LECCIÓN 2

DE LA CONQUISTA A LA COLONIA: ENSEÑAR Y APRENDER EN LA

AMÉRICA ESPAÑOLA1
"Argentinos, ¿desde cuándo y hasta dónde?", interrogaba Domingo F. Sarmiento, procurando
dar con aquel acontecimiento que oficiara de frontera entre la etapa colonial y los albores de la
historia nacional. La pregunta por la formación de la nación ha convocado la atención de numerosos
hombres y mujeres ocupados en pensar cuáles son las señas particulares de nuestra identidad
nacional.
En un primer momento, hacia la segunda mitad del siglo XIX, las respuestas que se elaboraron
buscaban ajustarse a las necesidades, los proyectos y las urgencias del Estado en formación. Así,
las "historias patrias" pretendieron apuntalar la conformación del Estado a partir de un relato hecho
de gestas, hitos y cronologías políticas, de las que formaban parte héroes intachables y enemigos
aborrecibles. La trama de esa historia, lineal y homogeneizadora, tenía como propósito demostrar
que la nación era un destino político inherente, un acontecimiento que, tarde o temprano, acabaría
sucediendo. En la actualidad, por el contrario, las ciencias sociales sostienen que la formación de
una identidad colectiva no es el resultado de una evolución natural, sino el producto de
construcciones plurales, heterogéneas y cambiantes.
Nos interesa enfocar el problema de la formación de la identidad desde la perspectiva que
ofrece el relato histórico. Por un lado, porque sostenemos que ninguna versión del pasado puede
arrogarse la facultad de definir la identidad nacional de un modo concluyente y acabado. Por el otro,
porque, tal y como planteamos en la primera lección, la narración de nuestra historia se modifica
conforme tienen lugar nuevos acontecimientos que resignifican los hechos del pasado. En este
sentido, como afirma Horacio González, "la verdad que desearíamos que pronuncie cada época [...]
no la sostiene un iluso papelerío sino la capacidad de imaginarla que el futuro le devuelve".
En esta lección nos preguntaremos por la formación de una identidad con rasgos propios,
circunscribiéndola al ámbito educativo. ¿Dónde comienzan las tradiciones pedagógicas nacionales?
¿Se inauguran, como sostienen algunos, con el surgimiento del Estado nacional, o bien se inician
bajo otras formas y modalidades de organización política, como afirman otros? En ambos casos, los
acontecimientos que desembocan en la declaración de la independencia ¿interrumpen
definitivamente las prácticas pedagógicas previas o estas continúan bajo nuevas formas? ¿Sobre
qué tradiciones se apoyan y en torno a qué problemas giran los debates fundantes de la pedagogía
moderna en el Río de la Plata?
Por nuestra parte, sostenemos que la historia de la educación argentina está hecha de
experiencias, de ideas y de polémicas cuyos alcances anteceden en el tiempo a la conformación del
sistema educativo moderno. En esta segunda lección recuperaremos las experiencias que tuvieron
lugar en un espacio de tiempo extenso, cuyos límites temporales pueden establecerse entre el siglo
XV y fines del XVIII. El proceso de la conquista y la ocupación colonial sobre el tejido étnico y cultural
prehispánico constituirán la materia prima de nuestro relato. Durante este período, se dieron
acontecimientos de gran importancia para la conformación de la identidad cultural y las tradiciones
educativas de nuestro país y del continente americano.
Esta lección está dividida en dos grandes bloques. En primera instancia, nos proponemos
presentar algunas claves de lectura que permitan pensar el vínculo pedagógico surgido del proceso
de conquista de América. Se trata de un fenómeno de una enorme complejidad del cual
presentamos algunos de sus rasgos fundamentales. En segunda instancia, abordaremos las
experiencias educativas que tuvieron lugar en el territorio que ocupa actualmente la Argentina,
dando cuenta de los principales procesos, sujetos e instituciones implicados en la elaboración y
difusión de las ideas educativas.

1Arata, N. y Mariño M. (2013) La educación en la Argentina. Una historia en 12 lecciones. Buenos Aires: Centro de
Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
Las Conquistas bárbaras

La conquista del Nuevo Mundo marcó un punto de inflexión en la historia de nuestro

