FACULTAD DE HUMANIDADES

ESCUELA ACADEMICO PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

TESIS
CLIMA SOCIAL FAMILIAR Y AGRESIVIDAD
ESCOLAR EN ESTUDIANTES DEL 4TO AÑO DE
SECUNDARIA DEL COLEGIO PARTICULAR SANTA
ANGELA DE CHICLAYO 2015

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE

LICENCIADO EN PSICOLOGÍA

Autor (es):
Bach. PRECIADO PORRAS JUAN JOSÉ

Asesor:
Mg. Toro Reque Rubén

Línea de Investigación:
Psicología y desarrollo de habilidades

Pimentel-Perú
2015

I
 CLIMA SOCIAL FAMILIAR Y AGRESIVIDAD ESCOLAR EN
ESTUDIANTES DEL 4TO AÑO DE SECUNDARIA DEL COLEGIO
PARTICULAR SANTA ANGELA DE CHICLAYO 2015

Aprobación de Tesis

_______________________________________
BEJARANO BENITES ZUGEINT JACQUELIN
PRESIDENTE

______________________________ ________________________________
OLAZABAL BOGGIO ROBERTO DANTE PRADA CHAPOÑAN RONY EDISON
SECRETARIO VOCAL

II
 DEDICATORIA

A Dios, por permitirme existir y regalarme una familia maravillosa.

A Mi Familia, por ser un ejemplo de vida y de superación para lograr mis objetivos.

El autor

AGRADECIMIENTO

III
 A la Universidad Señor de Sipán y su plana docente por darnos la oportunidad de
desarrollarnos profesionalmente a través de la modalidad virtual.

A nuestros asesores, por sus generosidades al brindarme la oportunidad de recurrir a

sus capacidades y experiencias científicas en un marco de confianza, afecto y amistad,
fundamentales para la concreción de este trabajo.

Y a todas aquellas personas que, de una u otra forma, colaboraron o participaron en la

realización de esta investigación, hago extensivo mi agradecimiento.

El autor

Mejor es adquirir sabiduría que oro preciado; y adquirir inteligencia vale más que la plata.”

(Proverbios 16:16)

RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre la agresividad

escolar (Bullying) y el clima social familiar en los estudiantes del 4to año secundario del

IV
Colegio Particular “Santa Ángela” de Chiclayo. Esta investigación analiza la influencia de la
comunicación familiar y la valoración parental de la escuela en las conductas violentas de los
adolescentes en el ámbito escolar y retoma aportes teóricos de diversos autores sobre el
problema de agresividad escolar y su afrontamiento en la vida familiar y escolar. En este
artículo también presentamos la evidencia del origen de algunas de las manifestaciones de
violencia escolar en la vida familiar y mostramos el bullying como una forma compleja de
manifestación violenta en la escuela y colegio que es interdependiente de otras situaciones
emocionales y relacionales tanto de quienes lo ejercen, como sus víctimas.

El diseño fue: no experimental, de tipo descriptivo-correlacional. Se trabajó con una

población muestral de 83 participantes con edades comprendidas entre los 12 y 15 años. La
recolección de datos se realizó mediante, la Escala de Agresividad Escolar de: Edmundo
Arévalo Luna y equipo de investigación y la Escala del Clima Social en la Familia de: R.H:
Moos y E.J. Trickett.

Ambos instrumentos gozan de confiabilidad y validez. Se obtuvieron resultados Las

conclusiones más importantes fueron: Que hay una influencia indirecta, y no directa, de la
familia en la agresividad escolar; que el acoso escolar es un problema que viene dándose
desde hace muchos años en los establecimientos escolares y se manifiesta a través de diversas
formas, pero que tienen todos algo en común que el agresor busca hacer daño a su víctima.

Palabras claves:

Agresividad escolar, Clima Social Familiar, Cuantitativo, Cualitativo, Confiabilidad, Validez.

ABSTRACT

The present study aimed to determine the relationship between school aggression
(bullying) and family social climate in the secondary level students Private College “St.
Angela “from Chiclayo. This research analyzes the influence of family communication and
parental assessment of school violent behavior of adolescents in schools and takes theoretical
contributions of various authors on the problem of school aggression and coping in family

V
life and school. In this paper we also present evidence of the origin of some of the
manifestations of school violence in family life and show the complex relational bullying as
a form of violent demonstration in school and college is interdependent with other emotional
situations and those who both exercise, as their victims. The design was, not experimental,
descriptive correlational. We worked with a sample population of 83 participants aged
between 12 and 15 years. data collection was performed by the School Aggressiveness Scale:
Edmund Arevalo moon and Social Climate Scale Family: RH: Moos and EJ Trickett. Both
instruments enjoy reliability and validity. The results were most important conclusions were
: that there is an indirect influence , not direct , family aggression in school ; that bullying is
a problem that has been taking place for many years in schools and manifests itself in various
ways, but all have something in common that the abuser seeks to harm his victim.

Keywords:
School aggression, Family Social Climate, Quantitative, Qualitative, Reliability, Validity.

INDICE

CARÁTULA……………………………………………………………………….…...01

DEDICATORIA………………………………………………………………...……....02

AGRADECIMIENTO…………………………………………………………….…….03

RESUMEN…………………………………………………………………...…….…..04

ABSTRAC……………..…………………………………………………………….....05

VI
ÍNDICE……………..…………………………………………………………………..06

INTRODUCCIÓN…………………...……………………………………………….....08

CAPITULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACION……………………………....09

1.1. Planteamiento del problema de investigación…………………………………….09

1.2. Formulación del problema de investigación……………………………………...11

1.3. Delimitación del problema…………………………………………………….….11

1.4. Justificación del problema de investigación……………….…………...................11

1.5. Limitaciones del problema de investigación…...…….…………………………...12 1.6.

Objetivos de investigación………...…………………………….……………......12

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO……………………………………………...…...14

2.1. Antecedentes de Investigación……………………………………………...…….14

2.2. Desarrollo de la temática correspondiente al tema investigado.………………….19

2.2.1. Clima Social Familiar...…………………………………………………....19

2.2.2. Agresividad Escolar……………………………………….…………….....23

2.3. Definición conceptual de la terminología empleada…………………………......32

2.3.1. Definición de Clima Social familiar……………………..……………..…32

2.3.2. Definicion de agresividad Escolar………………………………………...32

CAPITULO III: MARCO METODOLOGÍCO………………………….………..…..35

3.1. Tipo de investigación …………………………………………….………….......35

3.2. Diseño de investigación…………………………….…………….………….......35

3.3. Población y muestra…………………………………….………………..………35

3.4. Hipótesis…………………………………………………..………......…............36

3.5. Variables…………….…………………………………….……...……………...36

3.5.1. Definición conceptual de variables……………..……….…………...........36

VII
 3.5.2. Operacionalización de las variables……………..…………………...........37

3.6. Métodos y técnicas de investigación……………………………………….........38

3.7. Descripción del Instrumento utilizado………………..…………………...........36 A.La

Escala del Clima Social Familiar de Moos……………………………….........38

a.1. Ficha Técnica……………………………………………………………..……..38

B. Escala deAgresividad:EdmundoArévalo……………............................................39

b.1. Ficha Técnica……………………………………………..…………..………....39

3.8. Análisis estadísticos e Interpretación de los datos……..…..…….….............39

CAPITULO IV: ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS…...40

CAPITULO V: CONTRASTACION DE HIPOTESIS……………………….….….49

CAPITULO VI: DISCUSION DE RESULTADOS…………………….…...............50

CAPITULO VII: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES….……….............52

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS…………...………………….….…………....55

ANEXOS………………………………...……………………………......................63

VIII
 INTRODUCCIÓN

El Bullying y la agresión escolar siguen causando polémica en nuestra sociedad, los medios
de comunicación evidencian las consecuencias de estas acciones en la población infanto
juvenil.

El objetivo del presente trabajo fue determinar la relación significativa entre la Escala de
Clima Social Familiar y la Escala de Agresividad Escolar en estudiantes de cuarto curso de
secundaria del Colegio Particular Santa Ángela, de la ciudad de Chiclayo, “puesto que las
relaciones interpersonales con los miembros de su familia se pueden considerar un factor
relevante en los aprendizajes de la convivencia de los estudiantes con cada una de sus
compañeros de clases, con quienes pasa más tiempo del día” (Blanco, 2008, p.73)

Capítulo I, se da a conocer la situación problemática de las estudiantes, en base a su clima

familiar, como ellas se relacionan con cada miembro de su familia y de qué manera se ve
reflejado en las aulas.

En el capítulo II, se hace referencia a las teorías y sus definiciones sobre clima social familiar
y convivencia escolar, tomando como referencia a los diversos autores que se han dedicado
a estudiar dichas variables.

En el capítulo III, se habla del tipo y diseño de investigación, así como también la descripción
de la población y muestra con la cual se llevó a cabo el estudio, a quienes se les aplicó el
instrumento de evaluación correspondiente. Por otro lado, se presentan las hipótesis
planteadas y el análisis estadístico e interpretación de los datos el cual nos permitirá llegar a
las conclusiones de la investigación presentada.

El capítulo IV, se presenta el análisis e interpretación de las tablas y gráficos que permiten
describir claramente los resultados obtenidos en la investigación, sustentando dichos
hallazgos con investigaciones realizadas por diferentes autores y en poblaciones con
características similares.

En el capítulo v, se contrastan las hipótesis, general y específicas.

En el capítulo VI, se realiza la discusión de resultados.
En el capítulo VII, se da a conocer las conclusiones de acuerdo con el logro de los objetivos
planteados en la investigación, sirviendo como antecedente para posteriores investigaciones
aplicables a poblaciones semejantes con relación a las variables.
 9

Finalmente, se recomienda a las autoridades de la institución educativa incluir en su plan

operativo actividades (programas, talleres y charlas psicológica) donde se incluya no solo al
agresor sino también al agredido, espectadores, profesores, personal administrativo y padres
de familia, porque todos juegan un papel importante en esta problemática psicoeducativa.

10
 CAPITULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del Problema de Investigación

Eljach (2011) menciona que se siguen evidenciando casos de “violencia en las escuelas”
(p.10) de las Instituciones Educativas del mundo, los medios de comunicación informan que
existe un alarmante y frecuente porcentaje de estudiantes violentados por maltrato de diversos
tipos, físico, verbal, psicológico, por parte de sus compañeros de clase, que van desde bromas
hasta daño personal (golpes físicos) que pueden traer como consecuencias ausentismo en
clases, cambio de escuela, bajas calificaciones, pérdida de interés por aprender, problemas
emocionales, aislamiento, hechos delincuenciales y por último el suicidio del estudiantes que
está siendo violentado por sus compañeros de clases, cuando hablamos de una convivencia
así con las características mencionadas en líneas anteriores quiere decir que en esa Institución
Educativa se está desarrollando el Bullying o Agresión Escolar, que es “toda conducta que
van en contra de la integridad física, verbal y psicológica, guiada por un estudiante o por un
grupo de ellos, dirigida contra otro estudiante o grupo, al que elige como víctima de
constantes ataques quien no es capaz de defenderse” (Olweus, 1993).

La agresión escolar, se da en los centros escolares sean privado o estatales, situando en un

23%, en cuanto al sexo, los varones están más implicados que las chicas, especialmente como
agresores, mientras que las chicas suelen ser víctimas de las agresiones y en ocasiones
víctimas-provocadoras, según la edad los niños que presentan mayor porcentajes son los de
“10 en educación primaria y los de 13 en educación secundaria, las formas de maltrato son
insultos y amenazas seguidos de agresiones física”, de acuerdo el lugar, los estudiantes lo
realizan en el patio de recreo y en las aulas (Cerezo, 2009, p. 391).

En Estados Unidos el Bullying no sólo se da de manera física, verbal y psicológica sino

también de manera virtual en las redes sociales, “el 28% de ellos presenció escenas de
violencia en sus hogares, 160.000 estudiantes faltan por día por temor a ser acosados, el 43%
tiene miedo de ser atacado en el baño, 282.000 estudiantes del colegio secundario son
físicamente atacados” (Infobae, 2011). En “Argentina el 66.1% de los estudiantes de
secundaria que estudiaron en el año 2009, observaron frecuentemente hecho de humillación,
hostigamiento o ridiculización en las aulas de sus instituciones educativas” (D’Angelo y
Fernández, 2011), en Brasil el “70% de los estudiantes afirman haber visto al menos una vez

11
a un compañero siendo intimidado por un par en las aulas o el patio de la institución
educativa” (Fischer, 2010).

En Perú el “bullying deja huellas en el 44% de los escolares limeños, el colegio también
puede ser una cárcel, una tortura diaria y silenciosa que se puede prolongar por años y que
puede terminar en la depresión y, en algunos casos, hasta en el suicidio” (Fernández, 2014),
asimismo treinta niños peruanos sufren bullying cada día, la tasa más alta de Latinoamérica,
en Chiclayo un estudiante de 11 años fue hospitalizado por ser agredido por su compañero
de clases, el 40% de las instituciones educativas de Chiclayo registran casos de bullying, y
hasta la fecha registran 35 denuncias de maltrato físico, verbal y psicológico en las siguientes
establecimientos educativos: San José Federico Villareal, Javier Pérez de Cuellar, Karl Weiis,
Augusto Salazar, San Lorenzo, entre otros.

Hablar de bullying es significado de convivencia escolar donde no solo están inmersos

estudiantes, sino profesores, auxiliares, personal administrativo y padres de familia, por ello
es inaceptable que en presencia y vista de todos se ejecuten estas conductas inadecuadas entre
compañeros de clase y cada día este “problema vaya aumentando, quizás porque solo se hace
un abordaje con la parte involucrada (estudiante agredido), sin considerar a la parte agresora,
a los espectadores, docentes, personal administrativo” (Luna, 2012) y una parte que creo que
es una de las más importante los padres de familia, quienes son la cimiente, los modeladores,
los espejos de las conductas que ese niño o adolescente llega explayar en las aulas de una
institución educativa.

La familia y las instituciones educativas “constituyen los dos grupos de socialización más
importantes en la infancia y en la adolescencia. La familia es una institución social
fundamentada en relaciones afectivas” (Nardone, Giannotti, y Rocchi, 2003) en donde los
“adolescentes aprenden valores, creencias, normas y formas de conducta apropiadas para la
sociedad a la que pertenece” (Cava, Buelga, Musitu, Murgui, 2010).

La existencia de “problemas de comunicación entre padres e hijos, así como la carencia de

cohesión afectiva y apoyo parental se asocian con el desarrollo de conductas antisociales en
edades adolescentes” (Ainbinder, Alamia, Al-Krenawi, Graham, Baker y Baylot, 2005),
asimismo la “percepción y la calidad de interacción o convivencia que tenga el adolescente

12
con sus padres, se ven reveladas en su ajuste emocional y conductual que proyectan ante la
sociedad” (Oliva, Parra, Sánchez, 2002).

Partiendo de la evidencia de que los padres ejercen cierta influencia en la conducta social de
los hijos y ésta a su vez está relacionada con el estatus social, entonces podemos decir que:
los padres tienen cierta responsabilidad en el nivel de aceptación que tienen sus hijos entre
sus compañeros, si gran parte de las conductas sociales son aprendidas en el ámbito familiar,
parece evidente que, si deseamos que no se produzcan en los niños y adolescentes desarrollos
sociales inadecuados o rechazos dentro del grupo de iguales (Pichardo, Fernández y
Amezcua, 2002, p.578).

