EB

Educación
Docentes básica

SERVICIO
EN LA FUNCIÓN
EDUCATIVA

Programa de formación de
docentes en servicio 2022-2026
 EB
Educación
básica

SERVICIO
EN LA FUNCIÓN
EDUCATIVA

Programa de formación de
docentes en servicio 2022-2026
Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026. DIRECTORIO
Educación básica JUNTA DIRECTIVA

Primera edición, 2022 Silvia Valle Tépatl

Presidenta
Coordinación general
Susana Justo Garza y Marcela Ramírez Jordán María del Coral González Rendón
Comisionada
Coordinación académica
Luz Adriana Vargas Fuentes y María Guadalupe Alonso Aguirre Etelvina Sandoval Flores
Comisionada
Redacción
Alejandro Mujica Sarmiento, Ana Yajaira Santiago Matias Florentino Castro López
y Erica Villamil Serrano Comisionado

Colaboración Oscar Daniel del Río Serrano

Itzel Díaz Martínez, Luis Enrique Garay Bravo, Jazmín Lara Comisionado
Martínez, Mayra Macedo Herrera, Sandra Isabel Martínez Ruiz,
Nayhely Raquel Medel Hernández y Nayeli Mejía Becerra
Armando de Luna Ávila
Secretaría Ejecutiva
La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la
Educación (Mejoredu) agradece la generosa colaboración de Laura Jessica Cortázar Morán
integrantes de equipos técnicos estatales y de consejeros Órgano Interno de Control
técnicos y ciudadanos que contribuyeron con sus comentarios
y sugerencias a la elaboración del Programa de formación de
docentes en servicio 2022-2026. Educación básica.
TITULARES DE ÁREAS
D.R. © Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación.
Francisco Miranda López
Barranca del Muerto 341, col. San José Insurgentes,
Evaluación Diagnóstica
alcaldía Benito Juárez, C.P. 03900, México, Ciudad de México.
Gabriela Begonia Naranjo Flores
Apoyo y Seguimiento a la Mejora
Coordinación editorial
Continua e Innovación Educativa
Blanca Estela Gayosso Sánchez
Directora de área
Susana Justo Garza
Vinculación e Integralidad
Editor responsable
del Aprendizaje
José Arturo Cosme Valadez
Subdirector de área
Miguel Ángel de Jesús López Reyes
Administración
Editora gráfica responsable
Martha Alfaro Aguilar
Subdirectora de área

Corrección de estilo y formación

Salvador Sergio Ávila Figueroa

Hecho en México. Prohibida su venta.

La elaboración de esta publicación estuvo a cargo del Área

de Vinculación e Integralidad del Aprendizaje (AVIA).

El contenido, la presentación, así como la disposición

en conjunto y de cada página de esta obra son propiedad
de Mejoredu. Se autoriza su reproducción parcial o total
por cualquier sistema mecánico o electrónico para fines no
comerciales y citando la fuente de la siguiente manera:

Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

(2022). Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026.
Educación básica.
 Índice

Presentación ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 5

Introducción ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 7

1. Objetivo de mediano plazo ������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 9

2. Destinatarios �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 9

3. P
 rogramas de formación continua y desarrollo
profesional docente elaborados por Mejoredu ���������������������������������������������������������������������� 10
Características de los programas ������������������������������������������������������������������������������������������������� 14
Elementos de los programas ��������������������������������������������������������������������������������������������������������� 16

4. A
 nálisis del estado de la situación de la formación
de docentes en servicio de educación básica �������������������������������������������������������������������������� 18
Universo de atención, número de docentes
y algunas características por nivel y servicio ���������������������������������������������������������������������������� 18
Situación actual de la formación continua de docentes en servicio ���������������������������������� 32
Aspectos para fortalecer la formación continua de docentes en servicio ������������������������ 37

5. Intervenciones formativas ������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 44

6. Ruta de avance ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 49

7. Mecanismos de difusión del programa y las intervenciones formativas �������������������������� 51

8. Mecanismos de seguimiento �������������������������������������������������������������������������������������������������������� 52

Valoración de resultados del programa �������������������������������������������������������������������������������������� 53

Anexo 1. Marco de referencia de saberes y conocimientos

docentes para la formación continua ����������������������������������������������������������������������������������������� 54
Anexo 2. Referencias sistematizadas y analizadas ������������������������������������������������������������������������ 78

Referencias����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 83
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 5

Presentación

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) tiene la respon-

sabilidad de emitir programas de formación continua y desarrollo profesional docente que
partan de las realidades de la práctica de maestras y maestros y del reconocimiento a la labor
que realizan en sus distintas funciones y responsabilidades.

El ejercicio de la función docente implica diferentes desafíos y cada profesional responde a

ellos a partir de su propia experiencia, la cual es preciso fortalecer mediante una formación
que movilice sus saberes y conocimientos y asegure los aprendizajes de sus estudiantes. Mejo-
redu concibe la formación continua de docentes1 como el proceso institucional intencionado,
sistemático y permanente que se organiza en etapas que “van de la formación inicial y la
inserción laboral en distintas funciones, a la formación en el servicio y hasta el final de la vida
laboral” (Mejoredu, 2020a: 36).

Uno de los principales retos a los que se enfrentan los docentes de educación básica, a lo largo
de su trayectoria profesional, es desarrollar su labor en contextos diversos y en constante
cambio. Las transformaciones sociales, económicas y tecnológicas, la globalización, las nuevas
formas de acceso al conocimiento, así como la diversificación de la población escolar generan
nuevos desafíos a los que se confrontan todos los días. A esto se suman la carga administrati-
va, el aumento de la violencia en las escuelas y la incertidumbre generada por la contingencia
sanitaria por el virus SARS-CoV-2.

El Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026. Educación básica que Mejoredu

pone a disposición de las autoridades de educación básica de los estados y la Ciudad de Mé-
xico, y de maestras y maestros del país, constituye un instrumento de planeación que define
un objetivo y una ruta de avance de mediano plazo, y establece el enfoque, la dirección, el
sentido y las acciones necesarias para mejorar la práctica de las y los maestros, en beneficio
de la formación integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ).

Con este programa, Mejoredu inicia el camino hacia una forma diferente de concebir y llevar
a cabo la formación continua y el desarrollo profesional de maestras y maestros, que plantea
avanzar hacia el enfoque de formación situada y recuperar los conocimientos y saberes que han
construido durante su trayectoria profesional y las problemáticas y los contextos en los que
ejercen su práctica docente, para contribuir al logro de mejores aprendizajes en los estudiantes.

Junta Directiva de la Comisión Nacional

para la Mejora Continua de la Educación
Educación básica  | 

1
  El término docente se refiere a maestras, maestros y figuras educativas que se desempeñan en la educación bá-
sica y educación media superior, desarrollando funciones docentes, directivas, de supervisión y de asesoría técnica
pedagógica, así como a los agentes educativos que participan en la formación de niñas y niños de cero a tres años en
educación inicial.
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 7

Introducción

El Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026. Educación básica se enmarca en el

Plan de Mejora de la Formación Continua y el Desarrollo Profesional Docente 2021-2026 elaborado
por Mejoredu. Busca contribuir a hacer realidad el derecho de maestras y maestros a una for-
mación continua pertinente y relevante que impulse su desarrollo profesional y los revalore
como profesionales protagonistas de la mejora de la educación.

El presente programa se pone a disposición de las autoridades de educación básica de los

estados y de la Ciudad de México a fin de retomarlo e implementarlo en función de sus
contextos, con base en lo establecido en los Criterios generales de los programas de formación
continua y desarrollo profesional docente, y para la valoración de su diseño, operación y resultados en
educación básica y educación media superior, emitidos por Mejoredu.2

La complejidad de la profesión de docentes en servicio3 exige considerar que la formación y el

desarrollo profesional docente se encuentran condicionados por aspectos personales, sociales,
institucionales y profesionales de su trayectoria, además de las características contextuales
de las escuelas en las que laboran, particularidades que son relevantes en la definición de
acciones formativas que se orienten al fortalecimiento de su práctica.

Este programa asume un enfoque de formación situada para atender con pertinencia los re-
tos específicos que las y los maestros identifican en su práctica; promover el reconocimiento
y la recuperación de sus saberes y conocimientos, y fortalecer el aprendizaje autónomo, el
trabajo colaborativo, y la reflexión individual y colectiva sobre las prácticas docentes.

Lo anterior se materializa en intervenciones formativas4 que se implementan anualmente para

avanzar de manera gradual hacia la atención de la totalidad de docentes de los diversos niveles,
servicios y modalidades educativas que integran la educación básica, y de forma progresiva
para profundizar en los contenidos pedagógicos que fortalezcan sus saberes y conocimientos.

2 Pueden consultarse en el siguiente vínculo electrónico: <[Link]

criterios-generales-de-los-programas-de-formacion-continua-y-desarrollo-profesional-docente>.
3  Para los docentes que inician en la función, Mejoredu pone a disposición de las autoridades de educación básica
Educación básica  | 

de los estados y de la Cuidad de México, el Programa de formación para la inserción de docentes 2021-2026. Educación
Básica, disponible en: <[Link]
programa-de-formacion-para-la-insercion-de-docentes-2021-2026-educacion-basica>.
4
  Conjunto de acciones intencionadas, sistemáticas, progresivas y congruentes con el objetivo de un programa de for-
mación, que generan una constante interacción, análisis y articulación entre la práctica y la teoría para contribuir a la
movilización, la resignificación y el fortalecimiento de los saberes y conocimientos y al ejercicio del diálogo, la reflexión
y el trabajo colaborativo de los colectivos docentes de un tipo, nivel, modalidad, opción o servicio educativo.
8 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Estas intervenciones se concretan a través de dispositivos5 formativos que cuentan con recur-
sos y materiales específicos para uso de los participantes6 (figura I.1).

Figura I.1  Documentos que integran el Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026.
Educación básica

Usted
está
aquí

Intervenciones
formativas
Programa de
formación de
docentes en
servicio 2022-2026 Recursos y
materiales
Educación básica para uso de los
participantes en
las intervenciones
formativas

Fuente: elaboración propia.

En el primer apartado de este documento se presenta el objetivo a mediano plazo del pro-
grama, que representa la situación deseable a lograr en un plazo de seis años. En el segundo
se describen los destinatarios del programa, considerando la función que desempeñan en los
niveles, servicios y modalidades educativas existentes en la educación básica. En el tercero se
explica la perspectiva institucional que define Mejoredu sobre los programas de formación
continua, sus principios y características. En el cuarto se presenta el análisis de la situación que
enfrenta la formación continua de los docentes de educación básica en servicio. En el quinto
se caracterizan las intervenciones formativas que formulará Mejoredu en el marco del pro-
grama para después, mostrar la ruta de avance que llevará al cumplimiento del objetivo de
mediano plazo. Por último, en los apartados finales, se plantean los mecanismos de difusión y
seguimiento del programa.
Educación básica  | 

5  Componente de una intervención formativa que organiza a los colectivos docentes en un espacio y tiempo pre-
determinados, para promover el aprendizaje individual y grupal, a partir de situaciones y experiencias planeadas que
favorecen el diálogo, la reflexión sobre la práctica, el intercambio de saberes y conocimientos, la producción de narra-
tivas escritas y orales, el uso de detonadores para la reflexión, y el acceso a información de interés para los docentes,
resultado de la determinación de aspectos considerados necesarios para la mejora de la práctica docente.
6  Las intervenciones formativas, los dispositivos, materiales y recursos que acompañan al programa se presentan en do-

cumentos por separado.

 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 9

1. Objetivo de mediano plazo

Fortalecer la práctica docente y el desarrollo profesional de maestras y maestros en servicio

en la educación básica, mediante la formulación de intervenciones formativas graduales y
progresivas con un enfoque situado que recuperen los saberes y conocimientos docentes;
consideren el contexto escolar y sociocultural en el que laboran; promuevan la reflexión sobre
la práctica y el trabajo colaborativo para compartir y generar saberes, impulsen la autonomía
e identidad docente; contribuyan a garantizar el derecho de los docentes a su formación y de
niñas, niños, adolescentes y jóvenes del país a una educación de excelencia.

2. Destinatarios

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación reconoce a maestras, maestros

y figuras educativas que se desempeñan en la educación básica, desarrollando funciones docen-
tes, directivas, de supervisión y de asesoría técnica-pedagógica como intelectuales activos,
reflexivos y comprometidos con la mejora de la educación para impulsar el máximo logro de
aprendizaje de todas y todos los estudiantes.

El Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026. Educación básica y las intervenciones

formativas que se formulen en su marco, tienen como destinatarios al total de maestras, maes-
tros y técnicos docentes que atienden los diferentes servicios en escuelas de organización
completa y multigrado en los niveles preescolar, primaria y secundaria de la educación básica:7

▶ Preescolar general, indígena, especial y para contextos migrantes.

▶ Primaria general, indígena, especial y para contextos migrantes.
▶ Secundaria general, técnica, para trabajadores, telesecundaria y de educación especial.

Si bien la educación inicial es parte de la educación básica, dada la necesidad de contribuir

a la formación de agentes educativos que están a cargo del cuidado, bienestar y desarrollo
integrales de niñas y niños de cero a tres años once meses, Mejoredu emitirá un Programa de
formación específico para estas figuras.
Educación básica  |

7  El programa prevé la atención a las escuelas de sostenimiento público, aunque no es limitativo, por lo que, las escuelas

de sostenimiento privado que decidan participar en el Programa o implementar intervenciones formativas en este mar-
co, podrán hacerlo con acompañamiento y asesoría de las autoridades educativas correspondientes.
10 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

3. Programas de formación continua y desarrollo

profesional docente elaborados por Mejoredu

La reforma constitucional en materia educativa de 2019 reconoce que maestras y maestros

son agentes fundamentales del proceso educativo y establece su derecho a acceder a una for-
mación continua pertinente y relevante. Para contribuir a su cumplimiento, Mejoredu plantea
una visión amplia de la formación continua y el desarrollo profesional docente, que reconozca
la complejidad y el carácter colectivo y contextualizado del trabajo y la práctica docente;8 su
compromiso ético para que NNAJ alcancen aprendizajes con equidad y excelencia; y su respon-
sabilidad para fortalecer los lazos entre la escuela y la comunidad.

En esta visión, la formación docente se plantea como un proceso que se organiza en varias
etapas: formación inicial, inserción al servicio educativo en distintas funciones, formación en
el servicio, hasta el retiro (Mejoredu, 2020a) (figura 3.1).

Figura 3.1  La formación continua y sus etapas formativas

Etapa formativa
Formación inicial
Proceso de selección
del sistema de carrera
Admisión
Formación para la inserción
a la docencia (2 años)
- Beca comisión
- Asesoría técnico pedagógica
Reconocimiento
- Asesoría técnica
- Tutoría

Formación para la inserción

de directivos (2 años) Formación de
docentes en servicio
Promoción a
funciones directivas

Formación de directivos
en servicio

Promoción a
Formación para la inserción funciones de supervisión
de supervisores (2 años)

Formación de supervisores
en servicio
Retiro

Fuente: elaboración propia.

Educación básica  |

8  La práctica docente se entiende como “…una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significa-
dos, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos, autoridades educativas
y padres de familia–, así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que […] delimitan la
función del [docente]” (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999: 21). Desde esta perspectiva, la práctica docente pone en juego lo
que docentes, directores, supervisores, asesores técnico pedagógicos y demás figuras educativas han construido des-
de su experiencia, sus saberes y conocimientos en las distintas funciones en las que tienen oportunidad de participar a
lo largo de su trayectoria.
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 11

Pensar en la formación docente como un continuo implica: a) concebirla como un proceso de

larga duración, superando la visión instrumental para destacar, en cambio, la evolución de la
práctica (Ortega, 2011; Vezub, 2013); b) establecer y reconocer las particularidades de cada
etapa formativa (formación inicial, inserción laboral a una nueva función educativa y forma-
ción en servicio); c) superar la fragmentación de acciones tradicionalmente definidas como
formación, capacitación y actualización; y d) considerarla como una acción dinámica que se
crea y se recrea por los mismos actores quienes, de manera activa y mediante el conocimiento
de las problemáticas de su propia práctica y contexto, toman decisiones con base en sus
saberes y conocimientos.

Desde esta comprensión integral, se considera que, “la formación continua contribuye al
desarrollo profesional docente, aunque no lo agota, ya que el fortalecimiento de saberes,
prácticas y autonomía profesional de maestras y maestros depende también de factores insti-
tucionales y sociales que lo posibilitan o impiden” (Imbernón y Robalino, citados en Mejoredu,
2020a: 36), entre los que se destacan las características de la escolaridad y de la formación
inicial; la formación continua; los procesos de acompañamiento pedagógico; la experiencia
profesional y los espacios de trabajo colaborativo, tales como redes, colegios, academias e
institutos; las condiciones institucionales para la enseñanza y el aprendizaje, el currículo y los
materiales educativos, el contexto, la cultura escolar, o la infraestructura y el equipamiento
para la formación; la carrera docente, el tipo de contratación, salario y prestaciones; así como
las condiciones de trabajo relacionadas con la salud y seguridad (figura 3.2):

Figura 3.2  Factores para el desarrollo profesional docente

Condiciones escolares Aprecio y

Formación reconocimiento
- Currículo y materiales educativos continua
- Contexto y cultura escolar social
- Infraestructura y equipamiento

Condiciones
Escolaridad de salud y seguridad

Carrera docente
-A
 dmisión, promoción Espacios profesionales:
y reconocimiento redes, colegios, academias,
-T
 ipo de contratación, Desarrollo institutos
salario y prestaciones
profesional
docente
Experiencia Asesoría, apoyo y
profesional acompañamiento

Fuente: elaboración propia.

Educación básica  |
12 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Por lo tanto, el desarrollo profesional se concibe como un proceso subjetivo y autónomo de

construcción de conocimientos compartidos, que ocurre en el tiempo y el espacio del aula
y la escuela a través de la reflexión e indagación sobre las rutinas del docente (Vezub, 2004).
En dicho proceso los docentes, en lo individual y colectivo, revisan, renuevan y extienden su
compromiso como agentes de cambio en función de los propósitos de la enseñanza; asimis-
mo, adquieren y desarrollan de manera crítica los conocimientos, las destrezas y la inteligencia
emocional esenciales para la reflexión, la planificación y las prácticas profesionales adecuadas
con niñas, niños, adolescentes, jóvenes y colegas en cada fase de su vida docente (Day, 2005).

En este marco, los programas de formación continua y desarrollo profesional diseñados por
Mejoredu reconocen a los docentes como intelectuales comprometidos en forma activa
y reflexiva con su tarea, por lo tanto, responden a los siguientes principios:

Contribuyen a la mejora de la práctica docente y al aprendizaje de los

estudiantes. La mejora de la enseñanza implica el esfuerzo planificado y
consciente por medio del cual las y los docentes, a partir de sus saberes
y conocimientos, promueven la formación integral del estudiantado en
ambientes para el aprendizaje que atienden la diversidad de niñas, niños,
adolescentes y jóvenes (NNAJ), desde un enfoque con justicia social que impulsa
la inclusión, la participación y la cultura de la paz. Asimismo, la práctica de
directores, supervisores y equipos de asesoría técnica pedagógica contribuye
de manera significativa a construir las condiciones para que la enseñanza
y el aprendizaje sean posibles.
Consideran el contexto sociocultural de los actores escolares. La práctica
docente se desarrolla en entornos sociohistóricos, culturales e institucionales
particulares. Es en estos contextos que docentes, directivos, supervisores
y asesores técnico pedagógicos toman decisiones situadas para resolver las
múltiples exigencias de su labor, con el propósito de ampliar las oportunidades
educativas de NNAJ. La construcción de propuestas formativas no puede
ser ajena a los intereses y condiciones específicas en las que estos actores
escolares desarrollan su trabajo, por lo que deben partir del entendimiento
de la problemática y la comprensión de su contexto.
Toman en cuenta la complejidad y las particularidades de las prácticas de
los actores escolares. La práctica docente, directiva, de supervisión y de
asesoría técnica pedagógica requiere de saberes y conocimientos en diversas
dimensiones: personal, institucional, social, didáctica y valorativa (Fierro et al.,
1999). Su particularidad se centra, por una parte, en que la práctica se transforma
en función de las escuelas, el contexto, el currículo y los sistemas educativos;
y por otra, en que es indeterminada, porque las decisiones que toman las y
los docentes no son indiscutibles o permanentes y no hay rumbos seguros
para su desarrollo. Es a la vez única, porque se reconoce que se produce en
circunstancias específicas, las cuales requieren que el personal docente tome
decisiones a partir de cada contexto escolar y de aula.
Educación básica  |
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 13

Fortalecen el trabajo colaborativo para compartir y generar saberes, definir

propósitos y articular acciones comunes. La práctica de los actores escolares
es una responsabilidad colectiva. La formación continua promueve el trabajo
colaborativo y la reflexión entre colegas para fortalecer la enseñanza, el
liderazgo, el acompañamiento y la autonomía docente, a fin de diseñar una visión
compartida que promueva la autonomía colectiva, que sólo será posible a partir
del esfuerzo y compromiso de todos los actores escolares.

