tanto conocimiento
detentado, incorporado que pone a disposición para la comprensión de
nuevas situaciones o problemas (Souto, 2016).
Marta Souto desarrolla en su aporte teórico el carácter epistemológico
de la formación acerca de las diferentes situaciones que constituyen parte
de la práctica reflexiva. En tal sentido, plantea los posibles interrogantes o
preguntas que permitirían estimular la producción del conocimiento epis-
temológico a partir de la reflexión, las cuales se expresan en el siguiente
cuadro (Cuadro N° 3):
102 María Natalia Prieto | La reflexión en el proceso de formación docente: una cuestión tan necesaria
Cuadro N° 3. Aspectos a considerar en la reflexión epistemológica
Aspectos de
la dimensión Implicancia Interrogantes que lo visibilizan
epistemológica
¿qué conocimientos del proceso par-
ticipan del conocimiento reflexivo?
¿desde qué interés y posición se ins-
Acerca de la Lugar y tiempo donde el tala? ¿qué forma de pensar el conoci-
situación de proceso de reflexión tiene miento de infiere? ¿qué lugar para la
reflexión lugar opinión, para el acercamiento ingenuo
o sistemático? ¿cómo entran en rela-
ción las ideas, con los pensamientos,
sentimientos y emociones?
¿qué lugar tiene el conocimiento? ¿qué
Acerca de la relación con el saber se muestra en
La situación (el objeto) de
situación narrada y quien relata? ¿qué tipo de saber está
reflexión
objeto de reflexión en juego? ¿cómo es pensado episte-
mológicamente en una clase?
Acerca del enfoque ¿qué vemos desde una mirada socio-
Marco teórico disciplinar
epistemológico por lógica o psicoanalítica? ¿qué articula-
y multirreferencial que se
el que se opta en ción es posible desde los significados
sostiene.
la formación que cada una de las miradas aporta?
Acerca de la De carácter singular, es a ¿de qué manera conocemos a través
relación con el la vez psíquica, social y de la relación con el saber que hemos
saber epistemológica. elaborado?
Fuente: elaboración propia, sobre la base de Souto Marta (2016).
Las preguntas para pensar en la construcción de la reflexión epistemo-
lógica se centran sobre la acción de la enseñanza y formación, abren la
búsqueda de significados, de comprensiones e introducen rigurosidad en
el pensar.
La formación trabaja sobre el desarrollo de capacidades, que en el tema
que nos ocupa son reflexivas. El conocimiento no participa desde el lugar
de su transmisión como en la enseñanza, sino que se integra al proceso
reflexivo, a las capacidades que se están configurando de manera dinámi-
ca y es traído por los interrogantes de un grupo. (…) Por ello, aunque el
conocimiento no es la noción clave de la formación, sí tiene un lugar, en
especial porque los procesos reflexivos ponen en uso como herramientas a
los conocimientos (Souto, 2016, p. 94).
De acuerdo al planteo, hacer un enfoque epistemológico y ético es
trabajar con la teoría y la práctica de manera interdependiente y en un
proceso cíclico de permanente retroalimentación. Es también trabajar con
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la duda, la incertidumbre, la coherencia entre las acciones y los princi-
pios que guían nuestras acciones, la transmisión de valores aceptados y
reconocidos por la sociedad. Incluye la mirada del cuestionamiento, de la
interpelación en las decisiones con la finalidad de transformar las prácticas
áulicas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
Una forma de retroalimentar la
experiencia de la clase, el ciclo de Smyth
Sin lugar a dudas, adquirir la cualidad de docente reflexivo, requiere de
una formación inicial y continua que favorezca esa acción introspectiva,
que le permita abordar el proceso de prácticas contemplando los acier-
tos y errores, las fortalezas y debilidades, con el propósito de mejorar y
transformar las prácticas habituales. Para trabajar en ese camino, existen
diferentes dispositivos que animan la reflexión de manera individual y co-
lectiva en la educación, por ejemplo, el aula taller, los foros, los diarios
de reflexión, las microclases, los grupos de reflexión, las narrativas, entre
otras.