continente. Antes de ser invadidas y conquistadas, las sociedades amerindias atesoraban una
historia plurimilenaria que se remonta aproximadamente 20.000 años atrás. Los primeros hombres
y mujeres que habitaron el territorio americano formaron parte de contingentes migratorios
procedentes de Asia y Oceanía. Estos grupos ingresaron al continente a través del estrecho de
Bering o cruzando el Océano Pacífico. Desde entonces y hasta fines del siglo XV, desarrollaron sus
culturas sin mantener contacto alguno con el mundo europeo y asiático.
¿Qué comenzó a cambiar a partir de entonces? Este interrogante desató acalorados debates
entre dos paradigmas interpretativos opuestos: los hispanistas y los americanistas, expresándose a
través de dos versiones historiográficas que pugnaron por imponer una visión sobre la "verdadera"
historia de los hechos. La primera elaboró una imagen de América representada como un continente
estático que "despertó" ante la llegada de los españoles, primero, y de los portugueses, después.
Para esta versión, la historia de América comenzó en el mismo momento en que fue descubierta. En
cambio, la otra sostuvo que, antes de la Conquista, los pueblos americanos eran sociedades
igualitarias y vivían en armonía. Ambos relatos presentan aspectos problemáticos. El primero,
porque encubre la complejidad de las civilizaciones americanas, afirmando que el propósito de la
conquista fue implantar la civilización allí donde sólo había aquello que Europa consideraba
barbarie. Esta versión desconoció deliberadamente la producción cultural de los pueblos
americanos en registros tan variados como la lengua, la agricultura, la comida, el arte, la
astronomía, las matemáticas y la arquitectura. El segundo relato, si bien valoriza el desarrollo
cultural de los pueblos amerindios, elude en su argumentación la conflictividad que existía entre los
diferentes grupos y tribus que conformaban las organizaciones sociales nucleadas en el
Tawantinsuyu y en el Anáhuac. Por lo tanto: ¿qué características debe considerar un relato de-la
Conquista de América para dar cuenta de la complejidad que tuvo dicho proceso?
Un aspecto es incuestionable: la llegada del europeo a América produjo un quiebre en la
historia de la humanidad. La complejidad y la dinámica del mundo amerindio fueron trastocadas con
la llegada del europeo. Después de la conquista resultará casi imposible conocer el mundo indígena
en sus propios términos. De un modo no menos profundo, aunque tal vez menos tangible, se alteró
la historia de Europa. El impacto que la novedad americana introdujo en la conciencia europea se
plasmó, por ejemplo, en los relatos y crónicas que viajeros y misioneros elaboraron para
comprender la cultura del Nuevo Mundo. Las historias que forman parte de estos documentos
promovieron el despertar de una conciencia "moderna" que justificó la conquista exaltando los
"beneficios" de la civilización europea. A través de crónicas y descripciones de índole etnográfica,
como la Historia de las cosas de Nueva España de Fray Bernardino de Sahagún, se fue conformando
una enciclopedia del mundo prehispánico.
Los esfuerzos por aprehender la cultura del otro fueron directamente proporcionales a la
envergadura del proceso que se inauguraba. La empresa de la conquista abarcó grandes
dimensiones: los territorios comprendidos entre Florida y Tierra del Fuego y entre las Pequeñas
Antillas y las orillas del Océano Pacífico fueron el escenario de un conflicto cultural sin precedentes.
Aquel vasto territorio fue testigo de un proceso de occidentalización, a partir de la difusión e
imposición de los patrones y modelos de vida europeos. A propósito de este concepto, al que ya
tendremos oportunidad de referirnos, Walter Mignolo se pregunta "¿Hasta dónde Latinoamérica es
parte de Occidente?" y plantea una disyuntiva: "¿es [América] el extremo occidente o un espacio
donde lo occidental es lo extraño frente a los legados de las culturas amerindias y africanas?"
Seguramente, el modo en que los latinoamericanos experimentemos ese sentimiento de
pertenencia, o no, hacia Occidente, variará en función de la región, de la cultura y de la presencia
étnica y social de los grupos humanos de los que formemos parte.
La expansión imperial iniciada por el Reino de Castilla desplegó un conjunto de recursos,
medios e instituciones cuyos principios y objetivos no siempre fueron coincidentes. De ello dan
cuenta las polémicas mantenidas en torno a diversos temas, fundamentalmente, al trato que se les
daba a los indígenas. Uno de los más significativos fue el Debate sobre los Justos Títulos
protagonizado por Ginés de Sepúlveda y Bartolomé de las Casas en la Junta de Valladolid, entre
1550 y 1551. La expresión "Justos Títulos" remite a la potestad del Rey de España para ejercer el
dominio sobre las nuevas tierras y especialmente sobre sus moradores. Para legitimar esta facultad,
era preciso demostrar que los habitantes del Nuevo Mundo vivían al margen de la civilización y, por
lo tanto, resultaba más apropiado que vivieran en servidumbre que en libertad. El debate jurídico-
teológico sobre los Justos Títulos comenzó en 1504 y se extendió durante medio siglo. ¿Por qué es
tan significativo? Porque aquel esfuerzo por demostrar que una cultura puede someter a otra y
otorgarle los "beneficios de la civilización" dio origen, según Enrique Dussel, al primer debate
filosófico de la modernidad: "una disputa atlántica [...] en la que se trataba de entender el estatuto
ontológico de los indígenas". Las dos posiciones estaban representadas por Sepúlveda, que
afirmaba que los indígenas eran "bárbaros" a quienes había que otorgarles "la virtud, la humanidad
y la verdadera religión", y por Las Casas, que contraponía el carácter ejemplar y el modelo ético de
las civilizaciones amerindias, respaldando la autoridad de los gobiernos indígenas locales frente al
avasallamiento de la Iglesia y del Virrey.
Una aclaración. Cuando hacemos referencia al carácter imperial de la Conquista no nos
remitimos solamente al proceso por el cual se evangelizó a los indígenas, instaurando nuevas
formas de control del conocimiento y de la subjetividad. Nos referimos, también, al modo en que se
ejerció la apropiación violenta de la tierra y la explotación de la mano de obra para extraer la plata
de Potosí y el oro de Yucatán, aplicando un nuevo tipo de control político y social que desarticuló los
modos de organización indígenas —el ayllu y el calpulli— reemplazándolos por formas de explotación
de la mano de obra —la mita, la encomienda y el yanaconazgo—. Una de las múltiples consecuencias
que trajo aparejadas el despliegue de lo que José Martí denominó la "civilización devastadora" fue la
hecatombe demográfica: según Ángel Rosenblat, mientras que en 1492 la población americana
ascendía a 13,5 millones aproximadamente, hacia mediados del siglo XVII había descendido a 10
millones.
Para sintetizar, enumeremos tres grandes tensiones que resultan de las acciones y las
resistencias que se producen entre conquistadores e indígenas.

Modernidad y colonialidad
Tzevtan Todorov señaló que en 1492 se originó la modernidad. Ese año —afirma— "funda
nuestra historia presente". Según Todorov, para los cristianos y los europeos, el "descubrimiento" de
América fue el acontecimiento más extraordinario "desde que Dios creó el mundo". Sin embargo, los
trabajos nucleados en torno a las teorías decoloniales relativizan el alcance de esta afirmación. Para
estos, la conquista de América desató dos procesos que son —solo en apariencia— contradictorios.
Por un lado, el "descubrimiento" de América fue la expresión del triunfo de las ideas modernas. El
término modernidad se asocia a un ciclo histórico donde la razón logró imponerse sobre los dogmas
religiosos y el oscurantismo. La modernidad valorizó la capacidad de análisis, autonomizó el
conocimiento del control religioso, exaltó la filosofía y las ciencias, la independencia de los
individuos por sobre los grupos a los que pertenecían, llegando incluso a postular su igualdad
jurídica. Por otro lado, para los vencidos, la llegada del europeo representó un pachakuti, es decir,
un trastorno del espacio y el tiempo que desarticuló su visión y su forma de relacionarse con el
mundo. Desde este enfoque, la modernidad —cuando se extendió fuera de Europa— comportó
siempre una forma de imperialismo que generó vínculos coloniales. En este sentido, y en palabras
de Walter Mignolo, fuera de Europa "no se puede ser moderno sin ser colonial". El razonamiento que
nos ofrece esta perspectiva es el siguiente: la modernidad no significó la superación de los vínculos
coloniales, pues la conquista de América —origen y fundamento de la modernidad— fue concebida
en la conciencia europea, que veía al continente como una gran extensión de tierra de la que había
que apropiarse y a sus habitantes como un pueblo al que había que evangelizar y explotar. Según
Mignolo, aunque los aspectos más oscuros y terribles de la empresa moderna se disfracen de
"injusticias necesarias", "el progreso de la modernidad va de la mano con la violencia de la
colonialidad. Es precisamente la modernidad la que necesita y produce la colonialidad".