Impulsan el diálogo y la deliberación para alcanzar acuerdos. La formación

continua se sustenta en dilucidar puntos de vista y ponderar beneficios o
inconvenientes de las decisiones, como base para el logro de acuerdos y la
construcción de rutas de mejora compartidas. Las comunidades escolares no son
homogéneas per se, la negociación es fundamental para avanzar en la mejora.
El diálogo permite la deliberación colectiva, paciente y abierta, y orienta la toma
de decisiones conjunta para avanzar hacia la mejora.

Privilegian la escuela como el espacio para la formación continua. Los procesos

de aprendizaje docente se potencian cuando maestras y maestros comparten
contextos y situaciones críticas y disruptivas de sus prácticas, así como
propósitos y metas comunes, por lo que escuelas, zonas escolares, regiones y
redes de docentes se constituyen en espacios privilegiados para la resignificación
y el fortalecimiento de saberes y conocimientos docentes, la formación continua y
el desarrollo profesional.

Promueven la reflexión sobre la práctica docente. La reflexión individual o

colectiva sobre las prácticas docente, directiva, de supervisión o de asesoría técnica
pedagógica permite a los actores escolares comprender mejor los efectos de
las acciones y decisiones que toman de manera cotidiana para hacer frente a las
exigencias educativas ante cambios sociales, tecnológicos y educativos; transformar
e impulsar la mejora de sus prácticas, y generar procesos formativos innovadores.

Fortalecen la autonomía y la identidad docente. La autonomía profesional

se manifiesta en la participación de las y los docentes en la toma de decisiones
ante situaciones particulares, colectivas y cambiantes de la práctica, a fin de
construir respuestas pertinentes a los problemas y retos que se presentan en
cada contexto, así como resignificar la importancia que para ellos tiene ser
docente. La autonomía se expresa también en la manera como se ven a sí
mismos y la importancia de su tarea.

Promueven el uso pedagógico de las tecnologías y de diversos materiales

y recursos para la enseñanza. En la formación continua es necesario concebir
la tecnología, los materiales y los recursos como potentes mediadores en la
recuperación y movilización de saberes y conocimientos docentes, así como
elementos para la reflexión, el intercambio y la mejora de la práctica, a fin de
superar su uso sólo como medios de transmisión de información.
Educación básica  |

Fuente: Mejoredu, 2021a.

14 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Características de los programas

Tienen carácter nacional

De acuerdo con el Artículo 12.º de la Ley Reglamentaria del Artículo 3.º de la Constitución Políti-
ca de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación, el Estado
debe garantizar lo necesario para que, a nivel nacional y estatal, docentes, directores, asesores,
supervisores y agentes educativos de educación inicial, cuenten con opciones de formación cuyos
contenidos tomen en cuenta los contextos y las realidades locales y regionales en la prestación
de los servicios educativos, así como las condiciones de vulnerabilidad social (DOF, 2019).

En consonancia con lo establecido en este precepto de ley, Mejoredu formula programas de for-
mación continua y desarrollo profesional que atiendan la complejidad y especificidad de la
práctica docente, directiva, de supervisión y de asesoría técnica pedagógica, y las características
de los estudiantes de cada tipo educativo, con la posibilidad de que las autoridades educativas los
operen y adapten a su contexto y características institucionales.

Su alcance es multianual y plantean un horizonte de mediano plazo de seis años

El programa plantea intervenciones formativas anuales durante un periodo de seis años, las
cuales atenderán a la totalidad de los docentes de manera gradual. El carácter multianual
permite que el diseño, la operación y valoración de los programas de formación continua tras-
ciendan cuestiones coyunturales y hace posible promover procesos continuos de formación.

Al mismo tiempo, las intervenciones formativas son progresivas en tanto que consideran la
diversidad de contenidos que implica la formación docente, los cuales se van profundizando
en cada una de ellas, para dar respuesta a la complejidad de la práctica docente, directiva, de
supervisión y de asesoría técnica pedagógica. Por lo anterior, pueden adaptarse en función
de los resultados del programa y conforme a la identificación de nuevas problemáticas, lo cual
brinda flexibilidad en su diseño.

Atienden a un tipo educativo, una etapa formativa y una figura educativa

Cada etapa de la vida laboral de los profesionales de la educación plantea desafíos distintos.
La inserción a una nueva función educativa, así como el desempeño de la docencia, la direc-
ción, la supervisión y el acompañamiento, expone a los actores educativos a situaciones
diversas y les exige capacidades distintas. Además, las diferencias no sólo se limitan a la
etapa formativa por la que transitan los docentes, sino también al tipo educativo y la función
que desempeñan.

Por lo anterior, los programas de formación definen sus especificidades de acuerdo con: a) el
tipo educativo en el que se operan –educación básica y educación media superior–; b) la figura
educativa a la que se dirigen –docentes, directivos, asesores técnico pedagógicos o agentes edu-
cativos de educación inicial–; y c) la etapa formativa que atienden –inserción a una nueva función
Educación básica  |

o formación en servicio–.

Tienen un enfoque situado

El enfoque de formación situada constituye una alternativa a las propuestas centradas en la
actualización, capacitación individual y transmisión de información externa que, de diversas
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 15

formas, es incluso impuesta a los actores escolares y educativos. Centra su mirada en los contex-
tos y territorios específicos donde la práctica docente en particular y las educativas en general,
tienen lugar, así como en los procesos de reflexividad individuales y colectivos, considerando
las subjetividades e intersubjetividades desde las cuales se define la acción pedagógica. Asi-
mismo, promueve la reflexión sobre la práctica en el aula, la escuela y la comunidad educativa
para identificar sus fortalezas y sus límites, a fin de que los docentes, en forma colaborativa, se
hagan más conscientes no sólo de lo que hacen, sino sobre todo de por qué y para qué lo hacen
(Smyth, 1991; Lave y Wenger, 1999; Wenger, 2001).

Al plantearse como un enfoque o una perspectiva, y no como una propuesta prescriptiva, la

formación situada es relacional y compleja, por lo que reconoce y afirma el carácter situacio-
nal en el que actúan los sujetos docentes, del proceso educativo y de los espacios en los que
se desempeñan, advirtiendo que las especificidades de sus prácticas varían de acuerdo con
sus saberes y conocimientos, trayectorias, contextos, aspiraciones y condiciones institucio-
nales, sociales y materiales (Mejoredu, 2020a).

La formación continua situada es un enfoque complejo en su desarrollo concreto, no sólo

por los objetivos y las acciones que se espera realicen los diferentes actores que intervienen,
sus distintos niveles de responsabilidad en la gestión educativa y escolar y sus disímbolos
niveles de apropiación, sino también debido a las características y culturas escolares donde se
impulsa, así como a la necesidad de generar condiciones institucionales, estrategias, recursos
e instrumentos específicos para su implementación.

En este sentido, se reconoce que, para que la formación situada cobre plena vigencia, debe
ser diseñada, implementada y evaluada desde los propios colectivos docentes, a partir de las
características de su práctica y de los contextos y condiciones de cada escuela, plantel o zona
escolar, por lo que lograr su concreción implica iniciar un proceso gradual y progresivo de
apropiación por parte de los docentes, colectivos y actores escolares y educativos involucra-
dos, y en el que las autoridades de educación básica tienen un papel muy relevante.

De este modo, los programas más que implicar la integración de cursos, diplomados, talleres u
otras estrategias formativas, que en general plantean la posterior aplicación de sus contenidos
en el aula, la escuela, la zona o el sector, requieren la formulación de intervenciones formativas
que promuevan la identificación y atención de los problemas específicos de la práctica que
enfrentan maestras y maestros en sus ámbitos de participación y responsabilidad, a partir de la
reflexión sobre su práctica.

Así, los programas que Mejoredu pone a disposición de las autoridades de educación básica
de los estados y de la Ciudad de México, desde su convicción de impulsar el enfoque de
formación situada, proponen intervenciones formativas que se caracterizan por lo siguiente:

▶ Problematizan la práctica como un esfuerzo para comprender las situaciones a partir de

Educación básica  |

las cuales “esta escuela”, “este equipo”, “este colectivo docente” comparte, interactúa,
trabaja con otros para identificar y describir lo que se requiere mejorar y transformar de la
práctica colectiva e individual. Esto es posible si se observa y se cuestiona lo que se realiza
de manera habitual y se toma distancia de lo cotidiano a través de espacios y tiempos
protegidos para la reflexión.
16 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

▶ Recuperan los saberes y conocimientos de los docentes sobre su propia práctica, al

plantearles, en lo individual y colectivo, interrogantes abiertas, críticas e interesantes
sobre ésta.
▶ Incorporan dispositivos formativos que diversifican las opciones de formación hasta hoy
privilegiadas, para promover un mayor protagonismo del docente e impulsar el diálogo,
intercambio, interpretación y mejora de la práctica, a partir del desarrollo de procesos
para la reflexión sobre la práctica y el trabajo colaborativo.
▶ Impulsan el acompañamiento pedagógico, considerando que los colectivos docentes de
las escuelas necesitan actores educativos que les ayuden a visualizar otros horizontes,
colegas críticos que les permitan tomar distancia del acontecer cotidiano y los motiven
e impulsen a la acción y la mejora continua.

Elementos de los programas

Un programa se formula a partir de un análisis de la situación que enfrenta la formación con-

tinua en el tipo educativo y la etapa formativa correspondientes, y de las características de
docentes y figuras educativas destinatarias del programa. Como resultado de ese análisis
se define el objetivo de mediano plazo y la ruta de avance de las intervenciones formativas en
función de las prioridades establecidas.

Los programas se concretan mediante intervenciones formativas que plantean acciones es-
pecíficas para dar cumplimiento al objetivo del programa, que se diseñan y emiten de manera
anual de acuerdo con lo establecido en la ruta de avance. Con el propósito de contar con
información oportuna sobre el desarrollo del programa se diseñan mecanismos de seguimien-
to que permitirán a Mejoredu y a las autoridades educativas conocer los resultados de la ope-
ración y reorientarlos en caso de ser necesario. Por último, se requiere establecer mecanismos
de difusión que posibiliten la participación de los destinatarios del programa, en condiciones de
equidad e igualdad (figura 3.3).
Educación básica  |
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 17

Figura 3.3  Elementos que integran un programa de formación continua y desarrollo profesional docente
diseñado por Mejoredu

Análisis del estado

de la situación

Mecanismos
de seguimiento
Objetivo de
mediano plazo

Programas de formación
continua y desarrollo
profesional docente

Mecanismos
Ruta de avance
de difusión

Intervenciones
formativas

Fuente: elaboración propia.

Educación básica  |
18 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

4. Análisis del estado de la situación de la formación

de docentes en servicio de educación básica

Para identificar las características de la población docente a la que se dirige este programa
y las intervenciones formativas que se formularán, en este apartado se presentan inicialmente
las principales cifras de los docentes que trabajan en los distintos niveles y servicios en la
educación básica y los diversos contextos en los que desarrollan su labor. Después se analiza
la situación actual de la formación continua de docentes en servicio en la educación básica,
considerando una caracterización de la oferta formativa vigente. Posteriormente, se iden-
tifican algunos elementos para fortalecer la formación continua a partir de una revisión de
literatura especializada, de recomendaciones de organismos internacionales, de aportaciones
de la investigación empírica, así como de la experiencia nacional, en particular de los apren-
dizajes derivados de la contingencia sanitaria provocada por el virus SARS-CoV-2. Por último,
a manera de conclusión, se presentan aspectos de formación prioritarios para fortalecer la
práctica docente.

Universo de atención, número de docentes

y algunas características por nivel y servicio9

Los docentes de educación básica en México desarrollan su función en distintos niveles y ti-
pos de servicio y en contextos con características diversas. La figura 4.1 muestra la diversidad
y heterogeneidad de la estructura de este tipo educativo, que implica tener en cuenta una
variedad de factores al diseñar programas de formación continua.

Si se analiza la diversidad de los servicios que se ofrecen en los distintos niveles educativos se
puede identificar la complejidad de la organización de la educación básica. Como ejemplo,
se detalla información sobre los servicios que se ofrecen en educación preescolar, que se
pueden generalizar a primaria y secundaria en los ámbitos rural y urbano:

▶ Comunitario. Servicios a cargo del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe).

▶ Indígena unitaria. Escuelas públicas en las que se imparte el modelo de educación
multicultural bilingüe, atendidas por un docente.
▶ Indígena no unitaria. Servicio público atendido por 2 o más docentes en el que se
imparte el modelo de educación multicultural bilingüe.
▶ Rural unitaria. Servicios públicos generales ubicados en localidades con una población
menor a 2 500 habitantes y atendidos por un docente.
▶ Rural no unitaria. Escuelas públicas generales ubicadas en localidades con una población
Educación básica  |

menor a 2 500 habitantes y atendidas por 2 o más docentes.

9  A lo largo de este apartado se presentan en su mayoría las cifras disponibles correspondientes a los ciclos escolares

2019-2020 y 2020-2021.
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 19

▶ Urbana en contexto desfavorable. Escuelas públicas generales ubicadas en localidades

con una población mayor a 2 500 habitantes, con un índice de nivel socioeconómico10
entre 3.52 y 5.10 puntos.
▶ Urbana en contexto favorable. Escuelas públicas generales ubicadas en localidades con
una población mayor a 2 500 habitantes, con un índice de nivel socioeconómico entre
5.11 y 6.75 puntos (INEE, 2010: 16).

Como se observa en la figura 4.1, de acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP), para
el ciclo escolar 2020-2021, se reportó un total de 1 031 499 docentes que laboran en 194 667
escuelas en las que se matricularon 22 115 226 estudiantes, en la modalidad escolarizada, en
educación básica11 para el sostenimiento público (SEP, 2021).

Figura 4.1  Estructura de la educación básica en el Sistema Educativo Nacional

Modalidad Escolarizada + mixta No escolarizada

General
Inicial
Educación especial: Centros de Atención Múltiple (CAM) y Unidades

Educación a través de madres,

Indígena padres o tutores
de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER)

General
Preescolar

Indígena Alfabetización
Comunitario
General
Primaria
Educación básica

Indígena
Educación Primaria
Comunitaria
para adultos
General
Técnica
Secundaria

Telesecundaria
Secundaria
Trabajadores

Comunitaria

Formación y capacitación para el trabajo

Fuente: Mejoredu, 2021c: 60.

Educación básica  |

  Es un indicador que analiza el ingreso familiar, el nivel de escolaridad de las madres y la disponibilidad de ciertos servicios
10

en el hogar, entre otros datos que permiten identificar las condiciones que inciden en la prestación del servicio educativo.
  Como se mencionó en el apartado Destinatarios, no se incluyen los datos de educación inicial.
11
20 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Tabla 4.1  Número de docentes, escuelas y estudiantes por nivel educativo y tipo de sostenimiento
en el ciclo escolar 2020-2021

Modalidad escolarizada
Tipo, nivel y sostenimiento
Docentes Escuelas Estudiantes
Preescolar 228 086 87 684 4 328 188
Público 188 695 73 247 3 841 513
Privado 39 391 14 437 486 675
Primaria 568 857 95 699 13 677 465
Público 504 406 86 469 12 454 914
Privado 64 451 9 230 1 222 551
Secundaria 404 412 40 578 6 394 720
Público 338 398 34 951 5 818 799
Privado 66 014 5 627 575 921
Total público 1 031 499 194 667 22 115 226
Total privado 169 856 29 294 2 285 147
Total 1 201 355 223 961 24 400 373
Fuente: SEP, 2021.

En la tabla 4.2 se observa el histórico del número de docentes por nivel educativo y tipo de
servicio en los últimos 3 ciclos escolares considerando el sostenimiento público y privado.
Como puede advertirse, en el ciclo 2020-2021 se registraron 14 852 docentes menos con
respecto al ciclo 2019-2020, siendo relativamente más significativa la disminución en el nivel
de preescolar (3.6%).

Tabla 4.2  Número de docentes por nivel educativo y tipo de servicio en los últimos tres ciclos escolares
considerando sostenimiento público y privado

2018-2019 2019-2020 2020-2021

Niveles y tipos de servicio
Docentes
Preescolar 236 509 236 437 228 086
General 199 424 198 896 191 142
Educación básica  |

Indígena 19 125 19 640 19 492

Cursos comunitarios 17 960 17 901 17 452
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 21

2018-2019 2019-2020 2020-2021

Niveles y tipos de servicio
Docentes
Primaria 572 104 572 961 568 857
General 524 821 524 681 521 336
Indígena 36 992 37 940 37 404
Cursos comunitarios 10 291 10 340 10 117
Secundaria 406 084 406 809 404 412
General 234 644 235 656 233 538
Telesecundaria 72 184 72 194 72 157
Técnica 99 256 98 959 98 717
Total 1 214 697 1 216 207 1 201 355

Fuente: SEP, 2019, 2020 y 2021.

En la tabla 4.3 se concentra información sobre el número de docentes y estudiantes por

entidad federativa y tipo de servicio. Destaca, que los estados de México, Veracruz, Jalisco,
Ciudad de México, Puebla y Chiapas concentran la mayor cantidad de docentes –más de
60 000 maestros registrados por entidad– considerando los 3 niveles educativos. En cambio,
en Colima, Baja California Sur y Campeche se observa la menor cantidad de maestras y maes-
tros –menos de 10 000–, lo cual es coincidente con la densidad de población a nivel nacional.

La proporción de estudiantes por docente a nivel nacional es de diecinueve en preescolar, vein-

ticuatro en primaria y dieciséis en secundaria. Sin embargo, este promedio no refleja la realidad
por entidad federativa, por ejemplo: en el nivel preescolar, Coahuila tiene seis estudiantes
más por docente. En cambio, Colima y Sinaloa tienen cinco estudiantes menos en el nivel
de secundaria. También destaca que aunque Veracruz concentra en segundo lugar la mayor
cantidad de docentes –después del estado de México– la proporción con respecto al número
de estudiantes es menor al promedio nacional en los tres niveles educativos.

Educación básica  |
Educación básica  | 22

Tabla 4.3  Número de docentes y estudiantes por entidad federativa, nivel educativo y tipo de servicio en el ciclo escolar 2020-2021

Niveles y servicios Preescolar Primaria Secundaria

Total por
Cursos Cursos Telesecun-
Entidades Actores Total General Indígena comuni- Total General Indígena comuni- Total General Técnica entidad
tarios tarios daria

Docentes 2 182 2 055 - 127 5 048 5 005 - 43 5 358 2 820 613 1 925 12 588
Aguascalientes
Estudiantes 51 878 50 421 - 1 457 160 480 160 066 - 414 74 675 34 101 13 878 26 696 287 033
Docentes 4 896 4 651 150 95 14 362 13 884 443 35 12 396 9 682 482 2 232 31 654
Baja California
Estudiantes 96 630 92 610 3 327 693 384 953 372 737 11 707 509 186 104 134 764 10 929 40 411 667 687
Docentes 1 274 1 209 - 65 3 427 3 373 - 54 2 737 1 589 272 876 7 438
Baja California Sur
Estudiantes 26 082 25 357 -  725 83 662 83 225 -  437 40 608 20 093 4 939 15 576 150 352
Docentes 1 844 1 414 248 182 4 293 4 082 136 75 3 002 1 331 493 1 178 9 139
Campeche
Estudiantes 34 356 27 124 5 314 1 918 100 121 96 715 2 654 752 45 736 17 541 8 578 19 617 180 213
Docentes 13 167 7 116 3 346 2705 31 392 20 433 8623 2 336 15 776 6 736 5 959 3 081 60 335
Chiapas
Estudiantes 285 192 164 365 94 576 26 251 797 498 518 015 254 331 25 152 297 774 95 605 137 901 64 268 1 380 464
Docentes 5 448 4 745 222 481 16 441 15 287 927 227 10 297 6 149 1 033 3 115 32 186
Chihuahua
Estudiantes 114 632 106 157 4 516 3 959 410 612 388 679 19 897 2 036 191 704 106 709 18 335 66 660 716 948
Docentes 12 757 12 757 - - 31 528 31 528 - - 30 746 24 471 325 5 950 75 031
Ciudad de México
Estudiantes 232 889 232 889 - -  789 656 789 656 - -  438 828 302 295 6 372 130 161 1 461 373
Docentes 5 114 4 824 - 290 12 202 12 153 - 49 11 081 6 622 251 4 208 28 397
Coahuila
Estudiantes 129 840 126 992 - 2 848 329 075 328 740 - 335 157 186 89 845 4 240 63 101 616 101
Docentes 1 249 1 161 - 88 3 223 3 198 - 25 3 006 1 987 211 808 7 478
Colima
Estudiantes 22 792 22 158 - 634 74 563 74 336 - 227 34 808 21 952 3 116 9 740 132 163
Docentes 3 819 3 033 129 657 10 288 9 387 452 449 7 297 3 954 1 245 2 098 21 404
Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Durango
Estudiantes 67 933 59 245 2 475 6 213 219 167 205 355 10 037 3 775 94 766 46 067 18 857 29 842 381 866
Docentes 10 620 10 085 13 522 25 776 25 392 47 337 18 096 9 860 4 958 3 278 54 492
Guanajuato
Estudiantes 231 077 226 235 334 4 508 699 796 695 583 1 138 3 075 317 134 141 184 122 059 53 891 1 248 007
Docentes 10 051 7 710 1 869 472 21 879 16 976 4 445 458 13 012 5 306 3 483 4 223 44 942
Guerrero
Estudiantes 168 806 126 632 37 082 5 092 439 496 347 525 86 569 5 402 189 188 72 055 50 996 66 137 797 490
Docentes 6 035 4 016 876 1 143 16 529 13 710 2 372 447 10 403 5 372 3 246 1 785 32 967
Hidalgo
Estudiantes 103 379 79 708 14 256 9 415 343 534 305 771 34 190 3 573 171 868 74 518 60 738 36 612 618 781
Docentes 14 338 13 277 78 983 33 922 33 165 324 433 27 292 17 770 2 254 7 268 75 552
Jalisco
Estudiantes 287 323 277 328 1 149 8 846 933 180 923 327 6 352 3 501 416 574 252 528 39 512 124 534 1 637 077
Docentes 24 602 23 356 599 647 69 474 68 240 867 367 46 184 32 051 5 368 8 765 140 260
México
Estudiantes 484 703 465 750 12 993 5 960 1 783 617 1 761 449 18 295 3 873 876 940 583 261 104 805 188 874 3 145 260
Docentes 11 369 9 519 902 948 27 958 25 908 1 612 438 15 183 7 602 3 563 4 018 54 510
Michoacán
Estudiantes 189 542 164 588 17 064 7 890 542 035 509 918 28 769 3 348 225 770 104 783 50 138 70 849 957 347
Docentes 3 074 2 915 59 100 8 293 8 186 67 40 6 974 4 549 819 1 606 18 341
Morelos
Estudiantes 57 867 55 347 1 519 1 001 201 222 199 204 1 595 423 96 803 52 805 17 783 26 215 355 892
Docentes 2 342 1 893 205 244 5 791 5 138 475 178 5 229 2 625 885 1 719 13 362
Nayarit
Estudiantes 44 470 38 541 3 859 2 070 138 053 124 864 11 780 1 409 63 703 30 792 11 987 20 924 246 226
 Niveles y servicios Preescolar Primaria Secundaria
Total por
Cursos Cursos Telesecun-
Entidades Actores Total General Indígena comuni- Total General Indígena comuni- Total General Técnica entidad
tarios tarios daria

