Se presenta el análisis de los diferentes enfoques tra-

dicionales en torno a la formación docente, los cuales

son: técnico, académico, de práctica y la reflexión en la
práctica para la reconstrucción social; éstos influyen
en la práctica pedagógica que los profesores realizan
y también se encuentran presentes en los currículums
de formación que a los docentes de educación básica
se les oferta. Así mismo, abordo la orientación que
las políticas públicas educativas le asignan a la forma-
ción de los alumnos y a los profesores de educación
básica; también planteo las concepciones de práctica
y saberes docentes, así como las formas de enseñan-
za que se asumen entre los profesores: mixta, progre-
sista y formal. Éstas son susceptibles de modificar.
A través de la formación los profesores adquie-
ren las herramientas necesarias que les permiten
desarrollar su labor de la mejor manera, y que sean
acordes a los requerimientos planteados en las refor-
mas curriculares vigentes del mencionado nivel.
En investigaciones sobre formación docente
se han encontrado fundamentos que marcan una
relativa separación entre la producción del cono-
cimiento y la aplicación de éste por los profesores
con base en las necesidades de la enseñanza. Exis-
ten posturas sobre formación docente que sostie-
nen que los maestros producen saberes útiles, que
yacen de la experiencia y de la formación recibida; y
son valiosos porque les permiten sostener su inter-
vención pedagógica, resolver problemas del proce-
so de enseñanza-aprendizaje y también les sirven
de contención para impulsar nuevas propuestas de
trabajo. Hay otros saberes como los disciplinares y
curriculares que no los genera el maestro, con todos
ellos él mantiene diferentes relaciones porque en la
práctica surgen necesidades.
Enfoques, experiencias y saberes
en la formación docente
Enfoques, experiencias y saberes
en la formación docente
Raymundo Ibáñez Pérez
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente
Raymundo Ibáñez Pérez

Primera edición, noviembre de 2018

© Derechos reservados por la Universidad Pedagógica Nacional

Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco

núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, México, df.
www.upn.mx
Esta obra fue dictaminada por pares académicos
isbn 978-607-413-297-7

LB1731
12.3
Ibánez Pérez, Raymundo
Enfoques, experiencias y saberes en la
formación docente / Raymundo Ibáñez Pérez.
- - México : upn, 2018.
1 texto electrónico (140 p.): 1 Mb. ; archivo PDF –
(Horizontes educativos)
isbn 978-607-413-297-7
1. Maestros en servicio, Formación de
2. Prácticas de la enseñanza
I. t. II. Ser.

Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización
expresa de la Universidad Pedagógica Nacional. Impreso y hecho en México.
ÍNDICE

PRÓLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Capítulo I
ENFOQUES SOBRE FORMACIÓN DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Enfoque académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Enfoque de la tecnología educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Enfoque sobre la práctica docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Enfoque de la reflexión en la práctica
para la reconstrucción social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Capítulo II
LA ACTUALIZACIÓN DOCENTE
EN EDUCACIÓN BÁSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Antecedentes de la actualización docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Políticas educativas y actualización docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Políticas educativas sexenales para la mejora educativa . . . . . . . . . . . . . 71
Actualización en los profesores de educación básica . . . . . . . . . . . . . . . . 86

5
CAPÍTULO III
LA PRÁCTICA DOCENTE Y LOS PROFESORES
DE EDUCACIÓN BÁSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Una mirada a la práctica docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Los profesores de educación básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
La importancia de los saberes docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Formas de enseñanza en los profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

6
PRÓLOGO

El presente trabajo tiene el propósito de analizar los diferentes en-

foques que por tradición se establecen para encausar la formación
docente, así como la orientación que las políticas educativas pú-
blicas le dan a la formación de los estudiantes y de los profesores,
incluyendo en éstos últimos la actualización permanente. También
se plantean las concepciones del saber y práctica docente, y los tipos
de enseñanza de los profesores.
La educación básica es la que proporciona los cimientos forma-
tivos a los niños y jóvenes, de tal modo que éstos, mediante los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje, puedan adquirir conocimientos,
habilidades y valores fundamentales para su desarrollo integral: per-
sonal, social y académico. Lo cual está marcado como principios en el
Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexica-
nos y por ende se define en los planes y programas de estudio.
En la formación docente y en la investigación educativa se han
encontrado fundamentos que marcan una brecha que separa rela-
tivamente la producción del conocimiento de los investigadores y la
aplicación de éste por los profesores acorde a las necesidades de
la enseñanza. No obstante hay posturas sobre la formación docen-
te que se han perfilado como una alternativa que sostiene que los

7
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

profesores producen conocimientos y saberes singulares útiles que

yacen del contexto en que se desempeñan, que están relacionados
con su experiencia y práctica docentes, lo cual es importante por-
que emergen de la acción y reflexión de y sobre la práctica.
Existen enfoques diferentes en torno a la formación docente y
que de alguna manera, influyen en la práctica educativa dependien-
do del énfasis que de ellos se realice, los enfoques son: académico,
tecnología educativa, práctica docente y reflexión en la práctica
para la reconstrucción social.
Comúnmente, la formación inicial y continua que se le oferta a
los profesores de educación básica intenta proporcionar las herra-
mientas pedagógicas necesarias que les permitan trabajar con los
requerimientos planteados en las reformas curriculares para brin-
dar una educación de calidad.
Planteamos las transformaciones educativas que se han implan-
tado en los últimos sexenios de gobierno en proyectos y estrategias
como Compromiso Social por la Calidad Educativa, Programa Sec-
torial de Educación (Prosedu), Reforma Integral de la Educación
Básica (rieb), Alianza por la Calidad de la Educación (ace), Plan
Nacional de Desarrollo (pnd) 2007-2012 y 2013-2018.
La escuela es un espacio formativo y socioeducativo donde co-
bra significado la práctica docente y los profesores que la realizan.
La práctica docente se concibe como el conjunto de situaciones que
se presentan en el aula que se configuran por las actividades coti-
dianas de enseñanza-aprendizaje entre el profesor y los alumnos
en función de los objetivos curriculares, los cuales se alcanzarán
en la medida en que dichos alumnos adquieran los aprendizajes
esperados. Así mismo, la práctica docente es un proceso complejo
puesto que en ella interactúan e influyen directa o indirectamente
un conjunto de aspectos sociales, curriculares, burocráticos, admi-
nistrativos, entre otros. En la práctica el currículo oficial constituye
sólo un nivel formativo que se complementa con el currículo real
que está compuesto por la compleja realidad cotidiana de la escuela
y de la práctica docente. Ambos currículums forman a los sujetos

8
 Prólogo

que participan: maestros y alumnos, de tal manera que coadyuvan

a lograr los propósitos educativos. Así mismo, concebir al maestro
como sujeto significa pensarlo como persona y como profesionista,
que posee conocimientos y saberes adquiridos de la formación re-
cibida y que le permite integrarlos a la práctica docente.
Existen saberes y conocimientos diversos como los curriculares,
disciplinarios, de la formación profesional y experienciales, con to-
dos ellos los profesores mantienen diferentes relaciones al utilizar-
los de acuerdo a las necesidades que se les presenta en el ejercicio
profesional. En el maestro los saberes docentes tienen un carácter
práctico y tácito, los construye a partir del significado que le otorga
al ejercicio del trabajo pedagógico que realiza en la escuela y con los
alumnos. Desde esta mirada reivindicamos que en los profesores
hay saberes que se generan de la experiencia e historia propia, y son
valiosos porque les permite sostener su intervención pedagógica y
resolver problemas que suceden en la práctica. Aunque también nos
queda claro que no todos los saberes los produce el maestro dado a
que hay otros más que provienen de diferentes enfoques y modelos
teórico-conceptuales que los adquiere a través de la formación que
recibe, sin embargo con todos ellos interactúa para desarrollar su
actividad profesional.
Entre los docentes hay diferentes formas de enseñanza relacio-
nadas con sus características y su comportamiento en el aula, ellas
son la mixta, la formal-tradicional y la liberal-progresista. La forma
de enseñanza que asume cada profesor se puede ir modificando,
pues está basada en su experiencia, formación y en las necesidades
e intereses de los alumnos.

9
INTRODUCCIÓN

Dentro del sistema educativo nacional la educación básica es la que

proporciona los cimientos para favorecer los procesos formativos
de los niños y jóvenes en relación a la adquisición de aprendizajes
en torno a conocimientos, actitudes, habilidades y valores que se
consideran fundamentales para su desarrollo personal, social y para
su continuidad escolar en los siguientes niveles educativos. En este
sentido, la educación básica fortalece el desarrollo integral del ser
humano enmarcado en el Artículo 3o. de la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos en relación a sus facultades: físicas, in-
telectuales, cognitivas, socio-afectivas y lingüísticas. Sólo que para
cumplir con este propósito es de vital importancia la formación
inicial y continua de los docentes, con lo cual se favorece de la me-
jor manera el desarrollo de la práctica educativa. Ya que con ella se
busca conseguir una mejor calidad educativa que implica lograr los
objetivos propuestos en los planes y programas de estudio de cada
nivel escolar.
La actualización docente que reciben los profesores de educación
básica tiene la intención de proporcionar las herramientas teórico-
metodológicas sobre diferentes tópicos disciplinares y pedagógicos,
así como la forma en que curricularmente se estructuran los pla-
nes y programas de estudio vigentes, tales como los enfoques de las

11
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

asignaturas; las formas didácticas para llevar a cabo la enseñanza,

el aprendizaje y la evaluación del aprendizaje de los alumnos; las
Tecnologías de la Información y Comunicación (tic); entre otros.
En el trayecto de la formación docente y de la investigación
educativa se han encontrado fundamentos que marcan una bre-
cha que separa relativamente la producción del conocimiento de
los investigadores y lo que necesitan los profesores para aplicar en
la enseñanza. Sin embargo, sobre la formación docente hay postu-
ras que se han perfilado como una alternativa que sostiene que los
profesores producen conocimientos y saberes singulares útiles que
derivan del contexto en que se desempeñan, que están relacionados
más con su experiencia docente, valores sociales, personales y edu-
cativos específicos; lo cual es importante porque emergen de la ac-
ción y reflexión de y sobre la práctica. Es por ello, que en la presente
investigación buscamos demostrar si los enfoques y contenidos de
actualización docente son apropiados a los requerimientos de los
profesores de educación básica. Esto es, explicamos la viabilidad
que tiene la actualización en la práctica pedagógica.
En este contexto, el propósito de la presente investigación con-
siste en analizar los enfoques que por tradición se proponen para
llevar a cabo los procesos de formación docente, así como la orienta-
ción que las políticas educativas públicas le dan a la formación de los
alumnos y los profesores. También planteamos las concepciones de
práctica docente, el docente, las formas de enseñanza y los saberes
docentes. Ante esta situación nos hacemos algunas interrogantes que
se despejarán en el desarrollo del libro. ¿Los programas de actuali-
zación docente realmente son los adecuados a las necesidades profe-
sionales de los docentes?, ¿de qué forma se proyecta la actualización
docente en la práctica docente de los maestros?, y ¿en qué consisten
las diferentes posturas sobre la formación docente? Con base a lo
anterior el presente libro está organizado en tres capítulos.
El primer capítulo, “Enfoques sobre la formación docente”, con-
tiene cuatro vertientes tradicionales y distintas de la formación do-
cente, que de alguna forma u otra inciden en la formación y práctica

12
 Introducción

de los docentes dependiendo del énfasis que de ellos se haga, en

particular en los profesores de educación básica.
El primer enfoque es el académico, este se caracteriza por poner
el acento en la formación disciplinaria del docente, pues al maes-
tro se le concibe como un especialista que para proporcionar una
buena enseñanza debe de poseer el dominio del conocimiento dis-
ciplinar. En donde los intereses en la producción de conocimien-
tos disciplinares de los investigadores de los centros universitarios
guardan poca relación con los intereses que los profesores requie-
ren para intervenir en su trabajo docente. La producción de cono-
cimientos ha sido en forma generalizada acerca de las escuelas, la
práctica docente, la enseñanza, el aprendizaje de los alumnos, entre
otros. Tal situación da pie a que haya una cierta distancia en rela-
ción a las necesidades de la práctica de los docentes.
El segundo enfoque es el de la tecnología educativa, en este ha-
cemos alusión a la forma en que se introduce y se desarrolla en
nuestro país la tecnología educativa con sus aciertos y desaciertos,
tanto para la formación de docentes como para la formación de
estudiantes. Desde esta postura se le concibe al profesor como un
técnico que domina la aplicación rigurosa de técnicas científicas
producidas por los especialistas en la enseñanza, así como la solu-
ción de problemas que en esta se presentan. El enfoque se orienta
bajo el modelo de racionalidad técnica al indicar que la actividad
profesional consiste en la solución de problemas instrumentales,
rigurosos por la aplicación de la teoría científica y de la práctica.
El tercer enfoque es sobre la práctica docente. Aquí se sostiene
que la enseñanza es una actividad compleja, que se realiza en esce-
narios singulares y que la formación de los profesores se basa en el
aprendizaje que se genera de la práctica pedagógica. Del enfoque
subyacen dos vertientes diferentes, una de corte tradicional y la otra
de la reflexión sobre la práctica. La primera nos indica que la ense-
ñanza es una actividad artesanal, donde el profesor hace uso de la
creatividad para estimular la clase y el aprendizaje de los alumnos.
En la segunda vertiente se reconoce la necesidad de reflexionar y

13
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

analizar lo que realizan los profesores cuando se enfrentan a pro-

blemas complejos de la vida del aula, con la finalidad de encontrar-
les solución.
El cuarto y último enfoque es el de la reflexión en la práctica
para la reconstrucción social, en éste se concibe al profesor como
un intelectual transformador y como un profesional autónomo, que
reflexiona críticamente sobre su práctica docente cotidiana para
comprender el contexto y las características específicas de los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje. Para tener una sociedad más justa
e igualitaria se consideran como elementos cruciales la escolariza-
ción, el desarrollo y la formación del profesorado, pues los docentes
son una pieza clave para incidir en la formación y en la consciencia
de los educandos.
En el segundo capítulo, “La actualización docente en los profe-
sores de educación básica”, se aborda la formación continua docen-
te que se le oferta a los profesores de educación básica en servicio
activo, de tal modo que estos cuenten con las herramientas peda-
gógicas necesarias que les permita trabajar con los requerimientos
planteados en las reformas curriculares y con ello proporcionar a
los alumnos una educación de calidad.
La actualización docente en nuestro país tiene sus anteceden-
tes en el año de 1926, que fue cuando la Secretaría de Educación
Pública (sep) impulsa el programa estratégico de las Misiones Cul-
turales, cuyo propósito fue el de instruir a los profesores de escue-
las rurales en las técnicas y en la práctica de los oficios y pequeñas
industrias. Al darse por terminadas dichas misiones, en la década
de los años cincuenta, en 1945, se crea el Instituto Federal de Capa-
citación del Magisterio para formar a maestros sin título en zonas
urbanas y rurales.
En el 1992 surge el Acuerdo Nacional para la Modernización de
la Educación Básica (anmeb). La estrategia que se marcó para una
educación con cobertura suficiente y elevar la calidad de la educa-
ción básica, consistió en la reorganización del sistema educativo
mediante la transferencia de los servicios de educación básica y la

14
 Introducción

formación de maestros del gobierno federal a los gobiernos estata-

les; reformulación de los contenidos y materiales educativos (Refor-
ma Curricular de la Educación Básica) y, una revaloración social de
la función magisterial acompañada de un sistema de estímulos.
En el anmeb se estipuló la creación de Carrera Magisterial, la
cual se propuso como una respuesta a la necesidad de contar con un
sistema de estímulos para profesores de educación básica. A partir
del año 2015, el Programa de Carrera Magisterial se sustituye por
el Programa de Promoción en la Función por Incentivos en Edu-
cación Básica.
La formación docente se desarrolla a través de políticas educati-
vas públicas que el Estado implanta para la atención y mejoramien-
to de la calidad educativa que a la sociedad se le proporciona, sólo
que para ello se requiere de actualizaciones para los profesores en
servicio, en donde se les brinden las herramientas necesarias para
desarrollar su quehacer docente de manera más eficaz y eficiente.
Lo cual es importante, ya que además hay que tomar en cuenta que
el nivel de logro educativo en los alumnos de educación básica es
muy bajo, así lo reflejan las evaluaciones nacionales (Examen para
la Calidad y el Logro Educativo [Excale] y Evaluación Nacional del
Logro Académico en Centros Escolares [enlace]) e internacionales
(Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos [pisa, por
sus siglas en inglés] de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos [ocde]).
Las transformaciones educativas desde las políticas educativas
públicas se han enmarcado en los últimos sexenios del gobierno
federal mediante los proyectos siguientes: Compromiso Social por
la Calidad Educativa (2002), pnd 2007-2012, Prosedu (2007-2012),
rieb (2011), ace (2008) y el pnd 2013-2018.
En el tercer capítulo, “La práctica docente y los profesores de
educación básica”, marcamos algunos postulados, de que es en la
escuela donde cobra significado la práctica docente y los profesores
que la realizan. Los profesores cumplen con una función educati-
va y social fundamental mediante la acción pedagógica, que está

15
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

compuesta por un conjunto de actividades de enseñanza-aprendi-

zaje que llevan a cabo con los alumnos, de tal modo que con ellas se
logren los objetivos curriculares.
Se entiende por práctica docente como el conjunto de activida-
des de enseñanza-aprendizaje que cotidianamente se desarrollan
en el aula entre el maestro y los alumnos para favorecer en estos
últimos la formación y los aprendizajes esperados de acuerdo a
los propósitos curriculares; aunque también dicha práctica es un
proceso complejo dado a que en ella convergen e influyen directa o
indirectamente diferentes aspectos como son los sociales, curricu-
lares, burocráticos, entre otros. El currículo oficial conforma sólo
un nivel formativo, ya que se integra a la compleja realidad cotidia-
na de la escuela y de la práctica docente: al currículo real u oculto.
Ambos forman a los sujetos: maestro y alumnos.
Para que la enseñanza sea más exitosa es fundamental la for-
mación del maestro y el impulso del trabajo colaborativo, con el
trabajo en equipo se aprende al intercambiar experiencias y ade-
más, se abordan las dificultades, preocupaciones e intervenciones
de mejora en la escuela y en la enseñanza.
Concebir al maestro como sujeto significa considerarlo como
persona y también como profesionista que posee conocimientos
provenientes de su formación, que comparte experiencias y sa-
beres con sus alumnos para ayudarlos a desarrollarse y a crecer
en lo personal, social y académico, lo cual es posible mediante la
adquisición de competencias para la vida de acuerdo al actual plan
de estudios.
Las actividades correspondientes a las funciones docentes le exi-
gen al profesor responsabilidad, entrega y vocación. Durante el
ejercicio de la práctica, el docente mantiene relación con diferentes
saberes, pues los integra a ella de acuerdo a las situaciones que se
le presentan; entre los saberes destacan los curriculares, disciplina-
rios, de la formación profesional y experienciales; el profesor recurre
a tales saberes de acuerdo a sus necesidades profesionales o a las si-
tuaciones que demandan su responsabilidad. Los saberes docentes

16
 Introducción

del profesor tienen un carácter tácito y práctico, los construye a

partir del significado que le da al ejercicio de sus funciones peda-
gógicas que cotidianamente realiza con los alumnos en los procesos
de enseñanza-aprendizaje en la escuela y en el salón de clases. Esto
es, los saberes docentes son regularmente prácticos, específicos y se
generan de la experiencia y de la historia propia, debido a que el
docente, al cual pertenecen, realiza representaciones simbólicas de
la práctica educativa situada en un periodo de tiempo y espacio
socio-histórico. Estos saberes son valiosos porque todos en su con-
junto le permiten sostener su intervención pedagógica enmarcada
en un contexto escolar específico y resolver problemas que nacen en
la práctica.
Entre los profesores hay diferentes formas de enseñanza, cuyos
rasgos que las caracterizan se relacionan con su comportamiento
en el aula, ellas son: formal-tradicional, mixta y liberal-progresista.
Las formas de enseñanza de los profesores se van enriqueciendo
y modificando de acuerdo a los intereses y necesidades a las que
se enfrentan.
La presente investigación es de corte documental, la cual con-
templa la recopilación, selección y revisión de información me-
diante la lectura crítica de documentos y materiales bibliográficos:
libros, revistas, páginas electrónicas, entre otras. Así mismo, es de
tipo cualitativa. Las investigaciones cualitativas parten de la apro-
ximación que entiende la realidad holísticamente e intentar com-
prenderla en profundidad y transformarla. Con este propósito dan
cobertura a la subjetividad e implicación personal del investigador
en el contexto donde se desarrolla la investigación, a través de es-
trategias de recogida de datos como la observación, la entrevista o
el análisis documental (Bisquerra, 2009, p. 46).
Finalmente, presentamos las conclusiones a las que se llegaron
con la presente investigación y las referencias consultadas.

17
CAPÍTULO I
ENFOQUES SOBRE FORMACIÓN DOCENTE

Enfoque académico

En este tema tenemos la intención de exponer la forma en que el

enfoque académico hace énfasis sobre la importancia de la forma-
ción de los maestros, pero muchas veces deja de lado la recupe-
ración y tratamiento del contexto del aula y de los alumnos, de tal
modo que dicha formación sería más significativa toda vez que se
adentre en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Tradicionalmente, la formación de docentes –al igual que la de los
estudiantes– ha sido con base a los conocimientos disciplinares que
se han producido, tanto por los investigadores de los centros univer-
sitarios, como los de otros institutos y que guardan poca relación con
los conocimientos que los profesores requieren para intervenir en su
trabajo docente. Phillips (1980, citado por Liston y Zeichner 2003)
indica que:

Con demasiada frecuencia los intereses de los investigadores y de los pro-

fesionales carecen de relación entre sí. Los investigadores universitarios
están preocupados por la producción de conocimientos dentro de los lí-
mites de la dedicación de sus disciplinas, mientras que a los profesores les
preocupa satisfacer las demandas prácticas que les impone el aula (p. 145).

19
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

Los conocimientos disciplinares se producen con la finalidad de

explicar situaciones, fenómenos o resolver problemáticas que
acontecen en los ámbitos sociales, naturales, entre otros. Varios
de estos conocimientos son seleccionados y legitimados por los
especialistas en diseño curricular, de acuerdo a su valoración y a
los propósitos que se esperan alcanzar, en los planes y programas
de estudio, correspondientes a los distintos niveles escolares del
sistema educativo nacional, con la finalidad de lograr el perfil de
egreso del estudiante de cada uno de los niveles. Los conocimien-
tos están integrados en los currículums que se desarrollan en las
escuelas y universidades.
Los currículos orientan un esquema de formación específica en
los estudiantes, en determinadas áreas de acción que las políticas
educativas y las reformas curriculares consideran importantes para
intervenir en la solución de problemas sociales y productivos.
El enfoque académico concibe al profesor como un especialista
o erudito del conocimiento teórico. Este enfoque lo matiza a través
de la formación inicial docente para los aspirantes a ser maestros
y en la formación continua de los maestros en servicio activo; la
orientación de esta formación va a consistir en atender las necesi-
dades de enseñanza o las necesidades socioeducativas. Desde este
enfoque se procura que el docente tenga el dominio del conoci-
miento de la(s) disciplina(s) y sepa transmitirlo en forma clara a
sus alumnos, pero también que sepa evaluar adecuadamente los
conocimientos que éstos han adquirido. Aquí la estrategia didáctica
del profesor consistirá en respetar la secuencia lógica de los conte-
nidos y la epistemología de las disciplinas.
En este sentido, Liston y Zeichner (2003) aseveran que los co-
nocimientos pueden producirse y han sido producidos en forma
generalizable acerca de las escuelas como instituciones, sobre el
trabajo de los profesores, el aprendizaje de los niños y la relación
entre escuela y comunidad. Es decir, ha existido el interés de que
con la producción del conocimiento teórico-conceptual se realice
una aportación en cuanto a la formación de docentes, la cual en

20
 Enfoques sobre formación docente

este caso se sustenta por las instituciones formadoras de docentes

mediante un currículo destinado a tal propósito que propone los
objetivos y una serie de contenidos o temas escolares a desarrollar
por los usuarios en los procesos de enseñanza-aprendizaje (tri-
nomio interactivo profesor-alumno-contenidos curriculares). El
valor cultural del conocimiento no va a estar determinado por sí
mismo, sino de acuerdo a su aplicabilidad, por un lado, como con-
tenido formativo en la preparación de maestros y por otro lado, en
la práctica de la enseñanza de los profesores. No obstante, desde
este enfoque, se sigue presentando una distancia entre la investiga-
ción universitaria y las actividades prácticas docentes, lo cual indica
que aún hay vacíos de contenido. En este sentido, Liston y Zeichner
(2003, p. 148) advierten: “El objetivo de la investigación educativa
consistiría en promover prácticas educativas fundamentales y desea-
bles. Sin embargo, como dice Bolster, no ha producido ese efecto”.
Esta situación se debe en gran parte a la existencia de intereses
entre las comunidades de académicos como las facultades de edu-
cación, la investigación y la formación de profesores que se caracte-
rizan por las siguientes tendencias:

1. Las facultades y departamentos de educación de universidades impor-

tantes, en compensación por su falta de categoría dentro de la universi-
dad, se centraron en la función de preparación para el doctorado –más
que en la formación del profesorado– y trataron de abrir una vía de
investigación “científica”. Esto supuso que, a menudo, se pasaron por
alto los problemas de la enseñanza primaria y secundaria. La investi-
gación tendió a centrarse en “problemas académicos” más que en los
problemas de la escuela.
2. El profesorado de las facultades de educación se solía dividir en dos
grupos: quienes profesaban en adhesión a los métodos científicos y
disciplinarios, y quienes se inclinaban al campo práctico en el terreno
de la formación profesional. Se concedió mayor categoría y prestigio a
quienes se dedicaron a la investigación, en detrimento de los compro-
metidos en la formación profesional.

21
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

3. La importancia otorgada a la investigación y a la falta de atención a los

problemas prácticos de los profesores se vio reforzada por la creencia
de muchos docentes de escuelas de que la enseñanza era una “activi-
dad de bajo prestigio”, adecuada sobre todo para las mujeres (Liston y
Zeichner, 2003, pp. 148-149).

Estas tendencias muestran que se sobrepone el estatus y prestigio de

una actividad sobre otra. Por lo tanto, difícilmente la investigación
sostenida por grupos académicos universitarios puede producir el
conocimiento que se requiere para formar al profesorado. El prin-
cipio racional del enfoque académico se basa en el supuesto de que
la enseñanza debe ser guiada por la teoría. Esto da pie a señalar
que la producción del conocimiento se orienta de acuerdo a los in-
tereses disciplinarios, epistémicos e ideológicos de los investigado-
res. Sin embargo, tal producción de alguna forma se va a concebir
como una aportación y riqueza cultural –por el uso social que de
ella emana– en donde al profesorado le corresponde adquirir los co-
nocimientos teóricos a través de su proceso formativo. Este enfoque
de corte tradicional es considerado por Pérez Gómez (2008) como
un planteamiento enciclopédico, el cual “propone la formación
del profesor/a como la de un especialista en una o varias ramas del
conocimiento académico. Cuantos más conocimientos posea me-
jor podrá desarrollar su función de transmisión” (2008, p. 400). En
relación a esto, un antecedente histórico en nuestro país se remonta
al año de 1868, cuando Gabino Barreda implantó el positivismo y el
enciclopedismo en la escuela preparatoria, entonces de seis años. Se
trataba de que los alumnos supieran de todo. También en esa época
en la escuela primaria se suponía que los alumnos estudiarían hasta
el cuarto grado, así que había que enseñar todo en estos cuatro años
y la atiborraron (Díaz de Cossío, 2012, p. 44).
Según lo anterior, las habilidades de los profesores consistirán en:

•• Dominar los conocimientos de las disciplinas y respetar la

secuencia lógica y estructura epistemológica de los mismos

22
 Enfoques sobre formación docente

como objeto de adquisición y de transmisión en la práctica

diaria del aula.
•• Saber evaluar la adquisición de conocimientos lograda por
sus alumnos.

