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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION

Enrique Guzmán y Valle
FACULTAD DE TECNOLOGIA
Programa de complementación académica y segunda especialidad
Convenio UNE- CUSCO

FORMACIÓN
DOCENTE

Dr. Ermes Y RIVERA MANDARACHE

Mg. Roger O QUINTEROS OSORIO

La cantuta
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El principal objetivo de la
educación es crear personas
capaces de hacer cosas nuevas y
no solamente repetir lo que otras
generaciones hicieron
Jean Piaget

Dr. Ermes Rivera Mandarache Práctica docente I

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Una mirada desafiante a la profesión docente

El valor de una educación no es

el aprendizaje de muchos datos,
sino el entrenamiento de la mente
para pensar.

Albert Einstein

Repensando y resignificando la formación docente En esta segunda parte, abordamos

una ruta innovadora de formación docente, surgida de una experiencia investigativa,
empeñada en provocar transformaciones relevantes en concepciones y prácticas del
profesorado. Como antesala de esta, en este primer capítulo presentamos algunos de los
rasgos actuales que caracterizan la formación docente, a la vez que exponemos resultados de
una consulta realizada a profesores y a profesoras, en relación con la experiencia que supuso
para ellos la formación recibida. Este contacto con los principales vacíos y desafíos de la
formación docente, se ubica como punto de partida para los capítulos siguientes, en los que
fundamentamos y exponemos resultados investigativos del proceso de formación seguido
desde parámetros innovadores.

1. La formación docente en fuegos cruzados

Ya en la primera década del siglo XXI son evidentes los espectaculares cambios que se
están produciendo en todos los sectores, y que afectan a la sociedad en general a nivel
internacional (Aránega, 2013).
Las situaciones que se viven a
nivel mundial, condicionan y
tensionan la profesión docente.
Es por ello que hoy, uno de los
principales retos que afrontan las
instituciones escolares, es la
preparación y actualización de los
docentes en el dominio de las
competencias que requiere la
educación en la sociedad actual.
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Cuando se produce un cambio como este, la escuela cambia. El profesorado no se opone

por principio a la implantación de estos cambios en la enseñanza; sin embargo, las
dificultades surgen cuando no se sienten formados de acuerdo con las nuevas necesidades.
Ello demanda de currículos universitarios para la conformación de una comunidad crítica de
profesores y de estudiantes, capaces de liderar los cambios y de crear, aplicar y valorar el
conocimiento.

El presente documento responde a la necesidad de apoyar la elaboración de un modelo

de formación docente, y, por tanto, constituye un primer paso para la identificación de los
puntos prioritarios en el proceso de formación del profesorado.

Urge identificar, por tanto, los elementos que puedan contribuir positivamente a obtener
mejores resultados de la formación, de modo que las políticas de aseguramiento y de
mejoramiento de ella los consideren. La formación y la reflexión de los docentes han de ser el
punto de partida de la tan esperada integración curricular de los cambios en dicha formación.

Los países exigen distintos requisitos en la formación inicial del docente. Nicaragua
solo requiere dos años de formación inicial en el segundo ciclo del nivel secundario, mientras
que Estados Unidos, Costa Rica y Chile han formado a sus docentes en el nivel terciario desde
hace mucho tiempo. Muchos otros países forman a su profesorado en instituciones
formadoras de nivel post secundario. Independientemente de los años de formación inicial o
del nivel educativo en el que se ubiquen, todos estos países tienen también problemas de
calidad en sus docentes (OEA, 2003).

La diversidad en la formación inicial docente entre los países puede encontrarse en la

existencia de un debate permanente, sobre si la formación del profesorado tiene efectos claros
en los resultados de aprendizaje de los alumnos. Los resultados mixtos que alientan este
debate sugieren que la cantidad o nivel escolar de la formación docente podría tener un
impacto menor que el deseado si esa formación no es relevante y de alta calidad (OEA, 2003).
En Nicaragua, no puede preocuparnos tanto, cuánto tiempo ocupa la formación docente
inicial, pero debe ser mayor esta preocupación por su calidad, ya que los años de escolaridad,
por sí mismos, no reflejan un compromiso adecuado con la excelencia docente.