Docentes 9 601 9239 - 362 22 200 22 107 - 93 16 870 11 457 285 5 128 48 671
Nuevo León
Estudiantes 192 705 190 264  - 2 441 582 297 581 777 - 520 278 060 181 589 3 292 93 179 1 053 062
Docentes 10 617 6 113 3 726 778 27 026 19 138 7 168 720 14 899 5 131 5 746 4 022 52 542
Oaxaca
Estudiantes 155 564 84 353 66 390 4 821 465 357 337 920 121 122 6 315 223 003 67 765 86 131 69 107 843 924
Docentes 12 850 9 735 2 105 1 010 29 072 25 830 2 751 491 19 742 9 511 6 462 3 769 61 664
Puebla
Estudiantes 261 408 207 739 44 409 9 260 764 843 696 364 63 629 4 850 343 687 138 185 131 880 73 622 1 369 938
Docentes 4 059 3 305 143 611 9 010 8 484 282 244 6 223 3 861 1 106 1 256 19 292
Querétaro
Estudiantes 80 159 71 973 2 932 5 254 257 565 249 234 5 967 2 364 121 345 62 961 27 900 30 484 459 069
Docentes 2 465 2 136 214 115 6 755 6 520 184 51 6 231 3 484 712 2 035 15 451
Quintana Roo
Estudiantes 52 297 46 777 4 433 1 087 192 939 188 760 3 694 485 89 433 44 439 13 928 31 066 334 669
Docentes 6 608 5 237 689 682 14 379 12 774 1 035 570 11 086 5 488 3 346 2 252 32 073
San Luis Potosí
Estudiantes 115 966 100 171 10 527 5 268 305 212 284 996 15 582 4 634 147 498 68 784 46 764 31 950 568 676
Docentes 5 777 4 973 59 745 12 528 12 005 160 363 13 258 8 763 950 3 545 31 563
Sinaloa
Estudiantes 107 025 100 263 1 058 5 704 314 293 309 140 2 372 2 781 156 830 95 450 13 220 48 160 578 148
Docentes 4 469 3 840 397 232 11 979 11 608 324 47 8 756 5 256 833 2 667 25 204
Sonora
Estudiantes 87 460 79 025 6 707 1 728 303 903 297 945 5 668 290 152 003 80 864 16 108 55 031 543 366
Docentes 4 882 4 050 344 488 10 420 9 796 384 240 7 152 3 064 2 171 1 917 22 454
Tabasco
Estudiantes 113 327 100 340 8 065 4 922 286 727 276 143 8 299 2 285 135 133 48 113 50 397 36 623 535 187
Docentes 5 906 5 462 - 444 14 412 14 269 - 143 11 174 6 045 1 012 4 117 31 492
Tamaulipas
Estudiantes 102 311 98 889 -  3 422 369 942 368 936 -  1 006 175 384 91 101 16 186 68 097 647 637
Docentes 2 316 2 041 64 211 6 060 5 855 119 86 5 048 2 467 844 1 737 13 424
Tlaxcala
Estudiantes 48 862 44 898 1 503 2 461 151 693 147 797 3 032 864 74 758 31 238 17 360 26 160 275 313
Docentes 16 515 12 844 2 127 1 544 45 177 40 781 3 648 748 25 468 10 358 10 507 4 603 87 160
Veracruz
Estudiantes 227 888 181 149 34 782 11 957 825 771 754 558 63 471 7 742 380 577 116 222 187 759 76 596 1 434 236
Docentes 4 048 2 890 928 230 9 498 8 819 559 120 8 751 5 866 721 2 164 22 297
Yucatán
Estudiantes 80 299 57 170 20 775 2 354 228 631 215 453 12 282 896 107 505 66 942 12 179 28 384 416 435
Docentes 3 792 3 541 - 251 8 515 8 305 - 210 5 685 2 311 2 002 1 372 17 992
Zacatecas
Estudiantes 73 526 71 435 -  2 091 197 572 196 135 -  1 437 89 335 28 582 37 163 23 590 360 433
Totales por nivel Docentes 228 086 191 142 19 492 17 452 568 857 521 336 37 404 10 117 404 412 233 538 72 157 98 717 1 201 355
y servicio Estudiantes 4 328 188 3 775 893 400 045 152 250 13 677 465 12 790 323 792 432 94 710 6 394 720 3 303 133 1 345 430 1 746 157 24 400 373

Nota: las cifras aquí recuperadas incluyen docentes y estudiantes en escuelas del tipo de sostenimiento público y privado.
Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Fuente: elaboración propia a partir de SEP, 2021.

Educación básica  |
23
24 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Respecto de las particularidades del contexto, es importante considerar que la mitad de las
escuelas de servicio general, en todos los niveles, se encuentran por lo general en localida-
des urbanas, de media, baja y muy baja marginación; sin embargo, cuentan con los mejores
materiales, equipo e infraestructura, y tienen completo su personal docente, mientras que
las escuelas de los servicios indígena y comunitario12 se ubican principalmente en las locali-
dades más pequeñas y de alta y muy alta marginación, que en muchas ocasiones no cuentan
con un inmueble propio y, en gran medida, se sostienen gracias a la participación de la comunidad
(Mejoredu, 2020b: 5).

Los docentes de educación preescolar y primaria, así como de escuelas telesecundarias son
responsables de enseñar los contenidos de los distintos campos curriculares de un grado
escolar, mismos que han sido establecidos con el propósito de lograr una formación básica
en el terreno cognitivo y contribuir al desarrollo socioemocional y físico de las y los es-
tudiantes. En cambio, en las secundarias generales y técnicas hay un docente especialista
por cada asignatura.

Datos sobre docentes en servicio por nivel educativo y tipo de servicio

Con el fin de presentar información sobre el perfil de los docentes de educación básica,
a partir de este apartado se presentan datos del ciclo escolar 2019-2020 reportados en el
documento Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México 2021 elabo-
rado por Mejoredu. Es importante señalar que estos datos difieren de los datos presentados
anteriormente tomando como referencia el documento Principales cifras del Sistema Educativo
Nacional 2020-2021, ya que corresponden a un ciclo anterior y no consideran a los docentes
de especialidad.

Educación preescolar
En el ciclo escolar 2019-2020, en las 69 225 escuelas preescolares generales públicas, indíge-
nas públicas y privadas estaban adscritos 270 661 docentes; de ellos, 65.8% fueron docentes
académicos o generalistas frente a grupo;13 seguidos por directores con grupo14 (13.3%); 8.9%
docentes de educación física; 6.7% de artes; 5.1% de idiomas; y 0.3% promotores.15

Considerando la desagregación por tipo de organización escolar, en el servicio general

se registraron 12 325 escuelas unitarias, atendidas por 11 769 directivos con grupo y por
556 docentes adscritos como académicos, que generalmente realizan labores directivas. En
el servicio indígena los preescolares unitarios sumaron 5 175 escuelas atendidas por 5 074
directivos con grupo, 97 docentes académicos y 4 promotores.

Entre los docentes de preescolares, predominaron las mujeres (86.7%); no obstante, en las
escuelas indígenas unitarias este porcentaje fue menor (81.4%).
Educación básica  |

  Gestionado y coordinado por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe).

12

  En los tabulados de educación preescolar y de primaria se les nombra docentes académicos a los que dedican la ma-
13

yor parte del tiempo a la jornada escolar; también suele llamárseles generalistas o docentes frente a grupo (Mejoredu,
2021c: 182).
  Personal que realiza tanto funciones docentes como de gestión escolar.
14

  Personal encargado de educación preescolar indígena.

15
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 25

Es importante mencionar que 0.2% de los docentes de este nivel reportaron alguna discapa-
cidad; en los preescolares generales esta proporción representó 0.3%, en tanto que entre los
docentes del servicio indígena fue de 0.4%.

Sobre el nivel de estudios de los docentes de preescolar, 73.7% tuvo el título de licenciatura,
7.3% obtuvo el grado de maestría y 0.3%, el de doctorado. Del resto de los docentes, 14%
terminó una licenciatura o era pasante, 1.9% realizó estudios de licenciatura incompletos
y 2.7% de educación media superior o menos (Mejoredu, 2021c: 188).

En los preescolares unitarios públicos el porcentaje de docentes que no tenía el nivel de licen-
ciatura, requerido para el ingreso al servicio docente, fue de 28.6% para el servicio general
y de 47.7% para el servicio en escuelas indígenas (Mejoredu, 2021c: 189).

Sobre el lenguaje de los docentes registrados en escuelas indígenas, se identificó que 92.05%
hablaba la lengua de la comunidad donde laboraron, 90.41% la leía y 89.09% la escribía
(Mejoredu, 2021c: 189-190).

Educación primaria
Es el nivel educativo con la mayor cantidad de docentes, estudiantes y escuelas. En el ciclo
escolar 2019-2020 en las 87 069 escuelas se adscribieron 676 620 docentes, de los cuales 77.3%
fueron académicos o docentes frente a grupo; 5.5% eran directores con grupo; 16.9% docen-
tes de las especialidades en educación física, artes, idiomas y tecnología; y 0.4% promotores
de educación indígena.

Se identificó que 8.9% –60 110 docentes– estuvieron adscritos a escuelas primarias de organi-
zación multigrado, de los cuales 47.3% eran directores con grupo y 20% trabajaba en escuelas
que atienden a población indígena (Mejoredu, 2021c: 190).

Las mujeres representaron más de la mitad (65.5%) del total de docentes adscritos a las escuelas
primarias; sin embargo, en el servicio indígena este porcentaje fue menor (46.8%). Del total de
docentes de primaria, 0.3% señaló que tiene alguna discapacidad.

Sobre el nivel de estudios, 73.7% contaba con título de licenciatura, 7.8% con grado de
maestría y 0.4% con doctorado, 16.1% terminaron la licenciatura o eran pasantes, 1.2% no
concluyeron la licenciatura y 0.7% tenían estudios de educación media superior o menos
(Mejoredu, 2021c: 196).

El porcentaje de docentes de primaria que hablaba la lengua indígena de la comunidad en

las escuelas donde laboraba fue alto (80.37%), 91.68% la leía y 91.07% la escribía (Mejoredu,
2021c: 197).
Educación básica  |

A decir de Elsie Rockwell, “las múltiples modalidades de educación primaria incluyen servicios
unidocentes, bidocentes, dispersos, migrantes, especiales, bilingües, abiertos, intensivos, re-
mediales, entre otros” (Rockwell, 2018: 491). Por lo anterior, la experiencia docente adquiere
características específicas de acuerdo con la configuración de las condiciones para su desa-
rrollo. En este sentido, resulta relevante destacar que 41.8% de las escuelas de organización
multigrado en el país son primarias (Mejoredu, 2021c: 384). Esta forma de organización tiene
26 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

un importante impacto en la disponibilidad de tiempos y espacios para la formación continua

de los docentes.

Por su parte, Javier Murillo y Marcela Román señalan que 1 de cada 3 maestras y maestros que
enseñan en escuelas primarias de América Latina complementa su labor como docente con
otro trabajo. Según su estudio para México, aproximadamente 17% de los docentes estaría en
esta condición, aunque algunos datos indican que en 2006 era de hasta 25%, lo que impacta
de manera significativa en el tiempo del que disponen para preparar clases, trabajar en equipo,
atender estudiantes fuera del aula y para su formación y desarrollo profesional (Murillo y
Román, 2013).

Educación secundaria
En el ciclo escolar 2019-2020, se registraron 36 432 escuelas de educación secundaria en las
que estaban adscritos 402 030 docentes, de los cuales 69.4% eran académicos –docentes de
Lenguaje y Comunicación, Matemáticas, Ciencias, Historia, Geografía, Formación Cívica y
Ética, y de telesecundaria–; 3.4% directivos con grupo; y 27.2% docentes de especialidad –5.7%
imparte educación física, 5.7% artes, 6.3% idiomas y 9.5% tecnología– (Mejoredu, 2021c: 201).

Esta distribución tiene un carácter diferenciado por servicio. En las escuelas generales, técnicas
y para trabajadores existen docentes por asignatura, mientras que en las secundarias indígenas,
para migrantes y telesecundarias hay un docente por grado/grupo, además de que, en las es-
cuelas unitarias, es el mismo docente quien asume funciones directivas, por lo que alcanzaron
un porcentaje de entre 50 y 80% de los directores frente a grupo identificados (Mejoredu,
2021c: 201).

En caso de los docentes de especialidad se observó una variación superior en cuanto al tipo
de servicio, ya que los docentes de tecnología se ubicaron mayoritariamente en secundarias
técnicas (16.8%) y en las secundarias generales (10.3%) respecto de otras especialidades. En
las secundarias indígenas había igual proporción de docentes de idiomas y de tecnología, sólo
3.2%. Los docentes de artes se encontraron más en las secundarias para trabajadores con
6.4%, y los de idiomas con 6%. En las secundarias para migrantes la mayoría de los docentes de
especialidad (2.4%) fueron de educación física. En las telesecundarias menos de 1% del total
eran de especialidad (Mejoredu, 2021c: 203).

Los docentes que tuvieron asignación de tiempo completo representaron 19%, en tanto que
39.5% contaron con asignación por horas; el porcentaje restante tuvo una dedicación de medio
tiempo. Las variaciones por servicio fueron las siguientes: en secundarias generales 8.4%
de tiempo completo, 50.3% por hora y 26.6% con medio tiempo; en secundarias técnicas
14.3% de tiempo completo, 35.9% por horas y 29.4% con medio tiempo; en telesecunda-
rias 39.1% de tiempo completo, 57.5% con tres cuartos de tiempo y 2.7% por horas.
Educación básica  |

Sobre el nivel de estudios, los docentes con título de licenciatura alcanzaron 71.7%; 10.8%
con grado de maestría y 0.8% con doctorado. Del porcentaje de docentes de secundaria
que no contaban con título de licenciatura (15.4%), 10.2% tenían licenciatura terminada o
eran pasantes, 1.6%, licenciatura incompleta, y 3.6%, estudios de educación media superior
o menos. El porcentaje de los docentes indígenas que no obtuvo un título de licenciatura
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 27

o posgrado es el más alto con 42% del total y hasta 70% en escuelas unidocentes o bidocentes
(Mejoredu, 2021c: 203).

Respecto al género del total de docentes de secundaria, 54% son mujeres. En las secundarias
para trabajadores las mujeres representaron 46.7%; en las secundarias unitarias y bidocentes
indígenas 30% y en telesecundarias 45.1%.

También es importante reconocer que las condiciones laborales en las que se desarrolla el ma-
gisterio de secundaria complejizan su trabajo: se trata de contrataciones temporales, fragmen-
tación de su tiempo de trabajo en varias escuelas, la búsqueda constante por aumentar horas
de contrato como una estrategia para ganar más, con el consiguiente aumento de grupos y
alumnos que atender. A lo anterior se suman las malas condiciones físicas de los planteles,
carencia de materiales de trabajo, bajos sueldos y la pérdida del prestigio profesional que
definió a este nivel educativo durante un buen tiempo (Sandoval, Blum-Martínez y Harold,
2009: 184).

Escuelas de organización multigrado

Las escuelas de organización multigrado en México son consideradas como “escuelas donde
un docente imparte más de un grado, y aquéllas donde el número de grupos es mayor al núme-
ro de docentes” (SEP-DGPPYEE, citado en Mejoredu, 2021c: 94). Esto significa, que la estadística
que recupera la Secretaría de Educación Pública (SEP) incluye en su definición a escuelas donde,
del total de la plantilla de sus docentes, al menos uno trabaja con estudiantes de más de un
grado. De acuerdo con esta definición, los datos incluyen a escuelas cuya planta docente es
insuficiente para todos los grupos que reporta tener, lo cual no necesariamente conlleva a que
sean multigrado.

Estas escuelas “se encuentran con mayor frecuencia en zonas rurales dispersas y con altos
niveles de marginación, o bien en zonas de trabajadores migrantes para atender a la población
en edad de cursar la educación básica” (Mejoredu, 2021c: 94).

De acuerdo con Mejoredu (2021c: 95), las escuelas de organización multigrado pueden clasi-
ficarse de la siguiente manera:

▶ Preescolares unitarios, donde un solo docente atiende a los estudiantes de los dos
o tres grados que se imparten en la escuela, considerando la existencia de preescolares
oficiales que sólo ofrecen segundo y tercer grado.
▶ Primarias multigrado, aquellas donde uno, dos y hasta tres docentes atienden a
estudiantes de más de un grado escolar, por lo que se incluye a los establecimientos
donde se imparten desde dos y hasta los seis grados del nivel, bajo la premisa de que
en ellas todos sus docentes atienden estudiantes de más de un grado.
▶ Telesecundarias, secundarias indígenas y secundarias comunitarias unitarias y
Educación básica  |

bidocentes, en donde uno o dos docentes atienden a los estudiantes de los tres
grados del nivel, y considerando que en el resto de los tipos de servicio de secundaria
–generales, técnicas, para trabajadores– se prevé la existencia no de un docente
por grado sino por asignatura.
28 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Las escuelas de organización multigrado representaron cerca de 35.1% del total de escuelas
de educación básica en el ciclo escolar 2019-2020, esto es 80 329 escuelas de las cuales 78 656
son públicas y 1 673 son privadas, en las que laboran 112 087 docentes que atienden a 1 782 515
estudiantes en todos los niveles y tipos de servicio (Mejoredu, 2021c: 95). En la tabla 4.4 se
desglosa la información considerando únicamente el sostenimiento público. Destaca que exis-
ten 5 175 preescolares indígenas en donde laboran el mismo número de docentes, ya que son
escuelas unitarias. En preescolar el mayor número de escuelas de organización multigrado se
presenta en el servicio comunitario y el servicio general, en primaria en el servicio general y en
secundaria en las telesecundarias.

Tabla 4.4  Docentes, estudiantes y escuelas de organización multigrado por nivel y tipo de servicio
de sostenimiento público ciclo escolar 2019-2020

Niveles y tipos
Docentes* Estudiantes Escuelas
de servicio
Preescolar 31 893 438 163 31 893
General 12 325 216 142 12 325
Indígena 5 175 99 947 5 175
Cursos comunitarios 14 393 122 074 14 393
Primaria 66 402 1 143 592 39 202
General 43 911 797 801 23 655
Indígena 12 151 250 762 6 616
Cursos comunitarios 10 340 95 029 8 931
Secundaria 10 674 142 893 7 561
General 7 056 104 763 4 440
Indígena 10 221 7
Cursos comunitarios 3 608 37 909 3 114
Total 108 969 1 724 648 78 656
  No incluye al personal docente de especialidad.
*

Fuente: Mejoredu, 2021c: 96.