Trasplante y exterminio
Gregorio Weinberg enfatizó que la colonización de América fue posible gracias al trasplante de
las instituciones europeas al Nuevo Mundo. En un libro fundamental sobre el tema que nos ocupa —
Modelos educativos en la historia de América Latina—, Weinberg sostuvo que, una vez en América,
los conquistadores buscaron por distintos medios (culturales, religiosos, militares) edificar réplicas
de la sociedad que habían dejado atrás. Algunos incluso, como el humanista Tomás Moro,
guardaban la esperanza de que en el Nuevo Mundo el modo de vida europeo fuese perfectible. Los
conquistadores crearon instituciones responsables de transmitir los saberes y valores que
garantizaran la reproducción de la cultura europea. Así, la implantación de universidades, por
ejemplo, se hizo siguiendo las tradiciones del viejo mundo, sin efectuar adecuaciones significativas
a la realidad americana.
Otra perspectiva agrega que, antes y durante el proceso de trasplante cultural, se produjo el
exterminio de cientos de miles de hombres y mujeres pertenecientes a las culturas amerindias y,
con ellos, la desaparición de una cosmogonía del mundo. En efecto, los pueblos de América
desarrollaron complejos dispositivos para la transmisión cultural que fueron atacados, perseguidos y
desmantelados por los españoles. En suma: las estrategias de trasplante y exterminio no son
necesariamente opuestas; ambas pueden ser abordadas como producto de un complejo proceso de
imposiciones, negociaciones, intercambios y traducciones culturales que, por una parte, favoreció la
construcción de una nueva hegemonía cultural sobre el territorio americano y, por la otra, desató
uno de los genocidios más terribles de la historia.

Imposición y mestizaje
Otra versión de la Conquista señaló que lo que tuvo lugar durante aquel proceso fue la
imposición "en bloque" de la cultura europea. Desde esta perspectiva, se postulaba que todos los
conquistadores entraron en contacto con los conquistados de un modo semejante, los animaban los
mismos propósitos y perseguían las mismas finalidades. Un análisis más pormenorizado, en cambio,
demostró que hubo diferentes formas de establecer contacto entre europeos e indígenas. Incluso
las culturas americanas no reaccionaron del mismo modo ante las actitudes del conquistador.
Para imponerse, la matriz cultural hispánica debió efectuar reajustes frente a las
características del legado cultural amerindio. El contacto entre universos culturales desencadenó un
mestizaje entre seres, saberes e imaginarios de cuatro continentes diferentes: América, Europa,
Asia y África. Su persistencia puede notarse, por ejemplo, en un registro tan extendido como es el
lenguaje. Tal es el caso de la língua geral de origen Tupí-guaraní que adquirieron los primeros
pobladores portugueses del litoral paulista y carioca. El caso opuesto puede ejemplificarse con el
bilingüismo paraguayo y el plurilingüismo boliviano. El primero expresa la capacidad de pervivencia
de una lengua franca, que fue adoptada por los conquistadores portugueses para comunicarse con
los indígenas. El segundo, en cambio, da cuenta de una coexistencia entre lenguas que aún se
presta, en muchas ocasiones, a prácticas discriminatorias. Es importante mencionar que en 1492
se publicó por primera vez la Gramática de la lengua española —la primera de un idioma moderno
en Europa—. Su autor, Elio Nebrija, escribió en el prólogo que "la lengua era compañera del Imperio",
es decir, un medio poderoso de adoctrinamiento y conquista de la subjetividad. Nebrija entiende
que para construir una nueva subjetividad se precisa colonizar el lenguaje, porque no se piensa lo
mismo en quechua que en español.
Aunque la imposición cultural existió, no debemos perder de vista que las formas de
resistencia que desarrollaron los pueblos americanos produjeron novedades que estaban fuera del
proyecto social concebido por el español. Como advierte Serge Gruzinski: "Si no todos los mestizajes
nacen forzosamente de una conquista, los que la expansión occidental desencadenó en América
principian invariablemente en los escombros de una derrota". En ninguna guerra europea se
cometieron crímenes tan abominables y ningún ocupante le infligió a otro pueblo ultrajes como los
que los españoles descargaron sobre los indígenas. Sin embargo, lejos de desaparecer, las culturas
amerindias resistieron la imposición del conquistador entramándose con la cultura impuesta. Las
relaciones entre vencedores y vencidos adoptaron la forma de mestizajes que enturbiaron los
límites que las autoridades coloniales trataban de mantener entre ambos universos culturales.