Aunque esta formación puede ser complementada con una pre-

paración práctica en la escuela donde se adquieran aprendizajes
generados por la experiencia, por otros espacios de actualización
docente donde se lleven a cabo procesos reflexivos y analíticos, de
tal modo que favorezcan a los docentes en cómo plantear los cono-
cimientos con didácticas más variadas y acorde a las características
tanto de la materia que enseñan como a las de los alumnos a quie-
nes va dirigida tal enseñanza. El reto, según Zarzar (1988, citado
por Arenas y Fernández 2009): “no es solo tener un mayor número
de profesores, sino que tengan una formación tanto de la discipli-
na que imparten como de la didáctica-pedagógica” (p. 8). De este
modo desde mi punto de vista, los conocimientos de la materia se
pueden hacer más representativos en los alumnos al plantear acti-
vidades didácticas que les permitan acceder con mayor facilidad a
la comprensión y apropiación de tales conocimientos.
Un ejemplo de esta situación relacional en la formación de los
profesores es el que nos establece Liston y Zeichner (2003): “En-
señanza orientada en sentido cognitivo (cgi)”, la cual se introdu-
ce en programas de formación de profesores de la Universidad de
Wisconsin-Madison; en ellos los futuros docentes tienen la opor-
tunidad de comprender cómo piensan los niños acerca de las
matemáticas, para basar después su enseñanza en su cognición y
conocimientos. El objetivo del programa cgi consiste en preparar
a profesores para que puedan facilitar la participación mental acti-
va en los niños en tareas mentales adecuadas. Asimismo, es opor-
tuno referir a un estudio empírico de tipo transversal que se realizó
en la Facultad de Ciencias Administrativas de la Universidad Autó-
noma de Baja California, Campus Mexicali, en el periodo 2006-2,
en él participaron, según Arenas y Fernández de Juan (2009), 263

23
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

profesores en servicio y 100 alumnos de la mencionada facultad. El

objetivo consistió en identificar la influencia de la formación peda-
gógica del docente en el desempeño académico de los alumnos. De
los 263 maestros que imparten clases en la facultad, 239 no cuentan
con formación docente, mientras que 24 profesores sí tienen dicha
formación. De estos 24 profesores, 13 cuenta con diplomados en do-
cencia y 11 tiene licenciaturas, maestría o doctorado en docencia. El
estudio arroja como conclusión:

Que hay una relación proporcional entre el desempeño académico de los

alumnos y la formación docente de sus maestros. […] Los alumnos que
cursaron materias con maestros que tienen formación docente a nivel di-
plomado, licenciatura, maestría y/o doctorado obtuvieron promedios más
altos que los alumnos que cursaron materias con maestros que carecen de
dicha formación (Arenas y Fernández de Juan, 2009, p. 15).

El enfoque académico es de tradición social, político e ideológico

es una postura en torno en cómo influye el conocimiento y el saber
disciplinario en la formación de los estudiantes y en los docentes.
En mayor medida sigue predominando hasta hoy en día, pues sigue
conservando su poder en el pensar común de la sociedad y, en el
pensar y hacer de los profesores.
Curricularmente, los conocimientos a desarrollar con los alum-
nos están establecidos en los planes y programas de estudio, los
cuales a su vez proponen los contenidos temáticos que se abordarán
durante un periodo de tiempo por el profesor como parte funda-
mental de la enseñanza.
Considero que las bondades de la perspectiva académica no es-
tán en discusión y por lo consiguiente no es para minimizarla o de
restarle importancia, sólo que se abusa de ella. Por ejemplo, en los
programas de estudio de las asignaturas se tiende a integrar una
gran cantidad de contenidos temáticos; donde los profesores se ven
presionados al tratar de cubrir su programa en los tiempos esta-
blecidos, con ello muchas veces olvidándose si el alumno asimiló

24
 Enfoques sobre formación docente

y comprendió realmente el conocimiento. En relación a los con-

tenidos excesivos en la actualidad de la educación básica Guevara
Niebla (2012) señala:

Nunca se piensa en los niños que aprendan y tengan capacidad para

aprender lo que se les da. No, se piensa en los que hacen planes de estudio
y los que escriben los libros que es en más y más. Entre más temas tengan
es mejor. Entonces todo mundo está enloquecido con tanto tema intras-
cendente y acaba siendo una educación muy superficial y por eso salen tan
mal en el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes –por
sus siglas en inglés– (pisa), aparte de que no saben leer y escribir. Así que
hay que reducir los contenidos [propone el autor], aunque sea anticultural
y antihistórico (p. 158).

Como podemos observar, este enfoque tradicional, aun cuando hay

programas de formación inicial y continua de docentes –como lo
veremos más adelante– en varias ocasiones presenta limitaciones,
ya que enfatiza más sobre la formación disciplinaria en los docen-
tes que en la formación pedagógica y en las funciones profesionales
docentes, donde estas últimas también son fundamentales para de-
sarrollar adecuadamente la enseñanza. Esto es, ambas formaciones
son de suma importancia para que los docentes desarrollen una
tarea educativa de calidad y trascendental, por lo mismo, debería de
haber una equidad en cuanto a su tratamiento.
Bajo esta perspectiva del enfoque academicista muchas veces
los conocimientos que imparten los docentes quedan en los es-
tudiantes inconexos y restringidos a un aprendizaje memorístico,
pues es difícil que los alumnos tengan la oportunidad de encon-
trar relaciones entre las disciplinas o entre las materias que cursan
(planteamiento teórico-conceptual) o bien, entre éstas y la reali-
dad concreta (relación teoría-práctica), y poder así explicar tal o
cual fenómeno. Donde el aprendizaje pueda ser más significativo y
creativo, debido a que estaría dando pie a la incorporación de sus

25
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

anteriores adquisiciones, es decir, que los alumnos relacionen los

conocimientos previos con los nuevos.

Enfoque de la tecnología educativa

En el contexto educativo el enfoque de la tecnología educativa

concibe a la enseñanza como una ciencia aplicada o como inter-
vención tecnológica y al docente como un técnico calificado para
aplicar de forma rigurosa las teorías y técnicas científicas, producidas
por otros, mediante el uso de reglas de actuación específicas para
la solución de los problemas que en la enseñanza se le presentan.
Este enfoque tecnológico comprende los medios de información,
comunicación y los métodos de instrucción.
En nuestro país la introducción ideológica, política y material
de la tecnología educativa se presentó en nuestro país en las dé-
cadas de los años sesenta y setenta. Fue a partir de 1960 cuando
en México como en Latinoamérica se integraron los medios y re-
cursos tecnológicos en las escuelas, universidades y empresas, tales
como los equipos de proyección, circuitos cerrados de televisión,
sistemas de grabación, audiovisuales, entre otros.
En un inicio los medios y recursos tecnológicos se introduje-
ron sin planificación y sin capacitación a los docentes, para que
éstos se los apropiaran en forma eficaz y creativa para su uso en
la enseñanza; los equipos tecnológicos no tenían mantenimien-
to. Fue uno de los intentos fallidos de la reforma que han vivido
nuestros sistemas educativos. Sin embargo, existieron espacios de
enseñanza-aprendizaje, como en la educación no formal dirigida a
los adultos y en la educación formal con los alumnos-adolescentes
de Telesecundaria, donde el uso de dichas tecnologías deja expe-
riencias formativas importantes favorables (Prieto, 2000).
La modalidad de Telesecundaria surgió en nuestro país en 1968
y es uno de los modelos de enseñanza exitoso y consolidado. Esta
modalidad con el tiempo ha sufrido tres cambios, y ha demostrado

26
 Enfoques sobre formación docente

que tiene la misma efectividad que el modelo presencial como las

modalidades de secundaria general y técnica. A partir de 1992 a la
actualidad, el modelo está centrado más en el estudiante, sus progra-
mas educativos se estructuran por segmentos cortos, pregrabados y
transmitidos por lección (Díaz, citado por Villa, et al 2009, p. 325).
El avance tecnológico aparece como componente central de
la tecnología educativa. Ésta, según Serrano (2007), fue financia-
da a través de proyectos estatales y apoyada por organismos de
cooperación internacional como la Organización de los Estados
Americanos (oea).
La orientación de la tecnología educativa se introdujo en la re-
forma de los planes y programas de estudio de las escuelas normales
para la formación inicial docente, propuesta a mitad de la década de
los setentas. En esta década y bajo el mismo enfoque el Estado rea-
lizó reformas a la educación básica que influyeron en la formación
de los alumnos: planes y programas de estudio; libros de texto y,
recursos y materiales de apoyo a la docencia. Además, con la idea de
eficacia y eficiencia,1 en la organización del trabajo docente, surgie-
ron programas de actualización docente tanto para los profesores
de educación básica y los niveles escolares subsiguientes. Este en-
foque tecnológico se inscribe en el modelo de racionalidad técnica
o instrumental, el cual indica que: “la actividad profesional consis-
te en la resolución de problemas instrumentales que se han hecho
rigurosos por la aplicación de la teoría científica y de la práctica”
(Schön, 1998, p. 31).
La racionalidad técnica enfoca de manera instrumentalista la ac-
tividad práctica, pues para intervenir en el desarrollo de las activi-
dades y logro de objetivos es fundamental la aplicación de técnicas
y procedimientos; pero al orientarse de esta manera, es probable
que se descuide el carácter específico de los problemas morales y

1 Eficiencia: es la capacidad para lograr un fin empleando los mejores medios

posibles. Está relacionada con utilizar en forma óptima los recursos. Eficacia:
capacidad de lograr el efecto que se espera, sin que priven para ello los medios
empleados. Ambas se relacionan con el logro de objetivos (Figuerola, 2008, s/p).

27
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

políticos correspondientes a los fines en toda actividad profesional,

sobre todo cuando el objetivo es solucionar los problemas socio-
educativos y morales, que pueden ser atendidos desde una mirada
práctica de la enseñanza. Por ejemplo, en problemas de disciplina o
en la carencia de valores de los alumnos se requiere indagar cuáles
son los factores que están influyendo en sus actitudes y comporta-
mientos, así como buscar estrategias de enseñanza y formas ade-
cuadas de comunicación que contribuyan a modificar en ellos sus
comportamientos, entre otros.
Al concebir al docente como un técnico, que resuelve problemas
a través de la aplicación rigurosa de teorías y técnicas científicas, el
conocimiento profesional docente va a estar integrado, según Edgar
Schein, citado por Schön (1998), por tres componentes:

1. Un componente de ciencia básica o disciplina subyacente

sobre la cual descansa y se desarrolla la práctica (por ejem-
plo la psicología o la sociología de la educación).
2. Un componente de ciencia aplicada o de ingeniería, de la
que se derivan varios procedimientos de diagnóstico coti-
dianos y las soluciones a los problemas (que en la enseñan-
za sería la didáctica).
3. Un componente de habilidades y actitudes, que se relacio-
nan con su intervención o ejecución de los servicios al clien-
te, utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente
(competencias y habilidades para la comunicación en el
aula por ejemplo).

Estos componentes nos dejan ver que la formación docente con-

siste en que los profesores aprendan el conocimiento que produce
la ciencia básica o disciplina, la cual plantea técnicas de diagnós-
tico y solución de problemas: “Se dice que la ciencia aplicada ‘se
apoya en’ los cimientos de la ciencia básica. Y cuanto más básico
y general es el conocimiento más alto es el status de su productor”
(Schön, 1998, p. 34). Entonces podemos afirmar que la ciencia y

28
 Enfoques sobre formación docente

la tecnología contemplan las mismas finalidades; en concordancia

con esto Romero afirma: “hoy tanto la ciencia como la tecnolo-
gía conforman un sistema integrado que denominamos sistema
tecnocientífico, encargado de producir saberes teóricos y prácticos
al mismo tiempo” (2004, p. 33). Con base a lo anterior señala-
mos que la eficiencia docente se concibe dentro del modelo ins-
trumental proceso/producto, con el cual los profesores también
adquirirán insumos procedimentales, competencias y actitudes
que les apoyará a intervenir adecuadamente en la enseñanza. Al
respecto Pérez Gómez (2008) advierte: “El objetivo prioritario es
la formación en el docente de competencias específicas y observa-
bles; concebidas como habilidades de intervención. Las cuales se
consideran suficientes para [hacer o] producir en la práctica los
resultados eficaces que se esperan” (p. 404).
Si bien la tecnología educativa predominó en los años setenta, ya
para los años ochenta, especialmente en el ámbito de la formación
docente, hubo grupos de académicos que se adherían a ella y otros
que buscaban alternativas.
En los años noventa, la tecnología educativa hace nuevamente
presencia bajo el nombre de Nuevas Tecnologías de la Educación
(nte), aun cuando ya no se enmarca como parte medular en la
formación inicial y continua de maestros, en la formación de los
alumnos de educación básica vuelve a retomarse, pues hoy en día se
hace énfasis, sólo que ahora se aborda con el nombre de Tecnología
de la Información y Comunicación (tic).
Los conocimientos tecnológicos se transmiten a los profesores
a través de cursos, talleres o diplomados de actualización docente:
en las escuelas secundarias generales y técnicas, se encuentran in-
tegrados en el currículo como actividades tecnológicas o talleres
de computación, informática y como laboratorio de computación
–aula digital para que los maestros y alumnos accedan a los co-
nocimientos localizados en internet–; en telesecundaria, como ya
se mencionó, la enseñanza es principalmente a través del uso de
recursos y medios tecnológicos; asimismo existen por ejemplo

29
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

carreras técnicas en escuelas de bachillerato e ingenierías en siste-

mas a nivel superior.
Las tecnologías se proponen para que los docentes las integren
en la planeación didáctica y las trabajen con los alumnos en los pro-
cesos de enseñanza. En relación a la formación de los alumnos de
educación básica, las tic se prescriben en el plan de estudios 2011,
de educación básica correspondiente a la rieb, que se especifican en
el rubro de competencias para la vida, para ser desarrolladas trans-
versalmente en los tres niveles educativos como habilidades digitales
(preescolar, primaria y secundaria) y a lo largo de la vida, mediante
la proporción de oportunidades y experiencias de aprendizaje sig-
nificativas para todos los alumnos. De este modo destacamos las
competencias relacionadas con tic (sep, 2011):

•• Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo

requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a bus-
car; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar
información; apropiarse de la información de manera críti-
ca, utilizar y compartir información con sentido ético.

Estas competencias a desarrollar por los alumnos de educación

básica están ligadas a uno de los rasgos del perfil de egreso de los
mismos y consiste en:

•• Buscar, seleccionar, analizar, evaluar y utilizar la información

proveniente de diversas fuentes (pp. 38-40).

Como podemos ver, la perspectiva técnica está presente en el ám-

bito educativo, ya que estamos frente a constantes cambios de di-
ferente índole, y es que nos encontramos insertos en el modelo de
la globalización, cuyas características consisten en la intensificación
de las relaciones económicas, políticas, culturales y sociales mun-
diales, impulsadas por la dinámica de los mercados, sobre todo por
el flujo de capitales; se da la revolución tecnológica por los avances

30
 Enfoques sobre formación docente

científicos y tecnológicos y su incorporación a los procesos pro-

ductivos; se está conformado una sociedad de la información y el
conocimiento, así como la movilidad global de los factores produc-
tivos. Cabe señalar que el fenómeno de la globalización se remonta
a finales del siglo XVIII, que es cuando aparecen los conceptos inter-
nacional y relaciones internacionales, se da con el surgimiento de los
estados modernos. En los años ochenta la globalización fue noción
clave en el debate de las ciencias sociales (Moreno, 2010, p. 18).
El predominio del mercado y la restructuración del Estado con-
forman ejes transformadores de los diferentes procesos que han ido
generando las tendencias sociales, económicas, entre otras, a escala
mundial que caracterizan la época actual. En este contexto la tec-
nología seguirá presente en todos los ámbitos, particularmente en
el educativo, porque sigue avanzando impresionantemente la pro-
ducción científico-tecnológica.
Con el avance de la tecnología y la incorporación de las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (ntic) en cada
país, se buscaba que el desarrollo no se dilatara. La competitividad
de un país en un sistema globalizado dependía en gran medida de
la tecnología adquirida, por lo cual podemos afirmar que hay una
estrecha relación entre ntic y la globalización. Sin embargo, no
abarcan la totalidad de la formación de las personas, porque si bien
ofrecen herramientas conceptuales y procedimentales para desen-
volverse en diferentes actividades en un mundo cambiante no son
lo suficiente para la construcción del sujeto y de la plena identidad
como seres humanos.
Para los gobernantes y sus consejeros internacionales como el
Banco Mundial (bm) y ocde, que miran a la escuela como un es-
pacio de transmisión de información y a los profesores como téc-
nicos encargados de tal transmisión, nos queda claro que enfocan a
la enseñanza desde la racionalidad técnico-eficientista, para lo cual
es necesario dotar a los profesores de competencias y habilidades
técnicas a través de entrenamiento o cursos de capacitación que
contribuyan a mejorar los métodos de enseñanza y los medios de

31
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

comunicación, tanto tradicionales como los de apoyo tecnológico.

En este sentido la formación de ciudadanos está orientada e inte-
grada al sistema económico productivo.
La formación, desde la perspectiva técnica, se caracteriza por la
capacidad y dominio de saberes y conocimientos que toda persona
debe adquirir para realizar una práctica concreta, por lo cual afir-
mamos que el sistema educativo está íntimamente relacionado con
el sistema productivo.
Por otro lado, en la enseñanza se presentan problemas o si-
tuaciones difíciles relacionadas con los alumnos, que no siempre
son de orden técnico y que para su solución requieren el uso de
medios, procedimientos y actitudes del profesor, de tipo moral o
social, como son por ejemplo el fomento de la disciplina, los hábi-
tos y los valores. Pero además en algunas ocasiones los problemas
resultan ser más complejos y singulares, como ocurre en la selec-
ción de contenidos, estrategias y métodos de enseñanza, trabajo
colegiado entre el profesorado, entre otros, que requieren necesa-
riamente de la actividad reflexiva de los profesores y la toma de
decisiones ético-pedagógicas y políticas para situarlos, valorarlos y
solucionarlos individual y colectivamente.
En los procesos de enseñanza-aprendizaje se dan interacciones
cognitivas, afectivas, emocionales, subjetivas y singulares entre los
sujetos que participan: profesor y alumnos. A nivel social y cultural
siempre hay una vida cotidiana, donde están presentes ideologías;
perspectivas; modos de hacer, visualizar el mundo, sentir, soñar que
comparten día a día los grupos sociales. Con esto queremos decir
que el desarrollo social, personal y cultural es más complejo, pero
a su vez es más rico en su contenido. En este marco contextual la
tecnología adquiere un valor en cuanto a la aplicación del cono-
cimiento (saber hacer) y en cuanto a la creatividad e innovación
del mismo. Según Romero: “De lo que se trata ahora, especialmente
en un orden social de economías globalizadas, es de ‘conocer para
innovar’, es decir ‘saber para crear nuevos conocimientos’, más allá
del mero ‘saber cómo’” (2004, p. 25).

32
 Enfoques sobre formación docente

Sin duda alguna, la tecnología desde el enfoque tecnológico,

ocupa un lugar importante y valioso en la sociedad, en la educación
y en la cultura por la aportación de saberes que realiza, particu-
larmente, en la formación y práctica docentes de los profesores y
en la formación de los alumnos; lo mismo puede suceder con cual-
quier otra área como la música, escultura, ciencia entre otras.
Finalmente, afirmamos que si bien es cierto que en la época ac-
tual estamos viviendo cambios rápidos, en donde dicha tecnología
presenta repercusiones importantes e influye significativamente en
la formación y mentalidad de las personas, en general, y en parti-
cular en los profesores. También es cierto que la adquisición y do-
minio del conocimiento de la tecnología permite obtener nuevos
medios de comunicación y de información, y con ello se favorece
en la realización de actividades prácticas; la tecnología no define en
su totalidad a los sujetos y a la sociedad en general.

Enfoque sobre la práctica docente

El enfoque sobre la práctica docente es otro de los discursos teóri-

cos e ideológicos de la formación docente. Aquí hablaremos acer-
ca de dos dimensiones, sobre la forma en que se concibe el saber
empírico del maestro, desde dos puntos de vista: el tradicional y el
reflexivo. Antes de explicar estos dos puntos de vista consideramos
pertinente indicar en qué consiste el concepto de práctica docente.
Ésta según García, Loredo y Carranza “es el conjunto de situacio-
nes dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de
los alumnos, en función de determinados objetivos de formación
circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente
sobre el aprendizaje de los alumnos” (2008, p. 4).
La práctica docente se circunscribe en el contexto del aula don-
de se encuentran inmersos el profesor y los alumnos, cuya inte-
racción propicia la enseñanza y el aprendizaje, respectivamente, en
función de determinados objetivos curriculares.

33
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

Por su parte, Fierro, Fortoul y Rosas (1999) conciben a la prác-

tica docente como:

Una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los signi-

ficados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el
proceso –maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia–,
así como los aspectos político-institucionales, administrativos y norma-
tivos que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función
del maestro. Este concepto de práctica docente le da cabida al maestro y al
alumno en su papel de sujetos que intervienen e interactúan en el proceso
educativo (p. 21).

Este concepto nos deja ver que la práctica docente abarca más, en
el sentido de que hace alusión a diferentes aspectos y agentes que
en ella se encuentran implicados, que por lo mismo tienen una
influencia directa o indirectamente. De este modo es como Gar-
cía Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú, Monroy y Reyes
(2008) mencionan que:

Es necesario hacer la distinción entre la práctica docente desarrollada en

las aulas y una práctica más amplia, llevada a cabo por los profesores en el
contexto institucional, denominada práctica educativa.
Esta última se define como el conjunto de situaciones enmarcadas en
el contexto institucional y que influyen indirectamente en los procesos de
enseñanza y aprendizaje […]; se refiere a cuestiones más allá de las inte-
racciones entre profesores y alumnos en el salón de clases, determinadas
en gran medida, por las lógicas de gestión y organización institucional del
centro educativo (2008, p. 4).

El enfoque sobre la práctica docente se sostiene bajo la idea de

que la enseñanza es una actividad compleja, que se desarrolla en
escenarios singulares, está claramente determinada por el contex-
to, sus resultados son frecuentemente imprevisibles y está carga-
da de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas.

34
 Enfoques sobre formación docente

La formación del profesorado estará basada principalmente en el

aprendizaje de la práctica, para la práctica y a partir de la práctica
(Pérez Gómez, 2008).
El enfoque ha sufrido una importante evolución a lo largo del
siglo XIX y de la cual se diferencian dos vertientes distintas: el tra-
dicional que se apoya más en la experiencia docente y el reflexivo
sobre la práctica (Pérez Gómez, 2008).
Enfoque tradicional: se concibe a la enseñanza como una activi-
dad artesanal, donde el profesor utiliza su creatividad para estimular
la clase y el aprendizaje de los alumnos. El conocimiento que yace
de la enseñanza se ha ido acumulando paulatinamente a lo largo del
tiempo por ensayo y error, dando lugar a una sabiduría profesional
que se transmite de generación en generación mediante el contacto
directo con la práctica experta del maestro experimentado:

El conocimiento profesional es tácito, escasamente verbalizado y menos

aun teóricamente organizado, presente en el buen hacer del docente ex-
perimentado; que se aprende en un largo proceso de inducción y socia-
lización del aprendiz [o del profesor que se inicia en la docencia] (Pérez
Gómez, 2008, p. 411).

El conocimiento que posee el docente experimentado es limitado, ya

que, si bien es cierto que, tal conocimiento se va adquiriendo con la
práctica, de la cual se forma la experiencia docente, también es cier-
to que, varias veces, tal conocimiento no se reflexiona, es intuitivo y
está fuertemente rutinizado al llevarse a cabo en el mundo privado
del aula. También, se juzga de estar impregnado de vicios y obstácu-
los epistemológicos del saber de opinión, inducidos y conformados
por las presiones explícitas o tácitas de la cultura ideológica domi-
nante. Nace subordinado a los intereses socioeconómicos de cada
época y sociedad, así como saturado de mitos y prejuicios.
La escuela como entorno educativo y laboral define usos, cos-
tumbres y saberes a los que tienen acceso los maestros, pues es el lu-
gar donde se genera la práctica docente. De acuerdo a esto Rockwell

35
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

advierte: “Las escuelas mexicanas tienden a reproducir, además,

ciertos contenidos ideológicos recurrentes en las educaciones orde-
nadas por las burguesías históricas, como son la negociación de su
propia historicidad y la división entre el trabajo manual y el trabajo
intelectual” (1995, p. 17).
De este modo, el conocimiento profesional que se transmite del
docente experto al futuro profesor en la relación maestro-alumno,
es el que permite llevar a cabo la reproducción social, ideológica
y cultural; pues como lo hemos mencionado antes, el profesor es
contemplado como el agente educativo por excelencia encargado
de transmitir los saberes culturales. Con base a esto el aprendiz se
prepara para aceptar la cultura profesional heredada y los roles pro-
fesionales correspondientes.
Enfoque reflexivo sobre la práctica: surge como respuesta propo-
sitiva al enfoque tradicional; los puntos de referencia son los traba-
jos realizados por las diferentes comunidades académicas y diversos
frentes teóricos. Desde donde se plantea el papel que debe jugar el
profesor ante su práctica pedagógica cuando se enfrenta a situacio-
nes complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas.
Existen algunas propuestas para el desarrollo del enfoque re-
flexivo sobre la práctica, tales como: El docente como investigador
en el aula, de Stenhouse 1984; El profesor como práctico reflexivo,
de Schön 1983, 1987; La enseñanza como proceso interactivo, de
Holmes Group 1986. Aunque cada uno de ellos tiene matices dife-
rentes, parten de reconocer la necesidad de analizar lo que realmen-
te hacen los profesores cuando se enfrentan a problemas complejos
en la vida del aula, para comprender cómo utilizan el conocimiento
científico y su capacidad intelectual, cómo elaboran y modifican
rutinas, cómo experimentan hipótesis de trabajo, cómo recrean es-
trategias e inventan procedimientos, tareas y recursos (Pérez Gó-
mez, 2008).
El profesor interviene en un medio ecológico complejo, el cen-
tro y el aula, definido por la interacción simultánea de múltiples
factores, situaciones y condiciones. Al respecto Pérez Gómez (2008)

36
 Enfoques sobre formación docente

nos menciona: los problemas prácticos del aula, ya sea que se refie-
ran a situaciones individuales de aprendizaje o a formas y procesos
de comportamiento de grupos reducidos o del aula en su conjunto
que exigen un tratamiento específico, porque en buena medida son
problemas singulares, fuertemente condicionados por las caracterís-
ticas situacionales del contexto y por la propia historia del aula y del
grupo social. Aquí reconocemos que la enseñanza que lleva a cabo
el docente es una actividad práctica, por consiguiente es la acción
la que conlleva a aprender de la profesión docente. La enseñanza
requiere un discurso práctico que sirva de apoyo para pensar cómo
actuar, de modo que puedan desarrollarse los valores éticos con los
que los docentes están comprometidos en su actividad pedagógica.
Como podemos observar, esta postura dista de la tradicional, dado
que no predomina la idea de que la formación del profesado quede
en una mera responsabilidad académica de adquisición del cono-
cimiento teórico y de la cual se realicen derivaciones a la práctica,
siendo así es poco posible que sea recreado y adecuado a las situa-
ciones problemáticas concretas en las que se encuentra inmerso el
docente o el estudiante. En este sentido Fenstermacher, citado por
Pérez Gómez (2008) dice: “Se produce el fenómeno de la alienación
cuando el profesor como aprendiz no puede poseer el conocimien-
to, cuando, como aprendiz, no le es permitido tomar posesión de
él, asimilarlo y adaptarlo a sus particulares circunstancias” (p. 415).
Por ello, para formar a un profesor reflexivo se requiere combinar las
capacidades de búsqueda e investigación con las actitudes de apertu-
ra mental, responsabilidad y honestidad; que reflexivamente busque
cómo integrar a su práctica los conocimientos teóricos, aunque en
los profesores la reflexión debe ser una disposición profesional per-
manente más que estar solamente centrada en lo conceptual.
Las propuestas de formación basadas en el análisis crítico de la
práctica docente:

conciben al maestro como un sujeto activo, participativo, consciente de

su realidad y de las condicionantes que actúan sobre ella, y admiten que

37
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

a través de la reflexión y de la indagación sobre su quehacer, el docente es

capaz de introducirse en un proceso auténticamente creativo e innova-
dor que contribuya a mejorar su desempeño como educador (Fierro, et
al. 2009, p. 25).