Del total de docentes que trabaja en escuelas de organización multigrado 25% son líderes de
educación comunitaria que prestan su servicio en los cursos comunitarios que opera el Con-
sejo Nacional de Fomento Educativo en los 3 niveles educativos –de manera específica 13%
Educación básica  |

en preescolar, 9% en primaria y 3% en secundaria–. Asimismo, 39% de los docentes laboran en

primarias generales; 11% en preescolares generales; 16.01% en escuelas indígenas de todos los
niveles –5% en preescolar, 11% en primaria y 0.01% en secundaria–; el restante 8.99% labora
en escuelas preescolares, primarias o telesecundarias de sostenimiento privado.
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 29

David Ballesteros señala que en realidad “no existen docentes multigrado, lo que existe [son]
docentes en escuelas multigrado”; esto sucede por la escasa formación continua específica
“dado que ésa es la realidad de un país donde impera lo diverso y lo plural, no se puede seguir
concibiendo una lectura común del escenario educativo, se debe apelar a una lectura singular
y específica” (Ballesteros, 2017: 9).

De acuerdo con Amanda Cano, Enrique Ibarra y Juan Carlos Ortega, “la ausencia de programas
de formación inicial y continua de docentes para trabajar en territorios rurales e indígenas
constituye uno de los problemas más acuciantes del sistema educativo mexicano” (Cano,
Ibarra y Ortega, 2017: 33). Existe poca vinculación y trabajo conjunto entre docentes debido
a las condiciones de aislamiento en las que se encuentran, en particular con maestros de
escuelas unidocentes, lo cual es contrastante con las escuelas bi, tri o tetradocentes, en las
cuales es necesario sobrellevar una alta cercanía con sus colegas (Downes y Roberts, 2016).

Educación especial
En México, en el ciclo escolar 2019-2020, 17% de los preescolares, 39% de las primarias y
40% de las secundarias reportaron tener matriculado al menos a un estudiante con alguna
discapacidad o limitación física16 (Mejoredu, 2021c: 291). Esta situación es atendida por di-
versos servicios de educación especial: Centros de Atención Múltiple (CAM), que trabajan en
modalidad escolarizada, y las Unidades de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI)
en la Ciudad de México o Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) en
el resto del país, que brindan servicios de apoyo a la educación básica.

Existen otros servicios como: Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar

(CAPEP), Unidades de Orientación al Público (UOP), Centros de Recursos e Información para
la Integración Educativa (CRIE) y Centro de Recursos de Información y Orientación (CRIO) en la
Ciudad de México, en los que se brinda apoyo y orientación a los estudiantes con discapacidad
y aptitudes sobresalientes, así como a sus familias.

En el ciclo escolar 2019-2020 se reportaron 6 315 unidades de educación especial en los

niveles de preescolar, primaria, secundaria y formación para el trabajo. De éstas, 1 669 fueron
CAM y 4 646 USAER y UDEEI. En dicho ciclo escolar, 25.2% de las escuelas preescolares reportó
tener al menos un estudiante con necesidades educativas especiales (NEE);17 en primarias el
porcentaje fue de 48% y en secundarias, 47.9%. De las 87 353 escuelas preescolares, primarias
y secundarias con al menos un estudiante con NEE, 32% recibió apoyo de USAER y UDEEI, con
diferencias por nivel: 26.1% en preescolar, 38% en primarias y 24% en secundarias, si bien

  Datos que recuperan la información sólo de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) al no
16

contar con información específica de otras unidades de educación especial.

17  Categoría que recupera información en el formato 911 de la SEP y que identifica a “Aquel o aquella estudiante que

presenta un desempeño escolar significativamente distinto en relación con sus compañeros de grupo, por lo que re-
Educación básica  |

quiere que se incorporen a su proceso educativo mayores o distintos recursos con el fin de lograr su participación y
aprendizaje, y alcanzar así los propósitos educativos. Estos recursos pueden ser: profesionales –por ejemplo: personal de
educación especial, de otras instancias gubernamentales o particulares–, materiales –por ejemplo: mobiliario específico,
prótesis, material didáctico–, arquitectónicos –por ejemplo: rampas, aumento de dimensión de puertas, baños adapta-
dos– y curriculares –adecuaciones en la metodología, contenidos, propósitos y evaluación–. Las necesidades educativas
especiales que presente el alumno pueden ser temporales o permanentes y pueden o no estar asociadas a una discapa-
cidad o aptitudes sobresalientes” (citado en Mejoredu, 2021c: 290).
30 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

el apoyo se concentró en escuelas generales, es preciso señalar que el porcentaje restante

(11.9%) fue atendido en escuelas privadas (Mejoredu, 2021c: 291-294).

Respecto a los docentes que atienden a esta población, en la tabla 4.5 se observa que 87 106 do-
centes de preescolar, primaria y secundaria atendieron a 610 407 estudiantes con NEE, tanto en
los CAM como en las USAER y UDEEI. Del total de estudiantes, 69 792 fueron atendidos en los
CAM en todo el territorio nacional y 540 615 se encontraban inscritos en escuelas regulares que
recibieron atención de alguna de las USAER y UDEEI existentes en el país (Mejoredu, 2021c: 84).

Tabla 4.5  Docentes, estudiantes y Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular

ciclo 2019-2020

Unidades
Servicios y niveles Estudiantes Docentes
de servicio

Unidades de Servicios de Apoyo

a la Educación Regular 540 615 56 734 8 783

Preescolar 81 264 14 517 2 261

Primaria 376 911 26 479 4 132
Secundaria 82 440 15 738 2 390
Centros de Atención Múltiple 69 792 30 372 3 783
Preescolar 9 113 10 356 1 294
Primaria 40 582 11 727 1 476
Secundaria 20 097 8 289 1 013
Totales 610 407 87 106 12 566
Fuente: Mejoredu, 2021c: 86.

El personal docente estuvo conformado por especialistas en la atención de diferentes tipos de

NEE para los distintos niveles educativos, cuya formación inicial era de 17.8% en estudios en
aprendizaje, 12% en audición y lenguaje, 10.2% en deficiencia mental, 10.1% en psicología y
16.4% en otra formación que no especifica el campo de especialización. Respecto del perso-
nal paradocente, 26.2% tenía formación en psicología, 21.7% como auxiliar educativo, 17.4%
en trabajo social y 25.6% una formación que no especifica su campo de acción (Mejoredu,
2021c: 207-209).

Cabe señalar que el personal de los CAM en su mayoría estuvo conformado por mujeres: 77.2%
Educación básica  |

de los directivos, 72% de los subdirectores de gestión, 83.1% de los subdirectores académicos,
80% de los docentes y 83.5% de los paradocentes.

Los docentes que trabajan en CAM y USAER, así como en los demás servicios de educación especial,
egresaron, principalmente, de escuelas normales de sus distintas áreas o cursaron alguna de las
licenciaturas específicas en otras instituciones de educación superior (IES): Inclusión Educativa;
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 31

Atención a la Diversidad; Motricidad Humana; Terapia de la Audición, la Voz y el Lenguaje Oral

y Escrito; Atención para los Trastornos de Audición y Lenguaje; Terapia del Lenguaje, Educación
Especial y Rehabilitación; Educación e Innovación con Enfoque en Problemas de Aprendizaje,
entre otras. En cuanto a su nivel de estudios, se encontró que 90% de los docentes y 79.1% de
los paradocentes contaban al menos con título de licenciatura (Mejoredu, 2021c: 209 y 255).

En la actualidad, el cambio de enfoque para la atención de la población con discapacidad

referente a sus derechos, impulsado por diversas convenciones internacionales en las que
participa nuestro país, ha modificado la concepción de la educación para NNAJ con discapa-
cidad. Por ejemplo, para la formación inicial de los docentes la oferta se transforma de la
Licenciatura en Educación Especial a la Licenciatura en Inclusión Educativa (SEP, 2018).

En lo que respecta a la formación continua, la estrategia de actualización para la docencia

de educación especial no se alejó de las acciones establecidas para los docentes de escuelas
regulares en la década de los años noventa, esto es, se les incorporó a Carrera Magisterial y se
les capacitó en el enfoque de integración educativa (SEP, 2010: 101).

Educación indígena
En el ciclo escolar 2019-2020 se inscribieron en escuelas de educación indígena 1 189 486 es-
tudiantes que fueron atendidos por 57 580 docentes, 19 640 en preescolar y 37 940 en pri-
maria (SEP, 2020: 20 y 24). De las 9 875 escuelas preescolares indígenas 85.6% se ubicaron en
localidades de entre 250 y 2 499 habitantes, 90% de ellas catalogadas como localidades de alto
y muy alto rezago social, situación que también aplica a 89.7% de las 10 288 escuelas prima-
rias indígenas, y para 9 de cada 10 escuelas telesecundarias que se ubican en zonas indígenas
(Mejoredu, 2021c: 287-288).18

Los Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México, correspondien-

tes al análisis del ciclo escolar 2019-2020 (Mejoredu, 2021c), plantean lo siguiente:

▶ el dominio de la lengua indígena y el español de algunos docentes es deficiente; en

7.8% de las escuelas de nivel preescolar con población infantil hablante de lengua
indígena (HLI), no había ningún docente que hablara la misma lengua que los estudiantes,
porcentaje que alcanza 11.5% en primarias (Mejoredu, 2021c: 279),
▶ existe personal con funciones docentes sin acreditación académica o certificación de
competencias profesionales; 47.4% de los docentes en escuelas preescolares indígenas
unitarias no cuentan con nivel de licenciatura acreditada, porcentaje que es de 45.6%
para primarias indígenas (Mejoredu, 2021c: 188 y 196),
▶ de los docentes de preescolar en escuelas indígenas 13.3% son directores frente a grupo,
en tanto que 4.8% asume funciones de dirección en escuelas primarias (Mejoredu, 2021c:
187 y 194).
Educación básica  |

18  Aunque la mayor parte de los pueblos y las comunidades indígenas se encuentran concentrados en localidades de

hasta 2 500 habitantes, donde alrededor de 16% de la población de 3 a 17 años es hablante de lengua indígena (HLI),
esta población también se ubica en localidades urbanas y rurales. En localidades urbanas y semiurbanas habita casi me-
dio millón de HLI en edad escolar, que representa 1.7% del total en ese rango de edad. En preescolar, el porcentaje de
escuelas en las que se registró al menos un estudiante HLI fue de 10.1%, de 13.2% en primarias y de 10.8% en secunda-
rias (Mejoredu, 2021c: 275).
32 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Con respecto a la formación de docentes para el trabajo en el medio indígena, se requiere am-
pliar los conocimientos, las habilidades, actitudes y metodologías que aporten elementos para
la valoración de las especificidades lingüísticas y socioculturales de cada contexto indígena en
particular (Sartorello y Wence, citados en INEE, 2017: 179), de la misma forma que se requie-
ren herramientas para fortalecer el desarrollo del trabajo docente en condiciones de vulnera-
bilidad considerando que NNAJ que enfrentan barreras para lograr el acceso, la permanencia y
la transición entre grados y niveles educativos, ya sea por cuestiones de género, discapacidad,
pertenencia a un grupo indígena, migración interna e internacional, enfermedad, dispersión
geográfica, entre otras, están en situación de vulnerabilidad.

Es importante considerar que “los grupos no ‘son’ vulnerables por alguna condición propia
que los haga tales, sino que están colocados en situación de vulnerabilidad por efecto de
procesos de concentración de la riqueza, de explotación económica, de segregación en la
participación política y de desigualdad en el acceso a los bienes culturales” (Loyo y Calvo,
citadas en Terigi, 2014: 71).

Situación actual de la formación continua de docentes en servicio

En México, la formación continua de los docentes en servicio en el tipo básico se realiza

desde hace más de dos décadas mediante programas federales operados y realimentados por
las entidades federativas.

En 1992 se inició con el Programa Emergente de Actualización del Maestro (PREAM), que
continuó con el Programa de Actualización de Maestros (PAM) en 1993, siguieron el Programa
Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio
(PRONAP) de 1995 y el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de
Maestros en Servicio (SNFCSPMS) que se implementó en 2008 y dejó de operar hasta 2013.

Desde el 2014, a nivel federal, opera el Programa para el Desarrollo Profesional Docente
(PRODEP) con el cual se destinan recursos financieros a la formación continua de los docentes
que laboran en los tipos educativos básico, medio superior y superior.

A continuación, se presentan algunos datos relevantes sobre la oferta que se ha puesto a dis-
posición de los docentes del tipo básico a nivel nacional que se reporta en el Informe final de
seguimiento del PRODEP 2019-2020. Educación básica y educación media superior19 (Mejoredu, 2020c).

Oferta de formación por nivel educativo. En 2019, de un total de 859 opciones forma-
tivas, 408 (47.5%) no especificaron a qué nivel educativo estaban dirigidas, mientras que
308 (35.9%) opciones formativas indicaron que se trataba de docentes de educación básica
en general. El restante 16.6% corresponde a cursos, talleres y diplomados ofertados para un
Educación básica  |

nivel exclusivo: 92 (10.7%) para secundaria, 31 (3.6%) para primaria, 17 (2%) para preescolar
y 3 (0.3%) para inicial.

  Cabe destacar que esta caracterización se realizó a partir de lo que las autoridades educativas locales (AEL) planearon en
19

sus Estrategias Estatales de Formación Continua.

 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 33

Por su parte, la oferta formativa en 2020 tuvo una distribución distinta a la del año anterior.
De un total de 610 opciones formativas, 322 (52.8%) buscaron atender niveles educativos
combinados, 46 (7.5%) no especificaron el nivel, 81 (13.3%) se reportaron como opciones para
toda la educación básica, 73 (12%) opciones para secundaria, 61 (10%) para primaria, 25 (4.1%)
para preescolar y 2 (0.3%) para inicial.

En particular, de las 322 ofertas de varios niveles: 235 (73%) estuvieron dirigidas a preescolar,
primaria y secundaria, 43 (13.4%) a preescolar y primaria, 31 (9.6%) a educación inicial, preesco-
lar, primaria y secundaria y 13 (4%) a primaria y secundaria. Esto quiere decir que el grueso de la
oferta formativa se basó en cursos, talleres o diplomados que tenían como objetivo la atención
de 2 o más niveles educativos (Mejoredu, 2020c: 24).

En la tabla 4.6 se observa que de 2019 a 2020 se incrementó la oferta específica por nivel
educativo, principalmente en primaria.

Tabla 4.6  Comparativo de la oferta de formación por nivel educativo 2019-2020

Preescolar Primaria Secundaria

2019 2020 2019 2020 2019 2020
2% 4% 3.6% 10% 10.7% 12%

Fuente: elaboración propia con base en Mejoredu, 2020c: 24.

Por tipo de servicio. En 2019, las reglas de operación del tipo básico establecieron que la oferta
formativa que se contratara con recursos del programa tendría como prioridad la atención de
las figuras educativas que laboran en contextos de vulnerabilidad, por ejemplo, docentes de los
servicios indígena, especial, multigrado, migrante y telesecundaria. Así, 60.8% (523) de la oferta
dejó abierta la participación de docentes de todos los tipos de servicio, es decir, que no se enfo-
caban exclusivamente a los servicios de contextos vulnerables, mientras que 8.8% (76) se dirigió
a telesecundaria, 8.1% (70) a educación especial, 8% (69) a multigrado, 6.7% (58) a indígena y
2.5% (22) a migrantes. El porcentaje restante corresponde a educación física (4), regular general
(10), sin especificar (11) y combinado (16).

En 2020, del total de la oferta formativa (610), 38% (234) buscó atender a servicios de contex-
tos vulnerables combinados, 18.1% (111) estuvo dirigido a multigrado, 16.7% (102) a regular/
general, 8% (49) a todos los servicios educativos, 8.6% (53) no lo especificó, 7% (43)
a telesecundaria, de educación especial 1.15% (7), para migrantes 0.33% (2), indígena 1.31%
(8) y de educación física 0.16% (1) (Mejoredu, 2020c: 25).
Educación básica  |

Por ámbito de formación. En 2019, el ámbito pedagógico-didáctico tuvo 32.48% (279) del
total de la oferta PRODEP, el ámbito educación moral, ética y civismo 23.05% (198), el discipli-
nar 17.11% (147), el de gestión escolar 8.85% (76), combinado 8.03% (69), actualización en la
función 3.61% (31), mejoramiento de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
2.91% (25), aprendizajes clave 2.21% (19), acompañamiento 1.16% (10), asesoría técnica 0.47%
(4) y sin especificar 0.12% (1).
34 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

La Estrategia Nacional de Formación Continua 2020 definió 4 ámbitos de formación: 1) pe-

dagógico-didáctico; 2) educación moral, ética y civismo; 3) disciplinar; y 4) gestión escolar. En
este año, el ámbito pedagógico-didáctico fue el que tuvo mayor preponderancia con 44.9%
(274) del total de la oferta PRODEP, el ámbito educación moral, ética y civismo con 21.9% (134),
el disciplinar con 16.5% (101) y el de gestión escolar con 8% (49). De las opciones formativas,
7.8% (48) no especificaron el ámbito al que estaban alineadas. El porcentaje restante no se
especificó y 2% aparece como combinado.

La tabla 4.7 muestra un comparativo entre 2019 y 2020 sobre los ámbitos de formación que
las entidades ofertaron en cada año, destaca que sólo el ámbito pedagógico-didáctico tuvo
un incremento en la oferta.

Tabla 4.7  Comparativo de la oferta por ámbito de formación 2019-2020

Educación moral,
Pedagógico-didáctico Disciplinar Gestión escolar
ética y civismo
2019 2020 2019 2020 2019 2020 2019 2020

32.5% 44.9% 23% 21.9% 17.1% 16.5% 8.9% 8%

Fuente: elaboración propia con base en Mejoredu, 2020c: 26.

Por modalidad de formación. En 2019, la modalidad semipresencial representó 39.3% (338)

del total de la oferta formativa, 26.5% (228) no lo especificó, 18.8% (161) fue en línea y 15.4%
(131) presencial. En 2020, en el marco de la contingencia sanitaria, 31% (189) de la oferta
formativa no especificó la modalidad en que se implementaría, mientras que 21.6% (132) se
planeó que fuera en línea, 21.1% (129) bimodal, 12.3% (75) a distancia, 10.2% (62) autogestivo
y 3.8% (23) presencial (sólo en caso de que las condiciones lo permitieran).

Por tipo de formación. La Estrategia Nacional de Formación Continua (ENFC) considera como
tipos de formación para estructurar y desarrollar la oferta de formación continua con recurso
PRODEP el curso, el taller, el diplomado y los trayectos formativos. Sin recursos PRODEP la
ENFC propuso el seminario, la conferencia, la conferencia magistral, la conferencia dialogada,
el círculo de estudio, las jornadas y las mesas de trabajo.

En 2019, 63.8% (548) de las opciones formativas se ofertan como curso, 24.4% (210) opciones
no especificaron, 6.4% (55) como talleres y 5.4% (46) en diplomados. En el año 2020, no se
especificó qué tipo de formación se instrumentaría en 72.1% (440) de las opciones formativas,
mientras que 21.5% (131) fueron cursos, 5.7% (35) representaron talleres, 0.5% (3) diplomados
y 0.2% (1) conferencias.
Educación básica  |

Para conocer más sobre la oferta formativa financiada con recursos PRODEP, de manera
adicional se realizó un ejercicio de sistematización de las estrategias de formación continua
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 35

202020 de las treinta y dos entidades federativas con el fin de identificar las principales temá-
ticas de atención que los estados han priorizado. En total se identificaron doscientas treinta
y una ofertas de formación con recurso PRODEP.

La distribución de la oferta por ámbitos de formación es la siguiente: 103 (44.59%) en Forma-

ción pedagógica y didáctica, 56 (24.24%) en Campos para el desarrollo disciplinar/curricular,
50 (21.65%) en Educación moral, ética y civismo y 22 (9.52%) en Gestión escolar.

La tabla 4.8 muestra las temáticas que destacan porque aparecen con mayor frecuencia (más
de tres referencias) en la información que ofrecen las entidades.

Tabla 4.8  Temáticas con frecuencia mayor a tres menciones en la oferta PRODEP estatal

Campo Temáticas Porcentaje

• Planeación didáctica y evaluación de aprendizajes (20) 8.66

• Fortalecimiento de la práctica docente (8) 3.46
• Estrategias didácticas para la enseñanza (12) 5.19
Pedagógico • Evaluación del aprendizaje (6) 2.60
• Tutorías y comunidades de aprendizaje (5) 2.16
• Temáticas diversas que se presentan 2 o menos veces (52) 22.51
• Educación socioemocional (14) 6.06
Formación • Inclusión y equidad (12) 5.19
moral, cívica • Educación sexual (11) 4.76
y ética • Temáticas diversas que se presentan 2 o menos veces (13) 5.63
• Lengua materna (16) 6.93
• Estrategias para la enseñanza de las matemáticas (11) 4.76
• Desarrollo del pensamiento matemático (9) 3.9
Disciplinar • Ciencias (5) 2.16
• Educación física (4) 1.73
• Temáticas diversas que se presentan 2 o menos veces (11) 4.76
• Gestión y liderazgo (15) 6.5
Gestión • Temáticas diversas que se presentan 2 o menos veces (7) 3.03

En lo que se refiere a la distribución por niveles en específico, sin que se comparta con
otros niveles, 12 (5.19%) son de educación preescolar, 34 (14.72%) de educación primaria,
39 (16.88%) de educación secundaria y 3 (1.30%) de telesecundaria. El porcentaje restante son
opciones en donde la oferta se dirige a 2 o más niveles compartidos.
Educación básica  |

De acuerdo con datos del sistema de monitoreo del Consejo Nacional de la Política de
Desarrollo Social (Coneval), en 2020 los participantes inscritos en acciones del Programa

20  Para el estado de México se consideró la Estrategia de formación continua 2019, debido a que fue el documento más

actual al que se logró acceder.