La educación colonial
Tras las primeras décadas, los vínculos coloniales afianzaron una relación entre
conquistadores y conquistados profundamente asimétrica. En este sentido, es importante resaltar
que la sociedad colonial fue una sociedad de vasallos que, a su vez, estuvo determinada por su
ubicación periférica en relación con la metrópoli. ¿Qué lugar y qué perfil se le adjudicó a la edu-
cación en este contexto? Gomo mencionamos, mestizaje, lazo colonial, trasplante y exterminio son
conceptos clave para poder abordar la escena pedagógica colonial. Adentrémonos ahora en el
período que tuvo su cuna en Guanahaní en 1492 y su conclusión en Ayacucho en 1824.
 El mundo colonial estaba muy lejos de constituir una unidad simple desde el punto de vista
educativo. La inmensa extensión territorial, la diversidad de tradiciones culturales preexistentes a la
llegada del europeo, las diferentes estrategias de evangelización de las órdenes religiosas, entre
muchos otros factores, dieron lugar a un mosaico de experiencias educativas muy diversas según el
período y la región donde se coloque la mirada. Por eso, antes de realizar una mirada a la región
comprendida entre el Río de la Plata y el Alto Perú, queremos plantear tres consideraciones sobre el
período ^bordado.
En primer lugar, y como venimos advirtiendo, las experiencias educativas coloniales no se
asentaron sobre un territorio yermo La educación ocupaba un lugar central en la estructura social
de las civilizaciones precolombinas. El desarrollo cultural podía constatarse en el estado de la
agricultura con sus técnicas de cultivo y regadío, en los conocimientos astronómicos, culinarios,
medicinales y en las manifestaciones artísticas. ¿A través de qué instituciones se transmitían estos
saberes?
Los mexicas iniciaban a los niños en la vida cotidiana a través de la transmisión del oficio que
practicaban sus padres, los consejos ceremoniosos y las reglas morales que regulaban la vida en
común. Esta instrucción tenía lugar en el calpulliye\ huhuetlatoni. El segundo momento de la
educación mexica transcurría en el calmécac, que significa "en el linaje de la casa", en el cuicacalli,
que era la casa de canto, en el ichpuchcalli, o "casa de doncellas" y en el telpochcalli, que significa
"casa de jóvenes". En estas instituciones se establecía una vinculación estrecha entre sacerdocio,
guerra y educación. En efecto, en el primero se preparaba a los niños para la vida sacerdotal
mediante la transmisión de los himnos y cantos rituales, bajo la advocación de Quetzalcóatl. En el
telpochcalli, en cambio, se educaba en las artes de la guerra, la religión y la moral. Según el Códice
Florentino allí se formaban las "águilas y los jaguares, es decir, los guerreros valientes". La primera
estaba reservada a los hijos de los nobles mientras que la segunda estaba abierta a la mayoría de
los varones.
Pero la importancia asignada a la enseñanza y a la transmisión de la cultura no era exclusiva
de los grandes imperios precolombinos. Hacia el siglo XV, la vida cultural era intensa en los
territorios del cono sur americano. En la región noroeste de nuestro país, la presencia del Imperio
Incaico fue significativa. Si miramos con detenimiento, el pensamiento quechua no remitía a un
universo cultural homogéneo, sinoá largos procesos de hibridación, superposición e
interpenetración de las distintas culturas andinas. La fuerza de estas fue tan determinante que, a
pesar de los triunfos militares y la expansión del imperio incaico, la imposición del runa simi como
lengua oficial fue resistida por los aymara, los uru y los pukara, que siguieron empleando sus
lenguas nativas y sus cosmovisiones propias.
En la región litoral, la transmisión de la cultura estuvo a cargo de los chamanes guaraníes,
quienes poseían un conjunto de saberes sobre los ciclos naturales y la fertilidad, podían establecer
diálogos con los muertos y tenían la capacidad de profetizar el futuro. Los chamanes eran los
encargados de resguardar la tradición y el poder gerontocrático, bajo la protección de Tupa, la
divinidad principal. En el sur, los mapuches reconocían en Nguenechén al gran padre que vive en el
cielo, en la Vía Láctea. La cultura mapuche exaltó el valor de la vida comunitaria a través de la
transmisión de un conjunto de principios ético-morales asociados a la igualdad, la reciprocidad, la
redistribución y la horizontalidad, que debe portar el kimche (el sabio) y es condición para el küme
felen (la armonía entre el cuerpo, el pensamiento, el corazón y la comunidad).
No obstante, es importante mencionar que lo que sabemos sobre las características de la
educación y la transmisión de la cultura en las sociedades americanas procede de obras escritas
por frailes interesados en documentar la cultura prehispánica o por indígenas que colaboraban con
aquellos. No sería aventurado sostener que es más lo que ignoramos sobre nuestros antepasados
indígenas que lo que creemos conocer sobre sus complejas prácticas culturales.
En segundo lugar, el proyecto civilizatorio que la sociedad ibérica implantó en Amerindia tuvo
un marcado carácter religioso y urbano. Fueron las ciudades los espacios que contaron con una
mayor actividad religiosa y educativa. Córdoba, Santiago del Estero y Tucumán fueron los enclaves
donde se edificaron los primeros colegios y universidades. La mayoría dependía directamente de las
órdenes religiosas: franciscanos, dominicos, mercedarios, agustinos y jesuitas. En este sentido,
identificar educación con evangelización no representaría un exceso, siempre que se haga
referencia a las primeras décadas de vida colonial. Si educar y evangelizar resultaban sinónimos
durante el primer período de la Conquista, con el transcurso del tiempo los sentidos asociados a la
educación se fueron complejizando y se tornaron cada vez más heterogéneos.
Esto se debió fundamentalmente a tres razones. En primer lugar, el proceso de evangelización
no sólo conllevó la conversión a una religión monoteísta, además, exigió la incorporación de ciertos
principios de orden, moralidad y respeto. En segundo lugar, a lo largo del período colonial se
sucedieron tres estrategias que expresaron proyectos pedagógicos y culturales divergentes: el
promovido por el humanismo renacentista (s. XV-XVI) expresado en las posiciones de Bartolomé de
las Casas, Vasco de Quiroga y Pedro de Gante; la estrategia inquisitorial, propia de la Contra-
rreforma, expresada en los sucesivos autos de fe, las encomiendas y las acciones militares de
Hernán Cortés y Francisco Pizarro (s. XV-XVII); y, finalmente, el proyecto ilustrado, alentado por un
espíritu modernizador y desarrollado en el marco de las reformas borbónicas (s. XVIII).
Esas tres grandes tendencias promovieron diferentes tipos de vínculos pedagógicos con los
indígenas y con los criollos. En tercer lugar, la sociedad colonial se organizó en torno a un modelo
social estamental basado en el principio de desigualdad jurídica. Señala Susan Socolow que en las
ciudades hispanoamericanas "se hacía una distinción entre vecinos (ciudadanos) y habitantes
(residentes). [Estos últimos] tenían limitado poder político y estatus legal como residentes de la
ciudad", aunque las Leyes de Indias admitían que algunos miembros pudieran —excepcionalmente-
pasar de un grupo a otro gracias a la adquisición de méritos extraordinarios.
Veamos con mayor detenimiento este último aspecto. En la sociedad colonial, cada persona
tenía una calidad que le estaba dada por el nacimiento y la dotaba de una dignidad particular. En la
ciudad, el paradero social de un individuo se definía por una combinación de relaciones de
parentesco y desempeño laboral, condición que pesaba tanto a título individual como corporativo.
Para ser considerada "noble", una persona debía cumplir dos requisitos: la limpieza de sangre y la
limpieza de oficio. En Europa, solamente la sangre, en principio, era capaz de otorgar nobleza. En
España, la consecuencia más trascendental de la aparición de judíos conversos en el siglo XV fue la
determinación, por parte de los cristianos viejos, de implantar estatutos de limpieza de sangre en
las instituciones sociales más diversas: órdenes militares, colegios mayores, órdenes religiosas,
oficios municipales. El temor a que se desvirtuaran los preceptos y tradiciones cristianas por parte
de los recién convertidos —ya fueran moros o judíos— puso en marcha mecanismos de control y
represión conducidos principalmente por la Inquisición. La limpieza de oficio, en cambio, trazaba las
diferencias sociales en función del tipo de trabajo que desempeñaba cada uno de sus miembros: los
que hacen la guerra y protegen materialmente; los que rezan y gracias a sus oraciones protegen
espiritualmente; y los que trabajan la tierra, desarrollando tareas artesanales o mercantiles. Entre
los dos primeros grupos y el tercero se construyó una relación asimétrica que diferenciaba los
oficios nobles de aquellos considerados viles. La combinación de estos dos criterios tuvo especial
injerencia en los trayectos educativos de los grupos sociales. Al menos hasta las reformas
borbónicas, sólo los españoles y los criollos podían acceder a los espacios educativos "formales". El
resto de la población estaba destinada, en el mejor de los casos, a transitar por espacios educativos
"informales".
En los párrafos siguientes nos referiremos a tres niveles de instrucción, aunque es importante
advertir que esta denominación responde más a nuestro moderno concepto de educación
distribuida en niveles, ya que, como señala Pilar Gonzalbo, durante la dominación española no
existió un verdadero sistema educativo, diseñado y controlado por una autoridad superior, tal como
hoy lo concebimos [...] sino que los estudios de todos los niveles se establecieron más o menos
espontáneamente" [agregando que esa organización] no se inició por el nivel inferior, sino por el
más elevado, los estudios universitarios.