En la práctica, “la reflexión es un proceso en el que se integran acti-

tudes y capacidades en los métodos de investigación, de modo que
el conocimiento de la realidad surge de la experiencia de la misma,
impregnado de sus determinantes” (Dewey, citado por Pérez Gó-
mez, 2008, p. 413).
El conocimiento práctico es analizado como un proceso de re-
flexión en la acción o como una conversación reflexiva sobre la
situación problemática concreta. Para comprender mejor este im-
portante complejo componente de la actividad del profesional
práctico es necesario distinguir, según Schön (1998), tres concep-
tos diferentes que se incluyen en el término más amplio del pensa-
miento práctico: conocimiento en la acción, reflexión en la acción
y, reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.
a) Conocimiento en la acción: es el componente inteligente que
orienta toda actividad humana, que se manifiesta en el saber hacer.
Hay un tipo de conocimiento en toda acción inteligente, aunque
este conocimiento, fruto de la experiencia y la reflexión pasadas,
se haya consolidado en esquemas semiautomáticos o rutinas. Toda
acción competente, incluso espontánea o improvisada, revela un
conocimiento normalmente superior a la verbalización que puede
hacerse del mismo. Saber hacer y saber explicar lo que uno hace y,
el conocimiento y las capacidades que utiliza cuando actúa de for-
ma competente son en realidad dos capacidades intelectuales dis-
tintas (Argyris, et al. 1985, citado por Pérez Gómez, 2008, p. 418).
b) Reflexión en la acción: es un proceso vivo de intercambios,
acciones y reacciones, gobernadas intelectualmente, en el fragor de
interacciones más complejas y totalizadoras. Con sus dificultades
y limitaciones, es un proceso de extraordinaria riqueza en la for-
mación del profesional práctico. Esto será posible toda vez que el

38
 Enfoques sobre formación docente

docente esté motivado y preocupado para llevarlo a cabo, conven-

cido de que por medio de su propia iniciativa pueda superar las
dificultades que se le presentan en su quehacer diario. Proceso que
puede considerarse el primer espacio de confrontación empírica de
los esquemas teóricos y de las creencias implícitas con los que el
profesional se enfrenta a la realidad problemática. Al hacer un con-
traste con la realidad se confirman o se refutan los planteamientos
previos y, en cualquier caso, se corrigen, modelan y se depuran so-
bre la marcha.
Pérez Gómez (2008) indica que:

cuando el profesional se presenta flexible y abierto frente a lo que acontece

en el escenario complejo de interacciones de la práctica, la reflexión en
la acción es el mejor instrumento de aprendizaje significativo. No sólo se
aprenden y construyen nuevas teorías, esquemas y conceptos, sino que, lo
que es más importante a nuestro entender, se aprende también el mismo
proceso dialéctico de aprendizaje en “conversación abierta con la situa-
ción práctica” (p. 419).

Siguiendo esta línea de pensamiento entorno a la reflexión en la

acción, Carr (1989, citado por Pérez Gómez, 2008) indica que:

La reflexión en la acción implica reflexionar sobre el conocimiento en la

acción. Es el proceso mediante el cual aquel conocimiento implícito, dado
por supuesto e incuestionable, se vuelve explícito, se examina críticamente
y se formula y comprueba a través de las acciones futuras. En este sentido,
la reflexión en la acción es un proceso de investigación a través del cual
el desarrollo del conocimiento profesional y el perfeccionamiento de la
práctica profesional ocurren simultáneamente (p. 419).

c) Reflexión sobre la acción y la reflexión en la acción: puede conside-

rarse como el análisis que realiza el ser humano a posteriori sobre las
características y procesos de su propia acción. Es la utilización del
conocimiento para describir, analizar y evaluar las huellas que en

39
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

la memoria corresponden a la intervención pasada. Debería deno-

minarse reflexión sobre la representación o reconstrucción a poste-
riori de la propia acción. En la reflexión sobre la acción, el práctico,
liberado de las constricciones, demandas y urgencias de la propia
situación práctica, puede aplicar de forma reposada y sistemática
sus instrumentos conceptuales y sus estrategias de búsqueda y aná-
lisis orientadas a la comprensión y valoración de la reconstrucción
de su práctica.
Como podemos darnos cuenta, el enfoque sobre la práctica
docente se caracteriza por llevar a cabo un proceso dialéctico, ya
que nos deja ver que el profesor puede reflexionar, analizar y expli-
car lo que acontece con su singular práctica, especialmente cómo
puede enfrentar situaciones problemáticas, de tal modo que pueda
buscarles una solución, pero no sólo resolverlas en la teoría, sino
desde el desarrollo de su capacidad reflexiva y crítica. En torno a si
se puede llegar a elaborar conocimiento pedagógico a partir de la
práctica, Angulo señala:

No plantea la posibilidad de construir teorías educativas desde la prácti-

ca misma[…], la propuesta es, en última instancia, una propuesta para
acomodar de forma más eficiente el conocimiento teórico (externo y des-
contextualizado) a los problemas educativos y curriculares, pero nunca
una reconceptualización y transformación profunda del conocimiento
teórico-educativo desde el conocimiento de la práctica (citado por Pérez
Gómez, 2008, 0p. 414).

Sin lugar a duda son múltiples y a veces complejas las problemá-

ticas que a los profesores se les presentan y que, de alguna forma,
resuelven mediante un tratamiento determinado. Más adelante va-
mos a explicar acerca de lo que hemos encontrado en los procesos
de formación continua docente con profesores de educación básica,
así como las categoría de análisis como el saber y la experiencia do-
centes, que nos permitan dar cuenta del saber práctico y la reflexión
que realizan los maestros para transformar la enseñanza.

40
 Enfoques sobre formación docente

Enfoque de la reflexión en la práctica

para la reconstrucción social

Desde la dimensión de la reflexión en la práctica para la reconstruc-

ción social, se concibe al profesor como un profesional autónomo
que reflexiona críticamente sobre su práctica docente cotidiana para
comprender, tanto las características específicas de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene
lugar, de modo que su actuación razonada facilite el desarrollo autó-
nomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo.
Zeichner y Liston mencionan que:

La tradición radical en la formación del profesor apoya solamente aque-

llos enfoques que pretenden desarrollar a la vez el pensamiento reflexivo
y la acción de reconstrucción (pedagogía crítica) que, por definición, im-
plica la problematización, tanto de la propia tarea de enseñar, como del
contexto en que se realiza (Zeichner y Liston, citado por Pérez Gómez
2008, p. 422).

La tradición de esta perspectiva retoma la formación del profesora-

do en los Estados Unidos. Según Klebard (1986, citado por Liston
y Zeichner, 1997) extrajo su empuje fundamental de la corriente de
insatisfacción respecto al sistema económico y social de éste país, y
consideró el currículum como el vehículo mediante el que se corri-
girían la injusticia social y los males del capitalismo. Esta corriente
existía ya en los años veinte y antes, saliendo a la luz en los años
treinta, en los cuales la masa crítica de progresistas radicales estaba
situada en el Teachers College. Aunque el radicalismo social en la
educación no se redujo a un grupo relativamente pequeño de pro-
fesores de este College. El apoyo a la petición reconstruccionista
social del liderazgo político de los profesores vino de la Progressive
Education Association y de la American Historial Association, cuyo
consejo de directores creó en 1931 una comisión para los proble-
mas económicos y sociales (Liston y Zeichner, 1997, p. 51).

41
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

Desde este ángulo de la reconstrucción social se criticaban los

modos tradicionales de formación del profesorado por enfatizar en
la técnica y la amplitud de sus objetivos, en tanto que la preocupa-
ción social sobre la formación docente hacía hincapié en ayudar
a los futuros docentes a desarrollar una visión filosófica, social y
educativa más adecuada. En este sentido, la orientación reflexiva de
los futuros profesores respecto a la escuela y a la sociedad se consi-
deraba crítica en relación a la capacidad de los docentes para dirigir
una reorientación inteligente del orden social:

La educación significa, más que nada, la construcción de una visión de la

vida, porque, puesta en acción, la visión de la vida incluye y ordena todo
lo demás […]. Ninguna etapa del proceso educativo puede sopesarse ni
juzgarse salvo a la luz de ese punto de vista, en permanente crecimiento a
medida que cada nuevo problema se aborda de manera más reflexiva. La
construcción y el empleo de la filosofía de la educación se convierten en el
objetivo clave de la formación profesional (Liston y Zeichner, 1997, p. 53).

La visión crítica desde la reconstrucción social se define claramente

partidaria de la consideración en la enseñanza y en la formación
del profesor de valores singulares y concretos, que pretenden desa-
rrollar explícitamente la consciencia social de los ciudadanos para
construir una sociedad más justa e igualitaria, proponiendo un cla-
ro proceso de emancipación individual y colectiva para transfor-
mar la injusta sociedad actual.
La justicia social se entiende como el reconocimiento de unas
relaciones sociales de atención y respeto en las que se trata con dig-
nidad a todas las personas y grupos, así como la redistribución más
justa de los recursos materiales. Para la búsqueda de una sociedad
más justa e igualitaria se consideran como elementos cruciales la es-
colarización, la formación y desarrollo del profesorado; pues como
se ha mencionado, los profesores ocupan un lugar estratégico para
incidir en la formación y consciencia de los educandos.

42
 Enfoques sobre formación docente

La escuela, por su parte, debe de proponerse como objetivo prin-

cipal, cultivar en los estudiantes y docentes la capacidad de pensar
críticamente sobre el orden social. Desde esta tradición su papel, uni-
do a otras fuerzas progresistas, consistía en enfatizar la planificación
de una reestructuración inteligente de la sociedad estadounidense
que preponderaba en una distribución más justa y equitativa de la
riqueza de la nación, donde el “bien común” implicara contribuir
sobre el beneficio individual: “La mayoría de los reconstruccionis-
tas sociales creía que había que regular la economía privada para
ayudar a asegurar el pleno empleo, las oportunidades económicas
y unos ingresos suficientes para mantener un nivel de vida digno”
(Liston y Zeichner, 1997, p. 52).
El modelo reconstruccionista requiere por supuesto que la es-
cuela deje de reproducir una sociedad basada en relaciones injustas
y que los profesores modifiquen sus actitudes, sus prácticas y las
estructuras escolares que perpetúan esas disposiciones.
El profesor, desde el enfoque reconstruccionista, es considerado
un intelectual transformador, con un claro compromiso político de
provocar la formación de la consciencia de los ciudadanos en el
análisis crítico del orden social y de la comunidad en que viven:

El profesor es a la vez un educador y un activista político, en el sentido de

intervenir abiertamente en el análisis y debate de los asuntos públicos, así
como por su pretensión de provocar en los alumnos/as el interés y com-
promiso crítico con los problemas colectivos (Pérez Gómez, 2008, p. 423).

Para lograr la formación de un profesor crítico y reflexivo, es im-

portante, según Zeichner (2010), que el objetivo de los progra-
mas de formación docente consista en: preparar profesores para
trabajar por la justicia social, que tengan perspectivas críticas so-
bre las relaciones entre la escuela y las desigualdades sociales y
un compromiso moral para contribuir en la corrección de tales
desigualdades mediante las actividades cotidianas en el aula y en
la escuela.

43
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

Villegas y Lucas (2002, citado por Zeichner, 2010), indican que

un elemento importante para el trabajo de los profesores en torno
a la justicia social consiste en prepararlos para que:

•• Sean conscientes de la circunstancias socioculturales, y reconozcan

que existen múltiples formas de percibir la realidad, en las que in-
fluye la ubicación de cada uno en el orden social;
•• Tengan una idea positiva de los alumnos de orígenes diversos y
consideren los recursos para el aprendizaje con que cuentan todos
los alumnos, más que ver las diferencias como un problema difícil
de superar;
•• Se consideren responsables y capaces de propiciar un cambio edu-
cativo que favorezca que los centros educativos sean receptivos a
todos los alumnos;
•• Comprendan cómo construyen los conocimientos los alumnos y
sepan estimular esa construcción;
•• Conozcan la vida de sus alumnos, incluidos los fondos de conoci-
miento de sus comunidades;
•• Utilicen sus conocimientos sobre la vida de sus alumnos para dise-
ñar una instrucción que se asiente sobre lo que ya saben para luego
trascender de lo familiar (p. 60).

Estos rasgos que deben saber los profesores dan pie para enfatizan
acerca de la importancia que tiene el hecho de que consideren las
características contextuales y personales de los estudiantes, pues es
ahí donde se sitúan las necesidades y las expectativas de la forma-
ción, cuya incidencia se va a dar mediante el trabajo pedagógico
diario del profesor.
Cabe destacar que en Estados Unidos los cambios a los progra-
mas de formación de profesores no se han reformulado en su tota-
lidad de acuerdo a los ideales del modelo de reconstrucción social,
es decir, que ínicamente se han realizado modificaciones parciales a
asignaturas específicas, aunque, sólo en una escuela se presentó una
reformulación completa al programa de formación de profesores:

44
 Enfoques sobre formación docente

Los principales esfuerzos efectuados en este siglo [XX] para atajar los pro-
blemas de pobreza y desigualdad a través de la formación del profesorado
fueron los programas Teacher Corps y TTT (Trainers of Teacher Trainers),
ambos financiados por el gobierno federal. Aunque se gastaron millones
de dólares en apoyo a estos proyectos a gran escala en las instituciones de
formación del profesorado, tales programas sólo representaron alternativas
experimentales a los programas normales en los que se matriculaba la ma-
yoría de los estudiantes. El influjo a largo plazo de estos programas experi-
mentales sobre los normales fue mínimo (Liston y Zeichner, 1997, p. 175).

La falta de programas de formación de profesores, desde esta di-

mensión, se debe al temor, de los formadores de profesores, de que
se alejen sus alumnos y se presenten tensiones surgidas en las rela-
ciones entre escuela y universidad a causa del enfoque que adopta
una postura de oposición frente a las estructuras institucionales,
sociales y económicas reproduccionistas vigentes.
Ciertamente, la postura de la reflexión en la práctica para la re-
construcción social es una vertiente valiosa dado a que expresa una
preocupación sobre las desigualdades e injusticias sociales y mate-
riales en torno a algunas comunidades norteamericanas y en otros
países de Latinoamérica, en donde existen marcadas desigualdades
socio-económicas cada vez más fuertes. Hay que considerar que la
escuela prepara para un sistema económico productivo. Frente a esto
cabe señalar, que muchos maestros, posiblemente por su origen
social, según Rockwell (1995): “Asumen una actitud igualitaria o
compensatoria, que se manifiesta en un especial empeño en ‘sacar
adelante’ a los niños más necesitados” (p. 21).
Ante esta situación juzgamos que es importante atender la for-
mación inicial y continua de los profesores, de tal modo que éstos
puedan percibir, reflexionar y ser conscientes sobre la situación de
injusticia, inequidad y discriminación; para que puedan ayudar,
a través de la enseñanza, a los alumnos que presentan condicio-
nes desfavorables, tomando en cuenta la diversidad sociocultural
y lingüística, así como las situaciones económicas y de género, que

45
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

muchas veces son un factor de marginación frente a las oportuni-

dades de estudio y de empleo. Desde este este enfoque reflexivo,
estimamos que una de las opciones para mejorar la educación y
obtener mejores niveles de logro en los estudiantes, sobre todo en
aquellos que presentan serias limitaciones sociales, como las que
hemos citado arriba, es indispensable que el profesor reflexione,
contextualice y enriquezca su práctica pedagógica adecuando sus
métodos y sus estrategias de enseñanza acorde a las necesidades y
características de sus alumnos. Para lo cual es importante que sobre
ellos se explore para conocer con mayor precisión su situación: co-
munidad a la pertenecen, clase social, raza, género; pues en el enfo-
que de la reconstrucción social requiere de acciones investigativas,
reflexivas y propositivas de inclusión. Los docentes deben tener ac-
titudes de colaboración y ser sensibles frente a tal realidad; deben vi-
sualizar de otro modo la ideología que el sistema económico-social
y cultural que el grupo de la clase dominante inculca, entre otros.
Debemos tomar en cuenta que las escuelas son espacios socio-
educativos, cuya enseñanza se lleva a cabo mediante un currícu-
lo formal y uno oculto o real para formar a los alumnos. En ellas
existen culturas dominantes y subalternas al igual que grupos je-
rarquizados según sus funciones, roles, habilidades de sus agen-
tes (directivos, docentes, coordinadores, entre otros) e ideologías
de clase en competencia. Al respecto Giroux (citado por Ibarrola,
1985) indica:

Por supuesto, los conflictos y la resistencia se desarrollan dentro de rela-

ciones asimétricas de poder que siempre favorecen a las clases dominan-
tes pero el punto esencial es que hay campos complejos y creativos de
resistencia en los cuales los mensajes principales de las escuelas a menudo
se rehúsan, rechazan y descartan a través de prácticas mediadas por la
clase social, la raza o el sexo (p. 153).

La referencia planteada por este último autor sobre la teoría de la re-

sistencia, guarda relación con lo que aquí hemos tratado de destacar:

46
 Enfoques sobre formación docente

la importancia de la reflexión de la práctica del docente para la re-

construcción social; la cual no se lleva a cabo enfáticamente en nues-
tro país, ni en los programas de formación docente, ni en la práctica
docente. Sin embargo, va a depender de la carrera, de las asignaturas
y de la enseñanza, pero sobre todo de la postura ideológica crítica-
reflexiva que asuma el profesor en torno a la importancia de princi-
pios y valores como la justicia, igualdad y democracia entre otros, y
además de lo que promueva en sus alumnos; en este sentido por lo
que se puede observar sólo hay resultados mínimos. No obstante, si
la sociedad y la escuela neoliberal son excluyentes, debemos cons-
truir un proyecto de sociedad incluyente, que requiera una escuela
por igual, incluyente, donde todos tengan un lugar para realizar su
humanidad (Leite, 2001). Esto es, que toda persona tenga la opor-
tunidad de recibir educación y de conocerse a sí misma y de cono-
cer o reconocer a los demás, que como seres humanos necesitamos
unos de otros, que tenemos derechos y responsabilidades, y ante
lo cual debemos ayudarnos mutuamente para crecer y construir
un mundo mejor e igualitario, así como ser capaces de realizar los
valores universales, nacionales y comunitarios.
Hoy en día el Plan de Estudios de educación básica (Secretaría
de Educación Pública [sep], 2011) plantea que los alumnos:

•• Han de desarrollar competencias para la vida en sociedad, y que

para lo cual se requiere que dichos alumnos decidan y actúen con
juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales.
•• Proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la
legalidad y a los derechos humanos.
•• Participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de
la tecnología.
•• Combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenen-
cia a su cultura, a su país y al mundo (p. 43).

Estas competencias se abordarán principalmente a través de las ma-

terias de Desarrollo personal y social en preescolar y Formación

47
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

Cívica y Ética en primaria y secundaria, aunque los aprendizajes

significativos que los alumnos adquieran de ellas dependerá de la
forma en que el docente conciba y los desarrolle en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, así como de la forma en que establezca las
actividades didácticas para realizar la enseñanza; pero sobre todo
sea consciente y asuma una actitud crítica, reflexiva y sea congruen-
te entre lo que piensa, dice y hace (es el ejemplo).
En relación a la formación de los profesores, en otra perspectiva,
es fundamental conocer quiénes son éstos, cuáles son sus antece-
dentes, qué dificultades son más frecuentes en su enseñanza y cómo
poder superarlas, cómo colaborar en el desarrollo escolar de los
alumnos, para que ellos tomen consciencia, reflexionen, cuestionen
e indaguen lo que acontece en el entorno social, cultural y econó-
mico, entre otros; desde las actividades de enseñanza-aprendizaje
que el profesor les plantee y que sean acordes a las características de
la materia y de los alumnos.
Las escuelas son espacios formativos políticos, ideológicos y
culturales, y al estar sembrando en los educandos la semilla de
igualdad, justicia y apoyo mutuo es de suponer que tiene la posibi-
lidad de germinar.
No hay que olvidar que la educación está ligada al proceso de
cambio cultural, económico y aun cuando pueda mantener y re-
producir las pautas sociales, culturales e ideológicas ya establecidas,
también es pieza determinante para que a través de ella se dé un
proceso transformador (continuidades-rupturas-cambios).

48
CAPÍTULO II
LA ACTUALIZACIÓN DOCENTE
EN EDUCACIÓN BÁSICA

Antecedentes de la actualización docente

El subsistema de formación docente ofrece formación continua a

los profesores en servicio de educación básica y constituye el segun-
do nivel en la preparación del magisterio nacional.
En la formación continua docente se circunscribe la actualiza-
ción, capacitación y nivelación pedagógica. Esta formación se otor-
ga a través de cursos, talleres, seminarios y asesorías con la finalidad
de que los profesores del nivel básico cuenten con las herramien-
tas pedagógicas necesarias que les apoyen para proporcionar a los
alumnos una educación de calidad de acuerdo a los planteamien-
tos de la rieb y actualmente plan y programas para la educación bá-
sica. Aprendizajes claves para la educación integral principalmente.
Capacitación docente: la inducción para la enseñanza que re-
quieren los profesores en servicio o para quienes van a incursionar
a ella y que no cuentan con la formación inicial docente. Es de-
cir, que su formación profesional no les aportó las competencias,
habilidades y métodos pedagógicos necesarios para desempeñarse
en el aula; por ello se les debe dar una capacitación instrumentada
mediante diversos programas con modalidades de cursos o talleres.

49
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

Nivelación pedagógica: consiste en la complementación de la

enseñanza para los profesores que están en servicio o que van a
ingresar que por su preparación profesional (ingeniero, abogado,
médico, entre otros) no recibieron los conocimientos relaciona-
dos con el ámbito educativo; por ejemplo, didáctica, psicología del
niño o del adolescente, teoría pedagógica, planeación curricular
entre otros.
Actualización docente: se circunscribe, al igual que las modalida-
des anteriores, en la formación permanente. La concebimos como
la ampliación y profundización de los conocimientos actuales que
pudiesen ser la continuidad de la formación inicial docente o de la
carrera profesional del magisterio, con la finalidad de perfeccionar
la actividad profesional docente; puesto que es importante que se
incorporen en la práctica nuevos elementos científicos, psicope-
dagógicos y culturales. En la actualización también se retoman los
cambios o las nuevas reformas curriculares y sus respectivos enfo-
ques en torno a: la forma de abordar los contenidos de las asigna-
turas y los materiales para la enseñanza; la sistematización de las
experiencias docentes; el sustento de las propuestas educativas; el
diseño de las nuevas técnicas de trabajo y los diversos apoyos tec-
nológicos (Moreno, citado por Matute y Romo, 2000). Esto se im-
plementa para realizar la tarea de actualización docente.
En México la actualización docente tiene sus antecedentes en la
trayectoria del magisterio nacional, en el año de 1926 cuando la sep
da origen a las Misiones Culturales. Éstas tenían como propósito
formativo actualizar, acompañar y orientar a los maestros en servi-
cio de escuelas rurales en relación a las técnicas y en la práctica de
los oficios y pequeñas industrias rurales. Al respecto Rafael Ramí-
rez, citado por Jiménez (1986) indica:

En la actualidad no se puede concebir una escuela rural que no imparta

los conocimientos y habilidades que son necesarios para el ejercicio, aun-
que sean elementales, de los más importantes oficios rurales como son:
la carpintería, la herrería y la hojalatería, así como los conocimientos y

50
 La actualización docente en Educación Básica

habilidades que se necesitan para la explotación de algunas pequeñas in-

dustrias, tales como la pequeña curtiduría, la talabartería, la conservación
de carnes, la lechería y la fabricación de mantequilla, crema y quesos, la
apicultura y sericultura y algunas otras que aprovechen los recursos natu-
rales de la región (p. 58).

En dicha época, las Misiones Culturales fueron una de las estrate-

gias más innovadoras e importantes para hacer llegar la educación
a la población rural. Influyeron en las escuelas normales rurales y en
los maestros en ejercicio, en especial en los de educación primaria.
Lamentablemente, en 1933 las Misiones Culturales se suprimieron
y se fusionaron con otros programas en las escuelas rurales campe-
sinas. Sin embargo, en 1942 con el mismo nombre vuelven a surgir;
pero a finales de la década de los cincuenta desaparecen definitiva-
mente (Latapí, 1998).
En 1944 se crea por decreto presidencial el Instituto Federal de
Capacitación del Magisterio (ifcm), pero se inaugura hasta el 19
de marzo de 1945. Se consideró como una normal de tipo transito-
rio sostenida por el gobierno federal, cuyo propósito principal era
la capacitación y el mejoramiento profesional de los maestros de
escuelas rurales y urbanas. En de ambas zonas el instituto estuvo
destinado a la atención de maestros en ejercicio sin título para que
los profesores pudieran cursar sus estudios de secundaria y profe-
sionales con la finalidad de obtener el título de Profesor de Educa-
ción Primaria.
El instituto se enfocó principalmente en la formación y certifi-
cación de los estudios de los maestros en las modalidades semiesco-
larizada y por correspondencia. Tenía “como objetivo capacitar a
los maestros que habían ingresado al servicio docente primario”
(Meneses, 1988, p. 379). Para el desarrollo de esta actividad el ins-
tituto contaba con dos departamentos: la escuela oral y la escuela
por correspondencia.
La capacitación de maestros no titulados se dio por termina-
da en 1971 y unos años después, el instituto tenía la función de

51
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

organizar, dirigir, administrar y vigilar el mejoramiento profesional

de los maestros de educación media y superior. El mencionado ins-
tituto se transformó poco a poco y en 1978, quedó como Dirección
General de Actualización y Capacitación del Magisterio (dgacm)
realizando operaciones en los Centros Regionales de Actualización
Magisterial (cram), los cuales posteriormente adoptan la forma de
Centros de Actualización del Magisterio (cam), de los cuales sub-
sisten cuarenta y siete.
La dgacm impartió además las carreras de Profesor de Educa-
ción Primaria General, Profesor de Educación Preescolar Bilingüe
Bicultural, Profesor de Educación Primaria Bilingüe Bicultural y
Profesor de Educación Primaria Rural; además se hizo cargo de los
instructores comunitarios.
El 25 de agosto de 1978 se crea por decreto presidencial la upn
con la finalidad de prestar, desarrollar y orientar servicios educati-
vos de tipo superior encaminados a la formación de profesionales
de la educación de acuerdo a las necesidades del país (Diario Ofi-
cial de la federación [dof], 1978). Así mismo se propuso desarrollar
en este ámbito el servicio de la formación y profesionalización de
los maestros: licenciaturas y posgrados.
La upn unidad Ajusco inicia con la oferta de seis licenciaturas:
Pedagogía, Psicología Educativa, Administración Educativa, Socio-
logía de la Educación, Educación Indígena y Educación Básica, esta
última dirigida a los docentes en servicio, con la finalidad de ob-
tener una preparación superior o universitaria que se impartió en
dicha unidad y en las demás unidades upn distribuidas en el país.
En el año de 1992 fue creado el anmeb y firmado por el gobierno
federal, representado en aquel entonces por el presidente constitu-
cional Carlos Salinas de Gortari, los gobiernos de las entidades fe-
derativas y el snte. El acuerdo se estableció para que el país entrara
a un proceso de modernización educativa: “Las transformaciones
educativas impulsadas en distintas partes del mundo nos indican la
importancia de la educación para responder a los nuevos desafíos”
(Zorrilla y Villar, 2003, p. 28).

52
 La actualización docente en Educación Básica

Cabe aclarar que como parte de nuestro estudio, hablaremos

grosso modo del anmeb, debido a que nos interesa destacar la forma
en que dicho acuerdo estableció disposiciones importantes para la
formación continua de los profesores de educación básica. Éste fue
contemplado por el gobierno de Salinas de Gortari (1988-1994) en
cuyo discurso modernizador se propuso el pme. El anmeb entraría
en vigor en el año de 1993 y continuaría en los sucesivos sexenios
por las autoridades educativas, como lo fue el pne del periodo 2001-
2006. Mediante el anmeb se busca atender los retos de la educación
pública, de tal modo que se enmarcan tres líneas fundamentales de
estrategia para impartir una educación con cobertura suficiente y
elevar la calidad de la educación básica:

1. La reorganización del sistema educativo a través de un pro-

ceso de transferencia de las servicios de educación básica y
formación de maestros, del gobierno federal a los gobier-
nos estatales.
2. Una reformulación de contenidos y materiales educati-
vos: planes y programas de estudio de preescolar, prima-
ria y secundaria.
3. Una revaloración social de la función magisterial acompa-
ñada de un sistema de estímulos al asumir que el docente
es el protagonista de la transformación educativa del país.

Con el anmeb el Gobierno Federal, los gobiernos estatales, el ma-

gisterio nacional y la sociedad se proponen transformar el sistema
de educación básica –preescolar, primaria y secundaria–, con el fin de
asegurar a los niños y jóvenes una educación que los forme como
ciudadanos de una comunidad democrática, que les proporcione
los conocimientos y la capacidad para elevar la productividad na-
cional, que ensanche las oportunidades de movilidad social y pro-
moción económica de los individuos y que, en lo general, eleven
los niveles de calidad de vida de los educandos y de la sociedad en su
conjunto (sep, 1992).