La literatura disponible es muy normativa, en cuanto a que describe el “deber ser”, “el
perfil ideal”, sin adentrarse en las necesidades que el profesorado formador de futuros
docentes normalistas identifican en su desempeño y en su desarrollo profesional; por ello,

Dr. Ermes Rivera Mandarache Práctica docente I

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hace falta llevar a cabo estudios que permitan identificar las necesidades de formación
docente desde el punto de vista de los profesores en cuestión.

Para Cardelli y Duhalde (2001), realizar una buena detección de necesidades es la

clave que permite iniciar con garantías cualquier proceso de formación. Para ello, se
demanda entender al profesorado no como un mero destinatario, sino como un sujeto
social, cargado de conocimientos y de experiencias, que hará de toda propuesta de
transformación, un proyecto viable.

Por su parte, González y González (2007) destacan que la formación integral del
profesional es posible potenciarla en un proceso de enseñanzaaprendizaje, en el que el
estudiante transita gradualmente hacia niveles superiores de autonomía en el proceso
de formación profesional, con la orientación de su formador.

Según Sampé (2011), en experiencias similares a la de Nicaragua, los usuarios

reconocen que los cursos de actualización no responden a sus necesidades reales, a la
par que las motivaciones intrínsecas son muy limitadas. En este sentido, es importante
la evaluación de los procesos de formación, como elemento clave que permita a los
centros de formación comprobar su trayectoria y plantearse líneas de actuación,
además de mejorar, si es el caso, su plan de formación.

Los talleres de capacitación suelen evaluarse mal, en ocasiones, debido a que son los
mismos docentes los encargados de organizarlos y dirigirlos, como ocurre en los Tepces.

Ramírez (1999) expresa que, en suma, ni en el contexto internacional ni en el nacional

se detecta suficiente información confiable que nos permita conocer, con certeza, cómo
y en qué grado los programas de formación han incidido en el desempeño docente de
los egresados. Carecemos, en consecuencia, de elementos valiosos para la toma de
decisiones con respecto al futuro y a la orientación de este tipo de programas.

La evaluación es urgente en los sistemas de formación inicial del docente, porque esta
contribuiría a orientar una reforma pendiente, la que nos permitirá formar al profesorado en
coherencia con los propósitos del conjunto de la reforma educativa.

Desde la formación del rol docente, hay que tener en cuenta los estilos de aprendizaje
del profesorado, su estilo de enseñanza y la interrelación de ambos. Serán estos los que
contribuirán a la percepción de una mejor calidad de aprendizaje del alumnado y a promover
procesos de integración pedagógica y social.
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De acuerdo con González y González (2007), necesitamos centrar la atención en el

tránsito gradual del estudiante normalista o universitario de Educación, hacia niveles
superiores de autonomía, en el proceso de formación profesional, como condición necesaria
para la formación de profesionales docentes competentes.

Según estos autores, actualmente se plantea una concepción diferente de la formación

docente, entendida como proceso educativo potenciador del desarrollo profesional del
profesorado en el ejercicio de la docencia, que transcurre a lo largo de la vida, y que le
posibilita un desempeño profesional competente, autónomo y comprometido. Participación,
reflexión crítica y compromiso con la tarea educativa constituyen, por tanto, elementos
esenciales en esta nueva perspectiva de la formación docente.