La universidad, baluarte de la Contrarreforma

A la par de la evangelización, los españoles privilegiaron la creación de una institución

educativa por sobre el resto: la universidad. Desde el siglo XVI, el impulso y la dedicación
depositados en la fundación de universidades fue un aspecto distintivo de la cultura hispánica. Los
primeros reglamentos educativos establecidos en América fueron las actas universitarias. Antes de
regular la actividad de los maestros de primeras letras e incluso de la llegada de los jesuitas, la
fundación de universidades concitó gran parte de la atención y de los esfuerzos. ¿Por qué era tan
importante esta institución para la Corona? En buena medida, porque resultaba indispensable
formar una administración eficiente y un clero obediente, que representasen los intereses de la
Corona en las colonias. Respondiendo a esa demanda, la universidad sería la responsable de
proveer los hombres necesarios para ocupar puestos clave en la Iglesia, los cabildos municipales y
la justicia.
Entre 1538 y 1812 se crearon en todo el espacio colonial hispanoamericano
aproximadamente 25: dos en La Hispaniola (en Santo Domingo), una en Cuba (en La Habana); tres
en México (una en la capital, una en Guadalajara, y otra en Mérida de Yucatán); una en Guatemala
(en la capital); una en Nicaragua (en León); una en Panamá (en la capital); dos en Nueva Granada,
la actual Colombia (ambas en Bogotá); dos en Venezuela (una en Caracas y una en Mérida); cuatro
en el Ecuador (todas en Quito); cuatro en el Perú (una en Lima, dos en el Cuzco, una en Huamanga);
una en el Alto Perú, la actual Bolivia (en Charcas); dos en Chile (ambas en Santiago); una en la
Argentina (en Córdoba del Tucumán).
El obispo Fray Fernando de Trejo y Sanabria donó, en 1613, cuarenta mil pesos al Colegio
Máximo de Córdoba para que se fundaran allí las cátedras de Latín y Teología. Este impulso
permitió, diez años después, la transformación del Colegio en la Universidad de Córdoba del
Tucumán. Aquella universidad adoptó un espíritu y un ceremonial típicos del barroco, que exaltaba
la cultura libresca, los rituales, las jerarquías y el desprecio por las actividades manuales. La
Universidad —gobernada por la Compañía de Jesús— incorporó desde sus inicios el modelo clásico
de la universidad medieval tardía y el método escolástico. Las clases se impartían en latín, razóryDor
la cual era requisito indispensable estudiar gramática. En 1768, tras la expulsión de los jesuitas, la
Universidad pasó a estar a cargo de la orden franciscana. En 1800, finalmente, se fundó una nueva
casa de estudios: la Real Universidad de San Carlos, que sería dirigida, entre 1807 y 1820, por el
deán Gregorio Funes.
Las universidades coloniales se distinguían entre Mayores —que respetaban la organización
de las universidades medievales—y Menores, entre las cuales se encontraba la Universidad de
Córdoba. Estas últimas tenían facultades restringidas para otorgar grados académicos. En cierto
sentido, más que verdaderas universidades eran colegios superiores con privilegios otorgados por el
Papa o el Rey para conceder grados universitarios.
¿Cómo se organizaba su enseñanza? El modelo universitario emulaba la estructura de
enseñanza de la Universidad de Salamanca, compuesta por cuatro grandes facultades: la de Artes,
que administraba los estudios preparatorios, y las de Derecho, Medicina y Teología (esta última
considerada la disciplina por excelencia), que permitía a los estudiantes adquirir la formación
necesaria para acceder a los puestos administrativos y eclesiásticos. Atendiendo al criterio de
limpieza de oficio, dichos estudios excluían las artes mecánicas y las ciencias lucrativas por
considerarlas objeto de envilecimiento del alma. Las Primeras Constituciones de la Universidad de
Córdoba, elaboradas por Andrés de Rada, reglamentaban las instancias que un estudiante debía
transitar para alcanzar un título universitario; se trataba de ceremonias y probanzas que contribuían
a distanciarlo del resto de la población, acentuando el papel de la educación superior como
legitimadora de una sociedad rígidamente estratificada.