53
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

En torno a la revaloración de la función magisterial el acuerdo

prepondera sobre seis aspectos principales: la formación del maes-
tro, su actualización, el salario profesional, su vivienda, la carrera
magisterial y el aprecio social por su trabajo. A continuación se des-
tacan los rasgos más importantes de cada uno de los aspectos:

a) Formación del maestro:

La reorganización del sistema educativo permitirá a los maestros
una mayor vinculación con la comunidad, con la escuela y con los
alumnos. En virtud de que en los términos del presente Acuerdo
Nacional, todos los establecimientos dedicados a la formación ma-
gisterial de ahora en adelante pertenecerán a la jurisdicción estatal,
los gobiernos de las entidades federativas asumirán la responsabi-
lidad de integrar un sistema, por cada estado, para la formación
del maestro. En cada entidad federativa se establecerá un sistema
estatal para la formación del maestro que articule esfuerzos y expe-
riencias en los ámbitos de formación inicial, actualización, capaci-
tación, superación e investigación.

b) Actualización, capacitación y superación

del magisterio en ejercicio:
Este aspecto también es trascendental, pues es importante motivar
al maestro para que reciba una actualización permanente y dotarlo
de las condiciones adecuadas que requiere su inapreciable labor.
Asimismo, por el hecho de que apremia la actualización de conoci-
mientos del magisterio nacional, se conviene el establecimiento de
un Programa Emergente de Actualización del Maestro, con miras
a fortalecer, en corto plazo, los conocimientos de los maestros y de
coadyuvar a que desempeñen mejor su función educativa.
El Programa Emergente combinará la educación a distancia, el
aprendizaje en cursos, sesiones colectivas de estudio e intercambio
de puntos de vista, y el trabajo individual del maestro. En los cursos
se utilizarán libros, guías y otros materiales del Programa Emer-
gente de Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos. El

54
 La actualización docente en Educación Básica

objetivo general de dichos cursos consistirá en transmitir un co-

nocimiento inicial, suficiente y sólido sobre la reformulación de
contenidos y materiales para la labor en la educación básica.

c) Salario profesional:
El gobierno federal y los gobiernos estatales convienen en continuar
esforzándose para mejorar las percepciones salariales del magisterio.

d) Vivienda:
Con la finalidad de complementar el salario profesional y contri-
buir a una mejora importante en los niveles de vida de los maestros,
se integrará un programa de fomento a la vivienda del magisterio.

e) La carrera magisterial:
A fin de dar un impulso decidido al arraigo y motivación del maes-
tro, en respuesta a la demanda del snte, el gobierno federal y los
gobiernos estatales adoptarán una medida de especial trascen-
dencia: la creación de la carrera magisterial. Ésta dará respuesta a
dos necesidades de la actividad docente: estimular la calidad de la
educación y establecer un medio claro de mejoramiento profesio-
nal, material y de la condición social del maestro. De esta forma se
acuerda el establecimiento de un mecanismo de promoción hori-
zontal para el personal docente frente a grupo que enseña en los
ciclos de educación básica. Su propósito consiste en que los maes-
tros puedan acceder dentro de la misma función, a niveles salariales
superiores con base en su preparación académica, la atención a los
cursos de actualización, su desempeño profesional y su antigüedad
en el servicio y en los niveles de la propia carrera magisterial. Tam-
bién los coordinadores y directivos pueden participar en carrera
magisterial siempre y cuando cumplan con los requisitos señalados.

f) Aprecio social hacia el maestro:

Un sistema educativo de calidad sólo se consolidará creando una
nueva institucionalidad que establezca el ejercicio y la vocación

55
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

magisterial. El gobierno federal y los gobiernos estatales procurarán

el reconocimiento nacional del maestro mexicano, instituyendo
honores, premios, distinciones y estímulos económicos a su figura
y su labor (sep, 1992).
Como podemos ver, el anmeb obliga a una marcada transfor-
mación en nuestro país tanto en la educación básica como en la
formación de maestros para lograr atenderlo, dado que la disposi-
ción política consistió en involucrar a la educación pública en un
proceso de modernización.
En relación a los aspectos formativos del maestro: actualiza-
ción, capacitación, superación del magisterio y carrera magisterial,
podemos decir que en el acuerdo se articulan en el ámbito de la
revaloración de la función magisterial, y, aunque se plantean por
separado por poseer matices específicos, encontramos que entre
ellos hay una correlación, ya que enfatizan en la perspectiva que el
docente desempeñe su función de la mejor manera, al ser retroali-
mentado por los cursos de actualización, capacitación y superación
permanentes que los gobiernos de cada entidad federativa deben de
impulsar (se les delega esta función dado a que es parte de la des-
centralización de la educación).
La carrera magisterial en particular, se propone como un me-
canismo que permita estimular tanto la calidad de la educación
como el mejoramiento profesional de los maestros que laboran en
la educación básica impartida por el Estado, asimismo tiene una
connotación motivacional económica, ya que la intención es que
a través de ella los profesores tengan la oportunidad de acceder a
niveles salariales superiores.

Carrera magisterial y actualización docente

A fin de dar un impulso decidido al arraigo y motivación al maes-

tro. en respuesta a la demanda del snte, el gobierno federal y los

56
 La actualización docente en Educación Básica

gobiernos estatales adoptaron una medida de trascendencia: la

creación de carrera magisterial,1 cuyos objetivos son:

•• Elevar la calidad de la educación, reconociendo y estimulan-

do la labor de los profesores destacados y su superación per-
manente; de esta manera mejorarán sus condiciones de vida,
laborales y sociales.
•• Reconocer y estimular a los profesores que prestan sus servi-
cios en escuelas ubicadas en comunidades de bajo desarrollo.
Reforzar el interés por la actualización, capacitación y supe-
ración profesional del magisterio, así como la acreditación
de cursos de mejoramiento académico (sep, 1988).

En el anmeb se señala que la carrera magisterial dará respuesta a

dos necesidades de la actividad docente: estimular la calidad de la
educación y establecer un medio claro de mejoramiento profesio-
nal, material y de la condición social del maestro. Como lo hemos
mencionado en el apartado anterior, su propósito consiste en que
los maestros puedan acceder dentro de la misma función a niveles
salariales superiores con base a: su preparación académica, la aten-
ción a los cursos de actualización, su desempeño profesional su an-
tigüedad en el servicio y los niveles de la propia carrera magisterial.
Es decir, son varios rubros que los profesores tienen que cumplir
para que puedan participar en la carrera magisterial y en donde
cada uno tiene una valoración porcentual.
Con el Programa de Carrera Magisterial los salarios de los maes-
tros han mejorado, el ingreso de éstos ha aumentado de manera
sostenida por encima del salario mínimo general, de 4 a 6 veces en el
nivel A y de 7 a 17 veces en el nivel E, pero es claro que a pesar de es-
tas mejoras, los salarios de los docentes mexicanos no se comparan

1 El Acuerno Nacional estipuló la creación de Carrera Magisterial, la cual fue una

respuesta a la necesidad de contar con un sistema de estímulos para profesores
de educación básica, formulada en los resolutivos del Primer Congreso Nacional
Extraordinario del snte, en Tepic, Nayarit en 1990.

57
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

con los salarios de los docentes que pertenecen al resto de los países
de la ocde. Los ingresos de los docentes de México se encuentran
entre los más bajos de la ocde (Guevara Niebla, 2012, p. 17).
La Carrera Magisterial se instituye en el Programa Nacional de
Carrera Magisterial, el cual para su aplicación requirió de la Comi-
sión Nacional sep-snte, el máximo órgano de gobierno y el único
facultado para emitir normas, lineamientos, disposiciones y acuer-
dos; así como de supervisar y evaluar el desarrollo de dicho progra-
ma. Su vigencia ha sido del ciclo escolar 1992-1993 hasta el ciclo
2013-2014. Cabe señalar que el rubro de atención a los cursos de
actualización que convoca el Centro de Maestros otorga un puntaje
a los maestros que los toman y que les puede favorecer para la Ca-
rrera Magisterial.
La política para la actualización de los maestros se complemen-
tó con una nueva forma institucional: los Centros de Maestros.
Éstos corresponden a la Dirección de Actualización y Centros de
Maestros cuyo objetivo es fortalecer las competencias y habilida-
des profesionales de los maestros mediante acciones pertinentes de
formación continua. Buscan formar a un profesor que posea el do-
minio cabal de su materia de trabajo, que alcance una autonomía
profesional que le permita tomar decisiones informadas, que sea
capaz de comprometerse con los resultados de su acción docente
y evaluarla críticamente, que trabaje en colectivo con sus colegas y
que maneje su propia formación permanente.
La actualización docente se circunscribe a los Centros Nacio-
nales de Actualización (cna), cuyo propósito general consiste en
formar maestros con un alto dominio de contenidos y enfoques
para la enseñanza de una asignatura a lo largo de un nivel educa-
tivo. Además pueden enfocarse en el conocimiento profundo de la
gestión escolar, en la asesoría técnico-pedagógica, en los enfoques
específicos de algunas de las modalidades de educación básica o en
la problemática del nivel de educación básica.
Con la expedición de la Ley General del Servicio Profesional Do-
cente (lgspd), el 11 de septiembre de 2013, el programa de Carrera

58
 La actualización docente en Educación Básica

Magisterial concluye y será reemplazado por el Programa de Pro-

moción en la Función por Incentivos en la Educación Básica. Con
esta estrategia el Estado ratifica su rectoría en la educación, ya que
tiene entre sus objetivos transformar la educación básica y media
superior públicas para lograr un mejor desempeño de los docentes
y contribuir a que los alumnos obtengan los máximos niveles de
aprendizaje (sep, 2015).
El Programa de Promoción en la Función por Incentivos en
Educación Básica, publicado por la sep en el dof, se aplicará du-
rante el periodo 2015-2018.
El personal con funciones docentes, técnico docentes, de direc-
ción, supervisión y asesoría técnica pedagógica que obtenga resul-
tados destacados en la evaluación del desempeño, así como en los
resultados sobresalientes en la evaluación adicional, será acreedor
de incentivos económicos, que serán mayores si el trabajador labora
en planteles ubicados en zonas de alta pobreza y alejadas de las zo-
nas urbanas.
El programa tiene cuatro aspectos fundamentales:

1. Los procesos de evaluación aseguran que sólo quienes desta-

quen en su desempeño y obtengan resultados sobresalientes
en la evaluación adicional que determine el inee, podrán
acceder al primer nivel del incentivo, confirmar o ascender a
los siguientes.
2. Establece el monto del incentivo que recibirán de ser apro-
badas las evaluaciones (evaluación del desempeño y evalua-
ción adicional).
3. El proceso abarcará toda la vida laboral de los participantes.
4. El último aspecto se refiere a las opciones claras de desarro-
llo profesional, que impulsarán las fortalezas del personal
indispensables para la mejora de la práctica educativa.

Entorno a la formación continua, la actualización y el desarrollo

profesional se menciona que estos deberán:

59
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

•• Favorecer el mejoramiento de la calidad de la educación;

•• Ser gratuita, diversa y de calidad en función de las necesidades de
desarrollo del personal;
•• Ser pertinente con las necesidades de la Escuela y de la zona escolar;
•• Responder, en su dimensión regional, a los requerimientos que el
personal solicite para su desarrollo profesional;
•• Tomar en cuenta las evaluaciones internas de las escuelas en la re-
gión de que se trate y, atender a los resultados de las evaluaciones
externas que apliquen las autoridades educativas, los organismos
descentralizados y el inee (sep, 2015, p. 11).

El personal elegirá los programas o cursos de formación en fun-

ción de sus necesidades y de los resultados en los distintos pro-
cesos de evaluación en que participe. El instituto emitirá los
lineamientos conforme a los cuales las autoridades educativas y
los organismos descentralizados llevarán a cabo la evaluación del
diseño, de la operación y los resultados de la oferta de formación
continua, actualización y desarrollo profesional, y formulará las
recomendaciones pertinentes. Las acciones de formación continua,
actualización y desarrollo profesional se adecuarán conforme a los
avances científicos y técnicos.
Cabe destacar, que si bien es importante que los docentes se ac-
tualicen con el objeto de proporcionar una enseñanza de mejor ca-
lidad a sus alumnos, también es cierto que varios de ellos muestran
poco interés en los cursos o diplomados; pese a ello, asisten debido
al puntaje que pueden obtener para promoverse en la carrera ma-
gisterial y poder así mejorar su salario. Es decir que anteponen un
beneficio económico sobre lo que pueden aprender mediante las
aportaciones de los cursos para la mejora de su práctica. Esta afir-
mación concuerda con lo que menciona Guevara Niebla (2012),
que las políticas que aplica la sep en materia de actualización del
docente se basa en una oferta estandarizada de cursos y diplomados
que algunos maestros toman para mejorar su puntuación en carre-
ra magisterial (p. 28).

60
 La actualización docente en Educación Básica

Aunque es innegable que en cualquier país y en especial en Ibe-

roamérica, la mayoría o todos los docentes requieren apoyo para
mejorar su enseñanza. Es erróneo pensar que los docentes trabaja-
rán con más éxito si sólo se les remunerara mejor o se les ofrecieran
mayores incentivos (Marcelo y Vaillant, 2009, p. 11). Para evitar esta
situación desfavorable a la mejora de calidad de la enseñanza, es
fundamental que los cursos de actualización tomen en cuenta entre
otras cosas, las necesidades que se les presentan a los profesores en
su quehacer pedagógico.
Ahora, con el Programa de Promoción en la Función por Incen-
tivos en la Educación Básica se realizarán dos evaluaciones. La eva-
luación del desempeño es obligatoria y es un aspecto fundamental
de este programa, y el personal antes citado que alcance resultados
suficientes asegurará su permanencia en el servicio al menos duran-
te los siguientes 4 años, ya que al término de este periodo deberán
sujetarse nuevamente a este proceso. Aquellos que obtengan resul-
tados insuficientes deberán incorporarse a programas de regulari-
zación, con formación continua y apoyo de tutoría.
Cada uno de los siete niveles tiene asignado un incremento es-
pecífico que va de 35% en el primer nivel, hasta 180% en el séptimo
nivel; en las zonas de alta pobreza y alejadas de las zonas urbanas el
incentivo oscilará entre el 41 y 222 por ciento.

Políticas educativas y actualización docente

Sin duda alguna, la formación inicial y la formación continua do-

centes son desarrolladas a través de las políticas educativas que el
Estado impulsa para el mejoramiento de la educación. La actualiza-
ción es muy importante para los profesores de todos los niveles esco-
lares del sistema educativo nacional, ya que a través de ella es como
pueden adquirir las herramientas necesarias que les favorezcan para
intervenir en su práctica en forma más eficaz y eficiente y con ello,
lograr los aprendizajes esperados de los alumnos y la mejora de la

61
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

calidad educativa. De acuerdo a los propósitos y requerimientos de

la educación básica se especifican los programas y objetivos de la
actualización docente.
En los últimos años los currículos de educación básica, del nivel
medio superior y superior han presentado cambios; de tal modo que
para su aplicación en la enseñanza se ha hecho necesario que los do-
centes tengan conocimientos en torno a tales reformas, de ahí que la
actualización docente se vuelva una acción relevante, pues las refor-
mas no prosperarían si no se le prepara al profesorado para llevarlas
a cabo. Las reformas educativas están sustentadas por una política
educativa pública del gobierno federal.
De acuerdo a Moreno:

Por política educativa se entiende al conjunto de acciones, enunciados

(verbales y escritos), documentos de planeación, discursos, dinámicas
grupales de presión, manejo institucional y demás hechos de práctica so-
cial que giran en torno a la producción y distribución del quehacer edu-
cativo (2010, p. 34).

Esto significa que las políticas educativas son determinaciones es-

critas y verbales en relación a la definición o redefinición de los
propósitos y las acciones a desarrollar en la tarea educativa.
Las políticas educativas, según Zorrilla y Villar son:

Un conjunto de orientaciones, lineamientos o criterios de carácter estra-

tégico, es decir, destinados a facilitar el logro de determinadas finalidades
en las que pueda sustentarse la relevancia, eficacia, eficiencia, impacto o
equidad de las decisiones que se adopten y las acciones que se emprenden
con el propósito de atender o cambiar los insumos, procesos y productos
de un sistema educativo (2003, p. 34).

Con base en las dos definiciones podemos decir que, la política

educativa consiste en un conjunto de orientaciones que favorecen
lograr determinados fines donde se sustente la eficacia, eficiencia y

62
 La actualización docente en Educación Básica

relevancia de las decisiones que se han tomado, y las acciones con-

secuentes para alcanzar tal finalidad.
Las mismas autoras nos afirman que el funcionamiento de un
sistema educativo implica llevar a cabo un conjunto de políticas
propias que pueden ser explicitas e implícitas:

Las políticas explícitas son aquellas diseñadas para gestionar el cambio o

para producir ciertos estados en el equilibrio del sistema. Asimismo, re-
quieren ser traducidas en programas y proyectos de acción los cuales bus-
can lograr uno o varios objetivos, que incluyen los qué y los porqués. Su
diseño, operación y resultados son [o dan la posibilidad de ser] objetos de
investigación. Mientras que las implícitas son las que resultan de los actos
de omisión en atender o cambiar ciertos aspectos del sistema al no existir
una formulación expresa de la intencionalidad, con frecuencia equivalen
a una decisión de mantener un estado presente de las cosas (Zorrilla y
Villar, 2003, p. 32).

De acuerdo a lo anterior, podemos decir que las políticas educativas

públicas son determinadas por los gobiernos y se expresan en la
creación de proyectos de reforma que se plantean entorno al ám-
bito educativo (rieb, Reforma educativa, Carrera Magisterial, entre
otras). En los proyectos se proponen objetivos a corto, mediano y
largo plazo en los que sus logros se vean favorecidos por la eficien-
cia y la eficacia de los alumnos, de los profesores, de los centros
escolares, directivos y autoridades educativas; para quienes, en su
conjunto, van dirigidos dichos proyectos y, en consecuencia, se ob-
tengan resultados positivos y una mejora en la calidad educativa.
En dichas políticas hay una visión educativa que las fundamen-
ta, la cual contiene una forma de ver el mundo, la vida y la realidad:
lo que es y lo que debería ser. En este sentido la visión educativa
actual es la visión de modernidad, que, como proyecto innovador
en nuestro país, se inicia a partir de 1989 y que queda explícita
y formalizada en el anmeb en 1992, al plantear profundas tras-
formaciones tanto sociales como educativas para adecuarse a las

63
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

circunstancias cambiantes externas, y que se circunscribe al modelo

de la globalización, que como proceso promete extenderse en los
siglos venideros si no hay un contrapeso con la acción humana y el
pensamiento liberador de abrir un mundo de posibilidades (Mo-
reno, 2010).
Del modelo de globalización hablamos anteriormente en rela-
ción a la tecnología, aquí lo volvemos a retomar para vincularlo con
las políticas educativas que en nuestro país se impulsan para res-
ponder a las demandas internacionales.
Por globalización entendemos al proceso por el que la crecien-
te comunicación e interdependencia entre los distintos países del
mundo unifica mercados, sociedades y culturas, a través de una
serie de intercambios comerciales y culturales que dan pie a trans-
formaciones sociales, económicas y políticas que, como su nombre
lo indica, le dan un carácter global. Así, los modelos de producción
y de movimiento de capital se configuran a escala planetaria, las
fronteras se borran dado a que la información la traspasa a gran
velocidad, las políticas se unen, la producción de bienes y las pro-
puestas de servicios se internacionalizan, mientras que los gobier-
nos van perdiendo atribuciones ante lo que se le ha denominado
la sociedad en red de comunicación. Tal situación, según Brünner
(1998), “procura dar cuenta de un capitalismo que ha extendido sus
límites hasta los confines del planeta, envolviendo en la lógica de los
mercados y las redes de información” (p. 11). Es así como los rápi-
dos avances de la tecnología y el conocimiento y su integración a los
procesos productivos, los cambios en la organización del mundo la-
boral, el predominio del mercado y la reestructuración del Estado,
conforman los ejes transformadores de los diversos procesos que
han ido generando las tendencias sociales, políticas, económicas
y culturales que caracterizan la presente época de la modernidad
circunscrita en el modelo de la globalización.
En esta época de constantes cambios, la institución escolar no
puede quedar al margen de ellos ni a las problemáticas, es decir,
la escuela también tiene que cambiar. Cambia en el currículo, en

64
 La actualización docente en Educación Básica

las formas de agrupamiento, en los diseños, en los materiales de

estudio, entre otras. Muchas cosas cambian, los procesos de cambio
son complejos y en gran medida incontrolables porque en ellos in-
tervienen factores diversos, algunos de estos son planificados, pero
otros no lo son surgen siempre de manera impredecible. Ante los
cambios, la acción del profesor se realiza pausadamente: “el profe-
sor termina acomodando las nuevas estructuras a su hacer perso-
nal; no es él quien se adapta a lo nuevo, sino que todo lo acerca a
su forma de hacer y entender la acción de la enseñanza” (Vicente,
2001, p. 53).
La educación que en la escuela se imparte hace que se generen
poblaciones con una visión amplia y disciplinaria de la realidad; tam-
bién a través de la escuela se inicia un periodo de movilidad social y
de transformaciones del trabajo sobre la base de la adquisición de
nuevos aprendizajes que los sujetos poseen.
Los postulados modernizantes de la política educativa global
son tomados de los organismos mundiales, regionales y nacionales
que impulsan el proceso del modelo globalizador, cuya finalidad
es privilegiar el modelo tecnoproductivo de las competencias, la
productividad y los valores del tipo de ciudadanía asociada a este
modelo. Es decir, los del buen consumidor y productor: ni ciudada-
no pleno, ni pueblo activo (Moreno, 2010). Frente a este punto de
vista es fundamental que se considere la satisfacción de necesidades
básicas de aprendizaje; las herramientas básicas de y para el apren-
dizaje lectura, escritura, expresión oral y cálculo, y los contenidos
básicos: teorías, prácticas, valores y actitudes; cuyos objetivos son
ciudadanía, equidad, integración nacional, competitividad, des-
empeño, descentralización, conocimiento científico, tecnológico y
cooperación regional.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (unesco), como organismo internacional,
plantea la diversidad, la democracia, el desarrollo humano, los cua-
tro pilares educativos del aprender –ser, conocer, convivir y hacer–,
la educación a lo largo de la vida, las competencias docentes, la

65
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

negativa al automatismo del mercado educativo, el financiamiento

público, la cooperación internacional y la educación para la vida
planetaria en la sociedad mundial (Moreno, 2010).
Es importante que estas necesidades de aprendizaje sean desa-
rrolladas mediante la educación, pues coincide con lo que señala
el documento de la Comisión Económica para América Latina y el
Caribe (Cepal) y la unesco de 1992, al asignarle a la educación la
preparación para la competitividad económica y la tarea de formar
para la moderna ciudadanía. Estos dos grandes rasgos en el contex-
to actual se plantean para ser promovidos en la educación que a los
estudiantes se les proporciona. No obstante, es relevante que la for-
mación para la ciudadanía aporte también los conocimientos, las
habilidades y las actitudes para que los individuos contribuyan al
desarrollo económico y productivo; pues se busca que dicha forma-
ción se sostenga en una población participativa, democrática, crí-
tica, organizada, respetuosa y defensora de los derechos humanos,
preocupada por la justa distribución de bienes y servicios, así como
del beneficio del desarrollo. Será una población capaz de juzgar crí-
ticamente el rumbo del desarrollo económico, de proponer vías de
bienestar social y de innovar desde lo productivo. “La competitivi-
dad, como los propios organismos reconocen, requiere de una fuer-
te ciudadanía y de un país equitativo” (Schmelkes, 2004, p. 14). De
acuerdo a esta cita, la formación del ciudadano en cuanto a valores
cívicos, éticos, entre otros es una de las prioridades que debe ser
atendida por la educación; no sólo preparar a los sujetos para des-
empeñarse en el mundo económico y productivo establecido por la
globalización. Esto es, la formación de las personas debe abarcar más
y ser e integral: “Debemos perseguir la formación de seres humanos
competentes para desarrollar un pensamiento alternativo y hacerlo
realidad” (Schmelkes, 2004, p. 14). Es por lo cual, que se considera
fundamental formar sujetos en valores éticos y para la ciudadanía,
lo que es imprescindible para el desarrollo humano.
La población debe ser educada, según Schmelkes sobre los si-
guientes aspectos:

66
 La actualización docente en Educación Básica

•• El cuidado del medio ambiente. Educar para respetar el medio am-

biente necesariamente implica formar en valores, implica entender
que las acciones de una generación inciden en la siguiente.
•• El consumo inteligente, moderado y crítico, tanto de los bienes y
servicios como de la información, cada vez más globalizada.
•• Una fuerte identidad cultural y un equilibrado espíritu de nacio-
nalismo, pero también educada en el respeto y la valoración de la
diversidad cultural.
•• En la democracia como una forma de gobierno, pero sobre todo
como una forma de vida, lo que supone un desarrollo profundo de
la responsabilidad social y política, así como de un espíritu crítico.
•• Que sea profundamente conocedora y respetuosa de los derechos
humanos, que valore la vida y la paz, y se forme en la resolución no
violenta de los conflictos.
•• Que sea creativa, capaz de entender los cambios y de adelantarse a
ellos para enfrentarlos con ventaja, debe ser una población proactiva,
con iniciativa y orientada a la solución de problemas (2004, p. 16).

Con base en estos planteamientos, podemos indicar que es urgen-

te que la sociedad sea educada y formada en una ciudadanía ínte-
gra, a fin de que pueda adaptar a sus requerimientos de desarrollo
las aportaciones científicas, tecnológicas, culturales, entre otras,
del mundo actual y no a la inversa. Asimismo, que tenga la capa-
cidad de ser creativa para solucionar los problemas y conflictos a
través del diálogo:

Aun para lograr individuos más productivos y capaces de aprovechar

adecuadamente las ventajas de las cambiantes situaciones de la ciencia, la
tecnología, la organización productiva y los mercados, nuestros sistemas
educativos tendrán que desarrollar su capacidad formativa en el sentido
más fiel del término (Schmelkes, 2004, p. 16).

En este sentido, se debe de buscar, como lo hemos mencionado,

educar a los alumnos de manera integral cognitivo, afectivo-social,

67
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

físico; para ello es fundamental llevar a cabo psicopedagógicamente

los cuatro pilares de la educación: saber, saber hacer, saber ser y sa-
ber convivir. Esto lo señalo porque, si bien las políticas educativas
de gobierno se prescriben para impulsar las reformas educati-
vas en nuestro país y que a su vez se circunscriben a las políticas
educativas internacionales, que enfatizan preparar a la población
para las actividades económico-productivas y la de formar para
la ciudadanía, que se traduce en la adquisición de competencias;
también es cierto que con base a los planteamientos de reforma, es
como se enmarcan los propósitos en torno a la formación inicial
y continua del profesorado. Lo que se puede mirar en algunos de
los siguientes ejes:

•• Modelo pedagógico de competencias y ciudadanía compe-

tente.
•• Calidad, justicia, reforma de la gestión (directivos competentes).
•• Trabajo productivo y aprendizaje de por vida.
•• Continuidad al anmeb, 1992, y apoyo a la Ley General de la
Educación, 1993.
•• Uso de las ntic.
•• Pronap.
•• rieb, 2011.
•• Reforma Educativa (2013).