Un modelo que tiene como base la profesionalización del trabajo do-
cente, con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza y consecuen-
temente del aprendizaje es el modelo reflexivo de Smyth, también llamado
ciclo reflexivo. Su importancia radica en que permite en el docente, a tra-
vés diferentes procesos cognitivos volver a pensar la situación de enseñan-
za y aprendizaje, con la finalidad de reconstruirla (revisarla) para construir
una nueva situación (práctica futura).
El desarrollo del proceso reflexivo de Smyth incluye cuatro etapas o
fases que se encuentran en íntima vinculación, desde el inicio al fin, confi-
gurando en su conjunto un proceso que resulta cíclico. A partir de estas fa-
ses, el docente puede identificar patrones cotidianos de su propia acción,
analizar la incorporación de nuevos conocimientos y metodologías para su
enseñanza, con la finalidad de mejorar la calidad de la práctica docente
y proponer formas alternativas de enseñanza, acordes a los obstáculos
detectados.
Para reflexionar sobre la práctica docente, de manera individual como
colectiva, invita a pensar acerca de las fuerzas que actúan frenando o
alentando determinadas condiciones, para lo cual propone, en cada fase
del ciclo cuatro acciones de pensamiento unidas a ciertas preguntas dis-
paradoras (Cuadro N° 4):
104 María Natalia Prieto | La reflexión en el proceso de formación docente: una cuestión tan necesaria
Cuadro N° 4. Acciones de pensamiento y preguntas motivadoras de las
fases del ciclo reflexivo
Fase del ciclo -
Acción de pensamiento Preguntas motivadoras
denominación
¿Qué ? ¿cuándo? ¿dónde?
Descripción Describir, narrar, analizar. ¿con quienes? ¿de qué
manera?
Explicar, dar razones de las
elecciones. ¿Cuál es el sentido de la
Interacción teoría y práctica, enseñanza? ¿por qué? ¿para
Explicación - Información
práctica y teoría. qué? ¿qué teorías fundamen-
Resolución de problemas, tan la acción educativa?
creatividad y Metacognición.
Comprensión, reflexión con- ¿Cómo llegué a ser de esta
Confrontación
junta con los colegas forma?
Reconceptualizar, generar ¿Cómo podría hacer las
Reconstrucción
nuevas comprensiones cosas de otra manera?
Fuente: elaboración propia sobre la base de Smyth (1991) y Giacobbe (1997).
El primero de los momentos es el de la descripción y análisis de la pro-
pia práctica. Constituye en otros términos un primer nivel de introspección
en la situación de enseñanza y aprendizaje con la finalidad de construir
un relato que puede ser escrito u oral de las prácticas concretas llevadas a
cabo. En palabras del autor,
el mero hecho de expresarse por escrito supone tener claras ciertas co-
sas que nosotros considerábamos como los elementos de la situación: el
«quién», «qué», «cuándo» y «dónde». Pensábamos que la organización
y creación de un relato de nuestras experiencias era un elemento crucial
para ser capaces de identificar y escuchar nuestras propias voces (Smyth,
1991, p. 279).
Esto permite rescatar aspectos que generalmente no están conscientes,
y pueden emerger entre las expresiones escritas, a partir de una relectura
de las mismas.
Entre los elementos de la descripción se deben incluir cuatro (Giacob-
be, 1997): la situación de enseñanza particular (qué: asignatura, instan-
cia de evaluación, etc.); los actores o protagonistas de la acción escolar
(profesor, alumnos, colegas, directivos, etc.); el espacio físico donde se
desarrolla (aula, laboratorio, patio, etc.); y finalmente el contexto temporal
(cuándo transcurre la experiencia y el momento en que produce su rela-
to). El nivel de detalle que se procura en la esta etapa es lograr emerger
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diferentes tipos de conocimientos, sentimientos, preocupaciones, dudas,
incertidumbres de los docentes, y demás información de interés que con-
tribuya finalmente a aportar a la reconstrucción.