Los colegios y las misiones jesuíticas

Las órdenes religiosas que arribaron al Río de la Plata fueron la Compañía de Jesús, la Orden
Franciscana, la Orden de la Merced y la Orden de Santo Domingo. Estas eran las más numerosas y
estaban presentes en distintas ciudades. Además, había dos órdenes hospitalarias:
la de los betlemitas y la de los hermanos de San Juan de Dios. De todas ellas, fueron los jesuitas
quienes dieron el mayor impulso a la fundación de los colegios, por lo cual nos remitiremos a su
experiencia en particular.
Las casas de educación jesuitas se organizaban en función de los saberes que allí se
dictaban: recibían el nombre de residencias cuando en ellas se enseñaban sólo las primeras letras,
y pasaban a denominarse colegios, cuando los recursos y el personal permitían impartir estudios
superiores. En los colegios se dictaban los estudios preparatorios que tenían como finalidad formar
a los alumnos para su desempeño universitario. Estos estudios se impartían en las aulas de
gramática o latinidad y filosofía; se inspiraban, en gran medida, en el modelo pedagógico
desarrollado por los jesuitas: la Ratio Studiorum.
La Ratio fue el plan oficial de estudios elaborado en Roma por los jesuitas en 1599 tras un
largo proceso, para ser aplicado en todos los colegios de la Compañía y garantizar cierta
homogeneidad en todas sus instituciones. Para tener una idea aproximada de la complejidad que
conllevaba esta organización, hacia 1739 la Compañía había fundado 699 colegios en todo el
mundo. Este sistema de enseñanza compaginaba varios niveles de aprendizaje. Al primer nivel se
accedía luego de instruirse en las primeras letras, las matemáticas básicas y la doctrina cristiana.
Correspondía al estudio de la lengua latina en su nivel inferior y a los estudios catequísticos del
cardenal de la Compañía de Jesús, Roberto Bellarmino, en cuyos textos se apoyaban los jesuitas
para la enseñanza de la doctrina y la defensa de la fe.
El primer nivel comprendía el curso de gramática, que incluía la enseñanza de la retórica y
generalmente se desarrollaba en 0os años. Su aprendizaje se consideraba central porque definía
en buena medida si un joven tenía la posibilidad o no de continuar estudios superiores.
En el segundo nivel se impartía el curso de humanidades, cuyo objetivo era instruir a los
alumnos en las letras, a partir de lecturas de dificultad creciente de las obras clásicas. Cicerón, a
través de sus textos de vocabulario rico y construcciones elegantes, era el autor más utilizado para
avanzar en el dominio del latín. El curso tenía como propósito dotar a los alumnos de un latín
refinado y transmitirles una cultura vasta y erudita, al tiempo que se les impartían los rudimentos de
retórica.
Al aprendizaje de la retórica se ingresaba en el tercer nivel, con el estudio de Aristóteles.
Luego, se introducía a los estudiantes en los primeros conocimientos teológicos y de la vida
espiritual. Como en este nivel se consideraba que el alumno ya poseía conocimientos suficientes, se
abordaban los ejercicios de San Ignacio y otros textos religiosos de mayor complejidad. El Colegio
jesuítico de San Ignacio y el Colegio de Monserrat, fueron las instituciones educativas más
importantes de la ciudad de Buenos Aires y Córdoba, respectivamente, en impartir estos
conocimientos.
La extensión de la red educativa de la Compañía de Jesús era tan vasta que, al momento de
su expulsión —entre 1767 y 1768— contaba con colegios en las principales ciudades y con
residencias en algunas ciudades menores. Las razones de la expulsión fueron muy variadas: las
sospechas de participación en el motín de Esquilache, la acusación de sostener el probabilismo y
las quejas que elevaban a la Corte los colonos y autoridades coloniales acusando a la Compañía de
Jesús de escasa fidelidad a la autoridad del Monarca y, particularmente a los jesuitas de las
misiones guaraníticas, de concentrar inconmensurables riquezas a través del contrabando, los
ocultamientos y las dobles contabilidades. Con los fondos obtenidos de las Temporalidades —así se
denominaba a los bienes expropiados a los jesuitas—, se fundaron numerosas instituciones
educativas. En Buenos Aires, en el antiguo convento de la Orden, por ejemplo, se erigió el Real
Colegio Carolino, en honor a Carlos III, el monarca que había decretado la expulsión de la Compañía
de América.
Los jesuitas también fueron los principales responsables de la educación de los indígenas en
las misiones del llamado "imperio" jesuítico del Paraguay. La primera experiencia de estas
características se estableció en los tres curatos indígenas del pueblo de Juli, a orillas del lago
Titicaca. De allí viajó hasta la región guaraní el padre Diego de Torres Bollo para fundar, en 1610, la
primera misión jesuítica del Paraguay. El celo puesto por los jesuitas en la tarea evangelizadora, la
capacidad de establecer alianzas con los líderes indígenas y la destreza para desarrollar y transmitir
saberes técnicos son algunas de las razones que explican su crecimiento y expansión. El éxito de la
empresa fue enorme, al punto tal que hacia 1628 existían en la región 13 reducciones habitadas
por 100.000 indígenas.
La misión jesuítica presentaba una estructura urbana emplazada en torno a una gran plaza
central, alrededor de la cual se ubicaban los principales edificios: la Iglesia, la casa de los
misioneros, la escuela y los talleres artesanales. En ciertos casos, la extensión y el desarrollo técnico
de las reducciones, que tuvieron su apogeo entre 1640 y 1768, llegaron a opacar al de algunas
ciudades españolas. Para que ello fuese posible, por ejemplo, los jesuitas introdujeron la enseñanza
de oficios y promovieron la elaboración de artesanías, con el propósito de ornamentar las iglesias. El
padre Florian Paucke, un jesuita alemán que arribó a la misión de San Ignacio en 1749, desarrolló
técnicas de enseñanza para transmitirles a los indígenas saberes relacionados con el arado y la
elaboración de ladrillos, aunque su principal interés fue la enseñanza de la música. En la reducción
de San Javier, hacia 1755, se organizó una orquesta compuesta por 20 jóvenes indígenas, con
instrumentos construidos en los mismos talleres de la reducción. La historia de la enseñanza de la
música y en particular el desarrollo de la música folklórica tuvo en las misiones uno de sus puntos
más altos.
Por su parte, los niños guaraníes que vivían en las reducciones asistían cotidianamente a la
escuela de primeras letras, estrictamente divididos por sexo, donde un misionero les enseñaba a
leer, escribir, contar y a cantar en guaraní, español y latín. También se educaba en las danzas y la
música. En algunas misiones, sólo los hijos de los caciques y de los miembros de la tribu que
ocupaban un lugar en el cabildo podían asistir a la escuela. El resto de los niños acompañaban a
sus padres a trabajar los campos. Incluso, según señala Miguel de Asúa, en las misiones se
constituyó un frente de investigación, integrado a la red de ciencia jesuítica con sede en Roma, que
resultó mucho más libre y productiva que las desarrolladas por la misma Compañía en las aulas de
la Universidad de Córdoba.
Según Roberto Di Stefano, tras la expulsión jesuítica se abrió un intenso debate sobre quiénes
serían sus "herederos" en el terreno pedagógico. Las ordenanzas reales establecían que los
institutos educativos en manos de la Compañía pasaran al clero secular—que respondía
directamente a las directivas de la Iglesia romana— Para muchos, esta medida resultaba
impracticable, ya que las "autoridades locales consideraban imposible encontrar las dos condiciones
juntas en una misma persona, puesto que casi todos, y sobre todo los mejor preparados, habían
estudiado en las aulas de los ignacianos". Finalmente, fueron los dominicos quienes recibieron el
apoyo del monarca para hacerse con la herencia pedagógica jesuítica, mientras que los
franciscanos y mercedarios fueron quienes se mostraron más dispuestos a introducir
modificaciones en su currículo de acuerdo con las renovaciones en materia científica y cultural que
promovían los Borbones. -