Una mirada a los paradigmas de formación docente, plataforma

para repensar la formación

La educación debe
mostrar que no hay conocimiento
que no esté, en algún grado,
amenazado por el error y por la
ilusión.
Edgar Morín

Dinamizar las capacidades docentes de orden superior

Después de reflexionar acerca del derrotero que ha venido teniendo el tema de la
formación docente en nuestro país, resulta necesario pensar críticamente acerca de los
paradigmas que orientan esta formación, dentro de un escenario de variedad de perspectivas
teóricas, entre las que nos interesará destacar el paradigma reflexivo crítico. En este capítulo
presentamos, principalmente, los rasgos más importantes del paradigma reflexivo-crítico de
formación docente, en la búsqueda de un enfoque innovador de la formación

1. Nuevos tiempos, nueva institucionalidad educativa

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Numerosos trabajos e investigaciones ya han abordado esta temática, por lo que nos
limitaremos a mencionar los aspectos que tienen mayor relevancia para fundamentar nuestra
propuesta de formación.

Tal como lo plantea Giroux (1990), se reconoce hoy ampliamente que “la educación
del profesorado raramente ha ocupado dentro de la cultura contemporánea un espacio
crítico, público o político...”

De hecho, aunque no quiera

reconocerse, no se ha de olvidar que el
currículum de esta formación refleja
opciones culturales e ideológicas
específicas. No obstante, también es
creciente el consenso de que la crisis del
modernismo y la globalización, urge una
respuesta más cuestionadora de la
formación docente en un siglo que
demanda de nuevas instituciones. El reto
más general lo plantea Toffler (1995)
cuando afirma que: "Al adentrarnos en
la era de la tercera ola, los que queramos ampliar la libertad humana no podremos hacerlo con
sólo defender nuestras instituciones existentes. Tendremos que...inventar otras nuevas"

A pesar de tal convencimiento, buena parte de los esfuerzos que se llevan a cabo en este
debate sobre la formación, parecen conducir a un “cambio para no cambiar”, constituyendo
simples “cambios aparentes” que fagocitan los cambios reales.

Nuestra experiencia de país confirma la convicción que tenemos, en el sentido de que

los nuevos roles que se exigen al profesorado, no se concretarán, si no van acompañados de
estrategias de formación pertinentes y de calidad.

Esta propuesta de formación sale al paso de una visión extendida, que percibe al
profesorado, simplemente, haciendo suyas las decisiones de reforma, y asumiendo su
racionalidad y legitimidad.

Es frecuente apreciar en nuestro medio planes de formación y de actualización docente,

dirigidos por expertos consultores e investigadores que presentan evidencias, presuponiendo
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que serán asumidas por el profesorado, aun cuando este no ha sido tomado en cuenta en el
debate; como consecuencia, el cuerpo docente continúa reproduciendo en las aulas los
métodos habituales de enseñanza. Se suele confundir, así, el conocimiento de lo que se ha de
hacer en las aulas, con la voluntad de aplicarlo en la práctica.

En el peor de los casos, en el campo de la educación pública suele ocurrir que, la

formación permanente, e incluso la inicial, tienen visos de estar siendo deformadas e
instrumentalizadas por intereses políticos e ideológicos de los gobiernos de turno. Con ello, la
instrumentalización de la formación pretende acabar con el desarrollo de las capacidades
docentes para lograr su pensamiento autónomo y crítico, con las derivaciones que ello estaría
provocando en la devaluación de la calidad educativa.

Aún siguen siendo cuantiosos los recursos financieros proporcionados por agencias
internacionales para capacitar al profesorado del país, pero han sido muy pocos los cambios
que se producen en las aulas. La paradoja es evidente: se forma al magisterio para conservar
la tradición, mientras tanto, se le exige una actitud de cambio permanente en su desempeño
docente.

En contraste, la sociedad se
transforma en progresión geométrica,
mientras los modelos de formación
cambian en progresión aritmética,
evidenciándose una brecha que se
amplía y se traduce en la distancia
que aún persiste entre la teoría y la
práctica, la demanda social y la oferta
educativa.