La política educativa nacional orientada, tanto a la formación de los

estudiantes como a la formación de los profesores, desde nuestro
punto de vista, es limitada, ya que si bien indica principios como
equidad, desempeño, calidad, gestión, productividad, ciudadanía
competente y el modelo educativo por competencias para la vida;
también es cierto que existe la tendencia del gobierno federal de
ubicar al país dentro de las mejores economías del mundo, la cual
aún estamos distantes de alcanzar. Faltan muchas cosas por resol-
ver en lo general a nivel socioeconómico y en lo particular a nivel
educativo, para llegar a tener la deseada calidad educativa, la cual se

68
 La actualización docente en Educación Básica

conoce en relación al logro de objetivos; y para saber en qué escala

éstos se obtienen en la educación básica, comúnmente se recurre
a la aplicación de pruebas estandarizadas a los estudiantes, cuyos
resultados permiten medir el grado alcanzado de sus aprendizajes.
Oficialmente, la calidad educativa se enfoca desde el ángulo ins-
trumental cuantitativo más que desde el ángulo ético-cualitativo,
dado a que el logro se representa numéricamente: total de aciertos
obtenidos por los estudiantes en las pruebas. Esto sin duda algu-
na implica al docente, ya que a través de su enseñanza es como los
alumnos progresan en la adquisición de aprendizajes y en la promo-
ción de niveles escolares; el docente es quien mejor conoce los alcan-
ces y debilidades del Sistema Educativo Nacional, dado a que él en
la práctica concretiza las políticas públicas educativas establecidas
por el Estado en cuanto a reformas curriculares, mediante su acción
pedagógica, lo cual conlleva a adquirir experiencia y conocimientos
sobre las bondades y desaciertos de tales políticas.
Entre las evaluaciones nacionales se encuentran la prueba enlace
y los Excale, a cargo del inee, ambas basadas en el currículo vigente y
se aplican tanto en planteles públicos como privados. A nivel inter-
nacional se realizan evaluaciones correspondientes al pisa, que se
desarrolla por iniciativa de la ocde.
La prueba enlace, aplicada por la sep, a partir del ciclo escolar
2014-2015 es sustituida por la prueba planteada por el Plan Na-
cional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) que ahora
es competencia del inee. Las nuevas pruebas medirán las compe-
tencias en lenguaje, comunicación y matemáticas, al igual que las
habilidades relacionadas con la convivencia escolar en tercero de
preescolar, sexto de primaria, tercero de secundaria y el último gra-
do de educación media superior (Belmont, 2015).
A partir del año 2000 y cada tres años, algunos estudiantes de
15 años de edad resuelven el examen establecido por la ocde en
su pisa. La primera evaluación se aplicó en el año 2000 aproxima-
damente a 250 000 alumnos, de 43 países miembros de la organi-
zación; aunque algunos países no miembros solicitaron que dicho

69
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

examen también se aplicase a sus alumnos. En el año 2003 partici-

paron 41 países y en el 2006, 57 (Inclán, 2011, p. 41).
Los contenidos de pisa abarcan competencias en las áreas de
lectura, matemáticas y ciencias, estas áreas se consideran clave para
el aprendizaje de todos los sistemas educativos:

pisa busca evaluar qué tan preparados están los estudiantes para en-
frentar los retos del futuro, al analizar, razonar y comunicar sus ideas
efectivamente; es decir, mide las habilidades y competencias que se nece-
sitan para participar activamente y exitosamente en la sociedad del cono-
cimiento (sep, 2010).

Para el año 2006, esta perspectiva fue remplazada por el término

de competencias acorde a las reformas que se estaban realizando
en la Unión Europea y en nuestro país en la Reforma Integral de
Educación Secundaria:

La prueba se aplica cada tres años, y en cada ocasión se pone especial aten-
ción en un área distinta; en el 2000 fue lectura, en 2003 en matemáticas y
en 2006 en ciencias, aunque en las tres ocasiones se aplican preguntas de
las tres áreas (Inclán, 2011, p. 41).

También a partir del 2006 se ha impulsado que los administradores

nacionales del examen elaboren un informe sobre los resultados ob-
tenidos por los estudiantes en su país, siempre comparando el resul-
tado obtenido con los puntajes internacionales. En México, a partir
del año 2003 el administrador nacional del examen fue el inee. Éste
en el 2007 elaboró el informe nacional, el cual incluyó comparacio-
nes detalladas de los resultados que obtuvieron en su desempeño
los estudiantes de diversas entidades federativas de secundarias pú-
blicas o privadas de tercer grado y de primero de bachillerato (Díaz
Barriga, 2011, p. 8).
Lo anterior, desde mi punto de vista, no significa que el trabajo
pedagógico de los profesores del todo sea deficiente e ineficaz, de

70
 La actualización docente en Educación Básica

hecho hay escuelas y profesores exitosos por el nivel formativo y

aprendizajes de logro que obtienen sus alumnos. Sin embargo, el
maestro debe de estar actualizado en varios tópicos de su compe-
tencia, pues esto le permitirá actuar en consecuencia al realizar re-
flexiones y aportaciones valiosas a su práctica diaria. Es por eso que
la actualización docente se vuelve fundamental. Aunque también
debe tener a su alcance los apoyos suficientes, los recursos materia-
les y didácticos, que coadyuven a realizar una enseñanza de calidad
como son los equipos electrónicos o las tic, aulas en buenas condi-
ciones, acervo bibliográfico, entre otros.
En los programas de actualización docente es importante que
se retome el saber y la experiencia docente; que se fortalezca con
los padres de familia la participación colaborativa en las procesos
educacionales de sus hijos mediante estrategias, acciones motiva-
cionales y dedicación en las actividades escolares (apoyo al trabajo
de los docentes); enfatizar en la formación ciudadana; proporcionar
los tiempos y espacios a los docentes para asistir a los cursos de
actualización; diversificar los tópicos en los cursos de actualización
que se ofertan a los docentes por las instancias nacionales, estata-
les, locales y escolares con mayores esfuerzos y programas idóneos,
equitativos y flexibles para que puedan tener una verdadera actua-
lización permanente. Todo esto favorecerá que los docentes se pro-
fesionalicen a gran escala para desarrollar mejor su práctica y con
ello tener mejores resultados en la calidad educativa.

Políticas educativas sexenales

para la mejora educativa

Los propósitos de los planes y programas de estudio de los dife-

rentes niveles escolares que integran el sistema educativo nacional,
plantean el perfil de egreso de los estudiantes a lograr mediante
la formación que se les proporciona. El currículo de educación
básica está basado en el modelo pedagógico por competencias para

71
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

la vida, donde los estudiantes han de adquirir a través de los procesos

de enseñanza-aprendizaje bajo la guía del profesor o profesora.
En este tema enfatizaremos en las políticas educativas públicas
emprendidas en el presente siglo por el gobierno federal y la sep en
los periodos sexenales 2001-2006, 2007-2012 y 2013-2018. Dichas
políticas van encaminadas a mejorar la calidad educativa, particu-
larmente, la de la educación básica y la de la formación continua
de los docentes, donde, de acuerdo a los objetivos, el profesorado
ha de adquirir un conjunto de saberes y competencias que le per-
mita desempeñar con eficacia y eficiencia su trabajo docente.
Esto es con el fin de tener claridad en torno a la tendencia que
la política oficial de Estado le da el rumbo a la educación básica en
nuestro país. Para ello abordamos: Programa Nacional de Desarro-
llo 2001-2006, pnd 2007-2012 y pnd 2013-2018.

1) Programa Nacional de Desarrollo 2001-2006

En el Programa Nacional de Desarrollo se proponen principios y
estrategias para la formación docente, atribuyendo a los docentes
un papel importante en la mejora de la calidad educativa y la prác-
tica docente como elemento fundamental en el proceso de cambio,
de este modo el programa se propone:

•• Considerar como eje de actualización el desarrollo de com-

petencias para la aplicación de cambios en los programas y
la enseñanza.
•• Cambiar los planes y programas de estudio como medida in-
dispensable para la transformación de la organización y fun-
cionamiento de las escuelas normales.
•• Organizar un sistema único de formación, actualización y de-
sarrollo profesional de los docentes en servicio.
•• Atender demandas de actualización y revalorización del ma-
gisterio mediante la reestructuración del sistema de estímulos
materiales y de desarrollo profesional a través de la denomi-
nada Carrera Magisterial.

72
 La actualización docente en Educación Básica

•• Aprovechar las potencialidades de las nuevas tecnologías en

beneficio de la educación y el desarrollo nacional (sep, Pro-
NaE 2001-2006).

2) pnd 2007-2012
El pnd 2007-2012 establece en el eje rector “Igualdad de oportuni-
dades, el ámbito de transformación educativa”, el cual en materia
educativa plantea tres objetivos: “Elevar la calidad educativa, que
comprende los rubros de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y
pertinencia”. Lo que marca este objetivo es útil para comprobar los
avances de un sistema educativo, pero éstos deben verse también
a la luz del desarrollo de los alumnos, de los requerimientos de la
sociedad y de las demandas del entorno internacional. Una educa-
ción de calidad significa entonces atender e impulsar el desarrollo
de las capacidades y habilidades individuales, las cuales se sostienen
mediante el crecimiento de los ámbitos intelectual, afectivo, artís-
tico y deportivo; al mismo tiempo en que se fomentan los valores
que aseguren una convivencia social solidaria y se prepara para la
competitividad y exigencias del mundo del trabajo. Estos aspectos
se trabajan de manera transversal en los diferentes niveles y gra-
dos de la educación, y se observan también en el balance entre
información y formación y, entre enseñanza y aprendizaje (Presi-
dencia, 2007).
Para lograr el mencionado objetivo se marcan las siguientes es-
trategias:

•• Reforzar la capacitación de profesores, promoviendo su vincula-

ción directa con las prioridades, objetivos y herramientas educati-
vas en todos los niveles.
•• Actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y
métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo
integral de los estudiantes, lo cual implica fomentar el desarrollo de
valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad
y competitividad al insertarse en la vida económica.

73
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

•• Fortalecer el federalismo para asegurar la viabilidad operativa del

sistema educativo mexicano a largo plazo, promoviendo formas de
financiamiento responsables y manteniendo una operación alta-
mente eficiente.
a) Impulsar el desarrollo y utilización de nuevas tecnologías en el sistema
educativo para apoyar la inserción de los estudiantes en la sociedad del
conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida.
Para el logro de este objetivo las estrategias son:
•• Fortalecer el uso de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza
y el desarrollo de habilidades en el uso de Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación desde el nivel de educación básica.
•• Impulsar la capacitación de los maestros en el acceso y uso de nue-
vas tecnologías y materiales digitales. Es importante propiciar una
nueva cultura de uso y aprecio por las nuevas tecnologías de la in-
formación entre el profesorado y directivos, y estimular su capaci-
tación en el manejo de ellas, así como su permanente actualización,
para que puedan aprovecharlas mejor en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y el desarrollo de habilidades de los alumnos.
b) Fortalecer el acceso y permanencia en el sistema de enseñanza media
superior, brindando una educación de calidad orientada al desarrollo
de competencias.
Las estrategias son:
•• Impulsar programas permanentes de capacitación y profesionali-
zación de los maestros del sistema de educación media superior.
•• Fortalecer la vinculación entre el sistema de educación media su-
perior y el aparato productivo.
•• Impulsar una reforma curricular de la educación media superior
para impulsar la competitividad y responder a las nuevas dinámi-
cas sociales y productivas (Presidencia, 2007).

3) pnd 2013-2018
El pnd 2013-2018 establece brindar una educación de calidad para
lo cual propone implementar políticas de Estado que garanticen el
derecho a la educación para todos los mexicanos, que fortalezcan

74
 La actualización docente en Educación Básica

la articulación entre niveles educativos y los vinculen con el queha-

cer científico, el desarrollo tecnológico y el sector productivo; con
la finalidad de generar un capital humano de calidad que detone la
innovación nacional.
En torno al diagnóstico de la educación señala entre otros as-
pectos que para mejorar la calidad de la educación se requiere tran-
sitar hacia un sistema de profesionalización de la carrera docente
que estimule el desempeño académico de los maestros y fortalezca
los procesos de formación y actualización, y que una vía para lo-
grarlo es fortaleciendo los procesos de formación y selección de los
maestros. El objetivo educativo consiste en desarrollar el potencial
humano de los mexicanos con educación de calidad mediante las
siguientes estrategias:

a) Establecer un sistema de profesionalización docente que

promueva la formación, selección, actualización y evalua-
ción del personal docente y de apoyo técnico-pedagógico.
Las líneas de acción para esta estrategia son:
›› Estimular el desarrollo profesional de los maestros, centra-
do en la escuela y en el aprendizaje de los alumnos, en el
marco del servicio profesional docente.
›› Robustecer los programas de formación para docentes y
directivos.
›› Impulsar la capacitación permanente de los docentes para
mejorar la comprensión del modelo educativo, las prácti-
cas pedagógicas y el manejo de las tecnologías de la infor-
mación con fines educativos.
›› Fortalecer el proceso de reclutamiento de directores y do-
centes de los planteles públicos de educación básica y me-
dia superior, mediante el concurso de selección entre otras.
›› Promover la incorporación de las ntic en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La línea de acción para esta estra-
tegia es: desarrollar una política nacional de informática
educativa, enfocada a que los estudiantes desarrollen sus

75
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

capacidades para aprender a aprender mediante el uso de

las tic.

Sobre las políticas educativas del actual Plan de Desarrollo (2013-

2018) podemos observar que para mejorar la calidad de la educa-
ción, se requiere del fortalecimiento de los procesos de formación
inicial y continua de los docentes para con ello transitar hacia un
sistema de profesionalización de la carrera docente que estimule
el desempeño académico de los profesores. La vía para lograr esto
es el fortalecimiento de los procesos de formación y selección de
los docentes y directivos de los planteles de educación básica y
media superior.
También se propone la capacitación permanente a los docentes
para el manejo adecuado de las tic, donde los profesores puedan
crear ambientes de aprendizaje óptimos que incidan en la calidad
educativa; ya que con el apoyo de dichas tecnologías los alumnos
desarrollarán sus capacidades de aprendizaje.
Cabe destacar que el actual sexenio establece constitucional-
mente la Reforma Educativa que otorga al inee como un organismo
público autónomo, personalidad jurídica y patrimonio propios; así
lo dispone la fracción IX del Artículo 3 de la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos. De este modo el inee contará con
plena autonomía técnica, de gestión, de presupuesto y para deter-
minar su organización interna.
El inee tendrá por objeto coordinar el Sistema Nacional de
Evaluación Educativa, así como evaluar la calidad, el desempeño y
los resultados del Sistema Educativo Nacional en lo que se refiere
a la educación básica y a la educación media superior, tanto públi-
ca como privada, en todas sus modalidades y servicios. Asimismo,
el instituto diseñará y realizará mediciones y evaluaciones que co-
rrespondan a componentes, procesos o resultados del Sistema Edu-
cativo Nacional respecto a los atributos de educandos, docentes y
autoridades escolares, así como de las características de institucio-
nes, políticas y programas educativos.

76
 La actualización docente en Educación Básica

La Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

(ine, 2013) en el Artículo 5, fracción XI se indica que:

El Servicio Profesional Docente, se refiere al conjunto de actividades y

mecanismos para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la perma-
nencia en el servicio público educativo que imparta el Estado y el impul-
so a la formación continua, con la finalidad de garantizar la idoneidad de
los conocimientos y capacidades del personal con funciones de docencia,
de dirección y de supervisión en la educación básica y media superior
(ine, 2013, s/p).

Laboralmente, el inee evaluará varios aspectos como son los co-

nocimientos de los profesores relacionados con su formación con-
tinua, sus titulaciones, estudios obligatorios y complementarios,
especializaciones, su actitud hacia el trabajo y los resultados que
obtienen en su desempeño docente.
El propósito de la evaluación es mantener en el ámbito educa-
tivo a los profesores que estén más capacitados para enfrentar las
necesidades educativas en el país, los que aún no lo están tendrán
actualizaciones que les apoye en obtener conocimientos y habilida-
des para conseguir mejores resultados en la siguiente evaluación. El
inee evaluará a maestros, autoridades educativas y alumnos para
conseguir la calidad educativa.

Disposiciones políticas para la calidad educativa

En este apartado abordamos grosso modo las disposiciones políticas

que se han establecido en los últimos sexenios de gobierno encami-
nadas a la obtener en nuestro país una mejor calidad educativa; pri-
mero presentamos el Prosedu 2007-2012, posteriormente la rieb y
culminamos con la ace.

77
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

Prosedu 2007-2012
El Programa Sectorial de Educación lo estableció la sep para ser
consecuente con la política educativa en torno a la transformación
educativa que se indica en el pnd 2007-2012. Los objetivos funda-
mentales del Prosedu son:

•• Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes

mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios
para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al de-
sarrollo nacional. Los criterios de mejora de la calidad deben
de aplicarse a la capacitación de profesores, la actualización de
programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedagó-
gicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos.
•• Impulsar el desarrollo y utilización de las tic en el sistema
educativo nacional para apoyar el aprendizaje de los estu-
diantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su
inserción en la sociedad del conocimiento.
•• Ofrecer una educación integral que equilibre la formación
en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la ad-
quisición de conocimientos, a través de actividades regulares
del aula, la práctica docente y el ambiente institucional para
fortalecer la convivencia democrática e intercultural.
•• Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas
con alto sentido de responsabilidad social, que participen de
manera productiva y competitiva en el mercado laboral.

En torno a la formación docente, el propone como objetivos:

•• Revisar y fortalecer los sistemas de formación continua y supera-

ción profesional de docentes en servicio, de modo que adquieran
las competencias necesarias para ser facilitadores y promotores del
aprendizaje de los alumnos.
•• Establecer los perfiles de desempeño de los docentes en servicio,
con el fin de encausar la formación continua hacia el desarrollo de

78
 La actualización docente en Educación Básica

competencias profesionales necesarias para afrontar los retos de la

educación del siglo XXl.
•• Adecuar los sistemas de formación de docentes para que respon-
dan a los objetivos que se busca alcanzar en el currículo.
•• Enfocar la oferta de actualización de los docentes para mejorar su
práctica profesional y los resultados de aprendizaje de los educandos.
•• Capacitar a los profesores de escuelas que se encuentran en condi-
ciones de vulnerabilidad por las bajas calificaciones obtenidas en la
enlace (sep, 2007).

rieb
La Reforma Integral a la Educación Básica es una política pública
que impulsa la formación integral de los alumnos de preescolar,
primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de
competencias para la vida y el logro del perfil de egreso a partir de los
aprendizajes esperados y del establecimiento de estándares curricu-
lares, de desempeño docente y de gestión.
La rieb retoma los planteamientos del Prosedu, cuyo objetivo
consistió en: “Elevar la calidad de la educación para que los estu-
diantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios
para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo
nacional”. Es por lo cual que los propósitos de la rieb se centran
en atender los retos que enfrenta el país de cara al nuevo siglo, me-
diante la formación de ciudadanos íntegros y capaces de desarrollar
todo su potencial, y en coadyuvar al logro de una mayor eficiencia,
articulación y continuidad entre los niveles que conforman este
tipo de educación (sep, 2011).
Uno de los rasgos sustantivos de la rieb consiste en la articula-
ción entre los niveles que conforman la educación básica; la conti-
nuidad entre la educación preescolar, primaria y secundaria; énfasis
en temas relevantes para la sociedad actual y la formación integral
para la vida y el trabajo. Para cumplir con este aspecto, la misma
rieb propone ofrecer a los niños y adolescentes de nuestro país un
trayecto formativo, coherente y de profundidad de acuerdo con sus

79
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

niveles de desarrollo, sus necesidades educativas y las expectativas

que tiene la sociedad mexicana del futuro ciudadano.
La rieb se fue implementando paulatinamente, en 2004 se reali-
zó el cambio curricular del Programa de Educación Preescolar y en
2006 la Reforma Integral de Educación Secundaria (ries); ambas
reformas sirvieron de base para plantear en este último año, el per-
fil de egreso de la educación básica y las competencias para la vida,
así como el Plan y Programas de Estudio de la educación primaria,
vigentes desde 1993. Todo esto en conjunto fue el pilar para la re-
forma curricular del nivel de educación primaria de 2009.
Un aspecto importante que se consideró para este proceso fue la
necesidad de articular la educación primaria con los niveles adya-
centes, esto es, con la educación preescolar y la educación secun-
daria, enfatizando así en favorecer el desarrollo de competencias
para la vida durante los tres niveles de la educación básica.
Cabe señalar que el antecedente en nuestro país de la instrumen-
tación curricular por competencias se planteó y se aplicó para la
educación profesional técnica durante el sexenio de Salinas de Gor-
tari (1988-1994). Durante este periodo, según Ramírez (2014), la
Secretaria del Trabajo impulsó esta perspectiva mediante el modelo
Conocer para promover una formación puntual en las habilida-
des que se requieren para desempeñar una actividad de técnico
medio. Posteriormente, el enfoque tuvo un cierto impacto en el Co-
legio Nacional de Educación profesional (Conalep) a través de sus
programas educativos y luego, se fue generalizando en otros sub-
sistemas de educación técnica; de tal modo las competencias ya se
tienen en todos los niveles educativos, incluyendo los cursos y ma-
teriales dirigidos a los docentes de educación básica en particular.
Las reformas de preescolar, primaria y secundaria culminaron
como rieb en 2011 (sep, 2011). Los cambios curriculares se inte-
gran en el Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de
la educación básica que dio origen a la rieb y que determina un
trayecto formativo –organizado en un plan y programas de Estudio
correspondientes–.

80
 La actualización docente en Educación Básica

La competencia se define como la capacidad de responder a

diferentes situaciones e implica un saber hacer (habilidades) con
saber (conocimientos), así como la valoración de las consecuencias
de ese hacer (valores y actitudes). Éstas son:

•• Competencias para el aprendizaje permanente. Para el desarrollo de

estas se requiere de la habilidad lectora, integrarse a la cultura es-
crita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y
aprender a aprender.
•• Competencias para el manejo de información. Aquí se requiere iden-
tificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, eva-
luar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse
de la información de manera crítica, utilizar y compartir informa-
ción con sentido ético.
•• Competencias para el manejo de situaciones. Para estas se requiere
enfrentar el riesgo e incertidumbre, plantear y llevar a buen tér-
mino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y
afrontar los que se presentan; tomar decisiones y asumir sus con-
secuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar
con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida.
•• Competencias para la convivencia. Se requiere empatía, relacionarse
armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar en
forma colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer
junto con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cul-
tural y lingüística.
•• Competencias para la vida en sociedad. Se requiere decidir y actuar
con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y cultura-
les; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto
a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en
cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir
la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su
cultura, a su país y al mundo (sep, 2011, p. 43).

81
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

El cuadro 1 presenta el Mapa curricular de Educación Básica 2011.

Este último representa horizontalmente los cuatro campos de for-
mación para la educación básica: Lenguaje y comunicación, Pen-
samiento matemático, Exploración y comprensión del mundo
natural y social, y Desarrollo personal y para la convivencia; tam-
bién en él se visualiza las asignaturas que se incluyen en cada campo
de formación y en cada nivel escolar.
En forma vertical contiene cuatro periodos escolares que indica
la programación de los estándares curriculares de Español, Mate-
máticas, Ciencias, Segunda lengua (inglés): primer periodo (los tres
grados de preescolar), segundo periodo (primero a tercero grado
de primaria), tercer periodo (cuarto a sexto grado de primaria) y
cuarto periodo (los tres grados de secundaria).
En forma transversal se marca para los tres niveles escolares el
manejo de Habilidades digitales, lo cual muestra que serán aborda-
das en todas las asignaturas en forma permanente. Cabe aclarar que
el estándar curricular de preescolar corresponde al primer periodo
y se marca con el nombre Lenguaje y comunicación.
Los estándares curriculares son descriptores de logro y definen
lo que los alumnos han de demostrar al concluir un periodo escolar,
sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de edu-
cación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-
bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto.
Estos estándares sirven para conocer el avance de los estudiantes
durante su tránsito por la educación básica, son equiparables con
estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes espe-
rados, también constituyen referentes para evaluaciones nacionales
e internacionales. De este modo, las competencias, los estándares
curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los estudian-
tes de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de to-
das las formas de los conocimientos adquiridos y con ello lograrán
los rasgos deseables de perfil de egreso.

82
 Cuadro 1. Mapa curricular de la Educación Básica 2011

Estándares curriculares 1er Periodo escolar 2o Periodo escolar 3er Periodo escolar 4o Periodo escolar

Campos de Formación para Preescolar Primaria Secundaria

la Educación Básica 1o 2o 3o 1o 2o 3o 4o 5o 6o 1o 2o 3o
Lenguaje y comunicación Español Español I, II y III
Lenguaje y comunicación Segunda
Lengua
Segunda Lengua Inglés I, II
Segunda Lengua Inglés2
Inglés2
y III2
Pensamiento matemático Pensamiento matemático Matemáticas Matemáticas I, II y III
Ciencias I Ciencias II Ciencias III
Exploración y conocimiento (énfasis en (énfasis en (énfasis en
Ciencias Naturales3
del mundo Biología) Físi ca) Química)

Exploración de Tecnología I, II y III

Exploración y comprensión La Geografía
la naturaleza y la
del mundo natural y social Entidad Geografía3 de México
Desarrollo físico y salud sociedad Historia I y II
donde y del

Habilidades Digitales
vivo Mundo
Asignatura
Historia3 Estatal
Formación Cívica y
Formación Cívica y Ética4 Ética I y II
Desarrollo personal y social Tutoría
Desarrollo personal y para la
convivencia Educación Física4 Educación Física I, II y III
Expresión y apreciación Artes I, II y III (Música, Danza,
Educación Artística4
artísticas Teatro o Artes Visuales)
1. Estándares curriculares de: Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda lengua: Inglés y Habilidades digitales.
2. Para los alumnos hablantes de Lengua indígena, el Español y el Inglés son consideradas como segundas lenguas a la materna. Inglés está en proceso de gestión.
3. Favorecen aprendizajes de Tecnología.
4. Establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia.

83
La actualización docente en Educación Básica

Fuente: sep, 2011.

Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

ace
El 8 de agosto de 2002, se establece el Compromiso Social por la
Calidad de la Educación, con el propósito de impulsar la transfor-
mación del sistema educativo nacional dentro del contexto social,
económico y político, y con lo cual permitir a los niños y jóvenes
mexicanos alcanzar los más altos estándares de aprendizaje. De
acuerdo a la observancia de la deficiente calidad educativa en nues-
tro país y con base a lo plantado en el mencionado Compromiso
Social, el 15 de mayo de 2008, el gobierno federal, a través de la sep
y el snte, presentaron el programa ace con la finalidad de impul-
sar una transformación en la calidad educativa.
La ace es una herramienta utilizada para construir un sistema
educativo moderno, equitativo y eficiente que demanda el país, que
estableció la necesidad de impulsar la reforma curricular orientada
al desarrollo de competencias y habilidades mediante la reformu-
lación de los enfoques, asignaturas y contenidos de la educación
básica y la enseñanza del idioma inglés desde el nivel preescolar,
con el propósito de formar ciudadanos íntegros con mayores opor-
tunidades de aprender y desarrollar trayectorias educativas exitosas
en términos de sus condiciones e intereses (sep, 2011).
Se implanta la ace a partir del ciclo escolar 2008-2009 y su ob-
jetivo principal es propiciar e inducir una amplia movilización en
torno a la educación, a efecto de que la sociedad vigile y haga suyos
los compromisos que reclama la profunda transformación del sis-
tema educativo nacional. Los compromisos son:

•• Llevar a cabo una reforma curricular orientada al desarrollo de

competencias y habilidades, mediante la reforma a los enfoques,
asignaturas y contenidos de la Educación Básica y la enseñanza del
idioma inglés desde el nivel preescolar.
•• Profesionalizar a los maestros y a las autoridades educativas, así
como evaluar para mejorar, dado a que esta debe servir para elevar
la calidad de la educación.

84
 La actualización docente en Educación Básica

•• Modernizar los centros escolares con el fin de fortalecer su infraes-

tructura y modernizar el equipamiento de los planteles escolares en
cuestión tecnológica, así como ampliar su gestión y participación
social en la determinación y seguimiento de los proyectos estratégi-
cos de transformación escolar (sep, Plan de estudios, 2011).

Para efecto de dicha transformación se proponen cinco estrategias

que contribuyan al mejoramiento de la calidad educativa, ellas son:

1. La necesidad de sumar esfuerzos para superar los rezagos

tecnológicos y de infraestructura en los centros escolares de
educación básica.
2. Mejorar la capacitación y profesionalización de los docen-
tes y de las autoridades educativas.
3. Supervisar la alimentación, salud y seguridad de los alum-
nos en las escuelas.
4. Dar seguimiento a los procesos de aprendizaje.
5. Contar con mecanismos permanentes de evaluación.