El segundo, Explicar, se centra fundamentalmente en el proceso de re-
troalimentación entre la teoría y la práctica, es decir, en el reconocimiento
de la teoría que fundamenta la práctica y los aportes que desde la práctica
le permitan readecuar la teoría (Giacobbe, 1997). Desde los aportes de
Smyth “el sentido de teorizar o descubrir las razones más profundas que
justifican sus acciones” (1991, p. 282). En esta fase, el profesor pue-
de llevar a cabo tres procesos cognitivos fundamentales: la resolución de
problemas, la creatividad y la metacognición. Estos resultan muy necesa-
rios para que los profesores sean conscientes de la teoría que sustenta la
práctica.
El tercero es Confrontar; se trata de reflexionar de manera conjunta con
otros protagonistas de la enseñanza, los colegas, por ejemplo. El trabajo
en equipo permite la crítica, el intercambio de experiencias, ampliar la
perspectiva, la co-evaluación de las decisiones; la detección de proble-
mas, acciones que en conjunto colaboran en la comprensión global del
problema (Giacobbe, 1997). Para esta acción Smyth propone una serie de
interrogantes que orientan la reflexión:
¿Qué supuestos, valores y creencias sobre la enseñanza reflejan mis prác-
ticas? ¿De dónde proceden dichas ideas? ¿Qué prácticas sociales reflejan
esas ideas? ¿Qué es lo que hace que yo mantenga mis teorías? ¿Qué idea
sobre la autoridad encierran? ¿A qué intereses aparentan servir mis prácti-
cas? ¿Qué es lo que limita mis ideas sobre lo que es posible en la enseñan-
za? (Smyth, 1991 287).
Estas preguntas permiten centrar la atención en las cuestiones que in-
ciden de manera directa en los valores del docente, así como identificar de
qué modo el contexto social e institucional influyen en la toma de decisión
en la práctica docente.
La cuarta etapa, es la de Reconstrucción, implica repensar todo el
proceso de manera integrada y revisar la teoría para planificar una nueva
acción, que considere las posibilidades y comprensiones construidas en la
confrontación, y evite los problemas pasados detectados y aborde la clase
futura con mayor calidad.
Reflexionar en y sobre la práctica docente desde el ciclo reflexivo, es
una de las formas para transformar y mejorar la enseñanza y aprendizaje.
Estas cuatro instancias del ciclo describir, explicar, confrontar y recons-
truir, constituyen los pilares para mejorar en la práctica docente y tomar
decisiones con mayor aptitud en la clase. Además, en su conjunto permi-
ten superar las cualidades del docente técnico, y ayudar a consolidar el
106 María Natalia Prieto | La reflexión en el proceso de formación docente: una cuestión tan necesaria
perfil de docente reflexivo y crítico. Cualidad que hoy resulta tan necesaria
para afrontar los cambios de los actuales y futuros escenarios educativos
y sociales.
La experiencia concreta: la reflexión sobre la práctica docente
Desde la consideración que la reflexión es un dispositivo valioso para
la generación de saberes pedagógicos y didácticos, en el marco de la
asignatura Didáctica y Práctica de la Geografía (material anual correspon-
diente a cuarto año de la carrera Profesorado en Geografía), se propician
en el desarrollo de las prácticas docentes diferentes dispositivos que per-
miten activar los procesos reflexivos de los estudiantes del profesorado.
La construcción del ciclo reflexivo en los practicantes de geografía es uno
de ellos.
Desde la asignatura, durante la concreción de la instancia de residen-
cia docente que lleva a cabo cada estudiante y después de la misma, se
intenta de manera continua promover la reflexión crítica sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje que se construyen. La práctica docente es uno
de los procesos formativos que más compromiso y reflexión crítica requie-
ren desde el rol de estudiante.