Como país, aún se valoran más los enfoques ajenos que los propios, transformando con
frecuencia la formación en un enclave. Frente a estos modos coloniales de proceder y la falta
de iniciativa e identidad como país, estamos firmemente convencidos de la necesidad urgente
que tenemos de superar esta falta de identidad, afianzando una línea de investigación
orientada a dar respuestas pertinentes al complejo contexto que vive el país. Se perpetúan, aún
con mucha fuerza, los modelos coloniales de pensamiento y acción, de políticas e
intencionalidades educativas, y de tratamiento al sector docente, así como la réplica
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sistemática de modelos externos y descontextualizados con respecto a las características y

demandas del país.

Estamos suficientemente claros con respecto a que, mejorar en el mediano plazo la

calidad de la enseñanza, pasa por re conceptualizar la formación del profesorado desde la
investigación en el aula y el análisis de la práctica, a partir de la reflexión crítica sobre las
concepciones y prácticas. Nuestra propuesta desciende, por ello, desde planteamientos más
genéricos a las especificidades que reclama la reflexión meta cognitiva y autor reguladora
como estrategias superiores de aprendizaje y de cambio de prácticas, en el terreno de la
formación del profesorado.

Son saludables la abundancia y la variedad de líneas de investigación y enfoques con

los que hoy se aborda el problema de la formación del profesorado, lo que pone de relieve la
complejidad que posee el tema y sus numerosos condicionantes.

En tanto logremos instaurar en el país este debate documentado, podremos esperar

mayor riqueza y variedad de posibilidades para abordar los problemas de la formación del
profesorado, concebidos y surgidos desde las entrañas mismas de nuestra identidad,
descolonizando el pensamiento y las políticas de acción que aún subsisten sobre la profesión
docente.

Se habla, con frecuencia, de los recursos necesarios para mejorar esta formación, sin
embargo, es muy poco lo que se debate con respecto a la filosofía, la epistemología, los
contenidos y métodos de la formación, lo que habla de la no urgencia de desplegar esta
discusión como una problemática relevante de la sociedad, para no seguir haciendo más de lo
mismo.

Esta pluralidad de paradigmas en la discusión ofrecería la oportunidad de guardar cierto

eclecticismo en las decisiones que pueda tomar el país, lo que contribuirá a evitar la
tradicional tendencia a incorporar nuevos clichés o traslados mecánicos de modelos no
situados, y ajenos a las características socioculturales y educativas del país.

Es por ello que, en esta

propuesta que formulamos,
postulamos que:

Es la acción reflexiva
compartida que permite a
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quienes están en formación, construir sus propios estilos y formas y no adoptar otras
predeterminadas. Se basa, por ello, en un proceso de acompañamiento del profesorado
para ayudarle a encontrar progresivamente sus propios caminos en la enseñanza. La
consistencia de esta formación demanda identificar las tareas y competencias que el
profesorado debe efectuar y los conocimientos integrados que necesita para el ejercicio
profesional.

Es un lugar común que la formación docente se presente desmembrada y atomizada en

sus partes y etapas, sin formar parte de un continuum ni con planes nacionales
coherentemente negociados, ni con las políticas públicas con las cuales debiera articularse
sistémicamente.

Esto señala, en nuestro contexto centroamericano, la tendencia al reduccionismo con la

presencia de un enfoque mecanicista de formación docente fuertemente arraigado, en el que
no encuentra espacio la reflexión crítica sobre la práctica. Una mirada rápida a los currículos
de formación docente, que ofrecen las Facultades de Educación del país, evidencia brechas en
relación con los desafíos que reclama nuestra educación en sus diferentes niveles y
expresiones.

En mi experiencia de formador, se constató lo que ya indicaba Martinand (1994), en el

sentido de que se dan tensiones entre profesores formadores que prefieren el conocimiento
práctico, otros partidarios de la pedagogía y de la didáctica normativa, y cierto débil interés
por una orientación crítica e innovadora.