Las estrategias se implementaron con el propósito de darle cum-

plimiento al mencionado objetivo y con ello transformar la edu-
cación. Abundaremos un poco más sobre la estrategia Mejorar la
capacitación y profesionalización de los maestros, ya que con ella se
intenta garantizar que quienes dirigen el sistema educativo, los cen-
tros escolares y quienes enseñan en tales centros sean seleccionados
adecuadamente, que estén debidamente formados y reciban los es-
tímulos e incentivos que merezcan en función del logro educativo
de niños y jóvenes (sep, 2010).
De acuerdo a la ace se trata de dar a los docentes un ingreso y
promoción por medio de todas las plazas y vacantes definitivas por
la vía de concurso nacional público de oposición convocado y dic-
taminado de forma independiente. De este modo el fortalecimiento
de la calidad del profesorado, autoridades escolares y educativas,
se llevará a cabo por medio de la contratación y promoción de los

85
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

profesionales más calificados; así se verá fortalecida la transparen-

cia y rendición de cuentas y la sociedad en común.
Sobre la profesionalización del personal docente, se crea el Siste-
ma Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de
Maestros en Servicio. En este, 80% de los cursos nacionales y estata-
les corresponden a las materias de Matemáticas, Español, Ciencias,
Historia y Formación cívica y ética. Participan instituciones de pres-
tigio de educación superior y se evalúa la calidad de los cursos.
Desde la perspectiva de la ace se pretende reformar los linea-
mientos de carrera magisterial, de tal modo que sólo se consideren
tres factores: aprovechamiento escolar, medido a través de instru-
mentos estandarizados aprobados por el Sistema Nacional de Eva-
luación de la Educación; cursos de actualización, certificados de
manera independiente; y desempeño profesional.
Como podemos darnos cuenta, las políticas educativas que ha
implementado el gobierno federal a través de la sep, se han orien-
tado a la mejora de la calidad educativa; para lo cual ha planteado
reformas que no tan sólo corresponden a los currículums de los
niveles de educación básica y al apoyo a los procesos enseñanza-
aprendizaje como son los libros de texto gratuito y los recursos
tecnológicos. Se plantea la necesidad de actualizar al profesorado
para obtener mejores resultados en los aprendizajes de los alum-
nos; también se han introducido mecanismos para la contratación
y promoción de autoridades escolares y de nuevos docentes, que fa-
vorezcan el perfeccionar la enseñanza y para la promoción de auto-
ridades escolares. La contratación y promoción se realiza mediante
el concurso nacional de oposición, pues la intención es contar con
profesionales más calificados, dado que así se estipuló en la ace.

Actualización en los profesores de educación básica

Las políticas educativas que impulsan las reformas para la trans-

formación y mejora de la calidad educativa en nuestro país, como

86
 La actualización docente en Educación Básica

lo hemos visto, no serán posibles sin incluir la formación conti-

nua docente, ya que el maestro es el promotor fundamental de los
cambios educativos y sociales deseados. De ahí que la actualización
docente tenga un alto grado de importancia: “La actualización apa-
rece como una preocupación institucional a lo largo de los años,
pues se considera que existe una relación directa entre la formación
del docente y la calidad de la enseñanza que se brinda” (Sandoval,
1995, p. 88).
Como lo hemos indicado en el tema anterior, la formación con-
tinua docente que se les proporciona a los profesores de educación
básica, se encuentra vinculada a los objetivos que se persigue al-
canzar en las reformas curriculares de la educación dirigida a los
alumnos para mejorar su nivel de logro educativo. Lo cual es tangi-
ble en las disposiciones oficiales como ace (2008) y la rieb (2011)
determinadas en los últimos periodos sexenales.
Por lo general, los cursos de actualización y capacitación do-
centes que propone la sep, tienen como objetivo poner al corriente
a los maestros en el manejo de los nuevos programas de estudio,
métodos, procedimientos y estrategias de enseñanza, enfoques,
materiales didácticos, modificaciones administrativas y de gestión;
asimismo buscan fortalecer el conocimiento y uso de las nuevas
tecnologías para enriquecer el proceso de enseñanza; a su vez, las
nuevas tecnologías han de contribuir al desarrollo de habilidades
en los estudiantes. Todo esto en su conjunto, se introduce en forma
constante en el sistema escolar.
En 1995, la sep y el snte, decidieron firmar un convenio de ex-
tensión para iniciar la atención sistemática y ordenada de actuali-
zación a los maestros de educación básica, el convenio se orientó
para establecer el Pronap, el cual fue avalado mediante acuerdos de
extensión por todos los gobiernos de los estados de la república.
De este modo, el Pronap respondía a los términos de Ley General de
Educación que señalan claramente el papel normativo de la sep y
el papel operativo de las autoridades educativas estatales en tor-
no a las tareas relevantes de formar y actualizar a los profesores en

87
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

servicio. Así, los gobiernos federal y estatal, para operar el Pronap,

han puesto a disposición de los maestros de educación básica los
medios necesarios para emprender su actualización profesional. De
acuerdo al Pronap (2008), los propósitos que los profesores logra-
rán son los siguientes:

•• La comprensión de los enfoques y contenidos de los planes y

programas de estudio.
•• El dominio de los conocimientos de las distintas discipli-
nas que son indispensables para enseñar adecuadamente los
contenidos de los planes y programas de estudio.
•• El dominio de los métodos de enseñanza y de los recursos
educativos adecuados al nivel escolar y los contenidos pro-
gramáticos.
•• El conocimiento y análisis de las relaciones internas en las
instituciones escolares y las que existen entre éstas, los padres
de familia y la comunidad.
•• El conocimiento de las características, aplicaciones y avances
de la política educativa vigente.
•• El conocimiento de los procesos de desarrollo del niño y del
adolescente durante el tramo escolar correspondiente.
•• El trabajo colegiado para lograr la innovación y mejora-
miento de la práctica docente.

El Pronap concibe la actualización docente como:

una de las distintas actividades formativas que contribuyen al desarrollo

profesional de los maestros, a través de la consolidación y la puesta al día
de los conocimientos científicos y humanísticos que los maestros requie-
ren para conducir el aprendizaje de los diversos contenidos programáticos
de la educación preescolar, primaria y secundaria (sep, 2010).

Las modalidades de estudio propuestas por el Pronap están

orientadas a distintas ofertas académicas: cursos nacionales de

88
 La actualización docente en Educación Básica

actualización y talleres generales de actualización planteados por la

sep. Ambos destinados a lograr los propósitos señalados y a cubrir
los vacíos generalizados en los maestros, como son la desvincula-
ción entre la formación inicial que reciben y las necesidades de en-
señanza a las que se enfrentan en la práctica diaria, la desatención
histórica en que habían estado los procesos sistemáticos de actuali-
zación y la lentitud con los que se incorporan a la práctica docente
los cambios propuestos en planes, programas y materiales educati-
vos. Otras modalidades de estudio son los cursos y talleres estatales
elaborados por los equipos técnicos de las entidades federativas.
Los propósitos principales de estos cursos y talleres están encami-
nados a cubrir necesidades regionales y locales de capacitación y
actualización docentes. Es decir, que tengan un carácter más de
tipo regional que nacional. En este sentido, los cursos nacionales
de actualización se organizan cuando se introduce un programa
educativo o reforma en toda la república; mientras que los cursos
regionales son organizados por las direcciones estatales de la sep y
su objetivo es corregir carencias educativas que los propios técni-
cos han detectado, a través de modificaciones, reestructuración o
cambios a programas o métodos.
Los Talleres Generales de Actualización (tga) buscan desarro-
llar la capacidad de reflexionar, analizar y construir propuestas en
el colectivo docente, recomiendan formas de mejorar la enseñanza
en la escuela, zona o sector escolar; se trabaja en los contenidos
de las asignaturas a partir de resolver problemas, se realizan activi-
dades que permitan a los profesores participantes crear estrategias
didácticas útiles para que los alumnos puedan arribar al conoci-
miento en forma significativa. Otro de los componentes importan-
tes del Pronap para la actualización lo conforman los Centros de
Maestros,2 los cuales son espacios de orientación, ayuda y asesoría;

2Los Centros de Maestros surgen en 1996 como parte del compromiso adoptado
en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 y como apoyo al personal do-
cente en sus estudios de actualización.

89
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

y así mismo, evalúan los avances de los cursos tomados por los pro-
fesores y avalan oficialmente la acreditación de dichos cursos. Tam-
bién en los Centros de Maestros se realiza la inscripción formal a los
Cursos Nacionales de Actualización (cna) mediante la convocatoria
anual que emite la unidad estatal en los periódicos de circulación
estatal.
Para el desarrollo de los cursos en los Centros de Maestros se
cuenta con: biblioteca, audioteca, materiales especiales para los
maestros, aulas para trabajo individual o en grupo con equipo
de cómputo enlazado con la Red Edusat. Para realizar el estudio se
cuenta con paquetes didácticos que contienen una guía de trabajo y
un volumen de lecturas. Todo esto en lo general permite al maestro
desarrollar sistemática y ordenadamente su aprendizaje y con ello,
lograr con éxito sus cursos y talleres.
Aun cuando el Pronap se encuentra vigente en sus distintas mo-
dalidades, se sigue sosteniendo como política de Estado para la for-
mación permanente de los profesores en servicio del mencionado
nivel escolar para mejorar la calidad educativa. Sin embargo, todavía
faltan más acciones y estrategias para hacerle frente a grandes retos
como es el revertir el desprestigio de algunas actividades de actua-
lización por su baja calidad, diversificar sus ofertas atendiendo la
variedad de desempeños y contextos de los maestros de educación
básica, generar estrategias operativas pertinentes, entre otros.
Los propósitos de los programas de formación permanente
que se ofrecen a los profesores de educación básica en servicio en
modalidades de curso y taller, como lo son los cna, los tga y los
cursos estatales de actualización y capacitación, son más especí-
ficos y están relacionados básicamente con los propósitos que en
materia de actualización se plantean en la política educativa de las
reformas para mejorar la calidad educativa, que en este caso son
el pnd 2007-2012, el Prosedu 2007-2012, rieb y ace, 2008. Con
base a lo anterior podemos afirmar que la actualización docente
que la sep ofrece a los profesores de educación básica responde a

90
 La actualización docente en Educación Básica

la necesidad de adecuarla a la reforma y al modelo curricular y de

enseñanza determinados por la política educativa oficial vigente.
Si bien es cierto que los programas de actualización docente que
la misma sep diseña, autoriza, valida e impulsa a través de sus dife-
rentes modalidades tienen la intención de que los maestros conoz-
can las nuevas propuestas curriculares de la educación básica, para
que a su vez las desarrollen en la enseñanza; también lo es que, la
integración a la enseñanza de la propuesta curricular o de reforma
no se da en forma mecánica y lineal, dado a que los maestros no son
sólo reproductores de una reforma específica, ellos más bien en su
práctica cotidiana se enfrentan a diferentes situaciones y a las cua-
les tienen que dar respuesta y realizar las adecuaciones necesarias,
entre ellas, las nuevas propuestas curriculares: “Las políticas guber-
namentales y las normas educativas influyen en el proceso, pero
no lo determinan en su conjunto. La realidad escolar resultante no
es inmutable o resistente al cambio” (Rockwell, 1995, p. 14). Esta
cita nos lleva a mencionar que las propuestas que se trabajan con
los maestros en la actualización docente, son susceptibles de ser in-
corporadas por ellos a su práctica y también a propiciar el cambio,
sólo que tal incorporación no se limita a realizar una transferencia
de acuerdo a su formulación explicita original. Como propuesta o
normativa política, “es recibida y reinterpretada dentro de un or-
den institucional existente y desde diversas tradiciones pedagógicas
en juego dentro de la escuela” (Rockwell, 1995, p. 14).
No hay que olvidar que en cualquier currículo que se incorpora
en la educación institucionalizada, hay intereses políticos, econó-
micos e ideológicos que influyen en los centros escolares y en los
procesos formativos de los sujetos que en él participan: maestros es-
tudiantes y autoridades educativas.

91
CAPÍTULO III
LA PRÁCTICA DOCENTE Y LOS PROFESORES
DE EDUCACIÓN BÁSICA

Una mirada a la práctica docente

En este tema planteamos la forma en que se concibe la práctica do-

cente en la educación básica, los distintos aspectos que en dicha
práctica se encuentran inmersos como es el currículo y la gestión,
así como otros que tienen influencia en forma indirecta. Por tal
motivo consideramos que es fundamental tener un mayor cono-
cimiento sobre los rasgos más específicos que están contenidos en
esta actividad educativa.
La práctica docente, como lo hemos advertido en el primer capí-
tulo, se concibe, según Fierro, et al. (1999) como una praxis social,
objetiva e intencionada, cargada de significados, de acciones y de
saberes, ella se establece para desarrollar los procesos educativos en
donde participan fundamentalmente los maestros y los alumnos
en su papel de sujetos que intervienen e interactúan en el proceso
educativo. En la práctica se encuentran implicados otros agentes
como las autoridades educativas y padres de familia, también en
ella existe la presencia de elementos curriculares, políticos, insti-
tucionales, administrativos y normativos. La práctica docente se

93
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

realiza en tiempos y espacios institucionales específicos para pro-

porcionar educación.
De Lella (1999, citado por García Cabrero, et al. 2008) indica que
la práctica docente: “se concibe como la acción que el profesor de-
sarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de enseñar, y se
distingue de la práctica institucional global y de la práctica social del
profesor” (p. 3). Con base a esto podemos afirmar que el concepto
de práctica docente está referido a la actividad de enseñar que lleva
a cabo el profesor para propiciar en los alumnos los aprendizajes
esperados de acuerdo a los objetivos establecidos en el currículum.
Así mismo, en la práctica docente se encuentran inmersos diferentes
aspectos con los cuales mantiene diversas relaciones, aun cuando
su influencia sea de forma indirecta; estos aspectos y sus respetivas
relaciones son susceptibles de ser analizados como componentes de
la práctica docente. Estas relaciones, según Fierro, et al. son:

•• La docencia implica la relación entre personas.

•• Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo cultural-
mente organizado que la escuela, como institución propone para el
desarrollo de las nuevas generaciones a través de una intervención
sistemática y planificada.
•• La función del maestro está estrechamente vinculada a todos los
aspectos de la vida humana y que van conformando la marcha de
la sociedad.
•• El quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional
[…]. La escuela es, de hecho el lugar privilegiado de la formación
permanente del maestro una vez que ha concluido sus estudios.
•• El trabajo del maestro está intrínsecamente conectado con un con-
junto de valores tanto personales como sociales e institucionales, ya
que la educación como proceso intencional de formación de per-
sonas lleva implícitamente una orientación hacia el logro de deter-
minados propósitos que apuntan a la formación de un determinado
tipo de hombre y construir un determinado modelo de sociedad
(1999, pp. 22-23).

94
 La práctica docente y los profesores de Educación Básica

El entorno escolar es sin duda una fuente generadora y reproduc-

tora de conocimientos, de experiencias, de valores, socialización,
actitudes, comunicación, entre otras pues en él se dan los proce-
sos educacionales y formativos de los sujetos que ahí se integran:
los maestros, los alumnos, directivos entre otros.
La escuela, como espacio educativo formal e institucional, es
una realidad social intrincada, compuesta por una multiplicidad de
actores, procesos formativos complejos, planes y programas pres-
criptivos, grados, ciclos y reglamentos, entre otros; los cuales a su
vez generan diversas explicaciones, significados, interpretaciones y
concepciones acerca de la realidad escolar (Prieto Parra, citado en
Marcelo y Vaillant, 2009, p. 26). En ella cobra significado la práctica
docente y los profesores que la realizan.
Los profesores cumplen una función educativa y social muy im-
portante mediante su acción pedagógica, cuyo rasgo fundamental
lo constituye el conjunto de actividades que favorecen el desarrollo
de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se da entre ellos y los
alumnos. Es decir, el destinatario de la enseñanza es el alumno, el
cual deberá aprender conocimientos, habilidades, actitudes y valores
mediante las diversas situaciones, estrategias y métodos didácticos
que los profesores le plantean, para lograr los objetivos educaciona-
les encomendados.
La práctica docente es un proceso complejo en donde interac-
túan de forma dinámica diferentes aspectos, entre los cuales se
encuentran los sociales, los curriculares, burocráticos, tradiciones
y costumbres escolares y regionales, toma de decisiones políticas y
administrativas; así como la selección y uso de materiales didácti-
cos y otros recursos de apoyo a la enseñanza, interpretaciones par-
ticulares que realizan los maestros y los alumnos de los materiales
sobre los cuales se organiza y se realiza la enseñanza y el aprendizaje
(Rockwell, 1995).
Como podemos ver, son varios y distintos los aspectos que se
encuentran presentes en la práctica docente, uno de ellos es el cu-
rrículo académico oficial que se trabaja en las escuelas entre el

95
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

maestro y los alumnos, el cual marca los propósitos a lograr en los

planes y programas de estudio, dado a que es el hilo conductor de
los procesos de enseñanza, constituye según Rockwell (1995), sólo
un nivel formativo y no tiene otra manera de existir, de materiali-
zarse, es una parte integral de la compleja realidad cotidiana de la
escuela y de la práctica docente. A dicho currículo se integra otro
“currículo”, el “oculto” denominado así desde cierta posición, pero
que es el más real desde la perspectiva de quienes participan en el
proceso educativo (p. 15). Ambos currículos forman a los sujetos:
docentes y alumnos, ya que al ser desarrollados aportan experien-
cias y aprendizajes valiosos.
La práctica docente que realiza el maestro contiene una serie de
elementos que integra como son las experiencias, los saberes y las
creencias; las concepciones educativas, psicopedagógicas y socia-
les; al igual que habilidades e intencionalidades éticas y profesio-
nales; tendencias políticas e ideológicas; así como modificaciones
graduales que conllevan al cambio como son las referidas a las re-
formas curriculares y otras disposiciones oficiales. La escuela como
institución, representa para el maestro:

el espacio privilegiado de socialización profesional. A través de ella entra

en contacto con los saberes del oficio, las tradiciones, las costumbres y las
reglas tácitas propias de la cultura magisterial. Es el organismo vivo que
explica el hecho de que la escuela no sea solamente la suma de individuos
y acciones aisladas, sino una construcción cultural, en la que cada maestro
aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una ac-
ción educativa común (Fierro, et al., 1999, p. 30).

La integración de todos estos elementos en la práctica docente cons-

tituye un entramado complejo e interactuante, pues en el trabajo
docente se entrecruzan varios componentes de la vida escolar. De
este modo la práctica adquiere diferentes formas: “No conocemos
ningún modo sencillo de ilustrar como influyen las grandes estruc-
turas sociales, las creencias culturales y la dinámica institucional en

96
 La práctica docente y los profesores de Educación Básica

cada profesor en concreto ni cómo pueden influir los docentes en

estas estructuras e instituciones” (Zeichner y Liston, 2003, p. 137).
Hay rasgos constitutivos de la práctica docente de los maestros
que, desde mi punto de vista, suelen ser comunes, puesto que de
alguna forma se encuentran presentes y por lo mismo, entre ellos
hay puntos de convergencia –ciclos escolares, horarios de clase,
plan y programas de estudio, asignaturas(s), tipos de escuela, ubi-
cación de la escuela en una zona urbana o zona rural, entre otros–.
Sin embargo entre los maestros y su práctica hay variaciones y
peculiaridades en su conjunto, ya que tan amplio es el gremio del
profesorado como tan amplio es el repertorio de personalidades:
historias de vida, trayectorias personales y académicas específicas,
modos de desarrollar la enseñanza, edades, sexo; con niveles de ex-
periencia docente; afectividades, intereses y preocupaciones; ellos
laboran en escuelas, turnos y comunidades similares o diferentes; al
igual que trabajan con alumnos de diferentes edades, sexo y estilos
de aprendizaje; con grados o ciclos escolares diferentes; con progra-
mas y contenidos escolares iguales o diferentes; entre otros:

Lo más común, salvo que existan ciertos acuerdos entre ellos, es encontrar
que los maestros de un mismo grado, dentro de la misma escuela o zona,
trabajan de manera muy diferente, aun cuando todos deben manifestar que
siguen los programas y los Libros de texto vigentes (Rockwell, 1995, p. 29).

Todo esto hace a que la práctica docente de los maestros tenga con-
notaciones homogéneas y heterogéneas –singulares–, aunque todos
los profesores tienen la misión socioeducativa: formar a las nuevas
generaciones de estudiantes:

El trabajo de los maestros está situado en un punto en que se encuentran

el sistema escolar –con una oferta curricular y organizativa determinada–
y los grupos sociales. En este sentido, su función es mediar el encuentro
entre el proyecto político educativo, estructurado como oferta educativa

97
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

[dentro del sistema educativo nacional], y sus destinatarios, en su labor

que se realiza cara a cara (Fierro, et al, 1999, p. 21).

La educación básica, como bien sabemos, hoy en día está integrada

por tres niveles escolares: preescolar, primaria y secundaria; donde
cada uno tiene su propia organización, infraestructura, sus sujetos
y propósitos: currículo, administración, alumnado, planteles, per-
sonal de apoyo, cuerpo de docentes y directivos. Los profesores en
particular tienen que acoplar su práctica docente de acuerdo a sus
posibilidades, a las condiciones del centro escolar donde laboran y
a las características del alumnado, esto como lo indicamos arriba
difiere entre un nivel y otro, entre un medio sociocultural y otro.
La práctica docente con el tiempo cambia, porque además de ser
generacional, va a depender de los procesos sociohistóricos, de los
avances científicos, tecnológicos y culturales, pero también va a de-
pender de los maestros que la realizan, de los directivos, de las po-
líticas educativas públicas entorno a la educación y de la formación
inicial y continua de los docentes, ya que a través de ésta es como se
pueden facilitar (o dilatar) los cambios que los profesores le pudie-
sen realizar a la enseñanza, pues es muy importante para que ellos
puedan enfrentar su trabajo docente con más probabilidad de éxito
o con más eficacia y eficiencia. Con base a esto afirmamos que con
el tiempo la práctica docente es un proceso de construcción histó-
rica y social, por lo mismo, se introducen situaciones que propician
su transformación, aunque también contiene rasgos que se preser-
van. En la práctica docente, según Mercado y Rockwell (citado por
Salgueiro, 1998) el trabajo es realizado por sujetos particulares, en
condiciones materiales e históricas específicas del contexto escolar.
En esta época posmoderna los cambios que presenta la humani-
dad son muy rápidos, y se establecen en los diversos ámbitos de la
sociedad en que nos desarrollamos, como son nuestros estilos de
vida, de comunicarnos, de trabajo, de aprender, entre otros (Mar-
celo y Vaillant, 2009). Así mismo hay cambios en la política de los
gobiernos o redefinición de la ya establecida, en los sistemas de

98
 La práctica docente y los profesores de Educación Básica

valores, en los roles asignados a las personas, en la introducción

de nuevas tecnologías; constantemente estamos en presencia de in-
novaciones y reformas (Vicente, 2001, p. 54). Entre los cambios se
encuentran los del maestro, estos son tanto objetivos como subje-
tivos, puesto que él mismo los produce y participa con base a sus
necesidades y expectativas.
Sobre los procesos de formación y la práctica docentes, es im-
portante encontrar una vinculación. Por ejemplo, es necesario
entre otras cosas, la integración de dispositivos materiales y con-
ceptuales que guarden relación con cuestiones significativas de
la práctica de los maestros, con su trabajo docente; de este modo
Mercado nos advierte:

Las posibilidades de reflexión que ofrece el espacio de formación son dis-

tintas a las que se dan en el ámbito de la práctica docente diaria; por lo
tanto, si bien en el momento de la formación puede priorizarse el con-
flicto, la duda, la crítica, no sucede así en el momento de la práctica; de
ahí la dificultad para transferir linealmente lo que sucede de un espacio a
otro (1988, p. 17).

Esta cita nos lleva a plantear entonces que, las propuestas de for-
mación docente enfocadas en los procesos de enseñanza que han
de realizar los profesores, para que puedan tener un mayor grado de
incidencia en la práctica, deben de considerar las condiciones reales
del trabajo docente, ya que finalmente, es el maestro el que sabe de
la viabilidad y efectividad de ellas, así como de los resultados de la
integración de contenidos a sus actividades del aula como lo es por
ejemplo la evaluación del aprendizaje de los alumnos, pues es a par-
tir de la puesta en práctica de los insumos pedagógicos propuestos
que se pueden descubrir sus efectos.
Otra forma de abordar e impulsar la práctica docente y el de-
sarrollo profesional del docente es el trabajo colegiado, conoci-
do también como trabajo colaborativo. Este trabajo se establece
en el marco de la institución escolar que se ha impulsando en la

99
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

educación básica en nuestro país desde principios de los años 90

a partir de la política educativa, como estrategia referida al pro-
ceso participativo donde un grupo de maestros y directivos toma
decisiones y define acciones sobre la tarea educativa que tienen en
común. Colegialmente se pueden abordar las dificultades, proyec-
tos y situaciones que acontecen en la escuela y en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. El propósito de la actividad colegiada es es-
tablecer en el centro escolar un espacio y equipo docente capaz de
dialogar y concertar, de compartir conocimientos, opiniones y expe-
riencias, de exponer las problemáticas, conflictos y preocupaciones
a que se enfrentan cotidianamente en la práctica; para mediante la
reflexión e intercambio de puntos de vista tratar de encontrar solu-
ciones a dificultades comunes e individuales. De este modo, el tra-
bajo colegiado es una actividad formativa para el profesorado, una
oportunidad para adquirir aprendizajes, es una ventana que se abre
–al igual que otro espacio formativo– para que pueda fluir el apren-
dizaje, el apoyo y el acompañamiento profesional y personal.
Una de las bondades que tiene el trabajo colegiado es la me-
jora de la práctica docente y los procesos de gestión escolar. Se le
considera como una de las competencias profesionales, lo cual
presupone también la convicción de que la cooperación es un va-
lor profesional. Al respecto Garther Thurler establece tres gran-
des competencias:

1. Saber trabajar con eficacia en equipo y pasar de un “pseudoequipo” a

un verdadero equipo.
2. Saber discernir entre los problemas que requieren una cooperación
intensiva. Ser profesional, no es trabajar en equipo “por principio”, es
saberlo hacer en el momento oportuno, cuando resulta más eficaz. Así
pues es participar en una cultura de cooperación, estar abierto a ella,
saber encontrar y negociar las modalidades de trabajo óptimas, en fun-
ción de los problemas que resolver.
3. Saber detectar, analizar y combatir las resistencias, obstáculos, para-
dojas, callejones sin salida relacionados con la cooperación, saber

100
 La práctica docente y los profesores de Educación Básica

autoevaluarse, adoptar una mirada comprensiva sobre un aspecto de

la profesión que nunca caería por su peso, teniendo en cuenta su com-
plejidad (citado en Perrenoud, 2007, p. 70).

Para el desarrollo de la práctica docente, es importante indicar que

el profesor también toma decisiones sobre qué, cómo y para qué en-
señar dentro de los márgenes socioculturales, curriculares e institu-
cionales en que se encuentra inmerso. Para ello realiza actividades
curriculares como la planeación didáctica, que significa específica-
mente, diseñar y fijar el curso de acción que ha de seguirse, indican-
do los principios que habrán de orientarlo como son los objetivos,
la secuencia de operaciones para realizarlo. Es decir, plantear pun-
tualmente las acciones para el desarrollo de los contenidos temá-
ticos con los alumnos en los procesos de enseñanza-aprendizaje;
ya que en la planeación también se incluyen la temporalidad, los
recursos, materiales y estrategias didácticas. Así mismo se integra
la evaluación del aprendizaje de los alumnos, para la cual se debe
plantear el qué, cómo, cuándo y para qué evaluar, se puede recurrir
a exámenes, exposiciones, participaciones, entre otras, lo cual, al
llevarse a cabo los procesos de enseñanza, permitirán al profesor
conocer el aprendizaje alcanzado por los alumnos, así como el nivel
de logro de los objetivos propuestos previamente. La evaluación se
puede desarrollar en tres momentos inicial o diagnóstica, perma-
nente e intermedia y final.
El salón de clases es el principal escenario donde se realiza la prác-
tica docente, de tal modo que es en él donde se vinculan los alumnos,
el maestro y los contenidos escolares. Es el lugar donde se llevan a
cabo las interacciones, la comunicación, la expresión de actitudes,
la organización y formas de trabajo, los turnos para participar, el
vínculo y uso de los materiales y recursos didácticos como son los
libros de texto, los cuadernos, las láminas y otros materiales gráfi-
cos: “En torno a determinadas tareas o actividades la estructura [de
relación] típica es asimétrica; el docente inicia, dirige, controla, co-
menta, da turnos; a la vez, exige y aprueba o desaprueba la respuesta

101
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

verbal o no verbal de los alumnos” (Rockwell, 1995, p. 23). Estas

formas de relación y de enseñanza son asumidas por el profesor con
la idea que de este modo fluye el aprendizaje en los alumnos, cuya
adopción de postura por éstos puede ser de silencio o una actitud
más o menos activa, pues tienen que estar atentos a la acción del
profesor para organizarlos y dirigir sus actividades.
Las formas de organización y de relación entre el maestro y
los alumnos depende del tipo de actividades que en el aula se im-
plementen, para ello deben existir ciertas condiciones favorables.
No obstante, pueden ser catalogadas como un rasgo del mode-
lo de enseñanza tradicional, el cual según Freire (2005), es una
pedagogía bancaria, donde el maestro es el agente educativo por
excelencia encargado de poseer y de transmitir el conocimiento,
que habla y marca las normas y que dan la pauta a lo que se debe
enseñar, mientras que los alumnos memorizan, repiten y satisfacen
lo que el profesor requiere, también actúan de acuerdo a lo que el
modelo estructural e ideológico les propone. Aunque también la
práctica puede variar en sus matices dependiendo del docente que
la lleva a cabo, donde éste, sin desligarse de los objetivos, propi-
cie en los alumnos procesos más críticos y reflexivos mediante el
planteamiento de situaciones o actividades, de tal modo que los
alumnos realicen investigaciones, cuestionamientos, trabajo indi-
vidual o en equipo para construir nuevos significados y para que
sean conscientes y miren la realidad desde otros ángulos: “[Esto] es
posible a través de una práctica docente alentadora y racionalista,
donde el profesor desarrolle una conciencia crítica entre él y sus
alumnos” (Paulín, 2012, p. 18).
Hemos mencionado arriba que la práctica docente pasa por tres
momentos: el antes, el durante y el después de la situación didác-
tica; este último momento, según Colomina, Onrubia y Rochera:

Supone considerar también las situaciones surgidas después de la clase,

por ejemplo los resultados de aprendizaje y el tipo de productos generados
en el alumno como consecuencia, tanto de su actividad cognitiva y social,

102
 La práctica docente y los profesores de Educación Básica

como de las acciones del profesor para que ello ocurra (2001, citado por
García Cabrera, et al. 2008, p. 4).