Resulta prioritario hacer una relación estrecha entre familia - estudiante - escuela. Por tal
motivo he considerado importante investigar la relación entre clima social familiar y
agresividad escolar en estudiantes del cuarto año de secundaria del Colegio Particular Santa
Ángela de la Ciudad de Chiclayo.

1.2. Formulación del Problema

¿Cuál es la relación entre el clima social familiar y la agresividad escolar en estudiantes del
4to año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela, de la Ciudad de Chiclayo?

1.3 Delimitación de la Investigación

La investigación se llevó a cabo en la ciudad de Chiclayo en una Institución Educativa
Secundaria, con la participación de 83 estudiantes del sexo femenino, tomando en cuenta
todas las secciones de 4to de secundaria; las cuales oscilan entre los 13 - 15 años. La
investigación se realizó en un período de tiempo de ocho meses.

1.4 Justificación e Importancia de la Investigación

La presente investigación es importante porque permitirá que las autoridades, profesores y
tutores de la institución educativa, puedan identificar en que rol están los estudiantes, que son
víctimas, agresores o espectador, para que puedan incluir en su plan operativo, programas de
intervención, promoción y prevención psicológica, que permitan fomentar y favorecer la
salud mental de los estudiantes y sus relaciones interpersonales.

13
La investigación realizada indica que los padres de familia son los responsables de los
comportamientos y actitudes que el estudiante desplaza en las aulas, y de la manera de
convivir con sus compañeros en la unidad educativa, por tal motivo se involucró a los padres
de familia en actividades (escuelas para padres) que favorezcan las buenas relaciones sociales
entre padres e hijos, ya que esto se refleja en las aulas.

La investigación es relevante porque nos permitió explorar la sensibilidad de los profesores,

quienes muchas veces son los que estimulan de manera inconsciente hacer diferencias entre
compañeros, dándole prioridad e incentivos a los estudiantes que sacan buenas notas,
comparando a los estudiantes según sus calificaciones, colocándoles adjetivos calificativos y
haciéndoles pasar vergüenza delante de sus compañero, la teoría del aprendizaje social exige
trabajar con los profesores para que conozcan la función importante que cumple en las
relaciones interpersonales de sus estudiantes, que un gesto o una palabra puede más tarde
desatar un acoso escolar.

Esta investigación es importante porque nos permite tener un diagnóstico psicológico de las
estudiantes, (cuál es su proceder ante sus compañeras de clases, como solucionan sus
indiferencias, de qué manera conviven en las aulas), para que a través de estos resultados se
puedan implementar acciones y actividades inmediatas que tengan como objetivo principal
integrarlas a las adolescentes, como una familia.

Finalmente, esta investigación servirá como antecedente para posteriores investigaciones

psicoeducativas, aplicables a poblaciones que presenten características similares con nuestras
variables e indicadores, donde puedan tomar como referencia los resultados obtenidos a fin
de plantear un conjunto de alternativas para abordar la problemática.

1.5. Limitaciones de la Investigación

La principal limitación en el desarrollo del presente trabajo de investigación fue la carencia
de investigaciones locales con aporte científico en la variable de Agresividad Escolar.

1.6. Objetivos de la Investigación

1.6.1 Objetivo General

14
Determinar la relación entre clima social familiar y agresividad escolar en estudiantes del
cuarto año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela, de la Ciudad de Chiclayo.

1.6.2. Objetivos Específicos

• Describir las Dimensiones del Clima Social Familiar en las estudiantes del 4to año de
secundaria del Colegio Particular Santa Ángela, de la Ciudad de Chiclayo.

• Describir las Dimensiones de la Escala Agresividad en las estudiantes del 4to año de
secundaria del Colegio Particular Santa Ángela, de la Ciudad de Chiclayo.

• Determinar la relación entre la Dimensión Relación y la Escala de Agresividad en las

estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela, de la
Ciudad de Chiclayo.

• Determinar la relación entre la Dimensión Desarrollo y la Escala de Agresividad en

las estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela, de la
Ciudad de Chiclayo.

• Determinar la relación entre la Dimensión Estabilidad y la Escala de Agresividad en

las estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela, de la
Ciudad de Chiclayo.

• Determinar la relación entre la Dimensión Relación y la Sub Escala Entorno Social

en las estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela, de
la Ciudad de Chiclayo.

• Determinar la relación entre la Dimensión Desarrollo y la Sub Escala Entorno Social

en las estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela, de
la Ciudad de Chiclayo.

• Determinar la relación entre la Dimensión Estabilidad y la sub escala Entorno Social

en las estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela, de
la Ciudad de Chiclayo.

• Determinar la relación entre la Dimensión Relación y la Sub Escala Entorno Personal

en las estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela, de
la Ciudad de Chiclayo.

15
 • Determinar la relación entre la Dimensión Desarrollo y la Sub Escala Entorno
Personal en las estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Particular Santa
Ángela, de la Ciudad de Chiclayo.

• Determinar la relación entre la Dimensión Estabilidad y la Sub Escala Entorno

Personal en las estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Particular Santa
Ángela, de la Ciudad de Chiclayo.

CAPITULO II MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes de Estudio

2.1. 1. Clima Social Familiar

Internacional
Investigación realizada entre el clima social familiar y el desempeño en habilidades sociales
en niños (as) entre dos y tres años de edad. La investigación fue de tipo descriptivo
correlacional, se utilizó la escala de clima social y el cuestionario de habilidades sociales.
“La muestra estuvo compuesta por 108 niños (as) y sus respectivas familias de nivel socio-
económico bajo, medio y alto de la ciudad de Medellín” (Isaza y Hernao, 2011, p.22) y se
encontraron los siguientes resultados, las dimensiones y la escala de clima social familiar
están una categoría media, asimismo las familias cohesionadas, es decir, aquéllas que
presentan una tendencia democrática caracterizada por espacios de comunicación,
expresiones de afecto y un manejo de normas claras, son generadoras de un repertorio amplio
de habilidades sociales.

Nacional
Otro trabajo de investigación a destacar es el de clima social familiar de los estudiantes con
conductas agresivas realizado en la Institución Educativa N° 88061, su objetivo general fue
describir el área de conflicto del clima social familiar de los estudiantes con conductas
agresivas del tercero y cuarto año de educación secundaria, el tipo de investigación fue
simple. “La muestra estuvo conformada por 30 estudiantes del tercero y cuarto año de
educación secundaria que manifestaron conductas agresivas; de los cuales 25 fueron de sexo
masculino y cinco de sexo femenino y cuyas edades fluctúan entre los 14 y 18 años”
(Venegas, 2013, p. 202). Se utilizó la Escala de Clima Social Familiar (FES) de RH. Moos,
B.S. Moos y E.J. Trickeet, se encontraron los siguientes resultados, el 66,67 % de los
16
estudiantes con conductas agresivas se ubican en la categoría mala, seguido del 16,67 % que
se ubican en la categoría muy mala, mientras que el 10,00 % se ubica en la categoría media
y finalmente el 3,33 % se ubican en una categoría buena y muy buena, el 73,33% de los
estudiantes con conductas agresivas presentan un tipo de agresividad Verbal y finalmente el
26,67% presentan un tipo de agresividad Física.

Se puede mencionar la investigación “relación entre clima social familiar y autoestima en

estudiantes de secundaria de una institución educativa del callao, el diseño fue descriptivo
correlacional, muestra de 150 alumnos entre 12 y 16 años, se aplicó el inventario de
autoestima de Coopersmith (1979) y la escala clima social familiar de Moos (1984)” (Robles,
2012, párr.1), los resultados de esta investigación demuestran un porcentaje pronunciado en
el nivel medio con un (74.7%) seguido del nivel bajo con un (14.7%) para finalmente obtener
un (10.6%) en el nivel alto de la variable en estudio.

En Trujillo de Perú se investigó el clima social familiar y autoestima en jóvenes con

necesidades educativas especiales visuales, la investigación fue descriptiva correlacional. La
muestra estuvo conformada por 32 alumnos jóvenes con necesidades educativas especiales
visuales, cuyas edades oscilan entre 18 a 25 años pertenecientes al CEBE Tulio Herrera León.
Para la recolección de los datos se aplicó el inventario de autoestima de Coopersmith y la
escala clima social familiar de Moos, encontrando que el clima familiar se caracteriza por
“niveles medios en las tres dimensiones de Relaciones (73.3%) seguido por un nivel alto
(20.0%) y un nivel bajo (6.7%) Desarrollo (70%) seguido por un nivel alto (20.0%) y un nivel
bajo (10.0%) y de Estabilidad (66.7%)” (Gamarra, 2012, p.89).

El clima social familiar y su relación con la convivencia escolar de los niños y niñas de 5
años de la institución educativa N° 80050 José Félix Black - Paiján, el tipo de investigación
fue descriptiva correlacional. La población estuvo conformada por 22 niños del aula de 5
años. Se utilizó la Escala de Clima Social en la Familia de R. H. Moos y E. J. Trickett y una
guía de observación, y se encontraron los siguientes resultados: que existe una relación
positiva significativa entre las variables analizadas, además se observa mayor predominio en
la categoría mala en la escala de Clima social familiar, en las dimensiones de desarrollo y
relación la categoría que tiene mayor porcentaje es mala y en la dimensión estabilidad la

17
categoría regular, se conoció que la convivencia escolar de los niños es regular (Chávez,
2012)

Matalinares (2010) investigó clima familiar y agresividad en estudiantes de cuarto y quinto

secundaria de lima metropolitana, el tipo de investigación es descriptivo correlacional. “La
muestra estuvo conformada por 237 estudiantes de cuarto y quinto de secundaria, de ambos
sexos, cuyas edades fluctuaron entre los 14 y 18 años, procedentes de diversos centros
educativos estatales de Lima” (p.117), se aplicó el inventario de hostilidad de Buss - Durkee,
y la escala del clima social en la familia (FES), de los autores: R. H. Moos. y E. J. Trickett.
Al ser procesados los resultados se encontró que las variables clima familiar y agresividad se
encuentran correlacionadas, el 76 % de las mujeres tiene una categoría media en la dimensión
relación y 15% muestran una categoría buena, asimismo el 70% poseen una categoría media
y un 21% una categoría buena en la dimensión desarrollo, además un 73% de las mujeres
tiene una categoría media y el 20% una categoría mala en la dimensión estabilidad.

Local
En Chiclayo, se destaca el estudio de Castro y Morales (2014) sobre el clima social familiar
y resiliencia (capacidad que tiene una persona para superar circunstancias traumáticas) en
adolescentes de cuarto de secundaria en una institución educativa estatal en Chiclayo, el tipo
de investigación fue descriptiva correlacional. “La población estuvo conformada por 173
estudiantes de ambos sexos” (p.39). Se utilizaron la escala de clima social familiar (FES) y
la escala de resiliencia para adolescentes (ERA), y se encontraron los siguientes resultados el
65 % de los estudiantes muestran una categoría media, el 25% una tendencia media y 5% una
categoría mala en la escala de Clima Social Familiar.

Existen investigaciones de habilidades sociales y clima social familiar en alumnos de quinto

de secundaria, el tipo de investigación fue descriptiva correlacional. La población estuvo
conformada por ochenta y seis estudiantes que viven con ambos padres, utilizó la escala de
habilidades sociales EHS de Elena Gismero Gonzales y la escala de clima social en la familia
de Moos y Trickett, y se encontraron los siguientes resultados: el 36% de los estudiantes
posee una categoría mala y el 13% una categoría deficiente en la dimensión de relación,
asimismo el 42% tienen una categoría mala y el 39% un categoría promedio en la dimensión

18
desarrollo, además el 63% de los estudiantes tienen una categoría promedio y el 27% una
categoría mala en la dimensión estabilidad (Vidales y Llanos, 2012).

Santiago (2012) investigó la ideación suicida y clima social familiar en estudiantes de una
Institución Educativa Estatal de Chiclayo, el tipo de investigación fue descriptiva
correlacional, la muestra estuvo conformada por “281 estudiantes del sexo femenino” (p. 5)
del cuarto y quinto de secundaria. Se utilizó la escala Ideación Suicida de Beck y escala de
Clima Social Familiar de Moos, y se encontraron los siguientes resultados: el 45% de las
estudiantes está en una categoría media, el 19% en una categoría mala, el 14 en una categoría
buena, 8% en una categoría muy buena en la escala de clima social familiar.

Se ha estudiado el clima social familiar y depresión en residentes de un centro de

rehabilitación de Chiclayo, el tipo de investigación fue descriptiva correlacional, la muestra
estuvo conformada por cien personas de sexo masculino cuyas edades oscilan entre los 15 -
65 años. Se utilizaron Escala de Clima Social Familiar (FES) y el Inventario de Depresión de
Beck (BDI), y encontraron los siguientes resultados: el 43% de los evaluados presentan una
categoría promedio, el 31% una categoría mala y el 27% una categoría deficitaria en la
dimensión relación, además el 37% de internos poseen una categoría deficitaria, 31% una
categoría mala, 25% una categoría promedio en la dimensión desarrollo, asimismo 42%
muestran una categoría mala, el 38% una categoría promedio y el 16% una categoría
deficitaria en la dimensión estabilidad. Estos antecedentes son importantes porque permiten
tener una idea global acerca de cómo está el clima social familiar en las diferentes sociedades,
asimismo servirán para realizar mi discusión de resultados y poder comparar los resultados
que encontraron estos investigadores con los míos, poder conocer las diferentes realidades
que existe acerca de la relación que tienen cada miembro de la familia (Castro y Tantalean,
2012, párr.1).

2.1.2. Agresividad Escolar

Internacional

Existen antecedentes de investigaciones de Agresividad Escolar entre los cuales se destaca

Fernández (2013) quien estudió los roles en el acoso escolar: adopción de perspectivas e
integración en el aula, la investigación fue descriptiva correlacional, su objetivo general es

19
comprobar si existe algún tipo de relación entre las víctimas de una situación de acoso entre
iguales en la escuela. La muestra estuvo conformada por “182 alumnos 40% chicas, 60%
chicos de Educación Secundaria Obligatoria ESO” (p. 156), de doce a dieciséis años y
Bachillerato con una edad comprendida entre dieciséis a dieciocho años. Se aplicó el
cuestionario de evaluación de la violencia entre iguales en la escuela y en el ocio CEVEO, y
el cuestionario opciones según el contexto: clases y escuelas, y el cuestionario sociométrico,
se encontraron los siguientes resultados: 1 de cada 5 alumnos declara sufrir situaciones de
exclusión, rechazo y violencia psicológica, y que 1 de cada 19 sufre violencia hacia sus
propiedades, siendo las formas de violencia más graves las menos comunes, los alumnos
declaran ser partícipes en mayor medida en situaciones de exclusión, rechazo y violencia
hacia las propiedades, siendo en menor medida las formas de violencia más graves, 8 de cada
10 alumnos afirma ser observador de situaciones de rechazo verbal y exclusión en la escuela,
mientras que ese dato se reduce a 2 de cada 10 cuando se trata de situaciones de agresión más
graves, el 50% del alumnado actúa a favor de la víctima siempre y cuando exista entre ellos
una relación de amistad, porcentaje que se reduce al 13% cuando dicha relación de amistad
no existe. En cualquier caso, solo un 9% del alumnado afirma ser partícipe en la agresión.