La propuesta de nuevas rutas de formación quiere brindar un punto de encuentro entre

la dimensión práctica, la normativa y la innovadora crítica. Experiencias recientes de
formación docente, sistematizadas en nuestro recorrido experiencial, ponen de manifiesto que,
cuando los programas de formación permanente introducen el ejercicio y la práctica de
dinamizadores estratégicos --la actividad
metacognitiva y autorreguladora-- la
investigación acción, estrategias de
reflexión crítica de concepciones y prácticas
por medio del texto paralelo, los maestros
despiertan capacidades de cambio y de
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innovación, incluso frente a los obstaculizadores epistemológicos, institucionales y materiales

que se les interpongan.

Ampliando horizontes innovadores de

la formación docente

El objetivo de la educación es formar

seres aptos para gobernarse a sí mismos,
y no para ser gobernados por los demás

Hebert Spencer

Cuando un profesional se convierte en investigador dentro de su propia

práctica, se mete en un proceso continuo de autoeducación. Cuando la práctica
es la administración repetitiva de técnicas a los mismos tipos de problemas, el
profesional puede buscar el ocio como una fuente de alivio, o la jubilación
anticipada; pero cuando funciona como un investigador desde la práctica, la
práctica misma es una fuente de renovación.
El reconocimiento del error, con la consiguiente incertidumbre, puede
convertirse en una fuente de descubrimiento más que en una ocasión para la
autodefensa.
Donald A. Shön

El modelo de formación y la función crítica del docente

El modelo de formación requiere que el personal docente comprenda cuál ha de ser el rol del
alumno en la construcción del conocimiento, partiendo previamente de comprender esto
mismo en cuanto a su profesión. Hacemos nuestro el esquema que plantean algunos autores a
este respecto (Marcano & Reyes, 2007).
En dependencia de este rol del alumno en la construcción de sus conocimientos, estarán
las categorías epistemológicas y del modelo que deberá tener su formación. Así, si el rol del
alumno responde a los requerimientos vocacionales, expansionales y societales (proceso
productivo, construcción de la ciudadanía), las categorías de análisis epistemológico que
deberán tomarse en cuenta serán:
 El rol del docente en la construcción del conocimiento.
 La concepción que deberá tener la formación.
 El rol del alumno en la construcción del conocimiento.
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 La relación dialéctica entre la teoría y la práctica en su formación.

De la perspectiva epistemológica que tenga este modelo de formación, se deberá elegir el
modelo que mejor responda a esta filosofía, de entre el modelo tradicional o clásico, el
tecnológico, el constructivista, o el crítico-social. De esta elección se desprenderán los roles
que se asignarán al alumno en la construcción de sus conocimientos:

Desde una perspectiva tradicional, la finalidad del profesorado es llenar a los educandos, a
través de la exposición de conocimientos, de trozos de la realidad, o como expresan Jiménez y
Romano, quien educa hace “depósitos” y el educando los recibe pacientemente para
memorizarlos y, posteriormente, repetirlos sin ningún afán crítico o que tienda a
cuestionarlos.
Para Marcano y Reyes (2007), desde la misma perspectiva, el modelo de formación
crítico social concibe al alumno como un sujeto epistémico capaz de detectar
obstáculos epistemológicos, porque tiene opciones para ejercer su autonomía como
sujeto inmerso en un proceso histórico cultural, donde se privilegian las habilidades
meta cognitivas (saber qué hacer con lo que se sabe) (p. 10)
De manera similar, tal como lo hemos comprobado en consonancia con otros autores
(Gascon, 2000), los modelos docentes teoricistas y tecnicistas comparten una concepción
psicologista ingenua del proceso didáctico, que tiene en el conductismo su referente más
claro.
En ambos casos, se concibe el proceso de enseñanza como algo mecánico y trivial,
totalmente controlable por el profesor. El teoricismo tiende a concebir al alumno como una
“caja vacía” que debe llenarse a lo largo de un proceso gradual que parte de los conceptos
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lógicamente más simples, hasta llegar, paso a paso, a los sistemas conceptuales más
complejos.
Aun con lo dicho, es importante anotar que, en el aula, no solo se transmite una meta
educativa. Cotidianamente se ponen en juego, de forma más o menos manifiesta, más o menos
velada, una serie de interacciones e intercambios por medio de los que el docente (Zunini,
2007), consciente o inconscientemente, explícita o implícitamente, verbal o gestualmente,
comunica su propia escala de valores, sus prejuicios, sus compromisos éticos. Estos son
captados por el alumno, influenciando su relación con el objeto de estudios.
Por su parte, los proyectos de educación de perspectiva tecnológica, difunden el modelo
pedagógico de enseñanza-aprendizaje como un proceso de transmisión de un contenido
científico o de cualquier otro tipo. Esta transmisión se entiende mediada por la relación
maestro alumno en el proceso. La imposición acrítica de los modelos tecnológicos en
educación, en nuestro país, ha impedido los procesos de reflexión al interior del discurso
pedagógico. Zamudio (2012) expresa al respecto, que esto ha tenido como consecuencia:
(...) el menosprecio en el sentido del término “pedagogía”, limitando su significado a
denotaciones inmediatas referidas sólo a las prácticas instrumentalizadas de los
docentes, perdiendo este término toda connotación de los procesos históricos, a lo
largo de los cuales se construye el fundamento teórico que interactúa con esta práctica
social y, sobre todo, el enfoque humanista e integrador de la educación. (p. 183)
Los obstáculos epistemológicos y el modelo de formación
Como ya demostramos en la experiencia investigativa realizada, en la que se aplicó el
modelo de formación, estos obstáculos están presentes en la formación y merecen ser tomados
muy en cuenta, lo que es posible únicamente cuando el enfoque epistemológico tiene un
carácter constructivista, histórico y social.
En tanto la formación docente tenga un carácter profundo y sólido, los docentes serán
capaces de visualizar los obstáculos epistemológicos que les impiden acceder al conocimiento
científico y pedagógico con claridad.
Jiménez y Romano (2011) destacan que solo así “fungirán como verdaderos
acompañantes de los alumnos, viabilizando situaciones propicias para aprehender la
realidad de forma más significativa, dialogal y participativa, en la que lo humano sea
principio rector y fin último del proceso educativo” (p. 8).
Como la educación es fundante de maneras de pensar el saber, el docente se encuentra
condicionado por los obstáculos “transferidos” y por los entrenamientos específicos, que
forman parte del tejido de sus saberes cotidianos, lo que favorece la función reproductora de
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la educación (Gorodokin, 2005). Los formadores suelen, bajo estas prácticas, ser sujetos con
una subjetividad “normativizada”, disciplinada, pobres de impulsos transformadores y
desposeídos de capacidad crítica.
Para Bachelard (2004), sin un análisis profundo del propio docente ese obstáculo es
insalvable, por ello: “En el transcurso de una carrera ya larga y variada, jamás he
visto a un educador cambiar de método de educación. Un educador no tiene sentido del
fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien enseña manda” (p. 21).
Tal complejidad, como también lo reconoce Gorodokin (2005), se debe a que los
saberes que orientan las prácticas docentes son la base constitutiva de una red de conceptos,
representaciones, certezas y creencias que fundan nuestros proyectos y propósitos de
intervención docente. Apunta que estos obstáculos tejen el soporte de ideologías prácticas,
fundando epistemologías espontáneas que operan como prejuicios, instaladas en la
subjetividad docente por vía de sus experiencias vitales acríticas, las que configuran sus
prácticas profesionales y, con ellas, la manera de concebir, producir, distribuir y consumir el
conocimiento científico.
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Modelos de formación docente basados en