Estos momentos constitutivos de la práctica docente son importan-

tes en los procesos de reflexión que realizan los docentes sobre sí
mismos y de su práctica, así como de su respectiva evaluación, de tal
modo que con ello tenga posibilidades de ser transformada.
Finalmente, indicamos que, la práctica docente que realiza el
profesor y el trabajo educativo de las instituciones escolares en
general, trascienden. La enseñanza en las escuelas se filtra a través
de la familia en primera instancia. También se traspasa a distintos
ámbitos de la sociedad civil y política, pues los sujetos que a ellas
asisten o han asistido, se desenvuelven en diferentes contextos, en
los cuales ponen en práctica lo que han aprendido en la escuela de
acuerdo a sus necesidades e intereses. De este modo, la escuela y
el trabajo de los maestros que cotidianamente realizan, afecta las
mentalidades, formas de vida cotidiana, actitudes de las personas y el
desarrollo sociocultural. De la práctica educativa que los profeso-
res realizan en los centros escolares, los sujetos alumnos adquieren
saberes y experiencias formativas que les permita tener una concep-
ción de sí mismos, de la educación y su vida.

Los profesores de educación básica

En el tema anterior abundamos sobre el concepto de práctica docen-

te y los aspectos que lo conforman y que guardan con él una relación
directa e indirecta. Cabe señalar que el profesor es el principal agen-
te constructor de tal práctica. El profesor es el protagonista del acto
educativo, debido a que tiene la tarea primordial de formar y guiar a
los alumnos mediante los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Saber del maestro como sujeto implica considerarlo una
persona con intereses, razones, reflexiones e ideas propias; pero
no debemos dejar de lado que él es un profesionista que posee

103
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

conocimientos provenientes de su formación, que comparte sus ex-

periencias y saberes con sus alumnos con la intención de favorecer
en éstos su desarrollo y crecimiento personal, social y académico;
que toma decisiones en forma significativa dentro de las posibilida-
des que le puede proporcionar el ámbito donde labora: la escuela, el
aula y los alumnos.
Ser maestro significa desarrollar un trabajo, es decir, prestar sus
servicios docentes en un lugar y horario determinados; como tra-
bajadores tienen derechos y obligaciones. Sus actividades pedagó-
gicas diarias se enmarcan de acuerdo a las condiciones materiales,
organizativas y políticas, que son a su vez las que delimitan sus fun-
ciones en la estructura institucional: dentro y fuera del aula.
Cada día se le exigen más tareas a la educación básica y a los
profesores se les delega la responsabilidad de educar a los alum-
nos. Las demandas provienen principalmente desde la institución
escolar y la sociedad. La escuela sigue los lineamientos y requisitos de
la política educativa oficial vigente y busca el logro de los objetivos
curriculares encomendados. De este modo el desarrollo de los pro-
fesores tiene sentido tanto en lo profesional como en lo personal, así
como en los ambientes escolar y normativos donde cotidianamente
laboran. La naturaleza de la enseñanza exige que los profesores se
comprometan en su formación y desarrollo profesionales duran-
te toda su carrera; aunque las necesidades concretas y las formas de
llevar a la práctica ese compromiso variarán según las condiciones,
las historias personales y profesionales al igual que las disposicio-
nes vigentes que se dan en cada momento (Day, 2005).
Las escuelas de educación básica, curricularmente atienden la
formación de los alumnos a través de los planes y programas de
estudio correspondientes a cada nivel y grado escolar: preescolar,
3 grados; primaria, 6 grados; y secundaria, 3 grados. Cada grado
tiene una duración de un año lectivo en el que los alumnos van
progresando por grado y por nivel si no tienen ningún contra-
tiempo: reprobación, deserción, accidente u otro problema grave
que amerite abandonar los estudios.

104
 La práctica docente y los profesores de Educación Básica

Comúnmente, en preescolar y en primaria el currículo de cada

grado y grupo es atendido por un solo profesor, mientras que en
secundaria –en las modalidades técnica y general– la enseñanza de
las asignaturas que contempla el currículo está a cargo de diferentes
profesores que se integran a ellas de acuerdo a la especialidad en
que se formaron. Aunque en la modalidad de telesecundaria hay
una variable, aquí es un sólo profesor el que aborda los programas
de las asignaturas de un grado escolar con un sólo grupo, apoyado
por una programación televisiva y guías de aprendizaje. Algo simi-
lar sucede en la modalidad abierta, como es la del Instituto Nacio-
nal de Educación de Adultos (inea), donde hay un docente-asesor
que trabaja con un grupo de alumnos que asesora y evalúa para que
vayan acreditando sus materias, logren alfabetizarse y finalmente
obtengan su certificado de primaria o secundaria. Esto lo menciono
porque es importante aclarar que no todo lo que se trabaja en secun-
daria es igual puesto que modifica su organización y normatividad.
La educación básica hoy en día plantea una enseñanza bajo el
modelo pedagógico de competencias para la vida, las cuales como
lo hemos indicado anteriormente, se definen como la capacidad
de responder a diferentes situaciones y consecución de objetivos,
e implica un saber hacer (habilidades), con saber (conocimientos),
así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores,
actitudes). Estas competencias se movilizan de manera integrada
en toda acción que realiza la persona. De este modo, los alumnos
aprenden contenidos conceptuales, actitudinales y procedimen-
tales, que los profesores promueven a través de los procesos de
enseñanza. Los contenidos se encuentran clasificados en campos
formativos y en diferentes materias: Matemáticas, Historia, Geo-
grafía, Formación cívica y ética, Español, Educación física, Ciencias
(Biología, Física y Química), entre otras.
La institución escolar les pide a los profesores que los alumnos
obtengan mejores resultados de aprovechamiento, con los cuales se
alcance un mayor índice de eficiencia terminal; con esto se busca eli-
minar o disminuir el rezago educativo. Es decir, evitar en lo posible

105
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

la reprobación y el abandono escolar. Esta situación está ligada

con la evaluación del rendimiento académico de los estudiantes,
donde, de acuerdo las evaluaciones que a éstos se les practica y que
anteriormente ya lo señalamos, los resultados no son del todo alen-
tadores, como son las pruebas enlace y Excale, nacionales, y pisa,
internacional. Con base al resultado de tales evaluaciones se puede
decir que hace falta más trabajo de los profesores y de los alumnos
para que se pueda tener una educación de mejor calidad. Menciono
a los alumnos, porque, desde mi punto de vista, también deben de
mostrar mayor interés, motivación y dedicación en las actividades
de enseñanza-aprendizaje, ya que ante los resultados en las pruebas
pareciera que el responsable de ellos es sólo el docente. Sin embar-
go, según Guevara:

No se trata de repetir el estribillo de que la escuela produce bajos aprendi-

zajes debido a la impreparación de los maestros. Ésta es una verdad rela-
tiva. El señalar a los maestros como responsables de la crisis educativa es
un error de personas desinformadas que ignoran los numerosos estudios
(Coleman, 1975; Bourdieu, 1968; etc.) que demuestran categóricamente
que la distribución del éxito y el fracaso escolar hay que buscarla fuera de
la escuela: tanto en el contexto social, como en la distribución de la igno-
rancia y la riqueza (2012, p. 14).

Socialmente, los padres de familia esperan de la escuela que sus hijos

reciban una buena educación y que cuenten con los conocimientos
y habilidades para que puedan desenvolverse en lo personal, so-
cial y laboral; que sus hijos sean educados en temas de vialidad,
sexualidad, ciudadanía, cuidado del medio ambiente, combatir la
obesidad, entre otros, algunos de los cuales son abordados desde el
currículum formal, mientras que otros, según Guevara (2012): “se
conocen como ‘programas particulares’, en educación básica son
128 programas y se agregan al trabajo del docente y que tratan de
enseñar al alumno [sobre] cómo enfrentar los problemas que pre-
senta la sociedad” (p. 29).

106
 La práctica docente y los profesores de Educación Básica

La educación que reciben los alumnos debe de ser compartida

con los padres de familia; sin embargo, no todos los padres apoyan
a la escuela en acciones de manera coordinada, de modo que faci-
liten la labor de los profesores, pues dejan en manos de éstos cada
vez más tareas, al mismo tiempo también abandonan a sus hijos a la
influencia cada vez más fuerte de los medios, tales como la televisión,
el vídeo, el internet, el videojuego y dejan de controlar el tiempo que
dedican al estudio y a otras actividades de ocio (Vicente, 2001).
Compartimos las afirmaciones que nos proporcionan estos últi-
mos autores, ya que me he dado cuenta –porque viví la experiencia
docente en secundaria pública de la Ciudad de México– que actual-
mente entre otras cosas, la situación económica de nuestro país re-
percute en la familia, lo que hace que, en varios de los casos, ambos
padres tengan que salir a trabajar, pasando todo el día fuera del ho-
gar, dejando a sus hijos al cuidado de algún familiar o solos, con la
idea de que “ya son responsables” y que “ya se saben cuidar”; lo cual
conlleva a que haya una escasa comunicación, confianza y amor en-
tre los integrantes de la familia. Es por ello que no existe en forma
constante una atención y supervisión de las actividades de los hijos
tanto de las que corresponden al hogar –higiene personal, limpie-
za de la casa, alimentación de acuerdo a los horarios, entre otros–
como de las que obedecen a la escuela –tareas, lectura, cuadernos,
maquetas, entre otras–. Esta situación es similar al caso de la mamá
que es madre soltera, que, para sostener a la familia tiene que salir a
trabajar, descuidando así a los hijos. Cabe aclarar que hay alumnos
que escolarmente se desenvuelven sin mayor dificultad, esto es, han
adquirido la responsabilidad y el buen comportamiento, expresa-
dos a través de los hábitos de estudio, de lectura, siguen las indica-
ciones del profesor, el respeto a sí mismo y hacia los demás.
Los profesores realizan funciones específicas de la enseñanza,
en las que se enfatiza la planeación y preparación de las clases a
fin de lograr el desarrollo de los contenidos programáticos de la(s)
materia(s) del grado que tienen a su cargo, de acuerdo al nivel esco-
lar en que dicha enseñanza tiene lugar a lo largo de un ciclo escolar,

107
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

la evaluación y calificación de las actividades de aprendizaje de los

alumnos, capacidad para resolver problemas, entre otras. También
realizan tareas extracurriculares, de tipo académico y administrati-
vo, que se les requieren dentro de sus funciones: juntas con padres
de familia, comisiones para realizar ceremonias cívicas y festivi-
dades escolares, participación en concursos académicos y depor-
tivos de sus alumnos, asistencia a cursos de actualización, entre otras.
La tarea docente exige a los profesores una responsabilidad y una
vocación, ambas propias de su profesión su vínculo con los alum-
nos, la escuela y la sociedad. La responsabilidad es un valor ético que
significa asumir y hacerse cargo en forma comprometida con las ta-
reas encomendadas. Por su parte, la vocación consiste en entregarse
con gusto y entusiasmo a las actividades que se realizan, pues lo im-
portante es ayudar a crecer a los alumnos. Sobre las cualidades re-
queridas para aspirar a la carrera normalista, según Pedro Alcántara,
citado por Tenti (1999): A falta de vocación “espontánea” –“que es la
que siempre debiera ser”– buena es la vocación adquirida mediante
la reflexión y el esfuerzo de voluntad. Asimismo, existen dos tipos de
vocación: una natural –la auténtica y deseable– y otra “artificial”, re-
sultado de un esfuerzo analítico y de una disciplina particular. Ésta
segunda es una especie de sucedáneo de la primera. La operación
tiene un sentido práctico, se trata de otorgarle a la vocación artifi-
cial toda la fuerza propia de la primera (p.183). Estas cualidades en
torno a la vocación desde mi punto de vista, se complementan y de-
ben de estar presentes en la profesión docente. Aunque la vocación
adquirida es la que más se presenta en los profesores, al igual que la
identidad docente, tal es el caso del siguiente testimonio:

El ejercicio de la docencia me ha permitido ser una mejor persona, me

plantea retos de manera constante, me da la oportunidad de descubrir
destrezas que ignoraba que tenía, de saber de personas que trabajan por
mejorar la educación y la sociedad; descubrir en el más amplio sentido lo
que implica nuestra humanidad. Pese a todo me da muchas satisfacciones
(Maya, 2011, p. 34).

108
 La práctica docente y los profesores de Educación Básica

En términos de perfil docente, el profesor debe de contar, además

de lo indicado, con un conjunto de saberes que le permitan enfren-
tar su práctica docente, la cual integra distintos saberes con los que
el mismo maestro mantiene diferentes relaciones:

Se puede definir el saber docente como un saber plural, formado por una
amalgama, más o menos coherente, de saberes procedentes de la forma-
ción profesional y disciplinarios, curriculares y experienciales [Estos sabe-
res consisten en]
a) Saberes de la formación profesional: son el conjunto de saberes
transmitidos por las instituciones formadoras del profesorado (Escuelas
Normales o Facultades de Ciencias de la Educación). El profesor y la
enseñanza constituyen objetos de saber para las ciencias humanas y cien-
cias de la educación. Esas ciencias o al menos algunas de ellas procuran
incorporarlos a la práctica del profesor. Esos conocimientos se transfor-
man en saberes destinados a la formación científica de los profesores y en
caso de que se incorporen a la práctica docente, se pueden transformar
en práctica científica, por ejemplo en tecnología del aprendizaje. Insti-
tucionalmente, la articulación entre dichas ciencias y la práctica de la
enseñanza se establece concretamente mediante la formación inicial y
continua del profesorado.
La práctica docente también requiere otros saberes como son los peda-
gógicos. Éstos se presentan como doctrinas o concepciones provenientes
de reflexiones sobre la práctica educativa; reflexiones racionales o norma-
tivas que conducen a sistemas más o menos coherentes de representación
y de orientación de la actividad educativa, tal es el caso por ejemplo de las
doctrinas pedagógicas centradas en la ideología de la escuela nueva.
b) Saberes disciplinarios: son los saberes de los que dispone nuestra
sociedad que corresponden a los diferentes campos del conocimiento,
en forma de disciplinas, dentro de las distintas facultades y cursos (ma-
temáticas, historia, literatura, etc.). Los saberes de las disciplinas surgen
de la tradición cultural y de los grupos sociales productores de saberes.
Estos saberes se integran a la práctica docente a través de la formación
inicial y continua.

109
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

c) Saberes curriculares: a lo largo de los estudios los profesores deben

de apropiarse de saberes curriculares, que se corresponden con los discur-
sos, objetivos, contenidos y métodos a partir de los cuales la institución
escolar categoriza y presenta los saberes sociales que ella misma define y
selecciona como modelos de la cultura erudita y de formación para esa
cultura. Se presentan en forma de programas escolares (objetivos, conteni-
dos, métodos) que los profesores deben de aprender a aplicar recurriendo
a la didáctica.
d) Saberes experienciales: los profesores, en ejercicio de sus funciones
y en práctica de su profesión docente, desarrollan saberes específicos,
basados en su trabajo diario y en el conocimiento de su medio. Esos co-
nocimientos brotan de su experiencia, que se encarga de validarlos. Se
incorporan a la experiencia individual y colectiva en forma de hábitos y
de habilidades, de saber hacer y de saber ser. Estos son los saberes expe-
rienciales o prácticos (Tardif, 2004, p. 29).

Como podemos observar, el saber docente como concepto glo-

bal está compuesto de diversos saberes que provienen de diferen-
tes ámbitos y que guardan relación con el profesor dado que son
susceptibles de ser utilizados en la práctica docente; el docente en
mayor o menor proporción ha venido adquiriendo los distintos sa-
beres toda vez que participa en diferentes programas o situaciones
que le son formativas, incluyendo los saberes que construye a partir
de su propia experiencia. Los saberes en su conjunto son ocupados
por el profesor de acuerdo a las necesidades de su trabajo, de las
situaciones que le demanda su responsabilidad. De los saberes do-
centes abundaremos en el siguiente tema.

La importancia de los saberes docentes

El presente tema tiene el propósito de explicar la forma en que se

constituyen en el profesor los saberes docentes y lo importantes que
son para él y para su desarrollo profesional. Es por ello que sobre los

110
 La práctica docente y los profesores de Educación Básica

saberes nos hacemos las siguientes preguntas: ¿qué son los saberes
docentes?, ¿cómo se llegan a conocer los saberes?, y ¿qué importan-
cia tienen los saberes del profesor tanto para sí mismo como para el
desarrollo de su práctica docente? Estas preguntas son las que nos
permitirán orientar el tratamiento de la temática, aunque de alguna
forma los saberes docentes han sido ya objeto de estudio por los es-
pecialistas desde distintas disciplinas como la filosofía, psicológica,
sociología y pedagogía mediante sus respectivos modelos y construc-
tos epistémico-metodológicos; sin embargo pocos de ellos retoman
los saberes que yacen de la experiencia y la relación que guardan con
el ser del maestro en los procesos de formación docente.
Los saberes de los profesores ocupan un lugar estratégico y tras-
cendente en la práctica docente y en el trazo de perspectivas profe-
sionales docentes.
En un proceso de formación docente los profesores pueden
reflexionar sobre sí mismos, la práctica, la experiencia docente y
su respectiva reconstrucción; reconocer o elaborar sus saberes do-
centes, incluso pueden articular y estructurar su propia propuesta
pedagógica. El Diccionario de la Lengua Española define la palabra
propuesta como la “proposición o idea que se manifiesta y ofrece a
uno para un fin [y] pedagógica (co): Dícese de lo experto con clari-
dad que sirve para educar o enseñar [y es relativo a la pedagogía]”
(2001, pp. 1103 y 1190). Al unir ambas palabras, propuesta peda-
gógica denota una posición que se asume en favor de una manera
de conducir la enseñanza mediante su respectiva forma de com-
prenderla e interpretarla, así como de plantear las acciones para
desarrollarla. Al respecto Tlaseca define a la propuesta pedagógica
como: “Una elaboración histórica estructurante de los conocimien-
tos, valores, expectativas, aspiraciones, finalidades, preocupaciones
y acciones de los profesores en su devenir profesional” (1997, p. 23):

La reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo

de la experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercam-
bios simbólicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios

111
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

políticos. La reflexión, a diferencia de otras formas de conocimiento, supo-

ne tanto un sistemático esfuerzo de análisis, como la necesidad de elaborar
una propuesta totalizadora, que captura y orienta la acción (Pérez Gómez,
2008, p. 417).

Es el transcurrir de la acción pedagógica que realiza el profesor el

que permite a éste adquirir experiencias, conocimientos y construir
saberes docentes, estos aspectos en su conjunto lo llevan a realizar
representaciones que favorecen la comprensión de dicha acción y
otorgan una visión a futuro. Tal visión, aunada a criterios de valo-
ración, coadyuvarán a trazar proyecciones que, al concretizarse por
el mismo profesor, seguramente le permitirán encontrar nuevas ex-
periencias y nuevos saberes.
El saber implícito en las prácticas específicas de los sujetos que
participan en la vida escolar se construye a partir de las vivencias co-
tidianas y el trabajo diario, matizado por la experiencia, formación
e historia propia de cada sujeto. El saber es un signo que el sujeto
construye e interpreta, pero también informa un estado de lo que
es su ser. El signo transmite contenidos representativos como una
palabra, una imagen u otras cosas; es así como el signo expresa lo
que hemos aprendido, lo que somos, hacemos y pensamos. Todo
esto hace visible el signo como saber (Zambrano, 2007).
Los saberes docentes se configuran en el profesor a partir del
significado que le otorga al ejercicio de sus funciones, a las activi-
dades que corresponden al quehacer cotidiano que efectúa con los
alumnos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela y
en el salón de clases. En este sentido los saberes docentes son de
naturaleza práctica y específica, ya que se generan de la experiencia
y de la historia propia, debido a que el docente realiza una activi-
dad pedagógica que se sitúa en un periodo de tiempo y espacio
socio-histórico. Tiempo y espacio son dos dimensiones significati-
vas y condicionantes para realizar la experiencia escolar, para que
los docentes introduzcan y concreticen su propuesta de enseñanza
y en la cual los alumnos adquieran los aprendizajes esperados.

112
 La práctica docente y los profesores de Educación Básica

El espacio está referido a las condiciones físicas y materiales del

centro escolar: edificio(s), aulas, patios, laboratorios, dirección, ofi-
cinas, áreas verdes, entre otras; algunos maestros adaptan los espa-
cios de acuerdo a sus necesidades y al concepto que tienen entorno
a la enseñanza y el aprendizaje.
El tiempo sirve para organizar y calcular la duración que tie-
nen las actividades de enseñanza-aprendizaje; aquí es donde se
pone en juego la programación curricular y didáctica, el calendario
escolar, los días y horas de la jornada escolar, la duración del curso,
la segmentación del programa –unidades o bloques temáticos de
estudio–, evaluación de los aprendizajes de los alumnos, ceremo-
nias cívicas, entre otros (Salgueiro, 1998).
Como el tiempo y el espacio se encuentran implicados en el que-
hacer docente son referentes del constructo de saberes, pues se en-
cuentran presentes toda vez que el profesor planea y materializa las
actividades pedagógicas. De acuerdo a esto señalamos entonces que
en el maestro los saberes se expresan en la acción, en el lenguaje y en
su forma de ser, lo cual por su condición de existencia, nos indica
Tlaseca (2001), son saberes privados y silenciosos, pero también sue-
len ser extraños al propio maestro, entre los sujetos y a los ámbitos
donde se producen otros saberes y conocimientos disciplinarios.
La acción pedagógica del maestro es una verdad actual, es la
primera verdad del ser del maestro en su forma originaria. No
obstante, es una verdad parcial para el conocer totalizador del ser
docente, dado que para lograr este conocimiento es necesario ac-
ceder a la comprensión de los significados históricos con lo cual se
llegue a obtener una unidad donde quede definido como un saber
relacionado con el ser docente.
Por naturaleza el trabajo docente es de carácter práctico y com-
plejo, es el que le permite al profesor ser un profesional al experi-
mentar en los procesos de enseñanza varias situaciones: estrategias,
habilidades, actitudes, propósitos, problemáticas, entre otros; lo
cual en su conjunto da pie para que el mismo profesor adquiera
la experiencia del oficio profesional. Asimismo, a medida en que

113
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

vaya obteniendo el dominio de la profesión es como podrá llegar

a ser un experto. La persona experta es aquella que es reconoci-
da por poseer un saber que se relaciona con habilidades sobre el
desempeño de un oficio o profesión; aunque como bien sabemos
esto no se da en automático. Pues si bien en el imaginario social al
maestro se le piensa o se le relaciona con el saber, saber ser, saber
hacer y saber convivir; también es cierto que para ello dicho maes-
tro debe de atender las necesidades y requerimientos que la escuela
y el currículum le piden, entre los cuales lograr los propósitos que
se le plantean para la formación y los aprendizajes esperados de los
alumnos y la mejora de la calidad educativa, al igual que atender su
formación continua entre otras; esto desde luego requiere recursos,
tiempo, espacio, entre otros.

Tiempo para llevar a la práctica la política educativa; tiempo para [practi-

car y] ser un profesor, puesto que ‘en el nuevo (paradigma), los profesores
son instructores, pero también son líderes, mentores, desarrolladores del
currículum y desarrolladores del staff ’, lo que requiere fijar prioridades y
hacer elecciones; tiempo para compartir prácticas exitosas; tiempo para
“vender” la innovación (Vicente, 2001, p. 56).

Aunque podemos afirmar que el mismo trabajo docente es for-

mativo, debido a que de su realización se aprende a ser maestro,
ya que al ponerse en práctica un bagaje de conocimientos y saberes
que se poseen se vive la experiencia de la profesión, que está cargada
de un sinnúmero de relaciones interpersonales, con lo cual es de
suponer que dicha experiencia va dejando saberes, interrogantes,
preocupaciones, satisfacciones, entre otos. Todo esto que es deri-
vado de la experiencia es susceptible de ser comprendido cada vez
que es retomado por el profesor en forma crítica y reflexiva. En esto
consiste que el trabajo docente es formativo y que también pue-
de denominarse autoformación. No obstante, este tipo de forma-
ción puede resultar más amplio y significativo si es acompañado con
la participación de un formador y donde se retomen rasgos de la

114
 La práctica docente y los profesores de Educación Básica

experiencia, ya que al adquirir aprendizajes relacionados con ésta

y someterse al escrutinio de la reflexión y crítica es como se puede
transitar hacia la comprensión y transformación de él; lo cual im-
plica modificar las representaciones de sí mismo y del mundo. Este
enfoque de formación en su conjunto concuerda con lo que Ferry
advierte: “Formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí mis-
mo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través
de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura” (1990, p.
43). En este sentido es de suponer que los saberes y conocimientos
que en el docente se configuran nacen de la experiencia y la for-
mación, por lo mismo, se encuentran inmersos dentro del ámbito
de su competencia y son de diferente orden, aunque también de
dicha experiencia surgen, como lo hemos citado arriba, las preocu-
paciones, interrogantes y dificultades; las cuales se pueden superar
mediante su comprensión y si guardan relación con la intervención
pedagógica se han de buscar para ello las estrategias adecuadas.
Acerca de los saberes docentes la profesora Ortiz,1 quien cuenta
con 25 años de servicio docente en el nivel primaria y que ha traba-
jado en todos los grados, elaboró su propuesta pedagógica: “Saber
leer y el gusto por la lectura”, menciona según Tlaseca que:

Leer es un acto inteligente […]. Requiere el desarrollo de un proceso men-

tal complicado en el que interactúan distintas habilidades, como la ubica-
ción espacial, unir una serie de símbolos con ritmo y velocidad adecuada,
establecer las correspondencias con los sonidos que dichos símbolos re-
presentan, etc. Esto es, intervienen capacidades tan diferentes como la vis-
ta, el razonamiento y el lenguaje (1997, p. 17).

Así tenemos que los saberes y conocimientos docentes refieren

a conceptos disciplinarios y formativos, habilidades, actitudes,

1 La profesora Ortiz, se integró como estudiante-docente en el programa del pro-

yecto “Elaboración de propuestas pedagógicas: un conocimiento para la forma-
ción profesional autónoma, vía la reflexión de la experiencia docente”, upn.