Medina (2012) investigó el acoso en escuelas intermedias de la Región Educativa de San

Juan, su objetivo general fue conocer la incidencia de la conducta de acoso prevalente desde
la perspectiva de los estudiantes e identificar el nivel de participación de los maestros u otros
adultos para evitar el acoso, el tipo de investigación fue descriptiva. “La muestra fue de 142
estudiantes (78 mujeres y 64 varones), se utilizó el instrumento Olweus Bullying
Questionnaire” (p.161) y se encontraron los siguientes resultados, el 3.5% de los participantes
reportó que fue acosado 2 a 3 veces al mes, el 4.2% de los estudiantes indican que acosan a
otros 2 a 3 veces al mes, el 4.2 % de los estudiantes indicó que les insultaron con comentarios
acerca de su raza o color de piel, de dos a tres veces al mes hasta varias veces a la semana, El
28.6% de los estudiantes contesto que nunca un adulto intervino para detener el abuso, el
19% de esos estudiantes contesto que ha participado en situaciones de abuso desde una a dos
veces al mes hasta varias veces a la semana, el 5% de los estudiantes no tienen amigos en la
escuela, el 25% informó que los que abusaron están en su clase, un 25% indico que el
abusador está en un salón diferente, pero en el mismo grado, otro 25.0% respondió en
diferentes grados, el 16.7% señalo que el abusador está en un grado más alto.

20
Román y Murillo (2011) investigaron en América Latina la violencia entre estudiantes y
desempeño escolar, su objetivo general fue determinar la relación entre violencia escolar y
desempeño académico de los estudiantes de primaria, el tipo de investigación fue descriptiva
correlacional. “La muestra fue 2.969 escuelas, 3.903 aulas y 91.223 estudiantes de sexto
grado de 16 países latinoamericanos, se excluyó a México” (p.37). Se utilizó una encuesta
para medir rendimiento en matemáticas y lectura y un test psicológico para medir el bullying,
y se encontraron los siguientes resultados en el 6to grado de educación primaria el 51,1%
sufrieron robos, fueron insultados, amenazados o golpeados por sus compañeros, seguida del
Perú, Costa Rica y Uruguay. Todos ellos con más del 30% de los alumnos que afirman haber
sido maltratados de forma verbal por algún compañero, en Costa Rica y Nicaragua, el 63,3%
y el 60,1% de los niños y niños de sexto grado, respectivamente, afirman que alguien de su
clase fue víctima de robo en la escuela recientemente, más del 40% de los niños en Argentina,
Costa Rica, el Uruguay y el Perú dicen conocer a alguien de su clase que ha sido insultado o
amenazado. Por su parte, la violencia física aparece afectando a más del 40% de los
estudiantes en la Argentina, Costa Rica, Nicaragua, el Uruguay, el Brasil y el Perú.

Nacional
En Perú Díaz (2014) investigó asociación entre acoso escolar y autoconcepto de agresoras,
víctimas y observadoras en las alumnas de secundaria de dos colegios nacionales, el tipo de
investigación fue descriptiva correlacional. “La muestra estuvo conformada 682 escolares, se
utilizó el test de bullying y escala de autoconcepto forma 5 (AF5)” (p. 4), encontrando los
siguientes resultados, el 18,33% de las encuestadas, han sido víctimas de bullying siendo el
tipo de bullying principalmente leve (75,2%). Se observó que 68,69% de alumnas eran
observadoras de las cuales el 41.3% presenció hace menos de un mes este acoso. El
porcentaje de alumnas que habían sido agresoras fue de 21,2%.

Local
En Chiclayo se estudió el funcionamiento familiar y bullying en estudiantes de secundaria de
una Institución Educativa estatal de Chiclayo, el tipo de investigación fue descriptiva
correlacional. La población estuvo conformada por 113 alumnos del tercero de secundaria,
para la recolección de datos se utilizó FACES IV y el INSEBULL se encontraron los
siguientes resultados: en las dimensiones del bullying se encontró mayores porcentajes
relevantes en el nivel bajo: intimidación 71%, victimización 68%, Red social 69%, solución

21
moral y falta de integración social 68%, constatación del maltrato72% Identificación de
participantes bullying 73%. Estos antecedentes mencionados en líneas anteriores ayudaron a
comprender como ha sido el funcionamiento y el comportamiento del bullying en años
anteriores en diferentes realidades, además estos resultados encontrados por profesionales
especialista en esta problemática, los utilice en mi discusión de resultados, permitiéndome
dar una explicación amplia acerca de esta problemática (Fernández y Gonzales, 2012, párr.
1).

2.2. Desarrollo de la temática correspondiente al tema investigado:

2.2.1. Clima Social Familiar

2.2.1.1. Familia

La familia es el ente importante por medio del cual los seres humanos pueden satisfacer sus
necesidades no sólo materiales sino también emocionales, las cuales serán primordiales para
su desarrollo personal y social permitiendo así integrarse de manera adecuada al entorno.

La familia es una entidad universal y tal vez el concepto más básico de la vida social; sin
embargo, las familias se manifiestan de muy diversas maneras y con distintas funciones. El
concepto del papel de la familia varía según las sociedades y las culturas. No existe una
imagen única ni puede existir una definición universalmente aplicable, en lugar de referirnos
a una familia, parece más adecuado hablar de familias, ya que sus formas varían de una región
a otra a través del tiempo, con arreglo a los cambios sociales, políticos y económicos, siendo
medio vital de preservar y trasmitir valores culturales (López, 2009, párr. 3).

2.2.1.2. Funciones de la Familia

Ugariza (como se citó en Perzúa, 2012) menciona que la familia asume las siguientes
funciones:

a. Biológica: Esta se refiere a las funciones más cotidianas que le corresponde cumplir a la
familia: alimentación, salud y descanso, por las cuales todos los individuos reponen
diariamente su existencia y capacidad de trabajo.

22
b. Socialización: En lo que respecta a socialización la tarea primordial de la familia es
transformar, en un tiempo determinado a un niño totalmente independiente de sus padres, en
un individuo autónomo con plena independencia para desarrollarse en la sociedad.
c. Cuidado: Se refiere a resolver de la manera más adecuada las necesidades de
alimentación, vestido, seguridad física, acceso a la salud, educación de cada uno de sus
miembros.

d. Afecto: Consiste en propiciar amor y cariño en base a los subsistemas paternal, filial,
conyugal, fraternal.

e. Reproducción: El matrimonio, como institución legal y sacramento de la iglesia, nace

para regular dos factores fundamentales dentro de la familia y la sociedad: el factor sexual y
el de la reproducción.

f. Ética y moral: la cual transmite los valores necesarios para vivir y desarrollarse en
armonía con los demás (p.29).

2.2.1.3. Tipos de Familia

Las Naciones Unidas (1994), define los siguientes tipos de familias, que es conveniente
considerar debido al carácter universal y orientador del organismo mundial.

• Nuclear, integrada por padres e hijos.

• Uniparentales o monoparentales, se forman tras el fallecimiento de uno de los
cónyuges, el divorcio, la separación, el abandono o la decisión de no vivir juntos.

• Polígamas, en las que un hombre vive con varias mujeres, o con menos frecuencia,
una mujer se casa con varios hombres.

• Compuestas, que habitualmente incluye tres generaciones; abuelos, padres e hijos que
viven juntos.

• Extensas, además de tres generaciones, otros parientes tales como, tíos, tías, primos
o sobrinos viven en el mismo hogar.

23
 • Reorganizada, que vienen de otros matrimonios o cohabitación de personas que
tuvieron hijos con otras parejas.

• Migrantes, compuestas por miembros que proceden de otros contextos sociales,

generalmente, del campo hacia la ciudad.

• Apartadas, aquellas en las que existe aislamiento y distancia emocional entre sus
miembros.
• Enredadas, son familias de padres predominantemente autoritarios (UNICEF
UDELAR, 2003, p. 49).

2.2.1.4 Dimensiones y sub escalas del Clima Social Familiar Las

tres dimensiones están conformadas por diez sub escalas.

2.2.1.4.1 Dimensión de Relación

La relación es el grado de comunicación y libre expresión dentro de la familia y el grado de
interacción conflictiva que la caracteriza y está formado por las siguientes sub escalas:

• Cohesión (CO): grado en el que los miembros del grupo familiar están compenetrados
y se apoyan entre sí.

• Expresividad (EX): grado en el que se permite y anima a los miembros de la familia

a actuar libremente y a expresar directamente sus sentimientos.

• Conflicto (CT): grado en que se expresan libre y abiertamente la cólera, agresividad

y conflicto entre los miembros de la familia.

2.2.1.4.2 Dimensión de Desarrollo

Es muy importante dentro de la familia ciertos procesos de desarrollo personal, que pueden
ser fomentados o no, por la vida en común. Estando conformada por las siguientes sub
escalas:

• Autonomía (AU): grado en que los miembros de la familia están seguros de sí mismos,
son independientes y toman sus propias decisiones.

• Actuación (AC): grado en que las actividades tal como el colegio o el trabajo se
enmarcan en una estructura orientada a la acción o competición.

24
 • Intelectual - Cultural (IC): grado de interés en las actividades de tipo
políticointelectual, social.

• Social - Recreativo (SR): grado de participación en diversas actividades de

esparcimiento.

• Moralidad - Religiosidad (MR): importancia que se les da a las prácticas tipo ético
religioso.

2.2.1.4.3 Dimensión de Estabilidad

Es al que proporciona información sobre la estructura y organización de la familia y sobre el
grado de control que normalmente ejercen unos miembros de la familia sobre otros y las sub
escalas que la conforman son:

• Organización (OR): importancia que se le da en el hogar a una clara organización y

al planificar las actividades y responsabilidades de la familia.

• Control (CN): Es aquello en el que la dirección de la vida familiar se atiene a reglas

y procedimientos establecidos.

2.2.1.5 Teoría del clima social de Moos

La Psicología Ambiental comprende una amplia área de investigación relacionada con los
efectos psicológicos del ambiente y su influencia sobre el individuo, se puede afirmar que
esta es un área de la Psicología cuyo foco de investigación es la interrelación del ambiente
físico con la conducta y la experiencia humana.

La interrelación del ambiente y la conducta es importante; no solamente los escenarios físicos

afectan la vida de las personas, los individuos también influyen activamente sobre el
ambiente.

Kemper (2000) nos hace una muy breve descripción del trabajo del Claude Levy (1985) al
enfocar las características de la psicología ambiental: a. Estudia las relaciones hombre -
medio ambiente en un aspecto dinámico, afirma que el hombre se adapta constantemente y
de modo activo al ambiente donde vive, logrando su evolución y modificando su entorno, b.
Se interesa ante todo por el ambiente físico, pero toma en consideración la dimensión social

25
ya que constituye la trama de las relaciones hombre y medio ambiente; el ambiente físico
simboliza, concretiza y condiciona a la vez el ambiente social, c. El ambiente debe ser
estudiado de una manera total para conocer las reacciones del hombre o su marco vital y su
conducta en el entorno, d. La conducta de un individuo en su medio ambiente no es tan solo
una respuesta a un hecho y a sus variaciones físicas; sino que éste es todo un campo de
posibles estímulos (Holahan, 1996).

Moos (1974) destaca que el ambiente determina el bienestar del individuo; siendo
fundamental para formar el comportamiento humano ya que este contempla una compleja
combinación de variables organizacionales y sociales, así como también físicas, las que
influirán contundentemente sobre el desarrollo del individuo (Zavala, 2001, pp. 16 - 18).

2.2.1.6 Clima social familiar y adolescencia

La confusión que produce en los padres y en otros miembros de la familia, los cambios
conductuales del adolescente, es un punto resaltante para conflictos difíciles de manejar,
generando un clima de crisis materializado en altercados, posiciones equivocadas,
sustentadas en la incomprensión que podría interferir con la adaptación psicosocial del
adolescente. El adolescente en su necesidad fundamental de independencia visualiza la
intervención de los adultos en la familia, como un deseo de cortar su voluntad, ideas y
pensamientos, lo que enfrenta con actitudes de rechazo, silencio, hostilidad, rebeldía, e
incluso negación, puesto que al mismo tiempo que el adolescente reclama independencia para
actuar, se acentúan sus necesidades económicas que suelen ser a veces muy exigente.

Los ambientes familiares tanto adolescentes como sus padres suelen quejarse cada uno de la
conducta del otro; los padres sienten que han perdido el control o influencia sobre sus hijos
y los adolescentes al mismo tiempo que desean que sus padres sean claros y les suministren
una estructura y limites, les molesta cualquier restricción en su libertad y en su capacidad de
decisión; estos desacuerdos son frecuentes en la lucha del adolescente por lograr una
identidad independiente; y se consideran bastante normal, aunque puede que la situación de
crisis alcance el punto en que los padres pierdan el control de los hijos y probablemente se
generen los problemas conductuales.

26
El adolescente requiere de un ambiente familiar flexible con pautas que señalen afecto,
preocupación y respeto a la individualidad y necesidades propias de la edad, donde la
comunicación franca de sentimientos sea la pauta para enfrentar cualquier situación
conflictiva; así mismo la familia debe comprender que asumir posiciones inflexibles, estrictas
y muy prohibidas cierra el camino al desarrollo personal sano y por el contrario asumir
posiciones liberales consentidoras laxas o muy permisivas, suscita en el adolescente la
sensación de falta de amor y desmoronamiento de la autoridad paterna.

2.2 Agresividad Escolar

Cerezo (2007) menciona que el “bullying es una forma de maltrato, normalmente
intencionado y perjudicial de un estudiante hacia otro compañero, generalmente más débil,
al que convierte en su víctima 5 habitual; suele ser persistente, puede durar semanas, meses
e incluso años” (p.4). Ortega (2004) destaca que el acoso escolar “es un fenómeno de
violencia interpersonal injustificada que ejerce una persona o grupo contra sus semejantes y
que tiene efectos de victimización en quien lo recibe. Se trata estructuralmente de un abuso
de poder entre iguales” (párr.8). Cerezo (2009) define al bullying como “conductas agresivas,
… ataques, sean estos: físicos, psicosociales o verbales, propiciados por estudiantes que
ejercen una posición de poder que es el deseo de intimidar y dominar, frente aquellos que son
débiles quienes poseen una incapacidad para salir de esa situación” (p. 384), desarrollando la
sensación de indefensión y aislamiento con la intención de causar daño, generalmente el
acoso escolar es intencionado, perjudicial y constante. Sullivan, Cleary y Sullivan (2005)
“consideran que el acoso escolar es una serie de actos intimidatorios y habitualmente
agresivos o de manipulación por parte de una persona o varias contra otra persona o varias,
regularmente durante cierto tiempo. Es ofensivo y se basa en un desequilibrio de poderes”
(p.5). El bullying es una “conducta de persecución y agresión física, psicológica o moral que
realiza un estudiante o grupo de estudiantes sobre otro, con desequilibrio de poder y de
manera reiterada” (Palomero y Fernández, 2001).

2.2.1 Teorías de la Agresividad

2.2.1.1 Teoría del Aprendizaje Social

La agresión tiene muchos determinantes y diversos propósitos.