La propuesta concreta consiste en que los practicantes deben selec-
cionar dos clases de las que formaron parte del proceso de la práctica do-
cente y analizarlas e interpretarlas desde el ciclo reflexivo, con la intención
de comprenderlas, evaluarlas y reconstruirlas o transformarlas. En línea
con este planteo, a manera de ejemplo se comparten algunos extractos
narrados del ciclo reflexivo, que fueron realizados por dos estudiantes del
profesorado en relación a sus experiencias en las prácticas docentes:
Testimonio 1: Los problemas que pude identificar en esta clase en par-
ticular fueron en relación a mi rol docente durante la clase (…) La tarea
de enseñar no es sólo transferencia de contenidos. Un buen docente debe
favorecer la participación activa, no ejercer autoritarismo en la palabra y
fomentar los momentos de participación durante toda la clase, desde el
inicio hasta el cierre. Abordar problemas representativos de la realidad
y ayudar a pensarlos de manera reflexiva (…) Se trata de ser críticos, de
involucrar a los estudiantes de manera individual y colectiva, con un inter-
cambio (preguntas y respuestas) continuo, permanente. También es impor-
tante que la apropiación del contenido sea significativa y profunda. Uno de
los aspectos que me propuse mejorar fue la tendencia a asumir mi rol de
docente de manera activa, con mucho protagonismo, resultando la clase de
tipo expositiva. El diálogo docente – estudiantes resultó escaso durante la
clase. (…) Entre las posibles acciones para mejorar a futuro esta dinámica
propongo incluir la participación del estudiante durante todos los momen-
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tos de la clase, involucrarlos en la construcción del conocimiento a partir
de la contribución al análisis de los recursos didácticos que se presenten
durante la clase (utilizar los gráficos y mapas para que sean los propios
estudiantes, con la ayuda del profesor, quienes descubran su significado y
aporte conceptual). Otro problema que se presentó durante la clase se re-
lacionó con la estructura de la misma. Es decir, en la clase el momento de
inicio estuvo ausente, se comenzó con la exposición del Litio y los proble-
mas asociados, sin dialogar las ideas previas de los estudiantes, así como
tampoco sin compartir las finalidades de la clase. En el momento de cierre,
el tiempo disponible no permitió llegar a la construcción de una conclusión
final reflexiva, con la participación de los estudiantes. La reconstrucción
de la clase, la entiendo como oportunidad para en las próximas prácticas,
dependiendo de las características del grupo y los contextos educativos,
desarrollar el caso de estudio desde una dinámica menos expositiva y más
interactiva, donde sea el estudiante el protagonista del aprendizaje. (…)
Considero que los casos de estudio requieren un tiempo considerable para
poder ser tratados en profundidad y aprovechar las ventajas didácticas
que ofrece. Permitir la participación activa del estudiante durante los tres
momentos de la clase resulta fundamental para favorecer un aprendizaje
significativo. Establecer un momento de cierre que invite a la reflexión de
la temática es fundamental. Y tener un plan B ante posibles imprevistos
que puedan emerger también (Estudiante del Profesorado, residente do-
cente en 5 año, Asignatura Didáctica y Práctica de la Geografía).
Testimonio 2: La clase que selecciono es la número 11, denominada Bo-
livia y la Guerra del agua (Estudio de Caso), enmarcada dentro del tema
del agua potable como derecho fundamental y en plena tensión entre su
valor económico y el valor social. Ese día trabajamos el estudio de caso “La
guerra del agua en Bolivia” (4 año). Esa clase sentí que sirvió para afianzar
los contenidos vistos anteriormente. Los estudiantes ya venían debatiendo
sobre la importancia del agua y su valor, tanto económico, como social,
pero el estudio de caso me pareció importante para introducir el rol del
Estado dentro de estas tensiones. Durante la clase hubo bastante participa-
ción, los chicos pudieron rápidamente identificar las causas del conflicto, el
rol del Estado y el de la empresa privada que prestaba el servicio. Se pudo
generar un debate en torno al ¿por qué el Estado dejo en desamparo a los
ciudadanos con respecto al servicio de agua? En cuanto a la dinámica de
la clase se realizó al principio una recuperación de ideas previas en torno al
valor económico y al valor social del agua, se lo relacionó con las empresas
relacionadas a la prestación de servicios en la localidad. Luego se presentó
el estudio de caso y los estudiantes analizaron e identificaron el problema.