la convergencia de tecnologías
Los Centros de Excelencia para la Capacitación de Maestros son una iniciativa que
responde a la necesidad de reducir las altas tasas de analfabetismo y el bajo rendimiento
escolar mediante el mejoramiento de la enseñanza de la lectura y la escritura en los tres
primeros grados de la escuela primaria.
Para lograrlo, se planteó a la formación una estrategia clave para desarrollar y fortalecer
las competencias docentes en el aula, a fin de incidir en sus estrategias pedagógicas para el
dominio del proceso de la lectoescritura, así como ayudarles a desarrollar habilidades para
conocer a sus estudiantes y decidir mejor cómo enseñarles.
Como parte de esta estrategia de formación, se determinó incorporar a las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) por las ventajas que ofrecen en el alcance y
difusión de los contenidos, la unificación de metodologías para su entrega, las opciones de
reproducción y permanencia de las acciones de capacitación a mediano y largo plazo, de tal
manera que los resultados del proyecto sean mayores, no sólo en relación con el número de
personas atendidas, sino también en términos del impacto y continuidad sobre la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje.
Intentar abordar los principios conceptuales de la propuesta, nos lleva, en primer lugar a
solventar la polisemia del concepto de modelo, que sin ahondar en un análisis profundo y
exhaustivo del término, permite señalar que en este caso, no se utilizó para explicar realidad o
teoría alguna sobre la formación
docente, no alude a “configuraciones
institucionalizadas históricamente
incorporadas a las prácticas y a la
conciencia de los sujetos” y tampoco
se presenta como una “figura
paradigmática que deba ser imitada”8.
Se adopta la definición de modelo
como recurso metodológico que
permite organizar, administrar y dirigir
un proceso.
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La aceptación de esta definición responde, a que se espera que en el modelo se

establezcan las características del sistema de formación docente, así como las pautas teóricas
y procedimentales para sistematizar el contenido, la estrategia didáctica, los materiales,
medios y tecnologías que se requieren para su ejecución, y el rol que debe tener el docente
dentro de su propio proceso de formación.
Ahora bien, determinar las características del sistema de formación implica situarse bajo
concepciones de educación, enseñanza y aprendizaje, porque en ellas, se forjan los
fundamentos de lo que se espera que el docente sea y realice en su labor profesional.
Como se puede apreciar, inmerso en estos conceptos de educación, enseñanza y
aprendizaje, está también el docente como individuo que requiere desarrollarse plenamente, lo
cual implica un proceso continuo de formación que le proporcione, al igual que al alumno, la
capacidad para aprender sobre la forma en que adquiere el conocimiento, lo aplica y
transforma; es decir, mientras contribuye al desarrollo de otros, el docente continuar
preparándose.
Dicha formación integral en el docente, no debe limitarse a la adquisición de elementos
pedagógicos y curriculares, debe comprender los planos cognitivos, afectivos y sociales para
que ejerza plenamente todas sus capacidades. Sin embargo, estando conscientes de la utopía
que esto representa tanto desde las políticas educativas como para las realidades económicas
de los países latinoamericanos, hemos decidido centrarnos sólo en la parte concerniente a la
preparación educativa del docente, pero sin desconocer la necesidad e importancia que tienen
los planos restantes.
Una vez, circunscritos en este plano, se puede decir, que la formación docente debe ser
“un proceso orientado al desarrollo profesional y personal del profesorado, debiendo
abarcar los planos conceptual (de la adquisición y profundización de un marco
teórico-conceptual sobre los procesos educativos que ocurren en el aula), reflexivo
(de la reflexión crítica en y sobre su propia práctica docente) y práctico (que conduce
a la generación de prácticas alternativas e innovadoras a su labor docente).” Díaz,
Barriga Frida;
Hernández Rojas
Gerardo (2002)
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Este planteamiento presenta un reto inmediato, la formación y el desempeño de los