27
Bandura propone la Teoría del Aprendizaje Social, la cual pretende ofrecer un modelo
explicativo más amplio que el de Frustración-Agresión, para abarcar las condiciones que
regulan todas las facetas de la agresión, sea individual o colectiva, sancionada, personal o
institucionalmente. Esta teoría define a la agresión como la conducta que produce daños a la
persona y la destrucción de la propiedad (Bandura y Ribas, 1975); y ese daño puede adoptar
formas psicológicas (devaluación y degradación) o forma física. En la valoración de este daño
intervienen procesos de clasificación social (juicios subjetivos) mediatizados o influenciados
por factores como el sexo, la edad, el nivel socioeconómico y la procedencia étnica del
agresor. Esta teoría explica la conducta humana y el funcionamiento psicológico como el
producto de la interacción recíproca y continua entre el individuo y el medio ambiente,
admitiendo la participación no solo de factores sociales o aprendidos, sino también de
factores de tipo biológico o genéticos (Hernández, 2012, párr. 1).
Bandura, afirma que las personas no nacen con repertorios prefabricados de conducta
agresiva, sino que pueden adquirirlos, bien sea por observación de modelos o por experiencia
directa, aunque afirma que “estos nuevos modos de conducta no se forman únicamente a
través de la experiencia, sea esta directa u observada. Obviamente, la estructura biológica
impone límites a los tipos de respuestas agresivas que pueden perfeccionarse y la dotación
genética influye en la rapidez a la que progresa el aprendizaje” (Bandura y Ribas, 1975). El
aprendizaje por observación de modelos agresivos no se produce de forma automática, dado
a que algunas personas no centran su atención en los rasgos esenciales del modelo, o
sencillamente olvidan lo observado. Para conseguir algún grado de recuerdo es
imprescindible representar mediante palabras, imágenes, signos o símbolos (Bandura, Grusec
y Menlove, 1966), incluso, esto no es suficiente para comportarse de forma agresiva,
pudiéndose interferir la realización conductual cuando la persona no posee las capacidades
físicas, cuando carece de los medios necesarios para ejecutar la agresión, cuando la conducta
no tiene valor para ella, o cuando la conducta está sancionada de forma negativa, es decir,
que, aun habiendo aprendido conductas agresivas, el medio sociocultural jugará un papel
determinante en su ejecución o no (Hernández, 2012, párr. 1-4).

2.2.1.2 Teoría de la impulsividad de Eysenck

Impulsividad es un concepto complejo, cuyos factores son:
1. la impulsividad en sentido estricto o propiamente dicha narrow impulsiveness,
2. la toma de riesgos risk-taking
3. la capacidad de improvisación sin planificar non-planning
28
4. la vitalidad revellines (Eysenck, 1987).
La impulsividad en sentido estricto consiste en el actuar rápido e irreflexivo, atento a las
ganancias presentes, sin prestar atención a las consecuencias a mediano y largo plazo. Dicha
característica está asociada positivamente tanto con neuroticismo como con psicoticismo, no
así con la extroversión. La toma de riesgos, se refiere la búsqueda de actividades que
conllevan la posibilidad tanto de obtener recompensas como castigos. Dicha tendencia
correlaciona tanto con extroversión como con psicoticismo. La improvisación, que es la
capacidad para actuar sin planear (el sujeto utiliza aquellas estrategias que se le ocurren en el
momento), correlaciona positivamente con psicoticismo, negativamente con neuroticismo y
no está clara su relación con extroversión. La Vitalidad entendida como energía y capacidad
de actividad se relaciona positivamente con extroversión, negativamente con neuroticismo y
no parece tener relación con el psicoticismo (Eysenck, 1987). Quedan así delimitados dos
tipos distintos de fenómenos cuando se habla de impulsividad. Eysenck integra la toma de
riesgos y la vitalidad como una tendencia a la búsqueda de aventuras venturesomeness
característica propia de la Extroversión y a la Impulsividad en sentido estricto y la
improvisación con el psicoticismo (Eysenck, 1987). Finalmente se considera que ya el último
período teórico de Eysenck permite entender la presencia de dos grandes impulsividades: la
impulsividad (impulsiveness) propiamente dicha y la búsqueda de aventuras aventureness
(Russo, Leone, Lauriola, y Lucidi, 2008) (Squillace, Picón y Schmidt, 2011, p.10).

2.2.2 Características del Adolescente Agresivo

La adolescencia es un periodo crítico donde el adolescente esta propenso a incurrir en
conductas agresivas, y lógicamente hay una marcada diferencia entre la agresividad del niño
y del adolescente. En la etapa de los 12 hasta los 17 años se puede diferenciar al adolescente
agresivo mediante las siguientes características: “comportamientos antisociales, tales como
crueldad y daños a otras personas, asaltos, robos con uso de la fuerza, vandalismo, destrozos
e irrupciones en casas ajenas, robo de vehículos sin permiso, huidas de casa, y uso extenso
de drogas” (Cornellá, Canals, Llusent, Guillamet, 2011, párr. 2). Se puede considerar además
las agresiones verbales, el irrespeto a los demás, entre otros, todo ello puede generar
problemas de tipo emocional y en el ambiente escolar. Las conductas de agresión y violencia
alteran el ambiente escolar repercutiendo negativamente en el aprendizaje. Un buen clima
escolar que favorece el aprendizaje estaría definido por tres factores: no violencia, ausencia
de perturbaciones para estudiar y amistad. Sin embargo, cabe mencionar y aclarar que estas
características solo son indicadores de agresividad y no por ello se puede dar un diagnóstico
29
definitivo, ya que ello es un proceso complicado por la diversidad de modelos y teorías de la
agresividad (Ascorra, Arias y Graff, 2003).

2.2.3 Principales Características del Bullying

• El agresor pretende infligir daño o miedo a la víctima.
• El agresor ataca o intimida a la víctima mediante agresiones físicas, verbales o
psicológicas.

30
 La violencia hacia la víctima ocurre repetidamente y se prolonga durante cierto
tiempo.

• El agresor se percibe a sí mismo como más fuerte y poderoso que la víctima.

• Las agresiones producen el efecto deseado por el agresor.
• El agresor recibe generalmente el apoyo de un grupo.
• La víctima no provoca el comportamiento agresivo.
• La víctima se encuentra indefensa y no puede salir por sí misma de la situación.
• Existe una relación jerárquica de dominación-sumisión entre el agresor y la víctima
Garza (Como se citó en Aicua, Camarón y Gallego, 2014, párr. 3).

2.2.4 Formas de Bullying

Los comportamientos de bullying pueden manifestarse de diversas maneras: Verbal, física,
sexual, psicológica, relacional y en algunos casos sobre la propiedad ajena. Se denomina que
es verbal el manifestarse mediante insultos o palabras de desprecio; física, expresada a través
de golpes; sexual, cuando involucra comportamientos, actitudes y percepciones eróticas; o
dentro del aspecto psicológico, se encuentra relacionada con el aislamiento, rechazo e
indiferencia que le dan a la víctima (Morales y Pindo, 2014, p.96).

2.2.5 Características de los Agresores o Bullies

• Es frecuente que sean repetidores y de edad superior a la media de la clase.
• Su rendimiento escolar es bajo y manifiestan una actitud negativa hacia la escuela.
• Suelen ser más fuertes físicamente que sus víctimas.
• Muestran poca empatía hacia las víctimas.
• Presentan altos niveles de impulsividad.
• Sienten la necesidad de dominar a otros mediante el poder y la amenaza.
• Toleran mal las frustraciones.
• Les cuesta aceptar las normas sociales.
• Presentan una actitud hostil y desafiante con padres y profesores.
• Perciben escaso apoyo y supervisión parental.
• Informan de frecuentes conflictos familiares, de autoritarismo y hostilidad.

31
 • No acatan las normas sociales.
Tienen una opinión relativamente positiva de sí mismos: presentan una autoestima
media o incluso alta.

• Tienen un grupo pequeño de amigos (dos o tres) que les apoyan.

• Son más populares entre sus compañeros que las víctimas (Ramos,2007, pp. 17 -
18).

2.2.6 Cuatro necesidades básicas del agresor

Necesidad de protagonismo, el agresor suele tener la necesidad de ser visto y aceptado, de
que le presten atención y de mostrar un auto concepto positivo; necesidad de sentir
superioridad y poder, es decir, la mayoría de los agresores sienten un enorme deseo de ser
más fuertes y poderosos que los demás, necesidad de ser diferente, significa que los agresores
suelen crearse una reputación y una identidad particular en el grupo de iguales que les rodea;
con esta nueva identidad pretenden ser diferentes y rechazan todo aquello que no es igual o
similar a la imagen que han creado y la necesidad de llenar un vacío emocional, puesto que
los agresores no son capaces de emocionarse o reaccionar con afecto ante los estímulos de
la vida diaria; por el contrario, persiguen constantemente nuevas vivencias y sensaciones que
muchas veces logran únicamente cuando crean su propio “espectáculo” (Ramos,2007, p. 18).

2.2.7 Características de las Víctimas Pasivas o Sumisas

• En su apariencia física suelen presentar algún tipo de hándicap (complexión débil,
obesidad).

• Su rendimiento académico es superior al de los bullies y no tiene por qué ser peor al
del resto de los compañeros.

• Muestran poco asertividad, mucha timidez, inseguridad y ansiedad.

• Presentan bajos niveles de autoestima y altos de sintomatología depresiva.
• Se sienten sobreprotegidos por sus padres y con escasa independencia.
• Suelen ser ignorados o rechazados por sus compañeros en clase.
• Tienen dificultades para imponerse y ser escuchados en el grupo de compañeros
(Ramos, 2007, p. 19).

32
2.2.8 Características de las Víctimas Provocativas o Agresivas
Muestran hiperactividad y ansiedad.
• Presentan importantes déficits en habilidades sociales.
• No respetan las normas sociales.
• Son impulsivas e impacientes.
• Informan de un trato familiar hostil y coercitivo.
• Suelen ser rechazadas por sus compañeros en clase (Ramos,2007, p. 19).

2.2.9 Consecuencias derivadas del Bullying

• Una imagen general negativa de sí mismas.
• Desórdenes de atención y aprendizaje.
• Desesperanza y pérdida de interés en sus actividades favoritas.
• Inhabilidad para disfrutar y falta de energía.
• Falta de satisfacción con la vida.
• Síntomas depresivos.
• Comunicación pobre.
• Deficiente habilidad para relacionarse con los demás.
• Sentimientos de culpabilidad.
• Sentimientos de soledad.
• Sensibilidad hacia el rechazo y las evaluaciones negativas de los demás.
• Quejas sobre enfermedades físicas como dolores de cabeza y de estómago.
• Reacciones emocionales inesperadas.
• Problemas de insomnio y recuerdo repetido del episodio de maltrato. (Ramos,2007,
p. 20).

2.2.10 Variables Familiares Asociadas con la Conducta Violenta en Adolescentes

Carencia de afecto, apoyo e implicación de los padres.

• Permisividad y tolerancia de la conducta agresiva del hijo.

• Disciplina inconsistente, inefectiva y demasiado laxa o demasiado severa.

33
• Estilo parental autoritario y uso excesivo del castigo.
• Problemas de comunicación familiar.
• Conflictos frecuentes entre cónyuges.
• Utilización de la violencia en el hogar para resolver los conflictos familiares.
Problemas psicológicos y conductuales en los padres.
• Rechazo parental y hostilidad hacia el hijo.
• Falta de control o control inconsistente de la conducta de los hijos.
• Interacciones agresivas entre los hermanos (Musitu, Estévez, Jiménez, y Herrero,
2007, p.20).

34
2.2.11 Tipos de agresión (Carrasco y González, 2006, pp. 12 - 13) Véase figura 1

35
La percepción e interpretación de las conductas de otras personas (Larry y De la Puente,
2004) se da por los siguientes factores: sociales y culturales: en la sociedad hoy día hay una
permisividad a la agresión y a las conductas violentas, rentabilidad de la agresión: basada
en las experiencias previas con conductas agresivas, sexo: Los hombres son más agresivos
que las mujeres debido a factores biológicos como la mayor producción de testosterona y a
factores educacionales, sentimientos negativos: frustración, la ira, el dolor, el miedo y la
irritación, del medio como el calor o frío extremo, hacinamiento, ruido elevado, olores
desagradables, internos o fisiológicos como el hambre, el deseo sexual, el sueño, el síndrome
de abstinencia a drogas, figuras parentales: de padres agresivos suelen surgir hijos agresivos
debido a que en la familia se promueven las conductas agresivas en la resolución de
conflictos y ambientes familiares deteriorados, medios de comunicación y televisión: las
noticias contienen gran cantidad de información violenta y agresiva. La televisión emite gran
cantidad de imágenes violentas que puede aumentar las conductas agresivas en los
espectadores y sobre todo en niños, neurofisiológico, biológicos y endocrinos. Algunas
enfermedades mentales, la situación económica: pobreza, desempleo, discriminación,
marcadas desigualdades económicas, desequilibrio entre las aspiraciones y las
oportunidades; tensiones de una sociedad competitiva: se valora la acumulación de bienes
exclusivamente materiales. La ausencia de proyectos o puntos de referencia y la posesión de
armas: es un gran factor de riesgo; ya que en cualquier altercado se puede pasar, con más
facilidad, de una agresión a un homicidio.
36
Hay Factores Escolares que pueden favorecer el desarrollo de comportamientos violentos en
las escuelas, entre los cuales se destaca la carencia de normas de comportamiento claras para
los alumnos y la orientación autoritaria versus democrática del profesorado (Henry y Cols,
2000). Las escuelas son verdaderas “fábricas” de violencia (Rodríguez y Torrente, 2003), las
razones que corroboran esta idea son: falta de motivación como de estrategias eficientes para
hacer frente a los problemas de comportamiento del alumnado, trato desigual del profesorado
a los alumnos, que en ocasiones otorga privilegios únicamente a determinados estudiantes
en detrimento de otros, con el consiguiente malestar de los menos atendidos, y la existencia
de dobles mensajes en el aula, por ejemplo cuando el profesor utiliza el castigo como medio
para mejorar la conducta de un estudiante en el aula, lo que además, en muchas ocasiones
genera un efecto rebote.

Se puede mencionar que los factores más específicos de la organización del aula están con
relación a conductas violentas.

La realización de actividades altamente competitivas entre los estudiantes, aislamiento y

rechazo social que sufren algunos alumnos, tolerancia y naturalidad con la que se perciben
las situaciones de violencia y maltrato entre compañeros, poca importancia que se concede
al aprendizaje de habilidades interpersonales, desconocimiento de formas pacíficas de
resolución de conflictos, como contrapartida, dos importantes medidas que deberían
aplicarse en la vida diaria del aula para prevenir los problemas de conducta serían la
transmisión de actitudes y valores de democracia y ciudadanía por el profesorado (Cava y
Musitu, 2002).