Las escuelas de primeras letras

Hasta la ascensión de los Borbones en España —en el inicio del siglo XVIII— las escuelas
elementales no ocuparon un lugar privilegiado entre las preocupaciones de la administración
colonial. Recién a partir de la Real Instrucción del 11 de junio de 1771 se estableció la obligación,
por parte de los cabildos, de pagar al médico, al cirujano y al maestro de escuela que habían de
establecerse tanto en pueblos de indios como de españoles.
La creación de una escuela podía tener tres orígenes: por medio del impulso de la autoridad
eclesiástica o de una orden religiosa; por la voluntad de los gobernadores o del municipio, o podía
ser propuesta por particulares. En las escuelas de primeras letras fundadas por el municipio, éste
establecía las condiciones y los precios de la enseñanza. En las escuelas creadas por la!*órdenes,
la impronta que aquella adquiría estaba dada por la congregación religiosa que la dirigía. En cambio,
los particulares que querían abrir una escuela debían dirigirse al Cabildo para que se los autorizase.
¿Qué aspecto guardaban estas escuelas? Según José Bustamante Vismara, hacia fines del
siglo XVIII, las escuelas de primeras letras de la campaña bonaerense eran edificaciones de paredes
de adobe, techos de paja y pisos de tierra. Las escuelas tenían pizarras de distintos tamaños, los
bancos y asientos de los alumnos solían ser de madera de pino. Colgados de la pared podían
encontrarse alfabetos y la imagen de algún santo, junto con palmetas de diferentes tamaños —
utilizadas para los castigos—; también cajones con arena y sus correspondientes pinceles y
alisadores. Podía haber algunos textos, de formato pequeño y grandes caracteres, catecismos,
silabarios, tratados de obligaciones del hombre, catones y algo de papel. Por lo general, las escuelas
estaban ubicadas cerca de la iglesia o la plaza del pueblo y en muchos casos, eran construcciones
frágiles.
Las primeras escuelas fundadas en el territorio que ocupa actualmente la Argentina fueron las
siguientes.
 Mapa 1: Fundación de escuelas de primeras letras

Fuente: elaboración propia sobre la base de Sanguinetti, L (1934). La instrucción primaria

durante la dominación española. Buenos Aires: Consejo Nacional de Educación.

En la mayoría de estas escuelas, los primeros maestros fueron sacerdotes. ¿En qué consistía
y quiénes recibían este tipo de enseñanza? Adolfo Garretón afirmaba que todos los padres podían
enviar a sus hijos a las escuelas "sin primacías ni distingos". Pero lo cierto es que la educación
estaba más cerca de ser un privilegio al que sólo accedían los niños de los sectores acomodados.
En la posibilidad de asistir o no a la escuela, se cristalizaba la desigualdad jurídica: los negros,
mulatos y esclavos tenían prohibido el acceso. Como señala Rubén Cucuzza:
 Durante la época colonial y hasta avanzadas las primeras décadas del período independiente,
los que leían eran muy pocos y los que escribían, aún menos. El acceso a la lectura y escritura
estaba limitado a la aristocracia blanca y era denegado a los negros esclavos.
Pero la transmisión de la cultura no se circunscribía con exclusividad a universidades, colegios
o escuelas de primeras letras. Por ejemplo, entre las estrategias que se desplegaron para instruir
sobre las verdades, se contaba con los sermones. A través de ellos, la población iletrada no
quedaba al margen de la educación, en tanto se hallaba expuesta a la lectura en voz alta, práctica
de uso común en los barcos, posadas, plazas, iglesias y traspatios de las casas.
El horario escolar no estaba pautado, pudiendo llegar a variar según el clima o la lección del
día. El método de enseñanza de la lectura era colectivo y memorístico, por medio del coreo y la
repetición. En un primer momento se utilizó el método alfabético: primero se deletreaba, luego se
pronunciaban sílabas y finalmente palabras y frases. Para su enseñanza se utilizaban catones y
catecismos, libros que estaban cargados de un fuerte contenido moral. El formato de lectura estaba
pautado a partir de una serie de preguntas y respuestas que debían ser recordadas y repetidas de
memoria.
El objetivo de la enseñanza en las escuelas de primeras letras fue el aprendizaje de la lectura,
la escritura y el cálculo. Estos saberes estaban precedidos por la enseñanza de la doctrina cristiana,
que se efectuaba a través de la lectura del catecismo. En América tuvo una notable difusión el
catecismo del Padre Gaspar de Astete (1576), que fue modificado en varias oportunidades, entre
otros, por el jesuita Ripalda, hacia fines del siglo XVI. En ocasiones, para dar cuenta de los saberes
adquiridos, los cabildos —junto a los maestros—, organizaban certámenes públicos donde los niños
debían demostrar lo que habían aprendido.
En lo que respecta a la enseñanza religiosa, esta se desenvolvió a través de tres estilos: el de
los vicarios y párrocos, el de las órdenes monásticas de franciscanos, mercedarios y dominicos y,
finalmente, el de la Compañía de Jesús. La primera se daba de manera irregular, en los días que el
sacerdote encontraba algo de tiempo para ocuparse de los niños. Las clases se impartían en la
Iglesia y tenían un alto grado de informalidad. En las órdenes monásticas, la enseñanza de primeras
letras formaba parte de la carrera religiosa. Los jesuitas crearon su primera escuela hacia el año
1607; los mercedarios en 1722 y los franciscanos en 1754. La enseñanza de primeras letras que
ofrecieron los franciscanos, mercedarios y dominicos —independiente de la formación para tomar
los hábitos— recién se configuró hacia mediados del siglo XVIII.
Como ya mencionamos, la Compañía de Jesús ejerció una influencia destacada en materia de
enseñanza. Los jesuitas fueron, junto a los mercedarios, precursores en la creación de escuelas de
primeras letras en Buenos Aires. En ellas también se enseñaban, a los más adelantados, estudios
menores sobre nociones de teología, gramática latina y letras en general, con aulas o cursos que
funcionaban separados de la enseñanza del claustro. A diferencia de la desorganización imperante
en la enseñanza parroquial, los jesuitas hicieron especial hincapié en la disciplina, agrupando a los
niños en cofradías y haciéndolos desfilar por la calle entonando cantos religiosos y vistiendo
uniformes de antiguos cruzados. Los jesuitas solían jactarse de la superioridad de su modelo
pedagógico afirmando que, cuando ellos abrían un local escolar, las otras órdenes cerraban los
propios.
¿Existían otros métodos de enseñanza? El inspector de escuelas Juan P. Ramos —en una
mirada retrospectiva sobre la educación colonial efectuada en 1910— mencionaba que el principal
método pedagógico residía en la aplicación de castigos físicos:
los castigos corporales han sido terribles en las escuelas de antaño. Podía no enseñarse, tal
vez, en ellas; el maestro podía ser un pozo sin fondo de ignorancia; pero en ningún caso dejaba de
aplicar con una estrictez admirable el proverbio 7a letra con sangre entra'.
Para ejemplificarlo, Ramos exhibía un documento donde un maestro solicitaba a las au-
toridades la compra de un cepo: "Necesito para la escuela un cepo; si el gobierno juzga conveniente
hacerlo hacer, costearé de mi parte las argollas y el candado que se necesitan para tenerl6
corriente".