36 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) fueron 307 570 docentes de educación

básica, es decir, apenas 10.5% de maestras y maestros tuvieron oportunidad de participar en
alguna acción de formación mediante este programa (Coneval, 2021).

Lo anterior se vincula directamente con los recursos federales destinados al PRODEP. En la

gráfica 4.1 se observa que desde 2016 se ha reducido de modo significativo el presupuesto
asignado para PRODEP, excepto en 2018 y 2022 que presentaron un ligero incremento. Si se
compara la asignación presupuestal de 2016 con el presupuesto proyectado para 2022, la
caída ha sido de 95.13%.

También destaca la brecha que hay entre el presupuesto aprobado y el presupuesto ejercido,
sobre todo en 2016 cuando la SEP y la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docen-
te (CNSPD) sólo ejercieron 4.5% del presupuesto aprobado. En cambio, en 2020 se observa que
el presupuesto ejercido fue mayor al presupuesto aprobado y modificado.21

Gráfica 4.1  Evolución del presupuesto del Programa para el Desarrollo Profesional Docente, tipo básico
(pesos corrientes)

2 000 000 000

1 866 512 559
1 800 000 000

1 600 000 000

1 400 000 000

1 200 000 000

1 000 000 000 92 965 833 971 843 309

800 000 000

600 000 000 552 196 751

409 434 248
400 000 000 322 630 979
552 196 751 169 294 909
155 129 352 87 852 178
200 000 000 81 125 398 163 047 525
322 590 639 90 908 701*
155 129 352 160 461 294
0 81 125 398
2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022

Aprobado Modificado Ejercicio

* En 2022 el presupuesto corresponde al proyectado.

Fuente: elaboración propia a partir de SHCP, 2016, 2017, 2018, 2019, 2020, 2021 y 2022.

De forma adicional, existen programas presupuestarios con reglas de operación que cuentan
con un componente de capacitación para el abordaje de contenidos específicos, algunos
ejemplos son el Programa Nacional de Inglés (PRONI), el Programa Fortalecimiento de los Ser-
vicios de Educación Especial (PFSEE), el Programa de Expansión de la Educación Inicial (PEEI) o
en su momento el Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE), entre otros.
Educación básica  |

21  El ejercicio de la mayor parte del presupuesto estuvo a cargo de la Dirección General de Formación Continua, Ac-

tualización y Desarrollo Profesional de Maestros de Educación Básica de la SEP: una parte menor del presupuesto fue
ejecutado por la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM); de acuerdo con las re-
glas de operación del programa, la USICAMM puede destinar hasta 1.05% del total del presupuesto para gastos de
operación relacionados con los procesos de selección previstos en la Ley General del Sistema para la Carrera de las
Maestras y los Maestros (LGSCMM).
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 37

Asimismo, se identifican instancias nacionales que plantean acciones, materiales y recursos

de formación como la plataforma MéxicoX; diversas instituciones de educación superior (IES)
públicas y privadas; diferentes direcciones de la Subsecretaría de Educación Básica e institu-
ciones educativas que desarrollan programas de posgrado.

También, algunos organismos e instituciones internacionales como la Organización de Estados

Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI); el Centro de Cooperación
Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL); el Instituto
Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), entre otros, participan con acciones
de formación docente.

Aspectos para fortalecer la formación continua de docentes en servicio

La formación docente se mantiene como uno de los desafíos educativos actuales más críticos
no sólo en México, sino a nivel mundial, “pues no obstante los distintos programas de reforma
implementados desde los gobiernos, la realidad educativa sigue mostrando una escasa corre-
lación entre las acciones propuestas para la formación de los maestros y los aprendizajes de
los alumnos de educación básica” (Sandoval et al., 2009: 85).

Los cambios acelerados e inestables del contexto social, económico y tecnológico generan
nuevos desafíos a los que se enfrentan los docentes todos los días (Vezub, 2007). La profesión
docente es compleja, está en constante cambio y se desarrolla en diversos contextos, lo cual
requiere el fortalecimiento y desarrollo de nuevos conocimientos y saberes pedagógicos,
científicos y culturales (Imbernón, 2001; Vázquez, 2018; OIT, 2009). Además, las tareas que por
tradición han realizado los docentes también se han diversificado debido a las transformacio-
nes de los sistemas educativos, la atención a una gran diversidad de estudiantes y las nuevas
formas en que se accede al conocimiento, entre otros aspectos (Vezub, 2007; UNESCO, 2002).

Esta complejidad implica la necesidad de fortalecer la práctica docente, mediante propuestas

de formación que la consideren como un proceso de larga duración y que destaquen su evo-
lución desde diferentes aristas.

Al respecto, la OCDE (2016 y 2020) plantea que la formación de maestras y maestros debe ser
vista como un continuo que les proporcione un medio para mejorar las prácticas de enseñanza
y aprendizaje, a partir de consideraciones como:

▶ Los docentes son intermediarios que potencializan su propio conocimiento, por lo que
una de las propuestas para mejorar su acceso al desarrollo profesional continuo está en
el reconocimiento de las redes de trabajo que “trascienden las paredes de la escuela”.
▶ La formación docente debe adecuarse al punto específico de su carrera o a su
Educación básica  |

circunstancia individual procurando fomentar la participación de aquellos que enseñan

en comunidades rurales o en comunidades con desventaja socioeconómica.
▶ La importancia que tiene el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la formación continua de
los docentes va más allá de los sistemas de educación formal, implica articular los diferentes
procesos educativos, las condiciones escolares, las redes de trabajo entre docentes, la
organización escolar, los contenidos de enseñanza y aprendizaje (UNESCO, 2015: 59).
38 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,

2015) afirma que la educación y la formación pedagógica, desde un enfoque humanista,
requiere una mirada inclusiva. Así como un planteamiento trans e interdisciplinario que posi-
bilite la atención a los desafíos del mundo actual.

En años recientes, esta misma instancia ha recomendado a los sistemas educativos dejar de
centrarse en la detección de problemas del alumnado, para identificar las barreras de los
propios sistemas que impiden el acceso, la participación y el éxito en la educación; en este
sentido señala que “una formación docente de buena calidad, oportuna y pertinente es esen-
cial para reducir la brecha de aprendizaje entre alumnos y alumnas de diferentes orígenes y
con distintas capacidades” (UNESCO, 2020b: 70).

Son varios los aspectos que pueden limitar el acceso a la educación de los estudiantes, por lo
que es necesario que el personal docente reciba una formación que contribuya a su reconoci-
miento, ya que éstos pueden permear en sus prácticas de enseñanza. Algunas de las situa-
ciones que la UNESCO (2020) señala y que es fundamental que el personal docente identifique
en su práctica son los mecanismos de discriminación, estereotipos y estigmatización, que son
similares para todos los estudiantes que corren riesgo de exclusión: poblaciones migrantes,
estudiantes de pueblos indígenas, con barreras para el aprendizaje y la participación de carácter
físico o cognitivo, sesgos de género, carencias socioeconómicas, situaciones de desplazamien-
to, privación de la libertad, diversidad sexual y otras situaciones de vulnerabilidad.

La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) comparte esta postura e
indica que la educación es una herramienta que permitirá reconstruir con igualdad y sos-
tenibilidad a la región. Lo anterior debería implicar también tener especial cuidado en que
las diferencias entre los estratos económicos de los docentes no condicionen su ejercicio al
derecho a la educación, evitando con ello que se agudicen las desigualdades entre la población
que atienden (CEPAL-UNESCO, 2020).

Adicionalmente, la emergencia sanitaria debido a la covid-19 trajo consigo al magisterio

mexicano retos como los siguientes: la limitación de conocimientos y capacidades del per-
sonal docente sobre plataformas digitales y recursos de educación a distancia; la constante
actualización de las plataformas tecnológicas educativas; la carencia de equipos informáticos
adecuados para brindar educación en línea y la gestión de las tareas del hogar con la imparti-
ción de clases (UNICEF, 2020; Quiroa, 2021).

El gran desafío durante la pandemia ha sido movilizar los aprendizajes de acuerdo con las
singularidades de los diferentes territorios, atendiendo la gran diversidad de condiciones
socioeconómicas, de bienestar y saberes colectivos del estudiantado. Por ello, en la forma-
ción continua, los docentes deben recibir formación, asesoría y recursos para trabajar en
diferentes formatos de educación a distancia o en modalidades híbridas. Esto implica, entre
Educación básica  |

otras cosas, que puedan tomar decisiones curriculares contextualizadas y flexibles tanto en la
evaluación como en la retroalimentación del aprendizaje; además de contar con el desarrollo
de competencias sobre la enseñanza en materia de habilidades socioemocionales para las y los
estudiantes y sus familias (CEPAL-UNESCO, 2020).
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 39

Atención a prioridades formativas para fortalecer la práctica docente

Una de las preocupaciones reiteradas por diversos autores es la falta de vinculación de la oferta
formativa con las prioridades que surgen en la práctica de los docentes en las escuelas y las
aulas. El Coneval (2012) indica que la oferta formativa del Sistema Nacional de Formación
Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio (SNFCSPMS) careció de mecanismos
para asegurar que cada docente accediera directamente a los cursos relacionados con sus nece-
sidades académicas y su práctica, además de programas estatales desarticulados, discontinuos
y sin sustento o vinculación con las necesidades de formación continua de los docentes. Lo
anterior explica la carencia de efectos, tanto en la práctica como en el aprendizaje de los estu-
diantes, resultado de una participación docente en programas formativos que no son acordes
a sus requerimientos, motivaciones e intereses.

Este aspecto fue notado también en el funcionamiento del PRONAP, pues Silvia Finocchio men-
cionó al respecto que faltó un esfuerzo por impulsar a la escuela como espacio fundamental
que generara e instituyera pautas de profesionalización en función de las necesidades de los
docentes (Finocchio, 2006). Situación que sigue siendo evidente en años más recientes, pues
de 2015 a 2018, en el marco del Servicio Profesional Docente, el PRODEP tuvo como prioridad
atender los resultados de las evaluaciones de desempeño, dejando de lado el trabajo en el aula
y las prioridades en la formación de los docentes (Mejoredu, 2021d).

A pesar de que en este caso la ENFC se ha descentralizado cada vez más, aún falta atención
contextualizada a las necesidades de formación regionales (Mejoredu, 2021d) y fortalecer
las limitadas capacidades institucionales para determinar prioridades de formación de las
entidades desde la voz de los propios actores y las escuelas, a partir de la reflexión individual
y colectiva de los principales problemas que se presentan en las escuelas y las aulas y que
afectan en el aprendizaje de los estudiantes y en garantizar su derecho a una educación con
equidad y excelencia.

Diferentes estudios han permitido identificar prioridades de atención en la formación conti-

nua de los docentes como:22

▶ Formación docente inclusiva, que implica, entre otros aspectos, contar con herramientas
pedagógicas para lograr los aprendizajes escolares desde el reconocimiento de la
diversidad como riqueza para el aprendizaje.
▶ Trabajo colaborativo, que requiere desarrollar un conjunto de saberes para aprender
desde y con los otros, a fin de lograr el beneficio educativo de todos.

22  Los aspectos señalados son las coincidencias resultado de un análisis realizado desde diferentes documentos que

exploran las políticas y los programas destinados a fortalecer la formación continua y el desarrollo profesional de los
Educación básica  |

docentes de educación básica en México, entre ellos: el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB) que surge en 1992 y el sistema de Carrera Magisterial (CM) (DOF, 1992); el Programa Nacional para la Actualiza-
ción Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) que surge en 1995; el Programa del Sistema
Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio que inició su
operación en 2009, como sucesor del PRONAP (DOF, 2008); y el Programa de Desarrollo Profesional Docente (PRODEP),
que se implementó dentro del marco del Servicio Profesional Docente (SPD) y se estableció con la Reforma Educativa
del 2013 (DOF, 2013).
40 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

▶ Atención a las prioridades formativas de la práctica docente, de manera que se atiendan

las problemáticas desde el análisis de los propios docentes y donde ellos se vean
involucrados en las decisiones de los aspectos sobre los que requieren fortalecer o
trabajar para mejorar su práctica.
▶ Evaluación de los procesos de formación, como parte de las estrategias de mejora para
avanzar hacia la pertinencia de las propuestas formativas.
▶ Relación teoría-práctica-experiencia, de manera que se logre aportar a la reflexión de la
práctica cotidiana con el análisis de diversos referentes teóricos y a su vez esos mismos
puedan ser contrastados con la realidad específica para retroalimentar la práctica.

Los estudios que recuperan opiniones de los docentes respecto de su formación23 corroboran lo
anterior señalando, además, otros elementos como: herramientas para la aproximación al
contexto escolar, gestiones del docente y liderazgo escolar, trabajo colaborativo, cultura de
paz, manejo de grupo o disciplina en el aula, acompañamiento a la práctica docente, conoci-
miento curricular, evaluación, diseño e implementación de recursos y materiales didácticos,
uso pedagógico de las TIC, atención a necesidades formativas relacionadas con las prácticas
específicas de los docentes, habilidades socioemocionales del docente, educación socioemo-
cional, reflexión sobre la práctica, desarrollo del pensamiento reflexivo.

Los aspectos señalados en este apartado posibilitan identificar algunos de ellos como ele-
mentos de atención a partir de las coincidencias en los análisis y las recomendaciones sobre
los procesos formativos para los docentes en servicio, tales como: inclusión y equidad, uso
y aprovechamiento de las TIC, atención a los cambios, trabajo colaborativo, implicaciones de
la pandemia, relación teoría-práctica-experiencia. En los siguientes párrafos se presenta una
descripción general de cada uno de ellos.

Inclusión y equidad
El reconocimiento de la diversidad de contextos, así como las características particulares de
los servicios y las condiciones de las aulas, requieren seguir trabajando en marcos de equidad,
lo cual implica mayores esfuerzos para apoyar a la población en situación de vulnerabilidad.
Supone, entre otros aspectos, reconocer las necesidades específicas, muchas de ellas asociadas
al rezago escolar, lo cual exige una mayor y mejor oferta formativa para la atención de la edu-
cación en estos contextos.

Ante esto, conviene mirar esta diversidad y su correspondiente atención como riqueza y no
como obstáculo. Esta perspectiva precisa que el docente trascienda, de la atención homogé-
nea, a repensar la escuela y el aula como espacios de diversidad de conocimientos y saberes
que pueden ser aprovechados en el aprendizaje de todos.
Educación básica  |

23  Con la finalidad de analizar las experiencias documentadas en el campo de la formación, el desarrollo profesional y los
problemas específicos de la práctica docente en los últimos veinte años, se sistematizaron y analizaron setenta y dos referen-
cias de diversas investigaciones que focalizan la reflexión académica especializada en formación docente y que recogen
las voces de los docentes en servicio en el país, aunque también se incluyen algunos referentes de América Latina (en el
Anexo 2 se incluyen las referencias completas de los documentos analizados).
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 41

La formación para construir aprendizaje inclusivo que comprende, entre otros aspectos, reco-
nocer la diversidad en el aula y garantizar el aprendizaje de todos los estudiantes, sin distinción,
lo que implica saber analizar y atender situaciones de discriminación.

En el caso de escuelas y aulas en contextos indígenas, se requiere una formación para atender
a la población con diversos niveles de bilingüismo, con el propósito de reconocer y valorar los
saberes de los contextos desde una perspectiva intercultural y lingüística que considere sus
dimensiones epistemológicas y éticas. Todo ello, en aras de apoyar y contribuir al desarrollo
de los estudiantes como sujetos bilingües.

Asimismo, es preciso reconocer que la diversidad existe como característica inherente de to-
das las escuelas y aulas, donde cohabitan distintas formas de aprender, capacidades, intereses,
etcétera. La formación de los docentes requiere que éstos analicen, reflexionen y apliquen
diferentes opciones didácticas para abordar la diversidad antes descrita, como consustancial
al trabajo educativo en las escuelas y aulas, en contraposición a la homogeneidad que muchas
veces se considera para la planeación e implementación didáctica.

Uso y aprovechamiento de las TIC

Más allá de la importancia de los entornos virtuales como innovación para la enseñanza,
las experiencias recientes producto de la pandemia por covid-19 han puesto de relieve las
posibilidades del uso de las TIC –que abarcan la televisión, la radio, la red de internet y otros
dispositivos– para el aprendizaje escolar.

Sin embargo, en términos de equidad, el principal reto es atender el acceso y la conectividad para
todos los estudiantes y docentes. Una vez garantizado esto, la necesidad de la formación para el
uso adecuado de estos recursos plantea diversas aristas temáticas y metodológicas. Por ejemplo:
a) la consideración de la prevalencia del aprendizaje reflexivo y significativo para los estudiantes
que, para el caso de las TIC, sugiere un uso crítico de las mismas; b) la relación y el vínculo humano,
lo cual requiere ubicar a la tecnología como herramienta y medio y no como fin o sustituto de la
presencialidad; y c) el acompañamiento pedagógico, para el cual los docentes han de formarse
como tutores para el apoyo del aprendizaje personalizado.

Atención a los cambios del conocimiento y la sociedad

La globalización, la presencia y el uso intensivo de las TIC han provocado una vertiginosa cir-
culación de información. Con esto, se han generado nuevos conocimientos en las diferentes
disciplinas científicas. En consecuencia, el conocimiento que se enseña en la escuela cada vez
es más cambiante y cuestionable, así como la manera en que se imparte.

Más aún, los avances en las ciencias desde diversos enfoques, como las perspectivas inter,
multi o intra disciplinarias, han tenido un desarrollo que en momentos parece más veloz que
su comprensión y análisis para beneficio de la sociedad.
Educación básica  |

Lo anterior implica que el docente, como todo profesional, sea capaz de mantener un proceso
continuo de formación, que no sólo le permita estar actualizado, sino desarrollar procesos de
reflexión sobre los contenidos escolares y su enseñanza. De manera que esté en condiciones
de ofrecer a los estudiantes acercamientos a la realidad cultural y social que los formen como
ciudadanos críticos y propositivos. Esto requiere la implementación de procesos de formación
42 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

colectiva y colegiada para que se puedan compartir experiencias de prácticas diversas, las cua-
les, además de apoyar el trabajo de aula, permitan avanzar en la consolidación de la profesión.

Implicaciones de la pandemia y sus consecuencias

Resulta necesario comenzar a documentar los desafíos que ha conllevado la pandemia mun-
dial que ha tenido lugar en 2020, 2021 y 2022, así como sus repercusiones en la educación en
nuestro país para los años venideros. Se ha señalado la relevancia de considerar y atender las
brechas socioeconómicas y, por ende, las brechas digitales para el acceso a la educación. Es
insistente la reflexión en diversos foros de que frente a la estrategia de política educativa del
programa Aprende en Casa, estas brechas y su ensanchamiento se han visibilizado. Por ello, los
retos para la formación docente en la actualidad no pueden dejar de señalar las implicaciones
del regreso a la presencialidad, además de los desafíos para atender las modalidades presen-
cial, a distancia o híbrida, así como temas de salud y bienestar, aspectos socioemocionales,
deserción escolar y rezago educativo.

Esta circunstancia mundial convoca a pensar en procesos de formación continua que rescaten
las experiencias y los aprendizajes de docentes y estudiantes durante y después de la pande-
mia, a fin de recuperarlos en una nueva realidad que, bajo la incertidumbre y esperanza, se
vislumbra como un desafío para la educación en México y el mundo.

Trabajo colaborativo
La necesidad de avanzar en los procesos de formación que impliquen la colegialidad y la
colaboración es reconocida a nivel internacional, no sólo para la profesión docente, sino para
otras profesiones. En este sentido, los procesos formativos de todo el trayecto que abarca el
desarrollo profesional docente requieren dotar de intencionalidad a estas formas de relación
profesional. Esto sugiere que, además de definir propósitos formativos explícitamente dirigi-
dos a desarrollar habilidades y actitudes, como el diálogo y la escucha activa, éstos también se
puedan evaluar, con la finalidad de retroalimentar dichos procesos. Es menester recordar que
el trabajo colaborativo no sólo está orientado al logro de tareas, sino al aprendizaje de todos
los participantes.

Relación teoría-práctica-experiencia
Conlleva el diseño y la implementación de programas de formación en los que, desde pers-
pectivas teórico-metodológicas como la investigación-acción o la formación situada, se reco-
loque la teoría y voz de los especialistas en un lugar donde sirvan de apoyo y fortalecimiento
a la reflexión sobre la propia práctica, articulando las necesidades de cada escuela y de cada
docente con los requerimientos de formación nacionales o institucionales.

Repensar a la teoría como un insumo, y no como una ley que se utiliza de manera incues-
tionable en el ejercicio de la profesión docente, requiere procesos formativos en los que se
deben involucrar situaciones específicas a resolver, así como replantear los procedimientos
Educación básica  |

tradicionales de formación vertical y unidireccional.

A partir de lo descrito en este apartado es posible destacar que aún se requiere fortalecer los
esfuerzos para generar propuestas de formación que atiendan las prioridades que los pro-
pios docentes identifican para mejorar su práctica. Lo mismo ocurre con la oferta para cada
nivel específico, por parte de PRODEP, si bien se presentan opciones para preescolar, primaria
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 43

y secundaria, el mayor porcentaje de la oferta se encuentra en la combinación de niveles o sin

un nivel específico.