2.2.12 Factores de protección y prevención de la violencia escolar

Con el fin de que los alumnos aprendan a convivir se requiere un conjunto de factores. Crear
un buen clima escolar en el centro, un lugar acogedor donde los alumnos se sientan aceptados
como personas y se impliquen en actividades académicas de carácter cooperativo, incluir
temas y procedimientos que favorezcan las relaciones sociales, como por ejemplo la
educación en valores o actividades para el desarrollo de habilidades sociales y personales,
prestar atención individualizada a los agentes de conflicto: la conducta antisocial requiere un
tratamiento directo y no debe “dejarse pasar”, hay que ofrecer apoyo a la víctima e informar
a los responsables escolares y a los padres, implicar a los estudiantes en la toma de decisiones
en el centro a través de asambleas y adjudicarles responsabilidades, como por ejemplo la de
escuchar, mediar o ayudar a sus compañeros en la resolución de conflictos, revisar la
37
organización escolar: crear espacios y tiempos para establecer encuentros, supervisar los
recreos y excursiones y capacitar a los docentes en el tema de la no violencia (Pérez, 2003).

2.3 Definicion conceptual de la terminología empleada

2.3.1 Definición de Clima Social Familiar

Kemper (como se citó en Zavala, 2001) considera que el “clima social familiar consiste en
las relaciones interpersonales que se establecen entre los integrantes de la familia, lo cual
involucra aspectos de desarrollo, de comunicación, interacción y crecimiento personal,
pudiendo ser fomentado por la vida en común”. Por lo tanto, la escala de Clima Social en la
familia tiene como fundamento a la teoría del Clima social de Rudolf Moos (1974) y ésta
tiene como base teórica a la psicología ambientalista, el clima social familiar es un
determinante decisivo del bienestar del individuo; en donde se asume que el rol del ambiente
es fundamental como formador del comportamiento humano ya que este contempla una
compleja combinación de variables organizacionales y sociales, así como también físicas,
las que influirán contundentemente sobre el desarrollo del individuo.

2.3.1.2 Dimensiones de Clima Social Familiar

Relación es el grado de comunicación y libre expresión dentro de la familia y el grado

de interacción conflictiva que la caracteriza.

Desarrollo es la importancia que tienen dentro de la familia ciertos procesos de

desarrollo personal, que pueden ser fomentados o no, por la vida en común.

Estabilidad aquella que proporciona información sobre la estructura y organización de

la familia y sobre el grado de control que normalmente ejercen unos miembros de la familia
sobre otros.

2.3.2 Definición Agresividad Escolar

Toda conducta que va en contra de la integridad física, verbal y psicológica, guiada por un
estudiante o por un grupo de ellos, dirigida contra otro estudiante o grupo, al que elige como
víctima de constantes ataques quien no es capaz de defenderse se llama agresividad escolar
(Olweus, 1993).

38
2.3.2.1 Dimensiones de Agresividad Escolar
2.3.2.1.1 Dimensión Entorno Social
Referido a la interacción que el sujeto establece con las situaciones del medio externo y
la influencia de las mismas en su conducta, esto incluye la participación de las personas que
lo rodean y sus habilidades para relacionarse con cada una de ellas. A su vez el Entorno
Social encierra indicadores de segundo orden, los cuales son:

Dominancia. En el año 2006 Corsi señaló que la violencia es siempre una forma de
ejercicio del poder mediante el empleo de la fuerza (ya sea física o psicológica) e implica
una búsqueda de eliminar los obstáculos que se oponen al propio ejercicio del poder,
mediante el control de la relación obtenida a través del uso de la fuerza. En el ámbito de las
relaciones interpersonales, la conducta violenta es sinónimo de abuso de poder, en tanto y
en cuanto el poder es utilizado para ocasionar daño a otra persona. El poder implica
desequilibrio.

Belicosidad. Olweus en el año 1998 señala al agresor/a con temperamento agresivo e

impulsivo y con deficiencias en habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos.
Le atribuye falta de empatía hacia el sentir de la víctima y falta de sentimiento de
culpabilidad. También denotan falta de control de la ira y nivel alto de los sesgos de
hostilidad que hace que intérprete sus relaciones con los otros como fuente de conflicto y
agresión hacia su propia persona. Serían, según el autor Noruega: violentos, autosuficientes
y no mostrarían un bajo nivel de autoestima. Tendrían una gran belicosidad con los/as
compañeros/as y con los adultos y una mayor tendencia hacia la violencia.

Modelos Sociales Agresivos. Los medios de comunicación masiva constituyen un

elemento fundamental y característico de la sociedad moderna. En términos generales, la
expresión se refiere a aquellos instrumentos por medio de los cuales determinada
información llega a un grupo más o menos numerosas de sujetos. Asimismo, bajo esta
denominación se hace referencia a los sistemas dentro de los cuales se producen, seleccionan,
transmiten, reciben y responde los mensajes (García, 1998).
2.3.2.1 Dimensión Entorno Personal

39
Son todas aquellas manifestaciones de conductas agresivas, de opresión y sojuzgamiento a
los demás, en cuyo entorno se encuentran factores de segundo orden. Entra en juego los
siguientes indicadores:

Experiencia Personal, en distintas investigaciones se ha constatado que un ambiente

familiar positivo, caracterizado por la comunicación abierta y por la presencia de afecto y
apoyo entre padres e hijos es uno de los más importantes garantes de bienestar psicosocial
en la adolescencia (Musitu, y García, 2004), mientras que en un ambiente familiar negativo,
con frecuentes conflictos y tensiones , dificulta el buen desarrollo de los hijos y aumenta la
probabilidad de que surjan problemas de disciplina y conducta (Dekovic, Wissink, y Mejier,
2004; Blanco, 2007).

Autosuficiencia. Es cuando la autoestima inclina al individuo hacia sí mismo más que a

la opinión, confianza y decisiones de los demás (Rose, 2008.), mientras que la
sobrevaloración es entendida como el exceso de estimación propia, presunción, vanidad y
sentimiento elevado de la dignidad personal. Sentimiento de satisfacción y elevada dignidad
personal; el individuo que actúa con orgullo proyecta la satisfacción y confianza que en sí
mismo tiene y trata con desconsideración a los otros (Jame, 2006). Describe al individuo
como a alguien convencido de que sus propias dotes y capacidades son superiores al
promedio de la humanidad. Sin embargo, estás actitudes no son más que disfraces, la
sobrevaloración es un estilo de interrelación, que suelen hacer manifiesta dicho
comportamiento de forma inconsciente, para compensar situaciones ya vividas con la tiranía,
el orgullo, la vanidad y el abuso de otros (Adler, 2004).

Problemas académicos, Milicic (1985) habla de la existencia de un bajo rendimiento

producto de las mismas dificultades de aprendizaje harían del alumno bullies un sujeto
menos reflexivo. Por eso se dice de ellos que “actúan lo que piensan” lo que les impediría
tener relaciones sociales adecuadas, estos alumnos frecuentemente se ven involucrados en
problemas por carecer de mecanismos inhibitorios de la conducta. Son poco populares entre
sus pares, pero no necesariamente marginados. Por su estilo de comportamiento suelen
recibir demasiadas críticas, se muestran sensibles a ellas y se frustran con facilidad. Los
agresores o sus víctimas son personas que presentan una autoestima deteriorada o una baja
motivación escolar, según esto, estos dos factores son pieza fundamental del aprendizaje ya
40
que en el rendimiento se relaciona con diversos factores tales como: la inteligencia general,
los estilos cognitivos, la atención, la concentración, memoria, pensamiento, autoestima y
motivación escolar.

Falta de Empatía, Simón y Baron-Cohen (2003) mencionan que la agresión, incluso en

cantidades normales, solo puede ocurrir cuando hay poca empatía, nadie es capaz de herir a
alguien si le preocupan sus sentimientos. Las emociones como el enfado o los celos reducen
el nivel de empatía. En determinadas circunstancias estas emociones pueden prolongarse
tanto que no consiguen inhibir la agresión. La buena empatía actúa como freno sobre la
agresión, pero sin ella la agresión ocurriría. Durante la agresión, el agresor está concentrado
en cómo se siente en lugar de, en cómo se siente la otra persona.

Impulsividad, Hinslei y Shatzky, la describieron en los años cuarenta como la adicción

llevada a cabo sin adecuado racionamiento y juicio consciente, o falta de control emocional
en situaciones frustrantes.

41
 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO

3.1 Tipo y Diseño de Investigación

3.1.1. Tipo de Investigación

El tipo de estudio que se utilizó es descriptivo – correlacional, el cual busca especificar las
propiedades, características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos,
objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.

Su finalidad es conocer la relación o grado de asociación que exista entre dos o más
conceptos, categorías o variables en un contexto en particular (Hernández, R. & Baptista, P.
2010)

3.1.2. Diseño de Investigación

El tipo de diseño que se utilizó es el diseño transaccional, en el cual se recolectan datos en
un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado (Hernández, R. et al, 2010).

El presente diagrama ilustra el diseño de carácter Descriptivo Correlacional:

Leyenda
M : Población
O1 : Variable Clima Social familiar O2
: Variable Agresividad Escolar r : Relación
que existe entre ambas variables

3.2. Población y Muestra

La población estuvo conformada por 300 estudiantes del cuarto año de secundaria del

42
Colegio Santa Ángela de la ciudad de Chiclayo. La muestra fue seleccionada por la formula
estadística para que sea representativa y podamos generalizar los resultados, teniendo como
resultados 83 estudiantes a evaluar.
k² N p q (1.96)² (300) (0.4) (0.6)
-------------------------- = ------------------------------------------- = 82.7167 = 83
e² (N – 1) + k² p q (0.01) (300-1) + (1.96)² (0.4) (0.6)

3.2.1. Criterios de Selección de muestra

Criterios de inclusión: Estudiantes matriculados, dispuestos a ser evaluados, edad 13 y
15 años, género femenino.

Criterios de exclusión: Estudiantes que no estén legalmente matriculados, que no deseen

participar en la investigación, que sean mayores de edad, género masculino.

3.3. Hipótesis

3.3.1. General
H1: Existe relación altamente significativa entre el clima social familiar y la agresividad
escolar en estudiantes del cuarto año de secundaria del Colegio Santa Ángela de la ciudad
de Chiclayo.

3.3.2. Específicas
H2: Existe relación entre la Dimensión Relación y la Sub Escala Entorno Social en las
estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Santa Ángela de la ciudad de Chiclayo.
H3: Existe relación entre la Dimensión Desarrollo y la Sub Escala Entorno Social en las
estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Santa Ángela de la ciudad de Chiclayo.

H4: Existe relación entre la Dimensión Estabilidad y la Sub Escala Entorno Social en las
estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Santa Ángela de la ciudad de Chiclayo.

H5: Existe relación entre la Dimensión Relación y la Sub Escala Entorno Personal en las
estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Santa Ángela de la ciudad de Chiclayo.
H6: Existe relación entre la Dimensión Desarrollo y la Sub Escala Entorno Personal en
las estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Santa Ángela de la ciudad de Chiclayo

43
 H7: Existe relación entre la Dimensión Estabilidad y la Sub Escala Entorno Personal en
las estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Santa Ángela de la ciudad de Chiclayo.

3.4 Variables

3.4.1 Definición Conceptual de variables

3.4.1.2 Definición de Clima Social Familiar

Determinante decisivo del bienestar del individuo; en donde se asume que el rol del ambiente
es fundamental como formador del comportamiento humano ya que este contempla una
compleja combinación de variables organizacionales y sociales, así como también físicas,
las que influirán contundentemente sobre el desarrollo del individuo (Moos, 1974).

3.4.1.3 Definición de Agresividad Escolar

Conducta que van en contra de la integridad física, verbal y psicológica, guiada por un
estudiante o por un grupo de ellos, dirigida contra otro estudiante o grupo, al que elige como
víctima de constantes ataques quien no es capaz de defenderse (Olweus, 1993).

3.5 Operacionalización de las variables

Variable Dimensiones Indicadores Escala Instrumento

Clima Social Relación Cohesión

Familiar Expresividad

Conflicto

Desarrollo Autonomía

Actuación
Ordinal Escala de Clima
Intelectual - Cultural

Social - Recreativo Social en la

Moralidad – Familia

Religiosidad
Estabilidad Organización

44
 Control

Agresividad Entorno Dominancia Ordinal Escala de

Escolar Social Belicosidad Agresividad en la
Convivencia
Modelos Sociales
Escolar Bullying
Agresivos

Entorno Experiencia Personal

Personal Autosuficiencia

Problemas
Académico
Falta de Empatía

Impulsividad

3.6 Métodos y Técnicas de Investigación:

El método cuantitativo es un proceso secuencial que usa la recolección de datos para probar
hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones
de comportamiento y probar teorías (Hernández, 2010).

Los instrumentos psicométricos constituyen esencialmente una medida objetiva ya que el

resultado obtenido en el test es independiente del propio sujeto evaluado y del psicólogo que
realiza la aplicación. Tipificada porque se refiere a la uniformidad de los procedimientos en
la aplicación y calificación de la prueba (Anastasi, 1978). Las pruebas psicométricas que se
utilizaron fueron: Escala del Clima Social Familiar, FES y Escala de Agresividad en la
Convivencia Escolar - Bullying.

3.7 Descripción de instrumentos utilizados

Escala del Clima Social Familiar FES

45
Nombre: Escalas de Clima Social, Familiar, Trabajo, Penitenciarias, Centro Escolar.
Autores: Rudolf H. Moos, Bernice S. Moos y Edison J. Trickett.
Adaptado: T.E.A Ediciones España 1984.
Significación: Se trata de una escala independiente que evalúa las características socio
ambientales y las relaciones interpersonales en la familia.

Tipificación: Baremos para la Escala elaborados por César Ruiz Alva y Eva Guerra Turin
1993. Lima, Perú.

Baremos: Adaptados por Eliana Díaz y Carol Jáuregui (2013).

Ítems: Está formado por 90 reactivos, agrupados en 10 sub-escalas: cohesión, expresividad,
conflicto, autonomía, actuación, intelectual-cultural, social-recreativo,
moralidadreligiosidad, organización y control; las cuales miden tres grandes dimensiones:
relación, desarrollo y estabilidad.

Confiabilidad : Para la estandarización de Lima, se utilizó el método de la consistencia

externa y los coeficientes de confiabilidad van de 0.80 a 0.91 con una media de 0.89 para el
examen individual, siendo las áreas de cohesión, intelectual-cultural, expresión y autonomía,
las más altas. (La muestra usada para este estudio de confiabilidad fue de 139 jóvenes con
un promedio de 17 años. En el test- retest con dos meses de laxo los coeficientes eran de
0.86 en promedio (variando de 3 a 6 puntos).

Validez: En el estudio de Ruiz y Guerra (1993), se probó la validez de la prueba

correlacionándola con la prueba de Bell específicamente en el área de ajuste en el hogar (con
adolescentes los coeficientes fueron: en el área de cohesión 0.57, conflicto 0.60 organización
0.51) con adultos los coeficientes fueron: 0.60, 0.59 y 0.57 para las mismas áreas y
expresividad 0.53, en el análisis al nivel de grupo familiar. También se prueba el FES con la
escala TAMAI (área familiar) y en el ámbito individual los coeficientes en cohesión 0.62,
expresividad 0.53 conflicto 0.59. Ambos trabajos demuestran la validez de la escala de Clima
Social Familiar. (La muestra individual fue de 100 jóvenes y 77 familias).

Escala de Agresividad en la Convivencia Escolar - Bullying

Nombre: Escala de Agresividad en la Convivencia Escolar- Bullying.