La "otra" educación: los talleres y hospicios

¿Qué sucedía con la inmensa mayoría de los niños y niñas que nunca asistieron a las
instituciones reseñadas? ¿Existían alternativas para recibir educación por fuera de aquellos
espacios? En muchísimos casos, los niños que no habían asistido a una escuela de primeras letras,
se insertaban directamente en el mundo del trabajo. Para los sectores del bajo pueblo, las
posibilidades de formación eran pocas, pero no inexistentes. A grandes rasgos, podían tomarse dos
caminos alternativos: ser puestos bajo la formación de un artesano para aprender un oficio, o ser
colocados en una casa de niños huérfanos o expósitos.
La fundación de los Hospicios y las Casas de Niños Expósitos tuvo lugar durante fines del siglo
XVIII y principios del XIX. En la Buenos Aires virreinal, el estado de gravedad y abandono de los niños
expósitos fue objeto de atención durante el virreinato de Juan José Vértiz (1778-1784). La situación
de los niños recrudecía en las ciudades, donde las condiciones sanitarias eran muy precarias y
enfermedades como la viruela, la fiebre amarilla o el tifus eran mortales. A ello se le sumaba que
estas ciudades recién hacia mediados del siglo XVIII lograron tener una provisión de alimentos
razonable, siendo los niños las principales víctimas de la desnutrición. Muchos eran abandonados
por sus progenitores en las calles y, según mencionan los documentos del virreinato, algunos de
ellos se convirtieron en víctimas de los perros cimarrones que acechaban la ciudad.
El 14 de julio de 1779 el virrey Vértiz dispuso la creación de una Casa de Niños Expósitos,
bajo la dirección de Martín de Sarratea. La primera huérfana admitida, el 9 de junio de 1780, fue
Feliciana Manuela, quien falleció al poco tiempo. ¿Cómo se colocaba a estos niños? Para garantizar
el anonimato y procurar que el abandono no se realizara en plena calle, fue necesaria la adaptación
de un dispositivo: el torno. Este consistía en un cilindro ahuecado que giraba sobre su eje,
comunicando el interior, generalmente un convento, con la calle. El torno comenzó utilizándose por
primera vez en Milán en el año 787, para la circulación de mensajes, alimentos y medicinas entre
los conventos de clausura y el exterior. Con ei tiempo el mecanismo fue adaptado como respuesta al
fenómeno de la exposición.
En la Casa de Niños Expósitos funcionó una imprenta que tuvo un papel destacado en la
historia del libro y de otro tipo de impresos en el Río de la Plata. La imprenta se encontraba en el
Colegio de San Carlos y pertenecía a los jesuitas. Cuando fueron expulsados, según recuerda Torre
Revello, fue arrumbada "en los sótanos de la Universidad, de donde la sacó el Virrey Juan José de
Vértiz para trasladarla a Buenos Aires". En 1780 la imprenta fue embalada en 13 cajones y
transportada a Buenos Aires, junto con un aprendiz de imprentero llamado Santos de Carolla. En un
relato que se entrecruza con el mito, las fuentes informan que Santos fue traído junto a la imprenta
como "su adición o complemento".
La formación de los aprendices de oficios mecánicos fue el otro camino posible para el
tránsito hacia la vida adulta. La historia del aprendiz está ligada a un sector específico de la
economía colonial urbana: el artesanado. Herreros, sastres y zapateros, entre otros, se asentaron en
las ciudades coloniales llevando consigo los secretos de las técnicas y los saberes propios de sus
oficios. Bajo su cuidado, un gran número de niños y jóvenes de diversas procedencias se
incorporaron al trabajo en el taller, vinculados a un contrato laboral y pedagógico cuyo objetivo final
consistía en transformarse en maestros artesanos.
Colocar un niño bajo la tutela de un artesano estuvo regulado por un conjunto de
disposiciones que variaban según las tradiciones a las que adscribían las organizaciones gremiales.
En América, dos modalidades se impusieron a la hora de establecer un contrato de aprendizaje. La
primera estaba fuertemente pautada por los gremios. Éstos establecían una serie de prescripciones
sobre la relación entre cada maestro y su aprendiz. Era atributo de los gremios fijar la duración del
aprendizaje, el tipo de cuidados que el maestro debía proveer y la forma en que el aprendiz
retribuiría el tiempo que aquel le dedicase a su formación. Esta primera modalidad de contratación
prevaleció en las regiones de Nueva España y el Alto Perú, donde tuvo una fuerte acogida la
institución gremial. La segunda modalidad —predominante en el Virreinato del Río de la Plata—
establecía que el vínculo celebrado entre un artesano y un aprendiz era un contrato privado entre
las partes, permitiendo acuerdos más flexibles sobre los asuntos que concernían a la formación. Ello
implicaba, por ejemplo, que los contratos variasen entre un artesano y otro. Los aspectos
fundamentales que requerían un acuerdo previo eran: el tiempo de formación, la provisión de la
vivienda, el vestido y la alimentación del aprendiz, los cuidados en caso de que este enfermase y la
responsabilidad ante la huida del hogar del maestro.
La edad de acceso al oficio era variable, como lo eran también el origen y la condición social
de los aprendices. En algunos casos, se trataba de esclavos cuyo patrón buscaba afianzarlos en el
manejo de un oficio para luego venderlos con un valor agregado. En otros, se trataba de hijos de
artesanos. Finalmente, podían ser los mismos niños expósitos, a los que un alcalde y juez de
menores colocaban bajo el cuidado de un maestro "para que no se pierdan". En los contratos de
aprendizaje, la transmisión del saber ocupó un lugar central, enfatizando, por ejemplo, que la
formación fuese con "toda la perfección que le alcancen sus entendimientos sin reserva de cosa
alguna de lo que sea a él perteneciente". La enseñanza de estos saberes se remozaba con la
formación en los preceptos de la fe cristiana. En algunos contratos se estipulaba que el maestro
debía proceder a corregir "prudente y modestamente sin exigirlos", y en caso de que maltratase a
alguno, ello resultaba motivo suficiente para que le fuera retirado de su cuidado. El orden de los
cuidados también involucraba el mantenimiento de los aprendices.
En la "Argentina colonial" convivieron numerosas instituciones educativas y modalidades de
enseñanza; las hubo diseñadas para la formación de las élites o concebidas para la educación del
bajo pueblo; el acceso a muchas de ellas estaba determinado por el lugar de nacimiento, el color de
piel o la condición social que se portase; funcionaron en ámbitos recoletos —como las
universidades— o en espacios donde las actividades educativas convivían con otros quehaceres —
como las misiones jesuíticas— La aparente inmutabilidad que reinaba en aquellos espacios fue, sin
embargo, sacudida por la irrupción de un puñado de ideas concebidas allende el Océano y sus
cimientos no tardarían en verse conmovidos por aquellas en un lapso de tiempo muy breve.

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