Cabe destacar que la atención a la diversidad y a los docentes que se encuentran en escuelas
en contextos vulnerables, a pesar de ser prioridades para la formación que se explicitan desde
los referentes revisados, siguen siendo temas que se requieren fortalecer y ampliar para garan-
tizar el acceso de todos los docentes a toda la oferta formativa, así como generar contenidos
específicos para las prácticas docentes que en términos de equidad requieran más apoyo.

Educación básica  |
44 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

5. Intervenciones formativas

Las intervenciones formativas son el conjunto de acciones intencionadas, sistemáticas,

progresivas y congruentes con el objetivo del programa de formación, que generan una cons-
tante interacción, análisis y articulación entre la práctica docente y la teoría para contribuir
a la movilización, la resignificación y el fortalecimiento de los saberes y conocimientos y al
ejercicio del diálogo, la reflexión y el trabajo colaborativo de los colectivos docentes de un
tipo, nivel, modalidad, opción o servicio educativo.

Las intervenciones son progresivas debido a que se desarrollan en fases anuales que permiten
alcanzar el objetivo del programa a mediano plazo e incluyen tanto la diversidad de contenidos
que debe considerar la formación continua como la profundización necesaria en ellos para
atender la complejidad de la práctica. Asimismo, son graduales porque avanzarán para ofrecer
opciones formativas a los docentes de todos los niveles, servicios educativos, modalidades
y alternativas de acuerdo con el tipo educativo.

La formulación de las intervenciones formativas considera los siguientes componentes: la

problematización de la práctica, los aspectos de mejora y propósitos, los contenidos, los dispo-
sitivos formativos, el acompañamiento pedagógico y el monitoreo (figura 5.1).

Figura 5.1  Componentes de las intervenciones formativas

Determinación
de aspectos
de mejora y
establecimiento
de propósitos

Definición de
Monitoreo
contenidos

Problematización
de la práctica

Marco de referencia de saberes

y conocimientos docentes para
la formación continua
Educación básica  |

Selección e
Acompañamiento implementación
pedagógico de dispositivos
formativos

Fuente: elaboración propia.

 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 45

Problematización de la práctica
La formulación de intervenciones formativas tiene como punto de partida la problematización
de la práctica, la cual consiste en un ejercicio de reflexión que busca comprender las causas de
los problemas educativos, determinar los aspectos que se pueden mejorar y los propósitos
de la intervención; lo que permitirá definir los contenidos y seleccionar los dispositivos que se
pondrán en marcha.

La problematización pone en el centro las experiencias de enseñanza y el saber práctico sobre

el quehacer educativo para que mediante la reflexión se reformule, amplíe y transforme lo
que se piensa sobre la propia práctica. Problematizar significa incursionar en lo inédito, en
lo silenciado, en lo aún no descrito (Suárez et al., 2004). Con ello se plantea la innovación de
las formas de interpelar a los docentes para que participen en la reconstrucción de su propia
memoria pedagógica y del colectivo docente.24

La problematización de la práctica no se desarrolla sólo durante la etapa de diseño de la

intervención formativa, sino que es un proceso continuo que se lleva a cabo también durante
su implementación, buscando movilizar permanentemente los saberes y conocimientos do-
centes mediante la reflexión sobre situaciones de la práctica.

Esta problematización se puede realizar con el apoyo del “Marco de referencia de saberes
y conocimientos docentes para la formación continua“ (anexo 1) elaborado por Mejoredu,
el cual ofrece orientaciones para que quienes formulan y desarrollan intervenciones forma-
tivas realicen procesos de reflexión sobre la práctica y experiencia de docentes, directores,
supervisores y asesores técnico pedagógicos en su propio contexto, situación y ámbito de
actuación y responsabilidad (aula, escuela, zona escolar y entidad federativa).

Aspectos de mejora y propósitos formativos

La determinación de aspectos de mejora de la práctica establece un contraste y distanciamien-
to del tradicional proceso de detección de necesidades de formación, en el que se consulta a los
docentes de forma individual sobre sus requerimientos personales y se asume de manera tácita
un enfoque carencial de la formación, que pretende que los docentes, mediante acciones de
capacitación y actualización, subsanen aquellas deficiencias o ausencias que limitan su práctica.

Una vez realizada la identificación de situaciones problemáticas el “Marco de referencia de

saberes y conocimientos docentes para la formación continua” permite establecer los aspec-
tos de mejora y los propósitos de las intervenciones formativas mediante el reconocimiento
y la articulación de la multiplicidad de saberes y conocimientos docentes, organizados en los
siguientes núcleos y dimensiones:

a) saberes y conocimientos sobre el porqué y para qué de la educación, relacionados con los
fines y propósitos de la educación y aquellos que involucran la práctica profesional y su
Educación básica  |

función social;

24  Colectivo docente se refiere al grupo de docentes, directivos y –dependiendo de la estructura administrativa existen-

te en cada escuela, zona o región–, al personal de acompañamiento pedagógico.

46 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

b) saberes y conocimientos para fortalecer, asesorar y acompañar la enseñanza y el apren-

dizaje, que constituyen los fundamentos científicos, disciplinares y pedagógicos para la
comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje y el compromiso en conjunto
de docentes y demás actores educativos para la mejora del aprendizaje de los estudiantes;

c) saberes y conocimientos para la mejora en colaboración, relacionados con la comunica-

ción, vinculación, el acompañamiento y la cultura colaborativa, orientada a la mejora de
los procesos que se desarrollan en el aula, la escuela y la zona escolar;

d) saberes y conocimientos de la práctica y la experiencia, que se construyen a partir de la des-

treza en la docencia, dirección y gestión escolar, así como en el acompañamiento y la
asesoría; permiten identificar, reconocer, movilizar y poner en práctica procesos y estrate-
gias para resolver diversas situaciones que se presentan de manera cotidiana; y

e) saberes y conocimientos para el fortalecimiento de la identidad profesional, vinculados

con valores, habilidades socioemocionales, conocimiento de sí mismo, y capacidad de
agencia para guiar las acciones educativas y el desarrollo de un proyecto profesional.

Definición de contenidos
El término contenidos supera su comprensión como simples temas por abordar para plantear
un significado más amplio de éstos; su definición considera la movilización de saberes y cono-
cimientos en virtud de que el desarrollo de los seres humanos no se produce en el vacío; las
intervenciones formativas no se reducen a la transmisión de información, obviando el desarro-
llo de habilidades y actitudes que demanda la práctica misma. Por ello deben establecerse luego
de un proceso reflexivo sobre los conceptos, procedimientos y el análisis de actitudes que
posibiliten a los docentes y las figuras educativas la resolución de situaciones problemáticas,
la construcción de nuevos significados sobre la práctica y mejores herramientas para afrontar
los desafíos de la profesión, a partir de la movilización de sus saberes y conocimientos; de aquí
que el uso del “Marco de referencia de saberes y conocimientos docentes para la formación
continua” constituya también un apoyo para definir los contenidos.

En síntesis, los contenidos de cada intervención formativa se definen a partir de la problema-

tización de la práctica, contribuyen con el propósito que se establezca, y son un medio para la
mejora y transformación de los saberes y conocimientos implicados en la situación problemática
identificada. Su selección implica establecer la secuencia y progresividad y definir las relaciones
entre ellos.

Selección e implementación de dispositivos formativos

En la cultura de la formación de profesionales de la educación, de manera tradicional se han
priorizado estrategias de formación tales como cursos, talleres y diplomados. Dado su carác-
ter en general episódico y fragmentado, y su asociación con una formación enciclopédica
Educación básica  |

y descontextualizada, es necesaria su resignificación a fin de reorientar su sentido y mirar a

estos dispositivos desde otra perspectiva.

Un planteamiento en este sentido es el propuesto por Marta Souto, quien concibe el dispo-
sitivo de formación como un arreglo instrumental que conjuga u organiza tiempos, espacios,
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 47

finalidades, acuerdos teóricos y técnicos, instrumentos y materiales, en el que subyace una

concepción sobre la forma en que los docentes construyen y desarrollan sus saberes y cono-
cimientos, con la función de posibilitar sus aprendizajes (Souto, 2019).

Desde esta noción, los dispositivos formativos destacan por su carácter estratégico y su
potencialidad para transformar las prácticas docentes a partir de la reflexión sobre éstas de
forma colectiva. Así, los dispositivos ponen en marcha las intervenciones formativas desde una
lógica compleja que incorpora procesos de formación dialógicos y no lineales, que se van
construyendo en y desde las interacciones que ocurren entre los sujetos y los contenidos de
formación, entre los propios sujetos, sus prácticas y las diversas situaciones de su contexto.
Por ello, su condición es abierta y flexible ya que, mediante la problematización dinámica
y permanente de la práctica, atiende las diversas circunstancias del quehacer educativo.

Los dispositivos formativos se apoyan en materiales y recursos diseñados en soportes físicos

o digitales que ofrecen, a quienes participan en la intervención formativa, actividades que pri-
vilegian la reflexión individual y colectiva y ponen en juego referentes para pensar y movilizar
la práctica –narrativas y espirales reflexivas–, y detonadores para la reflexión –observación de la
práctica y el diálogo reflexivo, diarios personales, uso de la metáfora, estudios de caso, inci-
dentes críticos, ensayos docentes e historias de vida, entre otros–. Algunos de los dispositivos
que hacen posible la organización y promoción del aprendizaje docente son el encuentro,
la tertulia pedagógica-dialógica, el grupo de análisis de la práctica, la jornada, la observación
entre pares, el diplomado, el taller y el curso.

Acompañamiento pedagógico
El acompañamiento pedagógico se refiere al apoyo in situ o a distancia en la implementación
de las intervenciones, que busca favorecer la interlocución y retroalimentación en los procesos de
formación mediante acciones de asesoría, orientación, tutoría u otras. Es impulsado por la
autoridad educativa y los equipos técnicos estatales y puede ser realizado por quienes coordi-
nan la intervención formativa: supervisor, asesor técnico pedagógico, director, coordinadores
de academia, entre docentes, o algún otro profesional de la educación.

Este acompañamiento se desarrolla desde el comienzo de una intervención formativa,

en la problematización de la práctica y durante las diversas actividades propuestas en los
dispositivos formativos. Es importante que después se realicen acciones de acompañamiento
que permitan dar continuidad y retroalimentar las mejoras de la práctica profesional.

El acompañamiento pedagógico potencializa el trabajo colaborativo mediante la constitu-

ción o el fortalecimiento de comunidades profesionales de práctica, el aprendizaje situado,
la reflexión individual y colectiva sobre la práctica, la profundización en los contenidos de
formación y la retroalimentación de los aprendizajes docentes.
Educación básica  |

Monitoreo de la intervención formativa

El monitoreo implica un proceso sistemático de recolección, análisis y uso de información
para la retroalimentación y mejora de las intervenciones formativas, permitiendo conocer
el grado de cumplimiento de sus propósitos específicos en el marco del objetivo del programa.
48 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Su puesta en marcha corresponderá a las autoridades de educación básica de los estados y de

la Ciudad de México.

Los mecanismos de monitoreo recuperan, de manera periódica durante y al final del desarrollo
de la intervención, las voces y perspectivas de los participantes. Por ello, Mejoredu en coordi-
nación y con el apoyo de las autoridades de educación básica de los estados y de la Ciudad
de México llevará a cabo encuestas, entrevistas, visitas y observaciones de las actividades de
formación en las entidades federativas. La información obtenida se documentará en informes
que serán insumo para llevar a cabo el seguimiento que permitirá la retroalimentación y
mejora, así como la evaluación del programa a los tres y seis años de iniciado.
Educación básica  |
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 49

6. Ruta de avance

El Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026. Educación básica define un hori-

zonte de mediano plazo y plantea una ruta de avance organizada de forma anual. En ésta, se
especifican las intervenciones formativas que Mejoredu formulará para ponerlas a disposición
de las autoridades de educación básica de los estados y de la Cuidad de México como una
alternativa para atender la formación de docentes en servicio,25 por lo que no limita la posibi-
lidad de que éstas formulen intervenciones formativas propias para ampliar la disponibilidad
y pertinencia de opciones para todos los docentes.

La presente ruta tiene en cuenta la formulación, la implementación, el seguimiento y la valo-

ración de intervenciones formativas que consideran la complejidad y dimensión de los niveles
y servicios en educación básica, así como los aprendizajes derivados de la investigación edu-
cativa y de lo vivenciado por los actores educativos en el contexto de la emergencia sanitaria,
por lo que prioriza la atención educativa a poblaciones en situación de vulnerabilidad sin dejar
de valorar la emisión de intervenciones dirigidas a todos los niveles y servicios educativos.

Como se ha señalado anteriormente, la formación continua se concibe como un proceso de

aprendizaje permanente a lo largo de la trayectoria profesional de maestras y maestros. En
este sentido, la ruta considera:

f) La formulación de intervenciones formativas a partir de la problematización de la prácti-

ca de docentes en servicio, con base en el marco de referencia correspondiente (anexo 1).

g) Intervenciones formativas anuales para avanzar de manera gradual y progresiva hacia el

cumplimiento del objetivo de mediano plazo del programa considerando todos los niveles
y servicios de la educación básica.

h) Intervenciones formativas para atender a los grupos que se encuentran en condiciones

de mayor vulnerabilidad, por ello se priorizan las que se dirigen a docentes de educación
básica de todos los niveles que atienden al servicio de educación multigrado, especial e
indígena, así como de los docentes que prestan atención a poblaciones en contextos mi-
gratorios, quienes por lo general habitan en zonas de alto rezago social o localidades rura-
les y aisladas.
Educación básica  |

25  La Comisión emitirá programas de formación que atenderán a los docentes de un tipo educativo y una etapa forma-
tiva específica –inserción o formación en servicio–, y la función que desempeñan, puesto que en cada una de éstas se
plantean desafíos distintos.
50 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Figura 6.1  Ruta de avance del Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026. Educación básica
para la formulación de intervenciones formativas

Nivel
2022 2023 2024 2025 2026 2027
educativo

Preescolar General Indígena General Multigrado Indígena

Niñas y niños jornaleros

indígenas migrantes
Niñas y niños en contextos migratorios

Educación especial USAER / UDDEI

Educación especial USAER / UDEEI
Educación especial CAM

Educación especial CAM

Multigrado

Primaria General Indígena General Indígena Multigrado

Todos los Telesecundaria

Secundaria Telesecundaria General Técnica
servicios multigrado

Fuente: elaboración propia.

Educación básica  |
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 51

7. Mecanismos de difusión del programa

y las intervenciones formativas

Mejoredu pondrá a disposición de las autoridades de educación básica de los estados y de

la Ciudad de México el documento del programa, los de las intervenciones formativas y los
recursos y materiales previstos para uso de los participantes. Algunos de los medios para la
difusión serán: comunicación vía oficio, la página web y redes sociales de Mejoredu, así como
las reuniones con equipos técnicos estatales.

A su vez, las autoridades educativas pondrán en marcha las acciones de difusión necesarias para
que los destinatarios del programa conozcan y tengan acceso a éste en condiciones de igualdad
una vez que hayan decidido adoptar y adaptar el programa propuesto por Mejoredu al contexto
y las condiciones estatales, o porque hayan diseñado uno propio incorporando en éste las in-
tervenciones formativas formuladas por Mejoredu, tal y como establecen los Criterios generales
de los programas de formación continua y desarrollo profesional docente, y para la valoración de su
diseño, operación y resultados en educación básica y media superior.

Se sugieren las siguientes acciones estratégicas de difusión:

▶ Emisión de convocatorias públicas a través de las páginas web y redes sociales

institucionales, en las que se invite a los docentes a participar en las intervenciones
formativas que de manera progresiva se incorporen al programa.
▶ Invitación por medio de la estructura educativa a participar en el programa de formación
y las intervenciones formativas.
▶ Difusión permanente de las intervenciones formativas que se desarrollarán, a través
de los medios de comunicación institucional y social con los que se cuente.
▶ Elaboración de folletos, trípticos u otros materiales de difusión que se consideren
pertinentes.

Educación básica  |
52 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

8. Mecanismos de seguimiento

El seguimiento tiene como fin determinar el cumplimiento de la ruta de avance y verificar que
se cumpla el objetivo de mediano plazo durante la operación del programa de formación.
Además, busca identificar el grado de participación, apropiación y satisfacción de los partici-
pantes en las intervenciones formativas.

El seguimiento, al igual que el monitoreo, implica un proceso sistemático de recolección, aná-

lisis y uso de información. En el seguimiento se busca retroalimentar y mejorar el programa de
formación, en tanto que el monitoreo se centra en la mejora de las intervenciones formativas.

Por lo anterior, Mejoredu implementará un plan de seguimiento que facilite delimitar los
avances con respecto a lo programado y las dificultades y problemáticas que pudieran impedir
su desarrollo, a través de instrumentos que permitan obtener, generar, analizar y sistematizar
información para mejorar el programa.

El seguimiento se estructura a partir de la definición de los siguientes elementos (figura 8.1):

Figura 8.1  Elementos del seguimiento del programa

¿Cómo?
¿Cuándo? Acopio y
Periodo del análisis de
¿Quiénes? seguimiento información
¿Qué? Responsables
Aspectos de del seguimiento
seguimiento
y análisis

Fuente: elaboración propia.

Aspectos de seguimiento y análisis

Los aspectos que se analizarán en el seguimiento de este programa consideran información
referida a:

▶ Cantidad de intervenciones formativas propuestas por Mejoredu en la ruta de avance,

Educación básica  |

en función de los niveles, los servicios educativos y las modalidades implementadas

por las autoridades educativas.
▶ Satisfacción de los participantes respecto a la relevancia de las acciones de formación
propuestas en cada una de las intervenciones.
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 53

▶ Suficiencia y pertinencia de las intervenciones formativas, dispositivos, recursos

y materiales para el abordaje progresivo de los contenidos seleccionados.
▶ Condiciones institucionales que facilitan o impiden la operación del programa y sus
intervenciones formativas.
▶ Características de la vinculación y comunicación entre Mejoredu, autoridades y actores
externos durante la operación del programa.
▶ Suficiencia de los mecanismos de difusión del programa y sus intervenciones formativas
por parte de las autoridades de educación básica de los estados y de la Ciudad de
México, a fin de garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a la formación.

Responsables del seguimiento

El seguimiento de este programa es responsabilidad de Mejoredu con apoyo de las autorida-
des de educación básica de los estados y de la Ciudad de México que lo operan.

Periodo del seguimiento

El seguimiento es un proceso permanente que se realizará durante la vigencia del progra-
ma y se alimentará a partir de la información que brinde el monitoreo de las intervencio-
nes formativas anuales, así como del acopio de información que realicen Mejoredu y las
autoridades educativas.

Acopio y análisis de la información

Para recopilar evidencias que permitan verificar los aspectos de seguimiento y análisis defi-
nidos en el plan de seguimiento del programa, además de considerar la información sobre el
monitoreo de las intervenciones formativas que lleve a cabo Mejoredu, se podrá recopilar
información complementaria y por lo tanto recurrir a diferentes instrumentos como encues-
tas, entrevistas individuales, grupos focales, observación, listas de control con preguntas,
recopilación documental, entre otros.

Con base en el análisis de esta información, se realizarán informes de seguimiento para comu-
nicar los hallazgos sobre el avance del programa.

Valoración de resultados del programa

La valoración de resultados consiste en realizar un análisis para conocer el grado en que el

programa logró su objetivo con equidad y relevancia; es decir, que garantizó el acceso, la per-
manencia y la conclusión de los docentes en el programa e incidió en la mejora de la práctica;
explicando las causas que llevaron a los resultados deseados o los motivos que obstaculizaron
su concreción (Mejoredu, 2021a).

Esta valoración se retroalimentará de varias fuentes, tales como la información recabada a

Educación básica  |

partir del seguimiento del programa, de las investigaciones que documenten la incidencia
del programa en la mejora de la práctica profesional, así como de diversas evaluaciones sobre
sus resultados.
54 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Anexo 1. Marco de referencia de saberes y conocimientos

docentes para la formación continua26

Docente y técnico docente.

Núcleo I. Saberes y conocimientos sobre el porqué y para qué de la educación.

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran

Sobre el Procesos para la • ¿Cómo se identifican • Análisis y comprensión

derecho atención a la diversidad, los elementos que del Derecho a
a la la interculturalidad posibilitan el derecho la educación
educación y la equidad que a la educación? considerando el
contribuyan a la • ¿Qué estrategias se marco de referencia
inclusión educativa de pueden implementar y sus expresiones en
todos los estudiantes en el aula para afrontar el contexto escolar
(características, las dificultades que para contribuir en
contextos, intereses, obstaculizan el derecho el desarrollo de una
necesidades y a la educación? educación inclusiva que
expectativas de • Qué actitudes de respete la diversidad
las niñas, niños la práctica docente individual, cultural y
y adolescentes). propician la inclusión social, con enfoque de
Acciones pedagógicas educativa en el aula? género, que responda a
que contribuyan • ¿Cómo incorporar las necesidades de los
al acceso, tránsito, en la labor docente estudiantes, así como
permanencia, avance prácticas equitativas, a su desarrollo físico,
académico y egreso inclusivas, de atención cognitivo y emocional.
oportuno a través del a la diversidad? • Integración de las
ejercicio de la docencia. • ¿Qué indicadores se características de la
utilizan para identificar escuela y comunidad
Procesos de el acceso, tránsito, para implementar
acompañamiento a permanencia y logro en enfoques participativos
estudiantes en el el aprendizaje en el aula que propicien la
aula en atención de los estudiantes? inclusión educativa
a sus necesidades • ¿Qué recursos se y promuevan la
formativas y pueden aprovechar implementación de
personales a partir en el aula para que estrategias, técnicas
del contexto donde los estudiantes didácticas y recursos de
éstas se generan y el permanezcan en utilidad en la mediación
reconocimiento de la escuela? pedagógica en el aula
las diversas formas
Educación básica  |

para la educación en
de aprendizaje. la diversidad.