Autores: Barrios/ Collantes/ Córdova/ Gonzales/ Ruiz/ Vásquez/Quijano/ Zapata.
Asesor : Dr. Edmundo Arévalo Luna.
Año de publicación: 2013.
46
País de origen: Perú.
Tiempo de Aplicación: 20 minutos
Objetivo: Evaluar y describir las características socio- ambientales de todo tipo de familias;
las relaciones interpersonales entre los miembros de la familia, los aspectos de desarrollo
que tienen mayor importancia en ella y su estructura básica.

Dimensiones: Entorno Social y Entorno Personal.

Procedencia: Universidad Señor de Sipán. Escuela Profesional de Psicología. Chiclayo, Perú.

Administración: Colectiva e individual. Adolescentes entre 12 a 17 años, según la

clasificación de la etapa (adolescencia temprana). En el campo educativo y clínico. Tiempo
de administración: La prueba se puede aplicar de manera individual, colectiva.

3.8 Análisis Estadístico e Interpretación de los datos

En el análisis Estadístico de la presente investigación se trabajó con el programa Microsoft
Excel para crear una base de datos en una hoja de cálculo, luego se utilizó el programa
estadístico SPSS 19, para realizar tablas de frecuencia para observar los porcentajes de los
niveles del Clima Social Familiar y Agresividad Escolar con sus respectivos gráficos, luego
para la contratación de hipótesis y conocer la relación significativa de las variables, se usó
la prueba estadística Gamma para variables ordinales o categóricas (Siegel y Castellán, 2005;
Hernández et al., 2010).

CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

4.1. Resultados en tablas y gráficos

47
Tabla 1
Relación entre la Clima Social Familiar y la Escala de Agresividad en estudiantes del 4to
año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela – Chiclayo

RELACIÓN ENTRE ESCALA DE AGRESIVIDAD

Dimensiones Valor Sig. aproximada P
Relación -0.28 0.70 P>0.05
Desarrollo -0.06 0.72 P>0.05
Estabilidad -0.01 0.95 P>0.05

No se encontró relación significativa entre Clima Social Familiar y la Escala de

Agresividad en estudiantes del cuarto año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela
de Chiclayo, por lo tanto, se rechaza la hipótesis planteada. (p>0.05).

Tabla 2
Niveles de las Dimensiones de Clima Social Familiar estudiantes del 4to año de secundaria
del Colegio Particular Santa Ángela - Chiclayo.

CLIMA SOCIAL FAMILIAR

Dimensiones Niveles Frecuencia Porcentaje

Relación Deficitaria 22 26.5
Mala 23 27.7
Promedio 37 44.6
Buena 1 1.2
Desarrollo Mala 47 56.6
Excelente 4 4.8
Promedio 32 38.6
Estabilidad Deficitaria 10 12.0

48
 Mala 18 21.7
Promedio 48 57.8
Buena 7 8.4

El 57% de las estudiantes del cuarto grado de secundaria, poseen un nivel promedio en
la dimensión Estabilidad, asimismo un 56% de las estudiantes muestran un nivel malo en la
dimensión Desarrollo, y un 4.8% tienen un nivel excelente en la dimensión relación.

Grafico 1
Niveles de las Dimensiones de Clima Social Familiar estudiantes del 4to año de secundaria
del Colegio Particular Santa Ángela – Chiclayo.

56.6 57.8
60.0

50.0 44.6
38.6
40.0
26.5 27.7
30.0
21.7
20.0
12.0
8.4
10.0 4.8
1.2
0.0

Relación Desarrollo Estabilidad

Tabla 3
Niveles de las Dimensiones de la Escala Agresividad en las estudiantes del 4to año de
secundaria del Colegio Particular Santa Ángela – Chiclayo.

ESCALA DE AGRESIVIDAD
Dimensiones Niveles Frecuencia Porcentaje
Entorno Alto 12 14.5
49
 Social Medio 30 36.1
Bajo 41 49.4
Entorno Alto 12 14.5
Personal Medio 21 25.3
Bajo 50 60.2
Agresividad Alto 11 13.3
Medio 29 34.9
Bajo 43 51.8
El 60% de las estudiantes del cuarto grado de secundaria, poseen un nivel bajo en la
dimensión Entorno Personal, asimismo un 36% de las estudiantes muestran un nivel medio
en la dimensión Entorno Social, y un 13.3% tienen un nivel alto en la Escala de Agresividad.

Grafico 2
Niveles de las dimensiones de la Escala Agresividad en las estudiantes del 4to año de
secundaria del Colegio Particular Santa Ángela – Chiclayo.

70.0
60.2
60.0
51.8
49.4
50.0

40.0 36.1 34.9

30.0 25.3

20.0 14.5 14.5 13.3

10.0

0.0
Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo
Entorno Social Entorno Personal Escala de Agresividad

Tabla 4
Relación entre la Dimensión Relación y la Escala de Agresividad en las estudiantes del 4to
año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela – Chiclayo.

50
 ESCALA DE AGRESIVIDAD
Relación Alto B ajo M edio T otal
F % F % F % F %
Buena 0 0.0% 0 0.0% 1 1.2% 1 1.2%
Deficitaria 1 1.2% 11 13.3% 10 12.0% 22 26.5%
Mala 3 3.6% 13 15.7% 7 8.4% 23 27.7%
Promedio 7 8.4% 19 22.9% 11 13.3% 37 44.6%
Total 11 13.3% 43 51.8% 29 34.9% 83 100.0%

Medidas simétricas – Gamma

Valor Sig. Aproximada
-0.281 0.07

El 22% de las estudiantes del cuarto grado de secundaria, poseen un nivel promedio en
la dimensión Relación y un nivel bajo en la Escala de Agresividad, asimismo un 12% de las
estudiantes muestran un nivel deficitario en la dimensión Relación, y un nivel medio en la
Escala de Agresividad. Sin embargo, no se encontró relación significativa entre las variables
analizadas. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis planteada (p>0.05). Se rechaza la hipótesis
planteada (P>0.05)

Tabla 5
Relación entre la Dimensión Desarrollo y la Escala de Agresividad en las estudiantes del 4to
año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela – Chiclayo.

51
 ESCALA DE AGRESIVIDAD
Alto Bajo Medio Total
Desarrollo
F % F % F % F %
Excelente 0 0.0% 1 1.2% 3 3.6% 4 4.8%
Mala 6 7.2% 27 32.5% 14 16.9% 47 56.6%
Promedio 5 6.0% 15 18.1% 12 14.5% 32 38.6%
Total 11 13.3% 43 51.8% 29 34.9% 83 100.0%

Medidas simétricas - Gamma

Valor Sig. Aproximada
-0.067 0.72

El 32% de las estudiantes del cuarto grado de secundaria, poseen un nivel malo en la
dimensión Desarrollo y un nivel bajo en la Escala de Agresividad, asimismo un 14% de las
estudiantes muestran un nivel promedio en la dimensión Desarrollo, y un nivel medio en la
Escala de Agresividad. Sin embargo, no se encontró relación significativa entre las variables
analizadas. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis planteada (p>0.05). Se rechaza la hipótesis
planteada (P>0.05).

Tabla 6
Relación entre la Dimensión Estabilidad y la Escala de Agresividad en las estudiantes del
4to año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela – Chiclayo.

ESCALA DE AGRESIVIDAD
Estabilidad Alto B ajo M edio Total
F % F % F % F %
Buena 2 2.4% 2 2.4% 3 3.6% 7 8.4%
Deficitaria 1 1.2% 6 7.2% 3 3.6% 10 12.0%
Mala 2 2.4% 9 10.8% 7 8.4% 18 21.7%
Promedio 6 7.2% 26 31.3% 16 19.3% 48 57.8%

52
 Total 11 13.3% 43 51.8% 29 34.9% 83 100.0%

Medidas simétricas – Gamma

Valor Sig. Aproximada
-0.011 0.95

El 31% de las estudiantes del cuarto grado de secundaria, poseen un nivel promedio en
la dimensión Estabilidad y un nivel bajo en la Escala de Agresividad, asimismo un 19% de
las estudiantes muestran un nivel promedio en la dimensión Estabilidad, y un nivel medio en
la Escala de Agresividad. Sin embargo, no se encontró relación significativa entre las
variables analizadas. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis planteada (p>0.05). Se rechaza la
hipótesis planteada (P>0.05)

Tabla 7
Relación entre la Dimensión Relación y la Sub Escala Entorno Social en las estudiantes del
4to año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela – Chiclayo.

EN TORNO SOCIA L
Relación Alto B ajo M edio Total
F % F % F % F %
Buena 0 0.0% 0 0.0% 1 1.2% 1 1.2%
Deficitaria 2 2.4% 12 14.5% 8 9.6% 22 26.5%
Mala 4 4.8% 10 12.0% 9 10.8% 23 27.7%
Promedio 6 7.2% 19 22.9% 12 14.5% 37 44.6%

Medidas simétricas – Gamma

Valor Sig. aproximada
-0.127 0.40

Total 12 14.5% 41 49.4% 30 36.1% 83 100.0%

53
 El 14% de las estudiantes del cuarto grado de secundaria, poseen un nivel deficitario en
la dimensión Relación y un nivel bajo en la Dimensión Entorno Social, asimismo un 14.5%
de las estudiantes muestran un nivel promedio en la dimensión Relación y un nivel medio en
la Dimensión Entorno Social. Sin embargo, no se encontró relación significativa entre las
variables analizadas. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis planteada (p>0.05). Se rechaza la
hipótesis planteada (P>0.05).

Tabla 8
Relación entre la Dimensión Desarrollo y la Sub Escala Entorno Social en las estudiantes del
4to año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela – Chiclayo.

EN TORNO SOCIA L
Desarrollo Alto B ajo M edio Total
F % F % F % F %
Excelente 1 1.2% 2 2.4% 1 1.2% 4 4.8%
Mala 6 7.2% 26 31.3% 15 18.1% 47 56.6%
Promedio 5 6.0% 13 15.7% 14 16.9% 32 38.6%
Total 12 14.5% 41 49.4% 30 36.1% 83 100.0%

Medidas simétricas – Gamma

Valor Sig. aproximada
0.160 0.38

El 18% de las estudiantes del cuarto grado de secundaria, poseen un nivel malo en la
dimensión Desarrollo y un nivel medio en la Dimensión Entorno Social, asimismo un 31%
de las estudiantes muestran un nivel malo en la dimensión Desarrollo y un nivel medio en la
Dimensión Entorno Social. Sin embargo, no se encontró relación significativa entre las
variables analizadas. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis planteada (p>0.05). Se rechaza la
hipótesis planteada (P>0.05).

Tabla 9

54
Relación entre la Dimensión Estabilidad y la Sub Escala Entorno Social en las estudiantes
del 4to año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela – Chiclayo.

ENTORNO SOCIAL
Alto Bajo Medio Total
Estabilidad
F % F % F % F %
Buena 2 2.4% 2 2.4% 3 3.6% 7 8.4%

Deficitaria 1 1.2% 7 8.4% 2 2.4% 10 12.0%

Mala 2 2.4% 7 8.4% 9 10.8% 18 21.7%
Promedio 7 8.4% 25 30.1% 16 19.3% 48 57.8%
Total 12 14.5% 41 49.4% 30 36.1% 83 100.0%

Medidas simétricas – Gamma

Valor Sig. aproximada
-0.029 0.86

El 30% de las estudiantes del cuarto grado de secundaria, poseen un nivel promedio en
la dimensión Estabilidad y un nivel bajo en la Dimensión Entorno Social, asimismo un 10%
de las estudiantes muestran un nivel malo en la dimensión Estabilidad y un nivel medio en
la Dimensión Entorno Social. No existe relación significativa entre las variables analizadas.
Se rechaza la hipótesis planteada (p>0.05). Se rechaza la hipótesis planteada (P>0.05).

Tabla 10
Relación entre la Dimensión Relación y la Sub Escala Entorno Personal en las estudiantes
del 4to año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela – Chiclayo.

ENT ORNO PERSON AL

Relación Alto B ajo M edio Total
F % F % F % F %

55
 Buena 0 0.0% 0 0.0% 1 1.2% 1 1.2%
Deficitaria 3 3.6% 13 15.7% 6 7.2% 22 26.5%
Mala 3 3.6% 15 18.1% 5 6.0% 23 27.7%
Promedio 6 7.2% 22 26.5% 9 10.8% 37 44.6%
Total 12 14.5% 50 60.2% 21 25.3% 83 100.0%

Medidas simétricas - Gamma

El 15% de las estudiantes Valor Sig. aproximada del cuarto grado de secundaria, poseen un
-0.098 0.56 nivel deficitario en la dimensión Relación y un nivel bajo en la

Dimensión Entorno Personal, asimismo un 26% de las estudiantes muestran un nivel

promedio en la dimensión Relación y un nivel bajo en la Dimensión Entorno Personal. Sin
embargo, no se encontró relación significativa entre las variables analizadas. Por lo tanto, se
rechaza la hipótesis planteada (p>0.05). Se rechaza la hipótesis planteada (P>0.05).

Tabla 11
Relación entre la Dimensión Relación y la Sub Escala Entorno Personal en estudiantes del
4to año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela - Chiclayo.

ENT ORNO PERSON AL

Desarrollo Alto B ajo M edio Total
F % F % F % F %
Excelente 1 1.2% 2 2.4% 1 1.2% 4 4.8%
Mala 4 4.8% 29 34.9% 14 16.9% 47 56.6%
Promedio 7 8.4% 19 22.9% 6 7.2% 32 38.6%
Total 12 14.5% 50 60.2% 21 25.3% 83 100.0%

Medidas simétricas - Gamma

Valor Sig. aproximada
-0.258 0.17

56
 El 34% de las estudiantes del cuarto grado de secundaria, poseen un nivel malo en la
dimensión Desarrollo y un nivel bajo en la Dimensión Entorno Personal, asimismo un 22%
de las estudiantes muestran un nivel promedio en la dimensión Desarrollo y un nivel bajo en
la Dimensión Entorno Personal. No hay relación significativa entre las variables analizadas.
Se rechaza la hipótesis planteada (p>0.05).

Tabla 12
Relación entre la Dimensión Relación y la Sub Escala Entorno Personal en las estudiantes
del 4to año de secundaria del Colegio Particular Santa Ángela - Chiclayo.

ENTORNO PERSONAL
Estabilidad Alto B ajo M edio Total
F % F % F % F %
Buena 2 2.4% 2 2.4% 3 3.6% 7 8.4%
Deficitaria 1 1.2% 6 7.2% 3 3.6% 10 12.0%
Mala 2 2.4% 12 14.5% 4 4.8% 18 21.7%
Promedio 7 8.4% 30 36.1% 11 13.3% 48 57.8%
Total 12 14.5% 50 60.2% 21 25.3% 83 100.0%

Medidas simétricas – Gamma

Valor Sig. aproximada

-0.090 0.62

El 13% de las estudiantes del cuarto grado de secundaria, poseen un nivel promedio en
la dimensión Estabilidad y un nivel medio en la Dimensión Entorno Personal, asimismo un
36% de las estudiantes muestran un nivel promedio en la dimensión Estabilidad y un nivel
bajo en la Dimensión Entorno Personal. Sin embargo, no se encontró relación significativa
entre las variables analizadas. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis planteada (p>0.05). Se
rechaza la hipótesis planteada (P>0.05).