Se realizaron anotaciones en el pizarrón en base a los aportes del grupo
(…). Luego los estudiantes buscaron argumentar posibles soluciones ante
este conflicto. Pensando en una reconstrucción de la clase a futuro, el artí-
culo sin duda lo mantendría por el aporte significativo de información que
les brindó a los estudiantes. Es posible complementar el artículo con un
108 María Natalia Prieto | La reflexión en el proceso de formación docente: una cuestión tan necesaria
breve video (…) el video es interesante para observar el nivel que alcanza-
ron los reclamos culminando en un estado de sitio en Bolivia (Estudiante
del Profesorado, Residente en 4 año, Asignatura Didáctica y Práctica de la
Geografía).
A partir de los testimonios es posible confirmar que el ciclo reflexivo
ofrece una oportunidad de sistematizar las reflexiones en torno a las prác-
ticas docentes, y abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde las
diferentes dimensiones que la componen. Desde el ciclo es viable descubrir
fortalezas, aciertos y errores, y pensar en soluciones para trabajar con las
debilidades y dificultades, desde una postura abierta al cambio, a la trans-
formación habitual de las prácticas. Asimismo, desde los testimonios es
posible observar que la reflexión se realizó sobre diversos objetos epistémi-
cos: el rol docente, el rol del estudiante, las concepciones de enseñanza y
de aprendizaje, el contexto institucional, las metodologías de enseñanza y
aprendizaje (debates, estudio de casos), el enfoque epistémico, las creen-
cias y supuestos, la trayectoria escolar personal, los alumnos, la estructura
de la clase (importancia del inicio, desarrollo y cierre), los recursos didác-
ticos, la participación del estudiante, la importancia de enseñar los proble-
mas de la realidad, entre otros. Estos objetos reflexionados permitieron de
manera individual y luego colectiva (en interacción con los pares), reafirmar
y construir conocimientos reflexivos significativos que favorecerán prácticas
escolares de geografía alejadas de la enseñanza tradicional.
Es dable destacar que la socialización de las reflexiones de cada estu-
diante se desarrolla en marco de talleres que se planifican en el segundo
cuatrimestre, durante el desarrollo de las prácticas y al finalizar. La predis-
posición de los estudiantes resulta siempre muy activa, y el intercambio que
se genera a partir de las experiencias vividas, con la animación de los pro-
fesores responsables permite afianzar y construir conocimiento disciplinar y
pedagógico didáctico, y de esta manera contribuir al proceso de formación
desde una dinámica de desarrollo personal, como plantea Gilles Ferry.
Consideraciones finales
En los procesos de formación de docentes, resulta indispensable ense-
ñar a analizar desde un modelo reflexivo las prácticas, a través de diferen-
tes dispositivos con la finalidad de dotarlos de competencias que les per-
mitan posteriormente intervenir positivamente en su práctica cotidiana. En
este proceso, indagar en los marcos de referencia, que de manera explícita
o implícita habilitan las decisiones que se concretan en la práctica se con-
vierte en un pilar indispensable. Para Joan Pagès (2012, p. 7) un docente
es considerado un “práctico reflexivo cuando toma decisiones adecuadas y
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pertinentes a las necesidades de aprendizaje de su alumnado. La reflexión
se convierte en el eje fundamental de su alumnado”.
La enseñanza requiere de docentes críticos y reflexivos que alienten
en todo momento las ganas de aprender, de pensar e imaginar respuestas
nuevas ante los problemas que atraviesa el mundo actual. El compromiso
con esta cualidad formativa implica asumir una responsabilidad no sólo
en el docente, como actor clave del proceso, sino también desde los cen-
tros de formación docente, los cuales deben fortalecer, dar instrumentos
y acompañar a los mismos en esta tarea tan compleja. El ciclo reflexivo
de Smyth es un modelo que orienta las acciones necesarias para que la
reflexión sobre la práctica sea un verdadero modo de ejercer la profesión
docente, en el cual los cambios y las transformaciones sean concebidas
como opciones posibles y no barreras o límites, para la profesionalización
de nuestras prácticas.
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