  No aplica para figuras educativas en educación inicial.

26
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 55

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
• ¿Qué acciones en el • Valoración de
aula y en la escuela indicadores de
fortalecen el avance reprobación, deserción
en el desempeño escolar, abandono,
o aprendizaje de los eficiencia terminal, etc.
estudiantes? para el diseño e
• ¿Cómo se motiva implementación de
e impulsa a los estrategias y prácticas
estudiantes en la de integración,
construcción de metas seguimiento y apoyo
para su trayectoria para la ampliación de
escolar, proyecto de la cobertura educativa,
vida o plan vocacional? así como acciones que
• ¿Cómo identificar hacen posible el
los avances y las tránsito escolar entre
dificultades en el tipos y niveles
aprendizaje de los educativos, y el egreso
estudiantes? oportuno.
• ¿Qué factores • Generación
favorecen o dificultan de dispositivos de
el aprendizaje de acompañamiento
los estudiantes? asesoría y tutoría a
• ¿Qué estrategias estudiantes para el
favorecen el fortalecimiento del
acompañamiento a desempeño escolar y
los estudiantes en su para la identificación de
proceso de aprendizaje factores que favorecen o
o desempeño en el aula dificultan el aprendizaje.
y en el entorno escolar?
Sobre los Los fines de la • ¿Cómo apropiarse del • Comprensión de los
fines de la educación, bajo enfoque humanista supuestos filosóficos
educación un enfoque humanista, de la educación? que enmarcan y
de derechos humanos • ¿Qué valores fundamentan a los fines
y de la cultura de la se fortalecen al educativos del SEN para
paz en la práctica, así apropiarnos de los fines desarrollar y construir
como su apropiación de la educación y su una filosofía de la
e impacto en la cumplimiento? educación compartida.
formación y el • ¿Cómo propiciar el • Apropiación del
aprendizaje de enfoque de derechos enfoque humanista de
los estudiantes humanos y de la cultura la educación, así como
considerando los de la paz en el entorno del de derechos en la
Educación básica  |

elementos del escolar? práctica educativa para

contexto. la conformación de una
cultura de paz en el
entorno escolar.
56 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
Principios que orientan • ¿Cómo se desarrollan • Apropiación de
la mejora continua estrategias que incidan las referencias
de la educación y la en la formación institucionales,
normatividad derivada de los estudiantes marcos normativos
de la legislación considerando generales y específicos
educativa que guían su contexto? correspondientes
las acciones en el aula. • ¿Cómo responde la a la función y tipo
Enfoques y principios práctica educativa educativo, así como
pedagógicos, desde las diversas de los enfoques
teorizaciones funciones a la pedagógicos y
y esquemas normatividad elementos que
metacognitivos que y a los principios de fundamentan el
dan sentido a las la mejora continua currículo para la
acciones docentes en de la educación? implementación de
el aula en atención • ¿Cómo se identifica acciones que den
a los propósitos la apropiación de sentido a la labor
educativos. los elementos del educativa y para la
currículo en la práctica mejora continua de la
Acciones para profesional y en el educación.
promover normas desarrollo de las • Comprensión de los
de convivencia y de intervenciones? planes y programas
trabajo procurando un • ¿Cómo se puede de estudio vigentes,
ambiente sano en el adaptar o adecuar enfoques pedagógicos
aula, que favorezcan la lo que prescribe el y elementos en los que
convivencia escolar, currículo a fin de se organiza el currículo
la cultura de paz, el atender situaciones de para el desarrollo de
diálogo y el trabajo aprendizaje prioritarias una práctica educativa
colaborativo. en el contexto escolar? acorde con la función
• ¿Cómo se construyen que desempeña
nuevos aprendizajes en atención a los
y se desarrollan propósitos educativos.
habilidades que • Generación de
fortalezcan la práctica estrategias que
a partir de tomar como permitan la apropiación
referente lo prescrito de normas de
por el currículo y de los convivencia y de
planes y programas trabajo en el aula y
de estudio? entorno escolar para
• ¿Cómo construir crear ambientes sanos
ambientes de y propicios para el
aprendizaje y diálogo, el trabajo
Educación básica  |

convivencia sana colaborativo y la

en común acuerdo cultura de paz.
con los miembros
de la comunidad?
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 57

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
• ¿Cómo motivar • Análisis de los
la participación elementos que se
del colectivo en la ponen en juego para
construcción de una la administración de
cultura escolar? recursos humanos,
• ¿Qué estrategias materiales y
se plantean para la económicos a fin de
administración de priorizar y atender las
recursos humanos, necesidades escolares
materiales y en atención de los fines
económicos? educativos.
• ¿Cómo se identifican
y priorizan las
necesidades de
la institución en
correspondencia con
los fines del servicio?
• ¿Qué acciones se deben
seguir para administrar
de manera adecuada los
recursos disponibles?
• ¿Qué actitudes del
docente hacen posible
la conceptualización
de enfoques y
principios pedagógicos,
teorizaciones
y esquemas
metacognitivos
para que a través
de la práctica se
logren aprendizajes
significativos en
los estudiantes?
Sobre la Prácticas pedagógicas • ¿Qué elementos se • Comprensión de los
formación para favorecer la ponen en práctica para procesos de desarrollo
integral formación integral planear e implementar físico, cognitivo,
de los el aprendizaje acciones pedagógicas social y emocional
estudiantes significativo y al en el aula y entorno de los niños, niñas y
desarrollo humano. escolar a fin de adolescentes para la
favorecer la formación implementación de
Educación básica  |

integral de los acciones y estrategias

estudiantes? pedagógicas a favor de
la formación integral
y el desarrollo humano.
58 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
Acciones formativas • ¿Qué actitudes y • Diseño e implementación
para el fortalecimiento valores en la práctica de procesos que
de una personalidad docente influyen en la promuevan en los
responsable, ética, formación integral de estudiantes el desarrollo
crítica, participativa, los estudiantes? de una personalidad
creativa, solidaria • ¿Cómo se determinan responsable, basada en
que permita a los las acciones que valores, pensamiento
estudiantes reconocer favorecen la formación crítico y creativo que
e interactuar con integral considerando les permita relacionarse
su entorno. aspectos físicos, e interactuar con su
cognitivos, sociales entorno en ambientes
Estrategias y emocionales de los solidarios.
pedagógicas de estudiantes? • Búsqueda, selección
extensión, difusión • ¿Cómo se promueve y generación de
cultural, del arte y en el aula, los valores acciones y estrategias
las humanidades, que posibiliten el que propicien el
investigación y fortalecimiento de incremento de la cultura,
vinculación que una personalidad la apreciación por el
fortalezcan el respetuosa y arte, las humanidades,
currículo, contribuyan responsable? la investigación y
al aprendizaje • ¿De qué manera la vinculación con
permanente y al se promueve el otras instituciones
desarrollo de todas pensamiento crítico como herramientas
las potencialidades de y creativo entre los que favorecen la
los estudiantes. estudiantes para que formación integral de
Estrategias para se vea reflejado en su los estudiantes y que
el desarrollo interacción con potencian su aprendizaje.
de habilidades el entorno? • Diseño e implementación
socioemocionales • ¿Qué estrategias se de estrategias de
de los estudiantes pueden promover desde intervención pedagógica
que posibilite la la intervención en el en el aula que permita
atención a situaciones aula con el objetivo de a los estudiantes el
de emergencia, así preservar, promover y desarrollo habilidades
como conciliar y acrecentar la cultura socioemocionales que les
manejar conflictos tanto en la comunidad posibilite reaccionar de
para favorecer estudiantil como en la manera favorable ante
ambientes sanos para sociedad en general? situaciones emergentes,
el aprendizaje y la • ¿Qué estrategias en la resolución y
convivencia. son efectivas para la mediación de conflictos
difusión de la cultura, y otras situaciones
el arte, las humanidades problemáticas que se
Educación básica  |

y la investigación presentan en su entorno.

entre los estudiantes
y otros actores de la
comunidad escolar?
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 59

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
Actualización de • Cómo a partir • Conocimiento y
conocimientos de conocimientos actualización sobre
en los ámbitos actualizados ámbitos sociales,
sociales, científicos, en los ámbitos científicos,
tecnológicos y sociales, científicos, tecnológicos
productivos que tecnológicos y y productivos
contribuyen a que productivos se pueden que permitan la
los estudiantes desarrollar habilidades implementación
desarrollen en los estudiantes para de acciones con
conocimientos, su vida laboral los estudiantes
habilidades y actitudes y productiva? para el desarrollo
para la vida productiva • ¿Qué estrategias se de conocimientos,
y su vinculación pueden impulsar con habilidades y actitudes
con el trabajo, en la los estudiantes para para la vida productiva
formación técnico propiciar su interés y su vinculación con
profesional. hacia la formación el sector técnico
técnico profesional? profesional.
• ¿Qué factores
emocionales del
docente repercuten
en la enseñanza y el
aprendizaje?
• ¿Qué habilidades
socioemocionales se
requiere desarrollar
o fortalecer en los
estudiantes?
• ¿De qué manera se
pueden aprovechar
situaciones emergentes
para la conformación
de ambientes sanos
para el aprendizaje
en el aula y con la
comunidad escolar?
Educación básica  |
60 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Núcleo II. Saberes y conocimientos para fortalecer, asesorar y acompañar la enseñanza y el aprendizaje.

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
Sobre el Procesos enfocados • ¿Qué actitudes en • Comprensión de las
vínculo en la interacción la práctica docente relaciones dialógicas
con los con los estudiantes permiten motivar o intercambios que
estudiantes en el aula a los estudiantes ocurren durante los
considerando las a la socialización, procesos de enseñanza
etapas de desarrollo, participación y y aprendizaje en el
su contexto, colaboración? aula que contribuyen
las estrategias • ¿Cómo motivar la a la construcción del
para la atención participación de los conocimiento.
de habilidades estudiantes para que • Análisis de los elementos
socioemocionales. se involucren en las que interactúan en
Estrategias de actividades formativas? el aula como son: los
acompañamiento a • ¿Qué estrategias objetivos de aprendizaje,
los estudiantes para promueven la los valores, las actitudes,
crear un ambiente interacción profesional las emociones, la
propicio para la con los estudiantes y su pertenencia y la
construcción del familia? conectividad que
aprendizaje. • ¿Qué herramientas y permite la mejora de
recursos se pueden los aprendizajes en
Estrategias para promover para contextos específicos.
la atención a desarrollar un vínculo • La actitud docente,
problemáticas con pedagógico positivo con la comunicación, el
los estudiantes e los estudiantes en los diálogo y el respeto para
implementación espacios escolares? favorecer la interacción
de acciones • ¿Qué actitudes con los estudiantes y
para enfrentar contribuyen y fortalecen enfrentar la atención a
dificultades en la comunicación, el las demandas educativas.
los procesos de dialogo y la interacción • Análisis de conductas
aprendizaje y la con los estudiantes en el de riesgo en niños,
participación. aula? niñas, adolescentes y
• ¿A través de que jóvenes, así como las
estrategias se puede barreras que dificultan
acompañar el logro el aprendizaje para
de los aprendizajes de prevenir la deserción y
los estudiantes en la abandono escolar.
intervención pedagógica • Desarrollo de estrategias
en el aula? de acompañamiento en
• ¿Como se identifican el aula que contribuyan
dificultades de a la prevención del
Educación básica  |

aprendizaje y qué abandono y la deserción

estrategias se pueden escolar.
desarrollar para
atenderlas?
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 61

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
Sobre la Conocimiento del • ¿Qué actitudes docentes • Conocimiento de la
enseñanza currículo, planes favorecen el aprendizaje organización, propósitos
y el y programas de de los estudiantes? y estructura del
aprendizaje estudio propios • ¿Qué elementos currículo para identificar
del nivel y tipo del currículo son la complejidad de los
educativo, para significativos y procesos educativos y
la enseñanza y permiten que la promover cambios en
el desarrollo de intervención docente los alumnos, a través
la práctica que propicie el desarrollo de los aprendizajes que
favorezca el de aprendizajes en los construyen.
aprendizaje en los estudiantes? • Apropiación de
estudiantes. • ¿Cómo estrategias, los elementos para
procesos y recursos la organización
permiten adaptar y eficiente de la clase
adecuar los contenidos o instrumentación
Bases conceptuales
del currículo para didáctica, que promueva
requeridas para la
atender situaciones la orientación y
función social de la
de aprendizaje acompañamiento en el
profesión docente,
prioritarias en el proceso de aprendizaje.
promoción de
contexto educativo? • Conocimiento
valores para la
• ¿Qué elementos de la enseñanza
convivencia,
permiten planificar los situada centrada en
la ciudadanía e
procesos de la enseñanza prácticas educativas
interacciones con
y el aprendizaje en el contextualizadas para
la comunidad
aula considerando los promover aprendizajes
escolar de acuerdo
intereses, necesidades, significativos
con los propósitos
capacidades y demandas y reflexivos.
curriculares.
de los estudiantes? • Desarrollo de técnicas
• ¿Qué estrategias e instrumentos de
posibilitan una evaluación formativa y
enseñanza situada que retroalimentación en
Conocimientos permita el vínculo entre el aula que permitan
académicos de los el aprendizaje escolar fortalecer los procesos
campos formativos y educación para la vida? de enseñanza y
y/o disciplinas a • ¿Qué valores se ven aprendizaje.
enseñar y planeación implicados en la • Conceptualización de
interdisciplinaria vinculación entre el la profesión docente,
de los contenidos aprendizaje escolar y sus funciones y
que favorezcan educación para la vida? competencias en el
el aprendizaje ámbito social.
significativo.
Educación básica  |
62 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
Acciones para • ¿Cómo diversificar las • Valoración de la función
planificar y adecuar estrategias de enseñanza docente en la
el aprendizaje y en el aula y el espacio construcción
la enseñanza para escolar de los diferentes del conocimiento
responder a las campos formativos y y en el desarrollo
necesidades que se disciplinas recuperando social y afectivo de
presentan en los enfoques y métodos los estudiantes.
la práctica particulares de estos
y en situaciones saberes?
educativas • ¿Qué actitudes y
emergentes. habilidades requiere el
docente para atender a
procesos de enseñanza
y aprendizaje ante
situaciones emergentes?
• ¿Qué estrategias en los
procesos de enseñanza
Acciones para y aprendizaje pueden
ajustar la práctica adecuarse ante
docente y uso situaciones emergentes
de estrategias de que den respuesta a las
evaluación formativa necesidades de los
(autoevaluación, estudiantes?
coevaluación, • ¿Qué estrategias
heteroevaluación) permiten evaluar los
con sus estudiantes distintos momentos del
y acciones de proceso de aprendizaje?
retroalimentación • ¿Qué elementos de las
del aprendizaje y de evaluaciones aplicadas a
la práctica docente. los estudiantes son
necesarios analizar para
ajustar mi práctica
profesional?
• ¿Qué estrategias para
la retroalimentación
se implementan en el
aula para devolver a los
estudiantes información
sobre su proceso de
aprendizaje y que
a la vez permita valorar
Educación básica  |

mi práctica?
• ¿Qué actitudes
hacen posible una
retroalimentación
emocionalmente positiva?
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 63

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
Sobre los Procesos y • ¿Cómo potenciar el • Generación de
recursos estrategias diseño y uso de recursos ambientes de
de apoyo a de selección, y materiales en el aprendizaje que
la práctica transformación aula para fortalecer favorezcan el desarrollo
docente y adaptación de la práctica docente y de las actividades de
los recursos para favorecer el aprendizaje enseñanza-aprendizaje,
su enseñanza, de los estudiantes? atendiendo a las
conocimiento y • ¿Cómo organizo los características
representación recursos y los materiales o recursos que éstas
sobre el campo a implementar en mi requieren para su
de formación o práctica para lograr efectivo desarrollo
disciplina que enseña. la progresión del • Análisis para la selección
Acciones para aprendizaje? y adecuación de
propiciar un • ¿Qué estrategias se materiales y actividades
ambiente que implementan para la diversas que permitan
favorezca el selección, adaptación abarcar un amplio
aprendizaje y transformación abanico de aprendizajes
considerando de recursos para la cognitivos, afectivos
los objetivos enseñanza y sean acodes y sociales
de aprendizaje, a las necesidades de los • Diseño e
estrategias y técnicas, estudiantes? implementación de
así como, espacios • ¿Cómo a partir de los materiales y recursos
y tiempos para su enfoques del campo educativos didácticos
desarrollo para formativo o disciplina se como apoyo pedagógico
acercar al estudiante adaptan o transforman que refuerzan
al conocimiento. los recursos disponibles la actuación del
para la enseñanza? docente, optimizando
• ¿Cuáles son los desafíos el proceso de
Manejo de las que plantea el mundo enseñanza-aprendizaje.
tecnologías de la tecnológica en la • Identificación
disponibles para educación y que cambios de recursos que
el aprendizaje y implica en la práctica respondan a los
pedagogía de la docente? requerimientos de los
virtualidad para • ¿Qué estrategias y estudiantes motivando
la mejora de la recursos permiten el y despertando su
actividad docente uso de la tecnología interés, permitiendo
y desarrollo de en condiciones poco la articulación de los
modelos híbridos favorables para su uso? contenidos teóricos con
en la enseñanza. • ¿Qué recursos, las situaciones prácticas.
herramientas y
materiales promueven
Educación básica  |

la incorporación de
tecnologías que facilitan
el proceso de enseñanza
en el aula?
64 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
Acciones para • ¿A partir de qué • Compromiso de
la elaboración, estrategias se identifican los docentes y la
adecuación y y disminuyen las brechas actualización sobre el
aprovechamiento de generadas por el uso manejo de las nuevas
medios y recursos de la tecnología en los tecnologías ya sea en
didácticos para procesos de enseñanza y el uso o desarrollo de
apoyar la enseñanza aprendizaje? recursos informáticos
y que facilitan • ¿Qué actitudes reflejan con o sin conexión a
el proceso de un interés por incluir las Internet que permitan
aprendizaje. tecnologías en la práctica articular los elementos
docente como recurso que intervienen en las
para la enseñanza y el clases con la simulación,
aprendizaje? fortaleciendo el
aprendizaje significativo.
• Adquisición de las nuevas
competencias para
la enseñanza en línea
y su adaptación para
asegurar interacciones
significativas e
integradas del estudiante
con el contenido, con
sus compañeros
y con los docentes
• Reconocimiento e
incorporación del
ámbito digital en los
procesos de la enseñanza
y el aprendizaje y los
nuevos roles del docente
y el estudiante.
• Conocimiento de las
capacidades autónomas
del estudiante y
las estrategias de
acompañamiento en el
aula para el logro del
aprendizaje a través de
la mediación digital
y a distancia.
• Análisis de las
Educación básica  |

necesidades de
equipamiento y
conectividad para la
implementación de los
modelos híbridos.
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 65

Núcleo III. Saberes y conocimientos para la mejora en colaboración.