115
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

procedimientos, estrategias didácticas, valores entre otros; son

saberes que se enmarcan dentro de un contexto escolar y que co-
rresponden a las vivencias sobre las formas de llevar a cabo la en-
señanza y el aprendizaje con los alumnos. De este modo es como
los profesores llegan a saber acerca de las características y formas de
ser de los niños o jóvenes; de las posibilidades y limitaciones que
éstos tienen para aprender; es decir, de la facilidad o dificultad
presentada por los alumnos para asimilar y apropiarse del nuevo
conocimiento; de las intervenciones pedagógicas generales y espe-
cíficas que conduzcan hacia el logro de objetivos en los alumnos
marcados en los planes y programas de estudio oficiales que se de-
sarrollan en los centros escolares. Entorno a las limitaciones de los
estudiantes la profesora Ortiz (citado por Tlaseca, 1997) señala que
en el aprendizaje de la lectura hay alumnos que muestran actitudes
de miedo o rechazo, y presenta tres casos: “a) Niños con ritmo más
lento que el de la mayoría del grupo, b) Niños que se estancan en el
aprendizaje y c) Niños que aprenden a leer, pero tienen dificultades
permanentes con el uso del sistema simbólico” (p. 36).
Las situaciones que experimentan los maestros son su forma de
relación primaria y original que establecen en la escuela con las co-
sas, objetos, sujetos –alumnos, directivos, colegas, padres de fami-
lia, entre otros–. Estas relaciones son el referente para percibirse así
mismo, de saber lo que es, lo que puede y quiere ser en la escuela.
Esto se toma como verdadero al recurrir como una posibilidad, a la
reconstrucción de la experiencia docente, en donde desde el pasado
se consideran las ideas, creencias, valores, estrategias de enseñanza,
conceptos entre otros, que el docente en su trayectoria formativa y
práctica ha venido adquiriendo y que en el presente dichas verdades
sobre estas características se resignifican en torno a lo que es él y su
desarrollo profesional; además de tener la posibilidad de obtener
sus proyecciones, las cuales dependerán en gran medida de cómo
quiere trascender el maestro. De este modo es como el saber tiene
sus matices y el carácter de verdadero en la historicidad del maes-
tro; esto quiere decir que el saber guarda relación con el aspecto

116
 La práctica docente y los profesores de Educación Básica

ontológico del ser del maestro –la ontología es una rama de la fi-
losofía que estudia la naturaleza del ser, la existencia y la realidad–,
porque la lógica del saber corresponde al maestro que viene experi-
mentando su ser en el mundo escolar. Esto es, no puede prescindir
su ser de su acción pedagógica.
Es difícil conocer todos los acontecimientos que se dan en la his-
toria personal, sin embargo sabemos algo específico de ella –de nues-
tra historia–, donde cada uno puede comprender de sí al recordar lo
aprendido, del sentido y contenido vivenciados que ha tenido la ac-
ción realizada, con lo cual mi verdad es la verdad de mi propia vida.

El saber de los maestros […] es un saber de la experiencia y expresa la

comprensión continuada que el maestro hace de su ser docente –com-
prensión que se traduce en criterios y principios de acción y postura de
vida profesional–, y en ese sentido es una creación inédita del sujeto quien
se forma en una práctica profesional social singular de la acción humana,
la docencia (Tlaseca, 2001, p. 38).

Además de los saberes experienciales hay otros más que provienen de

diferentes marcos referenciales que al docente se le transmiten a tra-
vés de la formación que ha recibido y que se incorporan a la práctica
docente sin que sean producidos y legitimados por ésta, tales como
los saberes curriculares, los disciplinarios y los profesionales que es
desde donde se sitúan los que corresponden a las ciencias de la edu-
cación y los pedagógicos.
No todos los saberes son producidos por el profesor, si no pro-
vienen de su práctica pedagógica es porque los saberes son creados
por los investigadores, quienes suelen ser extraños, propiamente, de
los saberes docentes del profesor ya que los saberes que producen
se encunetran desde sus respectivas ópticas ideológicas, modelos,
metodológicas y teorías; norman el sentido de las prácticas so-
ciales. Estas perspectivas disciplinarias se encuentran en concor-
dancia con lo que las sociedades definen, lo que entienden como
saber legítimo y lo que no lo es. Es de suponer entonces que hay

117
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

varios saberes que no están legitimados: “Una de las grandes le-

gitimaciones es, evidentemente, la legitimidad universitaria o aca-
démica. […] esta legitimación quizá sea científica pero, ante todo,
es institucional, social y política” (Beillerott, 1998, p. 85). Aunque
también los saberes disponibles son elegidos y transmitidos por las
escuelas normales y universidades para realizar la formación pro-
fesional de docentes cuyo propósito consiste en proporcionarles las
herramientas necesarias que coadyuven al desarrollo de las funcio-
nes pedagógicas.
Consideramos pertinente indicar que los investigadores pro-
ducen conocimientos y saberes, teniendo como objetivo la legiti-
mación social al marcarlos como verdades científicas válidas para
todos. De acuerdo a esto, Rodríguez advierte:

La autoridad científica es una categoría que contiene básicamente dos di-

mensiones. Por un lado se la entiende como capacidad técnica, como domi-
nio de saberes y como saber hacer; por el otro un poder social. La autoridad
es, entonces, una capacidad de hablar y de actuar legítimamente, es decir de
manera autorizada y con autoridad, en materia de ciencia, que se la recono-
ce a un agente determinado (2001, p. 146).

La definición de los saberes a considerar en la formación de los

maestros va a depender de los propósitos y del paradigma que se
tenga de la formación y práctica docentes. Esto es, de lo que se cree
que el maestro requiere para llevar a cabo el trabajo pedagógico,
cuyo enfoque comúnmente está relacionado con los proyectos
político-educativos del Estado vigentes y dirigidos a la forma-
ción tanto de docentes como de estudiantes. Es así como los es-
pecialistas de la sep –órgano jurídico del Estado responsable de
la educación pública en México–, encargados de definir y decidir
sobre los saberes, los propósitos, perfiles de egreso, los contenidos
temáticos, materias y programas escolares, enmarcados en los
planes y programas de estudio de educación básica que determinan
lo que han de desarrollar los profesores para realizar la formación

118
 La práctica docente y los profesores de Educación Básica

de los alumnos. Si bien de acuerdo a Tardif (2004), no todos los sa-

beres son del docente, lo cierto es que al disponer de estos al diseñar
la formación de docentes, se busca que converjan en la práctica a
través de diferentes acciones en su quehacer pedagógico –planea-
ción didáctica; formación de conceptos disciplinares; formación de
habilidades, conocimientos, actitudes y valores en los alumnos–, ya
que con ellos, los profesores, mantienen diferentes relaciones, con
lo cual descubren las ventajas o desventajas que representan. Esto
es, que mediante la práctica es como el profesor puede darse cuen-
ta de lo viables que son los saberes y conocimientos que se le han
proporcionado en la formación, puesto que él los pone a prueba en
la enseñanza.
El desarrollo de los contenidos curriculares ocupa la mayor par-
te del tiempo del trabajo escolar, aunque como ya lo hemos men-
cionado, hay otras más actividades extracurriculares que el docente
ha de atender. No obstante, el verdadero significado de lo que im-
plica concretamente la práctica docente es el del maestro, porque
dicha práctica no consiste solamente en hacer las ejecuciones y
transferencias de los contenidos escolares hacia los alumnos, con lo
cual se le conciba solamente como un técnico al aplicar los saberes
mediante procedimientos, sino que además ha de realizar las ade-
cuaciones necesarias para guiar y favorecer los aprendizajes de los
alumnos, de que desarrollen y logren los propósitos que propone el
plan y programas de estudio. Esto lo señalamos porque es impor-
tante dimensionar el trabajo pedagógico del profesor y por ende es
motivo de resaltar la fuente de donde se generan los saberes docen-
tes. No obstante, los saberes pueden parecer ajenos al profesor y al
formador, aun suponiendo que ahí se localizan, que son testimo-
niados por el profesor y que están sosteniendo la acción docente.
Los saberes docentes deben ser objeto de reconocimiento, ela-
boración y apropiación por los maestros, que se permita que emer-
jan en el trabajo formativo, donde la reflexión y el diálogo cobran
importancia sobre sí mismo, experiencia, entre otros.

119
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

Aun cuando no es común recuperar en los procesos formativos

docentes los saberes que los profesores adquieren de la experien-
cia docente y de otros ámbitos formativos, dichos saberes seguirán
siendo un aspecto troncal para el desarrollo educativo y formativo
de los educandos, ya que aportan una parte esencial en los procesos
pedagógicos. Al respecto Tepos nos indica:

Estos saberes particulares están siempre mediados por el contexto en que

se elaboran y en relación directa con el trabajo educativo que toca al maes-
tro realizar, por lo tanto, cualquier caracterización que realice el maestro
respecto al niño, la escuela, la sociedad o la disciplina tendrán la caracte-
rística de ser saberes útiles para desarrollar su trabajo en el lugar en el que
se encuentre realizándolo y por tanto, cobrarán distancia con respecto a
cómo son concebidos desde otras disciplinas o desde mundos diferentes
al escolar (2001, p. 127).

Finalmente, mencionamos que los saberes configurados por los do-

centes a partir de la experiencia obtenida en la escuela y en el salón
de clase con los alumnos serán la base para impulsar su quehacer
educativo sin dejar de valorar y reconocer los saberes que provienen
de otros marcos teóricos; los saberes docentes seguirán abiertos a la
elaboración, aplicación en la práctica, integración y estructuración
de la propuesta pedagógica del docente, así como de tener posibili-
dades de recreación y objetivación de lo que es, sabe y sabe hacer di-
cho maestro, del mismo modo, se podrán exponer o compartir ante
los colegas, estudiantes en proceso de formación inicial y especialis-
tas en materia pedagógica, dado a que por el valor que tienen son de
utilidad para alimentar y enriquecer la cultura y práctica docentes.

Formas de enseñanza en los profesores

Hemos visto que los profesores deben de poseer un conjunto de

saberes para desarrollar la enseñanza, tales como los disciplinares,

120
 La práctica docente y los profesores de Educación Básica

los profesionales entre otros; es decir que los docentes al tener estos
elementos a su disposición contarán con las herramientas que les
permita enfrentar su labor, aunque no todos sean producidos por
ellos; sin embargo los saberes en la estructura de la práctica toma-
rán forma y contenido al concretizarse.
De acuerdo a lo anterior, Tardif (2004) menciona los rasgos que
debe tener el profesor ideal, el cual es el que conoce su materia,
su programa y su disciplina, además debe de poseer ciertos cono-
cimientos relativos a las ciencias de la educación y la pedagogía,
y desarrollar un saber práctico basado en la experiencia cotidiana
con los alumnos. De la experiencia docente Waller (citado por Roc-
kwell, 1985) afirma:

Lo que el maestro obtiene de la experiencia es una comprensión de la si-

tuación social del aula, y una adaptación de su personalidad a las necesi-
dades de ese ambiente. [Así mismo] obtiene a partir de la experiencia una
sensibilidad general, empírica, hacia los procesos de interacción personal
en el aula (p. 21).

Estos rasgos constitutivos entorno a la profesión docente debería de

poseerlos todo profesor, no obstante, como lo hemos mencionado
anteriormente, entre el profesorado hay formaciones diferentes al
igual que diversidad de historias de vida personales y sociales, así
como diferentes grados de experiencia docente. Tendríamos que to-
mar en cuenta, de qué manera los profesores retoman en y para la
enseñanza dichos conocimientos o lo que han adquirido en su tra-
yecto formativo y experiencial. Es decir, qué conoce de su materia,
de su programa, de su disciplina y cómo lo adecúa a la enseñanza
que realiza con los alumnos –considerando de éstos sus caracterís-
ticas, intereses y necesidades–; qué retoma de las ciencias de la edu-
cación y la pedagogía, de tal modo que en su conjunto le permitan
enfocar y desarrollar una enseñanza más eficaz y más eficiente; pero
también tendríamos que tomar en cuenta el compromiso y entrega
con lo que los profesores asumen su trabajo.

121
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

Sabemos que el profesor para llevar a cabo la enseñanza no se

restringe a la aplicación de técnicas, aunque a veces se le llegue a
concebir de manera reduccionista, donde el maestro es visto como
operador técnico pedagógico o desde una visión fabril de los sa-
beres. La actividad docente es compleja y de carácter práctico, que
si bien para el desarrollo de ella el profesor debe de contar con
un conjunto de saberes, como ya lo hemos indicado, éstos ten-
drán significado en la medida en que se movilicen a través de la
puesta en práctica o de que se experimenten en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Los saberes deben ser adquiridos por el profesor mediante el
proceso de formación inicial y continua, sustentados en un proceso
reflexivo continuo, donde, efectivamente, lleguen a tener una con-
figuración y un sentido: un qué, un cómo y un para qué de ellos,
que sea capaz de tomar decisiones reflexivas durante el camino con
poco margen de error: experiencia pedagógica. Además de los sabe-
res, el profesor debe de poseer otras capacidades importantes como
son las habilidades, actitudes y valores; las cuales serán significati-
vas en el terreno de la enseñanza en la medida en que se concreticen
al interactuar con los alumnos en los procesos formativos. Esto es,
que las capacidades que el docente sabe y domina, las logre ob-
jetivar toda vez que guie a sus alumnos mediante las actividades
que coadyuven para que estos logren los aprendizajes esperados de
acuerdo a los objetivos que marca el programa y con ello se favorez-
ca su desarrollo integral.
Entre los profesores, la forma de enseñanza es variable, pues
cada uno tiene su propia personalidad, pensamiento, emociones y
creatividad, así como maneras de llevar a cabo su práctica singu-
larmente en el aula. Estas características del profesor, aunadas a sus
competencias, creencias, teorías, valores, contexto donde su trabajo
tiene lugar, entre otros son las que definen la práctica docente.
Por su parte, Montero (1990) nos indica que entre los profesores
hay diferentes estilos de enseñanza, cuyos rasgos que los caracteri-
zan se relaciona con su comportamiento en el aula:

122
 La práctica docente y los profesores de Educación Básica

El concepto […] de estilo de enseñanza refiere a la “forma peculiar que

tiene cada profesor de elaborar el programa, aplicar el método, organizar
la clase y relacionarse con los alumnos, es decir, el modo de llevar la clase”
(p. 283).
[Las categorías tienen su antecedente, según Montero en]:
Los trabajos empíricos de Flanders (1977), sobre la eficacia docente,
cuyos resultados han sido desde preescolar a la universidad, donde los pro-
fesores hablan más que los alumnos; que las preguntas que les hacen a los
alumnos son en su mayoría de bajo nivel cognitivo, cuya respuesta es la
esperada; etc. Además el análisis de interacción revela una intervención
dominante del profesor y pocas iniciativas de los alumnos. Otro referente
fue el enfoque progresista de Bennet (1979), en el cual identifica que se
hace hincapié en el trabajo por el alumno, una mayor libertad para mover-
se y expresarse, trabajos en grupo con materias integradas más que asigna-
turas separadas y una disminución general de la dirección y el control del
profesor (pp. 277-284).

Así tenemos que la enseñanza entre los profesores se categoriza

de diferente forma: formal-tradicional, mixta y liberal-progresista.
Las características correspondientes a cada estilo de enseñanza de
los profesores son las siguientes:

•• Formal-tradicional: asignaturas separadas, motivación ex-

trínseca, elección mínima del trabajo por el alumno, agrupa-
miento fijo –clase total y trabajo individual–, preocupados
por el rendimiento, consecución de los objetivos académicos
con un alto nivel de logro de los conocimientos básicos, en-
tre otras.
•• Progresista-liberal: integración disciplinar, motivación in-
trínseca, agrupamiento flexible, elección del trabajo por el
alumno, cierta despreocupación por el control de la clase y
del rendimiento, consecución de los objetivos académicos,
desarrollo de la capacidad creativa y la autoexpresión, entre
las más destacadas.

123
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

•• Mixta. Es la combinación de un tipo y de otro, es decir que

retoma de los estilos formal y liberal.

Acerca de estos tres estilos de enseñanza de los profesores y su re-

lación con el rendimiento obtenido de los alumnos en las áreas de
conocimiento de lectura, matemáticas y lengua, Montero realizó
estudios experimentales y encontró que:

Hay diferencias significativas entre los estilos de enseñanza: a) Se produce

un mejor rendimiento de los alumnos en lectura de los profesores for-
males y mixtos. b) En matemáticas, el progreso mayor lo consiguen los
alumnos de los estilos de docentes formales y, c) En lengua, el progreso
mayor se da en los alumnos de estilos formales, seguidos por los alumnos
de estilos mixtos (1990, p. 286).

Los estilos de enseñanza mencionados naturalmente son una for-

ma de diferenciar el predominio de las actitudes y comportamien-
tos de los profesores en el aula con sus alumnos; lo cual, desde mi
punto de vista, no significa que los profesores necesariamente se
tengan que encasillar en cada uno de ellos, pues dependerá de las
características y necesidades de los alumnos, así como de los logros
que con estos obtengan o que prueben otras actividades que co-
rresponden a un estilo o método de enseñanza alternativo al suyo.
También existen otros factores que están influyendo y determi-
nando la forma y calidad de enseñanza del profesor, tales como: el
nivel escolar donde laboran –preescolar, primaria o secundaria–;
las edades, actitudes y comportamiento de los alumnos –unos más
responsables, respetuosos, disciplinados y con mayor disposición
para trabajar en la clase que otros–; el apoyo de los directivos para
impulsar actividades que requieren recursos y materiales didácticos
–equipo de cómputo, laboratorios equipados para actividades ex-
perimentales, entre otras –; la visita de los alumnos a lugares cultu-
rales y de aprendizaje como las fábricas, jardines botánicos, lugares
arqueológicos, museos, el planetario, entre otros:

124
 La práctica docente y los profesores de Educación Básica

Hay instituciones meta-escolares con grandes potencialidades educativas.

La fuerza del aprendizaje fenoménico al partir de la observación directa
de los fenómenos en escenarios meta-escolares puede tener un poder de
penetración extraordinario con huellas mnémicas resistentes al olvido. El
aprendizaje situado es auténtico porque ocurre en los ambientes naturales
(Tirado, 2012, p. 74).

Por otro lado, el tipo de asignaturas –como las que hemos señala-
do por ejemplo– las relaciones, la formación continua docente, el
intercambio de experiencias, reflexiones y apoyos entre los profeso-
res. Otro de los factores que está presente para apoyar el método o
formas de enseñanza de los profesores es la didáctica.
Etimológicamente, didáctica viene del griego didaktike, que sig-
nifica didas enseñar y tékene arte, entonces podría decirse que la
didáctica es “el arte de enseñar”; aunque también es considerada
como una ciencia, ya que investiga y experimenta nuevas técnicas
de enseñanza, teniendo como base un conjunto de disciplinas tales
como la psicología, sociología, filosofía y la misma pedagogía (Ne-
rici, 1973, p. 54). Estas disciplinas realizan aportaciones para que
los profesores se desenvuelvan eficazmente en su profesión.
La didáctica, como herramienta del trabajo pedagógico, le
servirá al docente para formar y adaptar estrategias de enseñan-
za-aprendizaje para que el alumno asimile los contenidos. El co-
nocimiento didáctico del contenido, según Borko y Putnam (1996,
citado por Marcelo y Vaillant, 2009):

se vincula con la forma como los profesores consideran que hay que ayu-
dar a los estudiantes a comprender un determinado contenido. Incluye las
formas de representar y formular el contenido y para hacerlo comprensi-
ble a los demás, así como un conocimiento sobre lo que hace fácil o difícil
de comprender: concepciones y pre-concepciones que los estudiantes de
diferentes edades y procedencias traen con ellos acerca de los contenidos
que aprenden (p. 28).

125
Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente

Lo anterior da pie para indicar que es necesario que el profesor

aplique estrategias didácticas en su enseñanza con la finalidad de
facilitar el aprendizaje a los alumnos, de implicarlos más en los
procesos de enseñanza y con ello, apropiarse del conocimiento, lo
cual será posible en la medida en que el docente recurra a sus ha-
bilidades, saberes, experiencia docente, creatividad, talento y a su
toque personal de acuerdo a las necesidades de sus alumnos. De
este modo podemos señalar que el enfoque de la didáctica está en la
acción facilitadora de los procesos de transmisión y apropiación de
saberes y conocimientos.
Las formas y estrategias docentes se van construyendo con el
hacer diario, se van enriqueciendo o modificando con el tiempo,
en la medida en que a los profesores se les presenten necesidades e
intereses relacionados con los materiales y el contexto social; pues-
to que de este modo es como van integrando actividades y estrate-
gias que favorezcan la consecución de los propósitos curriculares
y ético pedagógicos. Bajo esta perspectiva es como pueden conce-
birse las alternativas de enseñanza. El profesor ha de mirar su tarea
educativa como una oportunidad para concretizar su proyecto de
vida personal y profesional.

126
CONCLUSIONES

Para llevar a cabo los procesos de formación docente, particular-

mente los del profesorado de educación básica, se han establecido,
ya por tradición ideológica y cultural, cuatro diferentes enfoques:
académico, tecnología educativa, práctica docente y reflexión en la
práctica para la reconstrucción social.
El enfoque académico hace hincapié en la formación disciplina-
ria del profesor, ya que para proporcionar una enseñanza significa-
tiva se requiere del dominio teórico-conceptual de la disciplina. A
pesar de que han existido formas de integrar contenidos pedagógi-
cos en los programas de formación inicial y continua docente, que
por demás sabemos que son necesarios para impulsar en lo posible
los procesos de enseñanza-aprendizaje, sigue predominando la idea
desde el enfoque disciplinario que los conocimientos pedagógicos
provendrán de la experiencia docente.
El enfoque de la tecnología educativa concibe al profesor como
un técnico, un especialista que domina y aplica rigurosamente en
la enseñanza las técnicas que los investigadores producen, así como la
solución de problemas que en tal enseñanza se le presentan. Ade-
más, hoy en día en la rieb se prescriben las competencias para la
vida que los alumnos han de adquirir durante sus estudios de edu-
cación básica. Entre ellas se indican algunas de tipo tecnológico que

127
Ser tallerista

incluyen las habilidades digitales que se han de proporcionar en

forma transversal, es por lo cual que la formación técnica en los
profesores cobra relevancia.
El enfoque sobre la práctica docente nos marca que la ense-
ñanza del profesor es una actividad compleja y que se realiza en
escenarios singulares; la formación de los profesores se basa en el
aprendizaje de y para la práctica; el mismo enfoque resalta que la
enseñanza es una actividad artesanal y que para fomentar el apren-
dizaje de los alumnos el docente ha de recurrir al uso de la crea-
tividad, pero también el enfoque considera que el maestro para
enfrentar los problemas complejos que en el aula se le presentan
debe de reflexionar acerca de ellos: reflexión sobre la acción y co-
nocimiento en la acción.
El proceso reflexivo y crítico en los profesores se plantea para
retomar la práctica educativa y visualizarla en el marco de la recons-
trucción social, se ha de comprender tanto las situaciones específi-
cas de los procesos de enseñanza-aprendizaje como las del contexto
social, cultural y económico donde dicha práctica tiene lugar. La in-
tención es que a través de la escolarización se busque incidir en la
formación y consciencia de los alumnos mediante el análisis crítico
del orden social y de la comunidad donde se desarrollan.
Para proporcionar una educación de calidad es fundamental la
actualización docente, dado que a través de ésta es como los pro-
fesores podrán adquirir los conocimientos que permitan mejorar
o ser más eficaces en los procesos de enseñanza-aprendizaje que
realizan con los alumnos, pues de acuerdo a las evaluaciones que a
los estudiantes de educación básica se les realiza como son las prue-
bas de enlace –nacional– y pisa –internacional, que se aplica a
alumnos de 15 años– arrojan bajos resultados. Si bien es cierto que
el profesor es el responsable de los procesos de enseñanza aprendi-
zaje que lleva a cabo con los alumnos, también lo es que entorno
a las evaluaciones que a estos últimos se les practica inciden fac-
tores, tanto intrínsecos como extrínsecos, tales como: la iniciativa
de los propios alumnos, la falta de colaboración de los padres, los

128
 Conclusiones

directivos, los medios de comunicación, el trabajo pedagógico de

los maestros, entre otros.
En México las políticas públicas educativas que en los últimos
sexenios han sido impulsadas por el gobierno federal a través de
reformas y estrategias, como el Prosedu, rieb y ace, son las que
marcan el rumbo de la educación del país, particularmente la que
se destina a la formación de los estudiantes y profesores de educa-
ción básica.
La escuela es un espacio educativo e institucional donde los
maestros desarrollan la práctica docente; para llevarla a cabo el
profesor ha de proponer un conjunto de actividades pedagógi-
cas para propiciar el aprendizaje y los procesos formativos de los
alumnos para lograr los objetivos curriculares. La práctica docente
es una actividad compleja y dinámica, es donde confluyen e in-
tervienen directa e indirectamente diversos aspectos: burocráticos,
curriculares, sociales, entre otros; aun cuando en ella haya rasgos y
estrategias comunes, también la podemos caracterizar por conte-
ner cualidades diferentes y singulares, pues cada docente, escuela,
alumnos y contexto donde se sitúan son distintos; es el profesor
el que le imprime a la práctica un sello particular. Para realizar la
práctica el maestro ha de considerar sus propias necesidades y las de
sus alumnos, de tal modo que pueda adecuar la enseñanza al con-
texto específico del aula, para reflexionar, ser autónomo y tomar
decisiones entorno a qué, cómo y para qué enseñar dentro de los
márgenes curriculares y socioculturales.
Es importarte tener presente que el docente como sujeto es un
profesionista y una persona, ambos caracteres se conjugan para lle-
var a cabo sus funciones docentes, es su yo personal y su yo pro-
fesional; el propósito consiste en que mediante la enseñanza se
contribuya a favorecer el desarrollo y aprendizajes de los alumnos
que tiene bajo su cargo.
El profesor para realizar la enseñanza recurre a varios saberes,
tales como los curriculares, disciplinarios, de formación profe-
sional y experienciales; pues con todos ellos mantiene diferentes

129
Ser tallerista

relaciones y cuya adquisición se da a través de la formación recibida

y la experiencia docente propia.
Los saberes docentes del profesor tienen un carácter tácito y
práctico, los construye a partir del significado que le da al ejercicio
de sus funciones pedagógicas que día a día realiza con los alumnos
en el aula y en la escuela mediante los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Los saberes docentes son regularmente prácticos,
específicos, se originan de las representaciones simbólicas que el
profesor realiza de la práctica educativa situada en un periodo de
tiempo y espacio socio-histórico. Los saberes docentes son plura-
les y valiosos porque todos en su conjunto le permiten sostener su
intervención pedagógica enmarcada en un contexto escolar espe-
cífico y resolver problemas que nacen en la práctica.
Entre los profesores hay diferentes formas de enseñanza que es-
tán relacionados con sus actitudes y comportamientos en el aula,
entre las cuales tenemos el liberal-progresista, formal-tradicional y
mixta; sin embargo, la forma de enseñanza puede ser transformada
porque debe ir de acuerdo a las condiciones y necesidades que se
presentan en su respectiva práctica educativa y en el logro de obje-
tivos de sus alumnos.

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 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Otto Granados Roldán Secretario de Educación Pública
Rodolfo Tuirán Gutiérrez Subsecretario de Educación Superior

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Tenoch Esaú Cedillo Ávalos Rector
Elsa Lucía Mendiola Sanz Secretaria Académica
Omar Alberto Ibarra Nakamichi Secretario Administrativo
Alejandra Javier Jacuinde Directora de Planeación
Martha Isela García Peregrina Directora de Servicios Jurídicos
Fernando Velázquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Académico
Xóchitl Leticia Moreno Fernández Directora de Unidades upn
María Teresa Brindis Pérez Directora de Difusión Cultural
y Extensión Universitaria

Coordinadores de Área Académica

Adalberto Rangel Ruiz de la Peña Política Educativa,
Procesos Institucionales y Gestión
Jorge Tirzo Gómez Diversidad e Interculturalidad
Pedro Bollás García Aprendizaje y Enseñanza
en Ciencias, Humanidades y Artes
Leticia Suárez Gómez Tecnologías de la Información
y Modelos Alternativos
Iván Rodolfo Escalante Herrera Teoría Pedagógica y Formación Docente

Comité Editorial upn

Tenoch Esaú Cedillo Ávalos Presidente
Elsa Lucía Mendiola Sanz Secretaria Ejecutiva
María Teresa Brindis Pérez Coordinador Técnico

Vocales académicos
Etelvina Sandoval Flores
Rosa María González Jiménez
Jorge Mendoza García
María del Carmen Mónica García Pelayo
Rosalía Meníndez Martínez
Abel Pérez Ruiz

Subdirectora de Fomento Editorial: Griselda Mayela Crisóstomo Alcántara

Diseño de portada: Margarita Morales Sánchez
Formación: Manuel Campiña Roldán
Edición y corrección de estilo: Priscila Saucedo García
Esta primera edición de Enfoques, experiencias y saberes en la formación
docente estuvo a cargo de la Subdirección de Fomento Editorial, de la
Dirección de Difusión y Extensión Universitaria, de la Universidad
Pedagógica Nacional y se publicó el 29 de noviembre de 2018.