57
 CAPITULO V CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS

5.1 Contrastación de Hipótesis General

H1: Se rechaza la hipótesis planteada, entre la Escala de Clima Social Familiar y la
Escala de Agresividad Escolar en estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Santa
Ángela de la ciudad de Chiclayo (p>0,05), por lo tanto, ninguna variable influye
significativamente sobre la otra, ambas se mueven en distintas direcciones.

5.2 Contrastación de Hipótesis Específicas

H2: Se rechaza la hipótesis planteada entre la Dimensión Relación y el Entorno Social
en las estudiantes del 4to año de secundaria de una I.E de la Ciudad de Chiclayo (p>0,05),
por lo tanto, ninguna variable influye significativamente sobre la otras, ambas se mueven en
distintas direcciones.

H3: Se rechaza la hipótesis planteada entre la Dimensión Desarrollo y el Entorno

Social en las estudiantes del 4to año de secundaria de una I.E de la Ciudad de Chiclayo
(p>0,05), por lo tanto, ninguna variable influye significativamente sobre la otras, ambas se
mueven en distintas direcciones.

H4: Se rechaza la hipótesis planteada entre la Dimensión Estabilidad y Entorno Social

en las estudiantes del 4to año de secundaria de una I.E de la Ciudad de Chiclayo (p>0,05),
por lo tanto, ninguna variable influye significativamente sobre la otras, ambas se mueven en
distintas direcciones.

58
 H5: Se rechaza la hipótesis planteada entre la Dimensión Relación y el Entorno
Personal en las estudiantes del 4to año de secundaria de una I.E de la Ciudad de Chiclayo
(p>0,05), por lo tanto, ninguna variable influye significativamente sobre la otras, ambas se
mueven en distintas direcciones.

H6: Se rechaza la hipótesis planteada entre la Dimensión Desarrollo y el Entorno

Personal en las estudiantes del 4to año de secundaria de una I.E de la Ciudad de Chiclayo
(p>0,05), por lo tanto, ninguna variable influye significativamente sobre la otras, ambas se
mueven en distintas direcciones.

H7: Se rechaza la hipótesis planteada entre la Dimensión Estabilidad y el Entorno

Personal en las estudiantes del 4to año de secundaria de una I.E de la Ciudad de Chiclayo
(p>0,05), por lo tanto, ninguna variable influye significativamente sobre la otras, ambas se
mueven en distintas direcciones.

59
 CAPÍTULO VI: DISCUSION DE RESULTADOS

El objetivo del presente trabajo de investigación fue determinar la relación entre la escala
de clima social familiar y la escala de agresividad escolar en estudiantes del 4to año de
secundaria de una I.E de la Ciudad de Chiclayo.

Es así que se aprecia que las estudiantes tienen mayor tendencia en la categoría promedio
de la dimensión relación (lo que significa que tienen una adecuado grado de comunicación
y libre expresión dentro de la familia, asimismo de interacción conflictiva), estos resultados
concuerdan con Hernao y Isaza (2010) quienes investigaron las relaciones entre el clima
social familiar y el desempeño en habilidades sociales en niños (as) entre dos y tres años de
edad, de la misma manera con Matalinares (2010) quien estudio clima familiar y agresividad
en estudiantes de cuarto y quinto secundaria de lima metropolitana, además con la
investigación de Robles (2012) relación entre clima social familiar y autoestima en
estudiantes de secundaria de una institución educativa del callao, también con el estudio de
Gamarra (2012) clima social familiar y autoestima en jóvenes con necesidades educativas
especiales visuales, de igual modo con Castro y Morales (2014) quienes estudiaron clima
social familiar y resiliencia en adolescentes de 4to de secundaria en una I.E estatal en
Chiclayo, asimismo con el estudio de Castro y Tantalean (2012) quienes analizaron la
relación del clima social familiar y depresión en residentes de un centro de rehabilitación de
Chiclayo y encontraron un nivel medio en la dimensión relación, sin embargo mis hallazgos
no tienen similitud con los estudios de Prado (2012) y Venegas (2013), quienes hallaron un
predominio en otras categoría.

En relación con la dimensión desarrollo, las estudiantes presentan un predominio en la

categoría mala (importancia que tienen dentro de la familia ciertos procesos de desarrollo

60
personal, que pueden ser fomentados o no, por la vida en común), este resultado tiene
relación con Venegas (2013) clima social familiar de los estudiantes con conductas
agresivas. Institución Educativa N° 88061, quien hallo los mismos resultados en la
dimensión desarrollo.

Al respecto de la dimensión estabilidad se halló en las estudiantes de cuarto y quinto de

secundaria una tendencia en categoría promedio (estructura y organización de la familia y
sobre el grado de control que normalmente ejercen unos miembros de la familia sobre otros),
estos resultados tiene concordancia con Llanos y Vidales (2012) estudiaron habilidades
sociales y clima social familiar en alumnos de quinto de secundaria, y con el estudio de
Castro y Tantalean (2012) quienes estudiaron el clima social familiar y depresión en
residentes de un centro de rehabilitación de Chiclayo.

En cuanto a la variable de agresividad escolar se observa un predominio en el nivel bajo

(lo que indica que muy pocas veces los estudiantes golpean, insultan o discriminan a sus
compañeros de clases) este resultado tienen similitud con Díaz (2014) quien investigó
asociación entre acoso escolar y autoconcepto de agresoras, víctimas y observadoras en las
alumnas de secundaria de dos colegios nacionales, y con los hallazgos de Medina (2012)
investigo el acoso en escuelas intermedias de la Región Educativa de San Juan, además con
los de Fernández y Gonzales (2012) funcionamiento familiar y bullying en estudiantes de
secundaria de una Institución Educativa estatal de Chiclayo (intimidación 71%,
victimización 68%, Red social 69%, solución moral y falta de integración social 68%,
constatación del maltrato72% Identificación de participantes bullying 73% en un nivel bajo).
Sin embargo, no existe concordancia con las investigaciones de Fernández (2013) quien
encontró que 1 de cada 5 alumnos declara sufrir situaciones de exclusión, rechazo y violencia
psicológica, y que 1 de cada 19 sufre violencia hacia sus propiedades, 8 de cada 10 alumnos
afirma ser observador de situaciones de rechazo verbal y exclusión en la escuela. Román y
Murillo (2011) en su investigación en los países de América Latina encontró que más de la
mitad de la población evaluada indica que sufrieron robos, fueron insultados, amenazados o
golpeados por sus compañeros, asimismo en Costa Rica y Uruguay un gran porcentaje
manifiesta haber sido maltratados verbalmente por algún compañero.

61
 En relación a la prueba de hipótesis no se halló relación significativa entre la escala de
clima social familiar y la escala de agresividad escolar en estudiantes del 4to año de
secundaria, lo que significa que en esa Institución Educativa y en esos grado investigados
las dos variables van en distintas direcciones, es decir que la variable de clima social familiar
no influyen significativamente en la actitud agresiva de los estudiantes, podría ser que la
pocas actitud agresiva que se pueden observar en la Institución Educativa sean aprendidas
por otras personas que no sean miembros de su familia (padres y hermanos), estos resultados
no tienen similitud con la investigación de Chávez (2012) estudio el clima social familiar y
su relación con la convivencia escolar de los niños y niñas de 5 años de la Institución
Educativa N° 80050 José Félix Black - Paiján , quien halló que si existe relación positiva
significativa entre las dos variables, indicando que la predisposición y la conducta agresiva
que los estudiantes ejecutan en la I.E son aprendidas por los miembros de su familia.

62
 CAPÍTULO VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1. Conclusiones
Se halló que el 57% de las estudiantes del cuarto grado de secundaria, poseen una
categoría promedio, el 21% una categoría mala, el 12% una categoría deficitaria y el 8% una
categoría buena en la dimensión Estabilidad.

El 56% de las estudiantes muestran una categoría mala, el 38% una categoría promedio
y el 4.8% una categoría excelente en la dimensión Desarrollo.

El 44% tienen una categoría promedio, el 27% una categoría mala, el 26% una categoría
deficitaria y el 1.2% una categoría excelente en la dimensión Relación.

El 60% de las estudiantes del cuarto grado de secundaria, poseen un nivel bajo, 25% un
nivel medio y el 14% un nivel alto en la dimensión Entorno Personal

El 49% de las estudiantes muestran un nivel bajo, el 36% un nivel medio y el 14% un
nivel alto en la dimensión Entorno Social.

El 51% de las estudiantes tienen un nivel alto, 34% un nivel medio y el 13% un nivel
alto en la Escala de Agresividad.

No se encontró relación significativa entre la Escala de Clima Social Familiar y la Escala

de Agresividad Escolar en estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Santa Ángela

63
de la ciudad de Chiclayo, es decir la familia no influye significativamente en la conducta
agresiva de los estudiantes evaluados.

No se encontró relación significativa entre la Dimensión Relación y la Sub Escala

Entorno Social en las estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Santa Ángela de la
ciudad de Chiclayo, (p>0,05), es decir la familia no influye significativamente en la conducta
agresiva de los estudiantes evaluados.

No se encontró relación significativa entre la Dimensión Desarrollo y la Sub Escala

Entorno Social en las estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Santa Ángela de la
ciudad de Chiclayo, (p>0,05), es decir la familia no influye significativamente en la conducta
agresiva de los estudiantes evaluados.

No se encontró relación significativa entre la Dimensión Estabilidad y la Sub Escala

Entorno Social en las estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Santa Ángela de la
ciudad de Chiclayo, (p>0,05), es decir la familia no influye significativamente en la conducta
agresiva de los estudiantes evaluados.

No se encontró relación significativa entre la Dimensión Relación y la Sub Escala

Entorno Personal en las estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Santa Ángela de
la ciudad de Chiclayo, (p>0,05), es decir la familia no influye significativamente en la
conducta agresiva de los estudiantes evaluados.

No se encontró relación significativa entre la Dimensión Desarrollo y la Sub Escala

Entorno Personal en las estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Santa Ángela de
la ciudad de Chiclayo, (p>0,05), es decir la familia no influye significativamente en la
conducta agresiva de los estudiantes evaluados.

No se encontró relación significativa entre la Dimensión Estabilidad y la Sub Escala

Entorno Personal en las estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Santa Ángela de
la ciudad de Chiclayo, (p>0,05), es decir la familia no influye significativamente en la
conducta agresiva de los estudiantes evaluados.
64
6.2. Recomendaciones
Brindar talleres de orientación personalizada a las estudiantes con el fin de potencializar
su proceso de maduración personal, enseñándoles a desarrollar sus habilidades sociales y
valores como el respeto, la tolerancia y la solidaridad.

Evitar aplicar medidas punitivas que vayan en contra de los derechos de un estudiante
adolescente, sino al contrario enséñenle a convivir con sus compañeros de clase.

Supervisar que los estudiantes no coloquen apodos, ni aíslen a sus compañeros de clases,
asimismo el docente tiene que aprender a detectar entre una broma que lastima a un
compañero, y una broma que permite que los estudiantes se integren, se unan y formen lazos
fuertes de confianza.

Realizar talleres de capacitación sobre el bullying dirigido a los profesores, tutores y

personal administrativo de la Institución Educativa, para que conozcan las consecuencias y
las medidas de prevención e intervención ante un caso de acoso escolar.

Desarrollar charlas de capacitación y sensibilización, asimismo eventos deportivos y

culturales, dirigidos a los estudiantes y a los padres de familia, con el fin de que puedan
integrarse y dar medidas de solución y disciplinarias ante este problema psicoeducativo.

Evaluar mensualmente los niveles de violencia (psicológica, verbal y física), para

conocer si los programas que se están realizando están generando un efecto significativo.

Realizar reconocimiento a los estudiantes no solo por sus logros académicos, tratar de
elogiar a los estudiantes por igual, ya que el reforzamiento sobre uno puede causar en los
demás un celo, que lo convertirá en blanco para acoso escolar.

Educar a los padres de familia para que puedan detectar si su hijo es víctima de bullying,
asimismo le enseñen a controlar sus emociones, a convivir con otros adolescentes de su

65
misma edad, observar los comportamientos, estados de ánimo y los cambios en los hábitos
de sus hijos.

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df

74
 Anexo A. ESCALA DE AGRESIVIDAD EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR
CUESTIONARIO

1. Con facilidad consigo que los demás hagan lo que me parece bien.
2. Disfrutaría reprender a alguien cuando comete un error.
3. Me agrada tomar fotos a escondidas y publicarlas sin el consentimiento de mis compañeros.

4. Si mis padres me presionan me enojo y no les hago caso.

5. Soy más capaz que la mayoría de las personas.
6. Pienso que lo que estudio no está relacionado con mis intereses.
7. Me cuesta comprender por qué algunas cosas que hago molestan tanto a la gente.
8. Muchas veces expreso mi rabia y mal humor con compañeros que no son de mi agrado.
9. Antes de realizar un deporte elijo a quienes jugaran y quién no.
10. Me agrada fomentar el desorden y que los demás me sigan.
11. Envió mensajes para fastidiar a mis amigos ya sea por celular o a través de las redes
12. Ocasiono conflictos entre los miembros de mi familia

75
13. Las cosas siempre salen mejor cuando se toma en cuenta mi opinión.
14. Prefiero quedarme en casa en vez que asistir a clases.
15. Me importa muy poco lo que los demás sienten.
16. Cuando alguien no me agrada, disfruto llamarle la atención.
17. En una discusión demuestro que tengo la razón.
18. Me irrita cuando alguien no hace lo que quiero.
19. Es divertido hacer bromas pesadas a través de las redes sociales.
20. Cada vez que mis padres son citados al colegio es debido a mi mal comportamiento.
21. Me siento seguro sin la ayuda de los demás.
22. Asisto a clases por obligación a mis padres.
23. Me incomoda la gente débil.
24. A veces me siento incomodo con la gente que no está a mi nivel.
25. Mis compañeros son más débiles que yo.
26. Ofender alguien hace que me sienta mejor, sobre todo cando estoy enojado.
27. Considero que algunas personas merecen recibir un virus en su computadora.
28. Desde pequeño mis padres me han castigado frecuentemente.
29. Mi opinión es la más importante cuando se realiza un trabajo en grupo.
30. El tiempo que invierto en mis estudios no es importante.
31. Me tiene sin cuidado las reglas estrictas del colegio.
32. Cuando estoy enfadado no tiene por qué importarme el resto aun si los ofendo.
33. Cuando hago bromas mis compañeros no me delatan si se los pido.
34. Disfruto hacer bromas pesadas.
35. Me gusta fastidiar a mis amigos subiendo fotos y videos a YouTube o Facebook, sin importar
las consecuencias.

36. Mis familiares más cercanos dicen que soy egoísta.

37. Merezco ser atendido que las demás personas.
38. Considero que no debería perder el tiempo estudiando.
39. Converso con alguien un tema que es de mía guardo sin importar si es de su interés.
40. Me suelo irritar y responder si es necesario.
41. Levantar la voz me hace sentir más fuerte.
42. Hay alumnos que no merecen la atención de los padres.
43. Le doy a cualquier persona el correo de compañeros, aunque ellos no lo sepan.

76
44. Mis padres me castigan desde que tengo uso de razón.
45. Cuando tengo alguna dificultad, puedo resolverla sin ninguna ayuda.
46. Pienso que es una pérdida de tiempo hacer uso de libros para realizar mis trabajos.
47. Me cuesta reconocer las emociones de otras personas.
48. Si me reprochan suelo molestarme fácilmente.
49. Me siento junto a compañeros que me simpatizan.
50. Los defectos físicos de otras personas son motivos de risas
51. Los videos juegos y películas que me ofrecen los medios de comunicación son actividades
importantes.