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
Sobre la Procesos para el • ¿Cómo se articulan los • Valoración
vinculación y reconocimiento de saberes docentes sobre argumentada de
colaboración las características el contexto (creencias o rasgos del contexto
interna con y condiciones del preconcepciones) con la social, escolar y
la comunidad contexto social, información disponible familiar, así como de
escolar escolar y familiar sobre el contexto y las las características
que posibilitan o formas de colaboración culturales, económicas,
limitan el proceso de en la comunidad geográficas que
aprendizaje en el aula. escolar? pueden incidir en las
Participación • ¿Qué implicaciones prácticas educativas
e intercambio tiene para el aprendizaje y su influencia en el
colectivo sobre las de los estudiantes aprendizaje.
prácticas docentes la articulación del • Evaluación de las
y su mejora a contexto con las posibilidades y retos
partir del análisis prácticas docentes? que ofrece el contexto
de las condiciones • ¿Qué actitudes y valores para generar una
contextuales y se requieren para cultura escolar
factores que influyen reconocer y respetar de colaboración basada
en la enseñanza, la cultura y las en el respeto a las
considerando costumbres de la diferencias y
situaciones comunidad escolar? el apoyo mutuo.
emergentes que • ¿Qué actitudes en • Estrategias y
influyen en la la práctica docente procedimientos de
enseñanza y el permiten motivar a toma de decisiones
aprendizaje. la comunidad escolar para situar las prácticas
para la comunicación, docentes y de gestión
Estrategias de socialización, de acuerdo con las
comunicación, participación y características de
escucha activa, colaboración? diversidad contextual
respeto a la • ¿Qué características de las escuelas.
diversidad de ideas tienen las acciones • Análisis de ámbitos
y la responsabilidad que promueven la y estrategias de
colectiva orientadas participación en la participación de los
a fortalecer comunidad escolar diferentes actores
el aprendizaje y de qué manera educativos (estudiantes,
colaborativo. influyen en el desarrollo docentes, directivos,
Orientación a las de habilidades familias) para movilizar
familias para el colaborativas? acciones sostenidas
aprendizaje continuo • ¿Qué características de colaboración en la
Educación básica  |

de los estudiantes, e implicaciones tiene comunidad escolar.

la formación integral la participación
y el aprendizaje para docente en actividades
la vida. orientadas al aprendizaje
de los estudiantes?
66 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
• ¿De qué manera se • Procesos de
pueden desarrollar construcción de formas
formas de participación de participación en
no presencial que el contexto escolar y
contribuyan a fomentar su implicación para
la colaboración el aprendizaje de los
orientada a la mejora estudiantes, en la
de los aprendizajes, interacción escuela-
formación integral de familia, escuela
los estudiantes y la comunidad.
mejora de la operación • Estrategias de
de la escuela? comunicación efectiva
• ¿Qué estrategias (diálogo reflexivo,
de comunicación diálogo orientado a
son adecuadas consensos, escucha
para promover la activa, respeto,
colaboración de todos pensamiento
los integrantes de la crítico, técnicas de
comunidad escolar, en comunicación clara,
la formación integral suficiente, oportuna)
de los estudiantes dirigidas a diferentes
y la mejora del actores educativos
funcionamiento escolar? (estudiantes, pares,
• ¿Qué tipo de estrategia familias) para la
comunicativa permite construcción de
impulsar una cultura acuerdos y metas
de trabajo colaborativo compartidas.
entre los diferentes • Comparación de
actores educativos que las características
integran la comunidad y funcionalidad
escolar? de herramientas,
• ¿Qué acciones propician dispositivos y recursos
el establecimiento no presenciales
de puentes de para orientar su uso
comunicación efectivos pertinente en acciones
entre diversos actores de colaboración de la
de la comunidad escolar comunidad escolar.
para propiciar el trabajo
colaborativo?
• ¿Qué habilidades
docentes propician la
Educación básica  |

colaboración de los
padres de familia con las
actividades escolares y
con el aprendizaje
de sus hijos?
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 67

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
• ¿Cómo acciones • Características de la
docentes fortalecen difusión de información
la colaboración entre en los diferentes
padres de familia y espacios y audiencias
escuela para la mejora de la comunidad escolar
de los aprendizajes de para que sea clara,
los estudiantes? oportuna, suficiente
• ¿Cómo se pueden y contribuya al trabajo
establecer metas colaborativo.
comunes entre padres • Estrategias de
de familia y docentes o comunicación,
personal directivo sobre establecimiento de
la formación de los contextos y liderazgo
estudiantes? que impulsan la
colaboración de
las familias en la
trayectoria escolar,
aprendizaje y
formación integral de
los estudiantes, así
como en la mejora del
funcionamiento escolar.
• Estrategias de
orientación para formar
corresponsabilidad
y colaboración de las
familias en el cuidado
de la salud física y
socio emocional de los
estudiantes.

Sobre la Estrategias para • ¿De qué manera se • Estrategias de búsqueda

vinculación y la vinculación obtiene información de información
colaboración y articulación fidedigna y relevante sobre instancias
externa en con otros tipos sobre las instancias externas a la escuela
apoyo a la educativos, externas a la escuela? y de experiencias de
formación instituciones y • ¿Qué implicaciones colaboración que han
integral organismos para puede tener la documentado vínculos
emprender proyectos vinculación con de colaboración
de colaboración que instancias externas en orientados a la
Educación básica  |

enriquezcan la operación escolar y formación integral

el aprendizaje. en el aprendizaje de de los estudiantes
los estudiantes? y a la mejora escolar.
68 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
Estrategias para el • ¿Cómo se articulan • Evaluación de los
aprovechamiento proyectos de docencia beneficios que
de los elementos con instancias representa el vínculo
que proporciona educativas de la de la escuela con
el entorno para localidad? instancias externas
la definición de • ¿Cómo se puede (agencias, organismos,
acciones que fortalecer el vínculo instituciones,
promuevan cambios entre los docentes industria…) para el
institucionales, y la comunidad en aprendizaje de los
así como en la contextos que resultan estudiantes, para
vinculación con adversos o de alto la actualización de los
sectores sociales riesgo? actores educativos y
y organizaciones • ¿Qué beneficios para la mejora de la
externas a fin de representa la operación escolar.
incorporar mejoras vinculación docente- • Estrategias y procesos
en el desempeño de escuela-comunidad para de vinculación sector
los estudiantes. el funcionamiento social, productivo
de la escuela y para el y empresarial con
sector social? el fin de identificar
• ¿Cómo se construyen oportunidades
proyectos de de vinculación
vinculación con para proyectos
la comunidad de colaboración
que favorezcan el orientados a la
aprendizaje de los formación integral o
estudiantes? la mejora de operación
• ¿Cómo desarrollar una escolar.
actitud de apertura y • Análisis de la
empatía hacia instancias construcción social
externas a la escuela de la relación escuela-
para favorecer una sociedad, con el
práctica docente y la fin de definir líneas
formación integral de actuación (de
del estudiante? acuerdo con su ámbito
de competencia)
para establecer
comunicación
efectiva que permita
construir vínculos
de colaboración con
la comunidad.
Educación básica  |
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 69

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
• Comparación de
las características
que tienen diversos
modelos de vinculación
con la comunidad
para identificar las
que se adapten mejor
a las necesidades del
contexto escolar.
• Diseño de proyectos
de colaboración
con la comunidad
a partir del análisis
colectivo currículo,
las condiciones
del contexto y las
expectativas de los
participantes con el
fin de impulsar la
mejora de aprendizajes,
la formación integral
y el desarrollo
comunitario.
La mejora Acciones de • ¿Qué actitudes y valores • Desarrollo de
continua en colaboración con se requieren en el estrategias para el
colaboración la comunidad escolar docente para reconocer trabajo colaborativo que
para el desarrollo su lugar y ser parte de un permita la comprensión
de alternativas colectivo que comparte y valoración de la
enfocadas en la metas en común? importancia de la
mejora escolar. • ¿Qué actitudes responsabilidad
Acciones de favorecen interacciones individual y compartida,
recuperación, docentes receptivas, la participación
valoración y adaptables, solidarias, comprometida, y la
sistematización colectivas reciprocidad para
de evidencias de y cooperativas? la consecución de
aprendizaje para • ¿Cómo se puede objetivos comunes
identificar aspectos construir una en la escuela.
de mejora en la visión compartida • Desarrollo de
práctica docente. de la enseñanza, estrategias y procesos
el aprendizaje y la para la participación
formación integral en espacios de
Educación básica  |

de los estudiantes, diálogo profesional

considerando las que favorezcan la
diferentes “miradas” colaboración, la
de los integrantes de la reflexión, el aprendizaje
comunidad escolar? individual y colectivo.
70 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
Conformación • ¿De qué manera se • Desarrollo de acciones
de comunidades puede hacer una que propicien espacios
profesionales retroalimentación para el dialogo, la
de aprendizaje colaborativa que deliberación y el
para la atención derive de información aprendizaje experiencial
y solución de fidedigna, que sea clara, entre docentes
problemas, la mejora oportuna y útil para las como medio para
en los procesos prácticas docentes? la conformación de
institucionales, el • ¿Cómo desarrollar una una comunidad de
acompañamiento actitud receptiva ante la aprendizaje.
y la reflexión de retroalimentación de un • Implementación
la práctica que colega y valorar posibles de procesos de
permitan fortalecer cambios en la práctica? conformación
los vínculos entre la • ¿Cómo se pueden y consolidación de
comunidad escolar. generar espacios comunidades de
de reunión entre el aprendizaje como
colectivo docente que espacio para el análisis,
se orienten a la solución la resignificación
efectiva de problemas de percepciones,
puntuales de enseñanza representaciones,
y aprendizaje? y emociones, para
mejorar la práctica
de docente.
• Desarrollo de
estrategias
comunicativas y
de liderazgo para
la construcción de
consensos orientados
a la formulación
colaborativa de
metas comunes.
• Apropiación de los
principios y propósitos
del aprendizaje
colaborativo entre
pares mediante
el enfoque de
Comunidades
Profesionales
de Aprendizaje.
Educación básica  |

Sus procesos de
organización,
investigación,
comunicación y
retroalimentación.
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 71

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
• Planeación y desarrollo
de métodos de
sistematización de la
práctica que permitan la
descripción, el análisis,
la contrastación y la
resignificación de la
propia práctica en
colaboración con pares.
• Implementación
de estrategias
que permitan
focalizar el trabajo
colaborativo que se
realiza en (Comités
de participación,
Cuerpos colegiados,
Consejo Técnico)
para la construcción
de consensos y metas
compartidas centradas
en la solución puntual
de situaciones de
enseñanza y
aprendizaje o de mejora
de la operación escolar.

Educación básica  |
72 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Núcleo IV. Saberes y conocimientos de la práctica y la experiencia.

Dimensiones Algunas fuentes

Orientaciones para la para apoyar la
Saberes y conocimientos problematización selección de
que se involucran contenidos
Sobre la Estrategias que • ¿Qué actitudes favorecen la • Análisis de los
innovación permitan la implementación de cambios procesos de cambio
de la incorporación y nuevas prácticas docentes? e innovación en el
práctica de cambios en • ¿Cómo emprender un aula que contribuyan
la práctica para cambio en la práctica a la mejora de los
mejorar el proceso docente que sea oportuno aprendizajes.
de enseñanza y para mejorar los procesos • Valoración de las
transformar el enseñanza aprendizaje características y
aprendizaje en y acompañamiento a los condiciones del
algo apasionante y estudiantes? contexto escolar que
de disfrute en los • ¿Qué características del facilitan o determinan
estudiantes. contexto y condiciones la propuesta de
Acciones educativas es indispensable nuevas prácticas
innovadoras y valorar para proponer cambios en el aula.
creativas para en la adecuación del currículo • Análisis y valoración
la resolución a los contextos específicos? de recursos
de situaciones • ¿Qué mecanismos y medios disponibles y
problemáticas facilitan la implementación de contribución de
del contexto en cambios para el aprendizaje actores educativos
colaboración con de los estudiantes? para emprender
otros agentes • ¿Qué implica realizar prácticas cambios en la mejora
educativos, así innovadoras en el aula a partir de los procesos
como situaciones de los contextos educativos de enseñanza
que se presentan específicos? y aprendizaje y
en las interacciones • ¿Qué detona el proponer acompañamiento a
áulicas y escolares. nuevas prácticas para los estudiantes.
la mejora continua, • Implementación
cambio, fortalecimiento de prácticas
o transformación de los innovadoras el aula
procesos de enseñanza en correspondencia
y aprendizaje? con los contextos
• ¿Cómo enfrentar desde la escolares específicos
interacción en el aula las y en atención a
problemáticas educativas en las necesidades
las que se involucra generar educativas de los
ambientes y situaciones de planteles que no han
aprendizaje que propicien la sido superadas
apropiación del currículo? o atendidas.
• ¿Qué nivel de responsabilidad
Educación básica  |

se asume dentro del aula, en

la solución de problemas de
aprendizaje y de enseñanza
en cada contexto escolar?
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 73

Dimensiones
Orientaciones para Algunas fuentes para apoyar
Saberes y conocimientos la problematización la selección de contenidos
que se involucran
Sobre la Procesos para el • ¿Qué actitudes y • Orientaciones para la reflexión
reflexión reconocimiento valores del docente sobre, desde y para la mejora
de la y valoración de la favorecen los procesos de la práctica docente que
práctica práctica docente de reflexión sobre, permita la concepción del
para la mejora desde y para la cambio orientada a la mejora
continua. mejora de la práctica? continua.
Procesos de • ¿Qué estrategias de • Desarrollo de procesos de
reflexión valoración permiten autoevaluación y reflexión
(individual y reconocer si el sobre, desde y para la mejora
colectiva) sobre y desarrollo de la práctica de la práctica a partir del
desde la práctica docente es adecuado a proceso metacognitivo que
como parte los cambios educativos? se experimenta.
del desarrollo • ¿Cómo se generan • Desarrollo de procesos de
profesional procesos de reflexión reflexión para la selección
del docente y sobre, desde y para la de estrategias didácticas
la formación mejora de la práctica acordes con las necesidades y
continua para docente? características del contexto
resignificar, • ¿Qué rasgos de la y las posibles consecuencias
actuar y planear reflexión de la práctica de su implementación.
la mejora de la docente permite • Desarrollo de procesos de
práctica. tomar decisiones y reflexión crítica a partir del
modificar procesos cuestionamiento de criterios
Procesos de enseñanza y el éticos, normativos y morales
enfocados en el logro de los objetivos relacionados directa o
desarrollo del educativos? indirectamente con la función
pensamiento • ¿Qué implica desarrollar educativa que se desempeña.
reflexivo, el pensamiento crítico • Desarrollo de proceso de
creativo y crítico en la práctica docente? reflexión para la mejora de
para promover • ¿Cómo aprovechar la práctica que permiten
relaciones la evaluación, anticiparse a los problemas,
solidarias. comunicación y necesidades o cambios en el
diálogo con los ámbito de su intervención
Procesos estudiantes, entre pares educativa.
de análisis y y demás actores de la • Identificación y valoración
autoevaluación comunidad escolar para de las áreas de oportunidad
sobre el efecto de retroalimentar a partir de detonadores de
la práctica de la práctica docente? reflexión que posibilitan
enseñanza y • ¿Cómo incorporar mejoras, cambios y
retroalimentación el proceso de fortalecimiento de la práctica
de la atención a autoevaluación como docente.
las necesidades, una forma de mejora • Desarrollo del pensamiento
Educación básica  |

intereses y continua de la crítico en la implementación

expectativas de práctica docente? de procesos de autoevaluación
aprendizaje. que contribuyan a la mejora de
la práctica docente.
74 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para la
apoyar la selección
Saberes y conocimientos problematización
de contenidos
que se involucran
Sobre la Sistematización • ¿Como a partir de las • El desarrollo de una
práctica y de la experiencias en la práctica actitud crítica, ética
experiencia intervención docente y acompañamiento y responsable en las
educativa para a los estudiantes se acciones e
la comprensión recupera el aprendizaje intervenciones
y análisis de la significativo para la mejora docentes relacionadas
práctica docente de la práctica? con el proceso de
para incorporar • ¿Qué insumos, resultado enseñanza y aprendizaje
acciones para del análisis de la práctica y acompañamiento
la mejora docente son relevantes pedagógico de los
continua. para la toma de decisiones estudiantes.
Procesos que orienten la mejora • Valoración del alcance
enfocados en continua en los procesos de la práctica docente
la búsqueda, de enseñanza y con relación a la gestión
selección, aprendizaje? escolar y con los vínculos
análisis y uso • ¿Qué acciones permiten de colaboración de la
de información que la práctica docente comunidad educativa.
que promueva responda a necesidades • Análisis y adecuación
la definición e educativas reales del de experiencias de
incorporación de contexto educativo? éxito de prácticas
acciones de • ¿Cómo generar docentes en el aula que
mejora de la compromiso y una actitud se fundamentan en la
práctica y el crítica, ética y responsable investigación educativa,
aprendizaje de que haga posible la mejora para la mejora del
los estudiantes. de la práctica? proceso de enseñanza y
acompañamiento de la
Planeación de comunidad escolar.
acciones de
intervención
pedagógica en
el aula como
resultado del
análisis con
el colectivo
escolar de
los procesos
de mejora en
colaboración.
Educación básica  |
 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 75

Núcleo V. Saberes y conocimientos para el fortalecimiento de la identidad profesional.

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
Sobre la Procesos que • ¿Qué actitudes y • Desarrollo de la
autonomía promuevan el valores conlleva autonomía en la práctica
docente desarrollo de la el desarrollo de la profesional (dimensión
autonomía en la autonomía docente? individual, dimensión
práctica docente • ¿Cómo desarrollar social y dimensión
que propicie la la autonomía institucional-escolar)
incorporación de profesional docente? para atender las
estrategias diversas • ¿Como catalizar la necesidades e intereses
que incidan en el identidad docente educativos.
aprendizaje y la a partir de la • Proceso de
colaboración escolar. autovaloración, el autoevaluación para
Formación autogestiva compromiso ético la toma de conciencia
para la construcción y el sentido de sobre la necesidad de
de su proyecto pertenencia? autogestionar el propio
profesional docente. • ¿Qué habilidades, proceso formativo.
herramientas y • Identificación de
recursos se requieren necesidades e intereses
para diseñar un formativos a partir de
trayecto formativo un autodiagnóstico
de manera autónoma, que integre desde la
que sea pertinente reflexión de lo personal
con el contexto y las (misión, identidad,
necesidades de los creencias), hasta
estudiantes? el análisis externo
(oportunidades
y necesidades del
entorno).
• Comprensión de la
actuación responsable
y ética en la propia
construcción y
formación como tareas
inherentes a la función
educativa.
• Diseño de trayectos
formativos que
respondan a la
complejidad de la
función educativa que
Educación básica  |

se desempeña.
76 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
Sobre la Conocimiento y • ¿Qué actitudes y • Construcción
autopercepción y significado que le valores posibilitan la de la identidad
autoconstrucción da la función para autoconstrucción de la profesional a partir
la construcción identidad profesional de la comprensión y
de una identidad docente? significado otorgado
profesional, • ¿Cómo fortalecer la a la función educativa
adquisición autopercepción, el que se desempeña,
de habilidades reconocimiento de así como de la
inherentes a la la labor social de la autoevaluación y
profesión docente docencia y el nivel de reflexión para la mejora
(saber ser y saber compromiso docente de la práctica.
devenir, búsqueda para la construcción de • Procesos para la
del sentido de la identidad y para los deconstrucción de
ser docente, procesos de mejora de creencias sobre la
apropiación de la práctica docente? práctica educativa
nuevas estrategias, • ¿Qué acciones a partir de la
cuestionamiento y permiten valorar la recuperación de
adecuación de sus función educativa saberes y experiencias.
decisiones). y plantear nuevos • Comprensión y
retos en la práctica a valoración de la
partir de la reflexión función educativa
Descubrimiento individual y colectiva? que se desempeña
y valoración de • ¿Cómo realizar para enriquecer
quiénes son como procesos de reflexión la experiencia, el
enseñantes a partir para resignificar intercambio y la
de la actuación en la práctica educativa reflexión entre colegas
el aula. y diseñar trayectos profesionales de la
formativos que educación.
respondan la • Diseño e
Habilidades complejidad de la implementación de
socioemocionales función docente? estrategias para el
para el desarrollo • ¿Cómo desarrollar desarrollo habilidades
personal, la habilidades socioemocionales
resiliencia y socioemocionales que favorezcan la
empatía con los para mejorar la comunicación, la
estudiantes y comunicación, empatía y el manejo
la comunidad la convivencia y el de conflictos entre
escolar. trabajo colorativo colegas.
entre docentes?
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 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026 77

Dimensiones
Algunas fuentes para
Orientaciones para
apoyar la selección
Saberes y conocimientos la problematización
de contenidos
que se involucran
Sobre la Actitudes y valores • ¿Qué actitudes son • Comprensión y análisis
pertenencia y que propician fundamentales para del compromiso
la identidad el compromiso ejercer una práctica ético de la profesión
ético con su profesional docente? y reconocimiento de
profesión y el • ¿Qué actitudes y la responsabilidad
reconocimiento de valores propician el social como agente
su función social compromiso ético de cambio como
y como agente de la profesión y el parte de su práctica
de cambio reconocimiento de profesional.
para desarrollo la función social del • Estrategias que
de su práctica. docente? permitan asumir la
• ¿Qué acciones función educativa
Representaciones propician el desde la representación
acerca del ser compromiso ético y la social que conlleva,
docente y su responsabilidad social así como la
influencia para de la función docente? construcción del
la construcción ¿Cómo incorporarlas sentido de pertenencia
del sentido de a la práctica para y el desarrollo
pertenencia construir identidad de la identidad
e identidad profesional? con el colectivo
profesional. • ¿Qué estrategias para favorecer las
permiten deconstruir interacciones, los
creencias acerca de la cambios educativos
Acciones para
práctica docente? y la disposición para
reconocer,
• ¿Qué acciones cumplir las metas
reflexionar y
impulsan el sentido institucionales.
comprender
de pertenencia e • Procesos de reflexión
la complejidad
identidad profesional? y comprensión de
de su profesión,
• ¿Qué acciones la complejidad de la
así como las
emprender para función educativa
dimensiones que
reflexionar y y su relación con la
la atraviesan y
comprender mejora institucional, el
dan sentido a su
la complejidad en desarrollo profesional
tarea e identidad
y desde la práctica? y el aprendizaje
profesional.
comunitario.
Educación básica  |
78 Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026

Anexo 2. Referencias sistematizadas y analizadas

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Educación básica es una publicación digital de la
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación.

Junio de 2022