52. Siento que mis padres son un fastidio en mi vida.

53. Siempre que se hagan lo que yo digo, las cosas saldrán bien.
54. Sacar excelentes calificaciones no es necesario.
55. En una conversación suelo céntrame en mis ideas sin tener en cuenta a los demás.
56. Reacciono de la misma manera cuando alguien me ofende.
57. Actuó en base a mis reglas.
58. Uso apodos para dirigirme a mis amigos.
59. Pienso que es necesario hacer uso de las redes sociales para divertirme. 60. Disfruto
molestando a mis compañeros. Compruebe si ha contestado todas las preguntas.

77
Anexo B. HOJA DE RESPUESTAS DE RESPUESTAS DE LA ESCALA DE AGRESIVIDAD EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR

ENTORNO SOCIAL ENTORNO PERSONAL

M D D M M D D M M D D M M D D M M D D M M D D M M D D M M D D M
A A D A A D A A D A A D A A D A A D A A D A A D
1 2 3 4 5 6 7 8

9 1 11 1 13 14 15 16
0 2
1 1 19 2 21 22 23 24
7 8 0
2 2 27 2 29 30 31 32
5 6 8
3 3 35 3 37 38 39 40
3 4 6
4 4 43 4 45 46 47 48
1 2 4
4 5 51 5 53 54 55 56
9 0 2
5 5 59 6
7 8 0
75
PD PD P PD P P P P
D D D D D

PC PC P PC P P P P
C C C C C

Nombre: Edad: Genero: M ( ) F ( ) Institución: Particular ( ) Nacional ( ) Grado

A CONTINUACION SE PRESENTARÁ UNA SERIE DE ENUNCIADOS, RESPONDA MARCANDO CON UNA ASPA(X) EN LA HOJA
DE RESPUESTAS, LA ALTERNATIVA CON LA CUAL TE SIENTAS MAS IDENTIFICADO. MA Muy de acuerdo, DA De acuerdo, D
de acuerdo, MD muy en desacuerdo
76
 Anexo C. CLIMA SOCIAL FAMILIAR. CUESTIONARIO
Anote sus datos personales en la hoja de respuestas. A continuación, lea las frases de este
impreso; Ud. Tiene que responder si le parecen verdaderas o no en relación con su familia.
Si Ud. Cree que, respecto a su familia, la frase es verdadero o casi siempre verdadera,
marcará en la hoja de respuestas, una X en el espacio correspondiente a la V (Verdadero); si
cree que es falsa o casi siempre falsa, marca una X en el espacio correspondiente a la F
(Falso). Si cree que la frase es cierta para unos miembros de familia y para otra falsa, marque
la respuesta que corresponda a la mayoría. Recuerde que se pretende conocer lo que piensa
Ud. De su familia; no intente reflejar la opinión de los demás miembros de ésta.

1. En mi familia nos ayudamos y apoyamos realmente unos a otros.

2. Los miembros de la familia guardan a menudo sus sentimientos para sí mismo.
3. En nuestra familia reñimos mucho.
4. En general, ningún miembro de la familia decide por su cuenta.
5. Creemos que es importante ser los mejores en cualquier cosa que hagamos.
6. A menudo hablamos de temas políticos o sociales.
7. Pasamos en casa la mayor parte de nuestro tiempo libre.
8. Los miembros de mi familia asistimos con bastante regularidad a los cultos de la
iglesia.
9. Las actividades de nuestra familia se planifican cuidadosamente.
10. En mi familia tenemos reuniones obligatorias muy pocas veces.
11. Muchas veces da la impresión de que en casa sólo estamos "pasando el rato".
12. En casa hablamos abiertamente de lo que nos parece o queremos.
13. En mi familia casi nunca mostramos abiertamente nuestros enfados.
14. En mi familia nos esforzamos mucho para mantener la independencia de cada
uno.
15. Para mi familia es muy importante triunfar en la vida.
16. Casi nunca asistimos a conferencias, funciones o conciertos.
17. Frecuentemente vienen amigos a comer en casa o visitarnos.
18. En mi casa no rezamos en familia.
19. En mi casa somos muy ordenados y limpios.
20. En nuestra familia hay muy pocas normas que cumplir.
21. Todos nos esforzamos mucho en lo que hacemos en casa.
22. En mi familia es difícil "desahogarse" sin molestar a todo el mundo.
23. En casa a veces nos enfadamos tanto que golpeamos o rompemos algo.
24. En mi familia cada uno decide sus propias cosas.
 77

25. Para nosotros no es muy importante el dinero que gane cada uno.
26. En mi familia es muy importante aprender algo nuevo o diferente.
27. Alguno de mi familia practica habitualmente deportes: fútbol, baloncesto, etc.
28. A menudo hablamos del sentido religioso de la Navidad, Pascua, entre otras
fiestas.
29. En mi casa, muchas veces resulta difícil encontrar las cosas cuando las
necesitamos.
30. En mi casa, una sola persona toma la mayoría de las decisiones.
31. En mi familia hay un fuerte sentimiento de unión.
32. En mi casa comentamos nuestros problemas personales.
33. Los miembros de mi familia casi nunca mostramos nuestros enfados.
34. Cada uno entra y sale de casa cuando quiere.
35. Nosotros aceptamos que haya competición y "que gane el mejor".
36. Nos interesan poco las actividades culturales.
37. Vamos a menudo al cine, a competiciones deportivas, excursiones, etc.
38. No creemos en el cielo ni en el infierno.
39. En mi familia la puntualidad es muy importante.
40. En casa las cosas se hacen de una forma establecida.
41. Cuando hay que hacer algo en casa, es raro que se ofrezca algún voluntario.
42. En casa, si a alguno se le ocurre de momento hacer algo, lo hace sin pensarlo
más.
43. Las personas de nuestra familia nos criticamos frecuentemente unas a otras.
44. En mi familia, las personas tienen poca vida privada o independiente.
45. Nos esforzamos en hacer las cosas cada vez un poco mejor.
46. En mi casa casi nunca tenemos conversaciones intelectuales.
47. En casa, todos tenemos una o dos aficiones.
48. Las personas de mi familia tenemos ideas muy precisas de lo que está bien o está
mal.
49. En mi familia cambiamos de opinión frecuentemente.
50. En mi casa se da mucha importancia a cumplir las normas.
51. Las personas de mi familia se apoyan de verdad unas a otras.

82
52. En mi familia, cuando uno se queja siempre hay otro que se siente afectado.
53. En mi familia a veces nos pegamos a golpes.
54. Generalmente, en mi familia cada persona confía en si misma cuando surge un
problema.

55. En casa, nos preocupamos poco por los ascensos en el trabajo o las calificaciones
escolares.
56. Alguno de nosotros toca un instrumento musical.
57. Ninguno de la familia participa en actividades recreativas fuera del trabajo o la
escuela.
58. Creemos que hay algunas cosas en las que hay que tener fe.
59. En casa nos aseguramos de que nuestras habitaciones queden limpias.
60. En las decisiones familiares todas las opiniones tienen el mismo valor.
61. En mi familia hay poco espíritu de grupo.
62. En mi familia los temas de pago y dinero se tratan abiertamente.
63. Si en la familia hay algún desacuerdo, todos nos esforzamos para suavizar las
cosas y mantener la paz.

64. Las personas de la familia se animan firmemente unos a otros a defender sus
propios derechos.

65. En nuestra familia apenas nos esforzamos por tener éxito.

66. Las personas de mi familia vamos con frecuencia a las bibliotecas.
67. Los miembros de la familia asistimos a veces a cursillos o clases particulares por
afición o por interés.

68. En mi familia cada persona tiene ideas distintas sobre lo que está bien y lo que
está mal.
69. En mi familia están claramente definidas las tareas de cada persona.
70. En mi familia cada uno puede hacer lo que quiere.
71. Realmente nos llevamos bien unos con otros.
72. Generalmente tenemos cuidado con lo que nos decimos.
73. Los miembros de la familia estamos enfrentados unos con otros.
74. En mi casa es difícil ser independiente sin herir los sentimientos de los demás.
75. Primero el trabajo, luego la diversión", es una norma en mi familia.
76. En mi casa, ver la televisión es más importante que leer.
77. Las personas de nuestra familia salimos mucho a divertimos.
78. En mi casa, leer la Biblia es algo muy importante.
83
 79. En mi familia, el dinero no se administra con mucho cuidado
80. En mi casa, las normas son bastante inflexibles.
81. En mi familia se concede mucha atención y tiempo a cada uno.
82. En mi casa expresamos nuestras opiniones de modo frecuente y espontáneo.
83. En mi familia creemos que no se consigue mucho elevando la voz.
84. En mi casa no hay libertad para expresar libremente lo que se piensa.
85. En mi casa hacemos comparaciones sobre nuestra eficacia en el trabajo o el
estudio.
86. A los miembros de mi familia nos gusta realmente el arte, la música o la literatura.
87. Nuestra principal forma de diversión es ver la televisión o escuchar la radio.
88. En mi familia creemos que el que comete una falta tendrá su castigo.
89. En mi casa, de ordinario, la mesa se recoge inmediatamente después de comer.
90. En mi familia, uno no puede salirse con la suya.

Anexo D. HOJA DE RESPUESTA DE LA PRUEBA CLIMA SOCIAL FAMILIAR.

Marque con una X en la palabra SI, si su respuesta de acuerdo con la oración y NO,
cuando está en desacuerdo con la oración.

1 SI NO 19 SI NO 37 SI NO 55 SI NO 73 SI NO

2 SI NO 20 SI NO 38 SI NO 56 SI NO 74 SI NO

3 SI NO 21 SI NO 39 SI NO 57 SI NO 75 SI NO

4 SI NO 22 SI NO 40 SI NO 58 SI NO 76 SI NO

5 SI NO 23 SI NO 41 SI NO 59 SI NO 77 SI NO

6 SI NO 24 SI NO 42 SI NO 60 SI NO 78 SI NO

7 SI NO 25 SI NO 43 SI NO 61 SI NO 79 SI NO

8 SI NO 26 SI NO 44 SI NO 62 SI NO 80 SI NO

9 SI NO 27 SI NO 45 SI NO 63 SI NO 81 SI NO

10 SI NO 28 SI NO 46 SI NO 64 SI NO 82 SI NO

84
 11 SI NO 29 SI NO 47 SI NO 65 SI NO 83 SI NO

12 SI NO 30 SI NO 48 SI NO 66 SI NO 84 SI NO

13 SI NO 31 SI NO 49 SI NO 67 SI NO 85 SI NO

14 SI NO 32 SI NO 50 SI NO 68 SI NO 86 SI NO

15 SI NO 33 SI NO 51 SI NO 69 SI NO 87 SI NO

16 SI NO 34 SI NO 52 SI NO 70 SI NO 88 SI NO

17 SI NO 35 SI NO 53 SI NO 71 SI NO 89 SI NO

18 SI NO 36 SI NO 54 SI NO 72 SI NO 90 SI NO

Anexo E. ESTADÍSTICOS DE VALIDEZ DE CRITERIO DEL FES

Ítem r Alfa ítem R Alfa ítem R Alfa
1 0.344 0.745 31 0.294 0.742 61 0.382 0.728
2 0.598 0.711 32 0.335 0.731 62 0.424 0.725
3 0.547 0.718 33 0.547 0.715 63 0.471 0.754
4 0.547 0.715 34 0.301 0.733 64 0.469 0.755
5 0.550 0.721 35 0.319 0.732 65 0.302 0.733
6 0.236 0.739 36 0.479 0.720 66 0.536 0.716
7 0.371 0.749 37 0.559 0.717 67 0.621 0.710
8 0.323 0.732 38 0.447 0.723 68 0.233 0.738
9 0.315 0.732 39 0.501 0.756 69 0.380 0.728
10 0.348 0.747 40 0.545 0.716 70 0.263 0.741
11 0.538 0.716 41 0.252 0.740 71 0.339 0.745
12 0.358 0.730 42 0.276 0.742 72 0.326 0.732
13 0.317 0.744 43 0.294 0.743 73 0.242 0.739
14 0.282 0.735 44 0.235 0.781 74 0.394 0.727
15 0.443 0.729 45 0.279 0.735 75 0.379 0.749

85
16 0.344 0.745 46 0.583 0.712 76 0.323 0.745
17 0.308 0.733 47 0.393 0.748 77 0.466 0.722
18 0.460 0.722 48 0.416 0.726 78 0.303 0.744
19 0.288 0.742 49 0.370 0.728 79 0.548 0.715
20 0.470 0.721 50 0.370 0.729 80 0.354 0.748
21 0.239 0.737 51 0.314 0.742 81 0.326 0.746
22 0.364 0.748 52 0.274 0.735 82 0.349 0.730
23 0.406 0.726 53 0.604 0.711 83 0.233 0.739
24 0.280 0.742 54 0.413 0.726 84 0.719 0.702 25 0.235 0.738 55 0.321 0.744 85
0.489 0.720
26 0.417 0.749 56 0.305 0.733 86 0.319 0.733
27 0.241 0.738 57 0.709 0.702 87 0.481 0.720
28 0.302 0.733 58 0.519 0.756 88 0.237 0.738
29 0.412 0.725 59 0.313 0.733 89 0.272 0.741
30 0.519 0.717 60 0.407 0.726 90 0.270 0.742

86
Anexo F. BAREMO DE PUNTUACIONES T DE LAS DIMENSIONES DE CLIMA
SOCIAL FAMILIAR
PUNTUACIÓN T
PD PD
R D E
2 12 6 24 2
3 15 8 27 3
4 18 10 31 4
5 21 12 34 5
6 24 14 37 6
7 27 16 40 7
8 30 17 43 8
9 33 19 47 9
10 36 21 50 10
11 39 23 53 11
12 42 25 56 12
13 45 27 59 13
14 48 29 63 14
15 51 31 66 15
16 54 32 69 16
17 58 34 72 17
18 61 36 75 18
19 64 38 78 19
20 67 40 82 20
21 70 42 85 21
22 73 44 88 22
23 76 46 91 23
24 79 47 94 24
25 82 49 98 25
26 85 51 101 26
27 88 53 104 27

83
 28 91 55 107 28

29 94 57 110 29

30 97 59 114 30

31 100 60 117 31

32 103 62 120 32

33 106 64 123 33

34 109 66 126 34

35 112 68 129 35

36 115 70 133 36

37 118 72 136 37

Anexo G. BAREMO DE LAS ESC

ALAS DE
CLIM A SOCIAL FAMILIAR
 PUNTUACIÓN T
PD PD
CO EX CT AU AC IC SR MR OR CN

9 65 74 80 75 71 74 85 71 67 76

98 60 68 74 68 65 68 77 66 62 70

87 55 62 68 61 60 62 69 60 58 64

76 50 57 63 55 54 56 61 55 53 57

65 46 51 57 48 48 49 53 50 49 51

54 41 46 51 41 42 43 46 44 44 45

43 36 40 45 34 37 37 38 39 40 38

32 31 34 40 27 31 30 30 34 36 32

1 26 29 34 20 25 24 22 28 31 26 1

84