docentes no puede seguir igual, es indudable que la transformación de la sociedad le
demanda:
1. Actualización constante en conocimientos disciplinares y pedagógicos.
2. Centrar su desempeño en el aprendizaje y no en la transmisión de información.
3. Capacidad para replantear el currículum en forma pertinente a los contextos, a los
sujetos y a los medios.
4. Habilidad para seleccionar contenidos y apoyos en diferentes soportes (impreso,
audiovisual, digital).
5. Vincular teoría y práctica en los procesos educativos.
6. Participar en proyectos colaborativos a nivel escuela.
7. Actitud de aprendizaje, indagación y creación.
8. Capacidad para trascender, en forma creativa y pedagógicamente fundamentada, la actividad
en el aula física.
9. Apertura al manejo de nuevas tecnologías como soporte de la formación y la actividad
docente.
Para responder a estas demandas, el docente requiere replantear su cultura pedagógica y
transformarla, ya que no es deseable ni suficiente, incorporar las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) mediante prácticas anquilosadas en esquemas
academicistas de reproducción de información, las cuales están lejos de satisfacer las
necesidades de enseñanza de la nueva sociedad.
Sin embargo, es bien conocido, que una de las dificultades principales para la
innovación de la práctica educativa es el mismo docente, en virtud de que tiene sus propios
conceptos, teorías y paradigmas sobre la educación, la enseñanza y el aprendizaje, los cuales
son llevados explícita o implícitamente a sus clases, determinando, junto con otros factores,
los estilos pedagógicos que adopta en su clase.
Esta situación, adquiere sentido cuando Marrero
(1992) plantea que: “toda reforma es una
negociación entre el discurso de la innovación
pedagógica y las teorías implícitas de los
profesores”, ya que supone el rompimiento de
paradigmas adquiridos en la experiencia escolar, en
la formación profesional o en la práctica diaria
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LA PLANIFICACIÓN TRIMESTRAL. ESTRUCTURA Y USO

La planificación didáctica es la herramienta que utilizan los docentes para organizar

secuenciada mente y en el tiempo su práctica pedagógica en el aula. El programa de estudios
constituye la herramienta principal para su elaboración, ya que contiene entre otros, los
objetivos, contenidos e indicadores a lograr por asignatura y por grado en cada año lectivo.
En la planificación didáctica se logra la vinculación del programa de estudio que ha sido
prescrito para todo el país por el Ministerio de Educación, con el proyecto curricular del
centro escolar. Los docentes preparan sus clases pensando en cómo lograr que los estudiantes
se motiven y aprendan en
condiciones amigables, hasta
alcanzar las competencias básicas
establecidas y, por lo tanto, los
objetivos de la educación nacional.

El dilema es cómo hacer que

lo indicado en el programa de
estudios, se haga realidad en el aula con estudiantes que tienen características diversas y con
la acertada mediación docente. Es aquí donde se integra la experiencia, creatividad y
conocimientos en planeamiento didáctico a fin de organizar la intervención educativa
tomando en cuenta el tiempo disponible y los recursos.
Existen diversos criterios y formas de planificación de la práctica pedagógica en el aula.
Algunos sistemas aunque tienen el programa de estudios, siempre orientan a los docentes a
realizar la planificación didáctica
anual, semestral, trimestral,
semanal y diaria. La desventaja
en este sistema, es el tiempo
que el docente debe dedicar a estas
tareas, lo cual no siempre determina
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la calidad de los aprendizajes, porque se repiten procesos, se duplican esfuerzos y tiempo en

una labor que no da valor agregado a las actividades en el aula.
Otra modalidad es simplificar la planificación, sin descuidar la calidad, tomando como
plan anual lo indicado en el programa de estudios y las competencias indicadas, que deben
lograrse durante el año lectivo. Esta modalidad ha sido adoptada por el Ministerio de
Educación de Panamá. Los docentes centrarán su esfuerzo en la planificación anual/ trimestral
como insumo para pasar a la elaboración de la planificación de la práctica pedagógica
“diaria”, que puede hacerse por medio de guiones de clase, planes semanales e incluso diarios.
La planificación de los aprendizajes en el aula requiere de acuerdos y consensos del
personal docente a fin de que los estudiantes que ingresan a una institución educativa, se vean
beneficiados de un proceso coherente, consensuado y claro de aprender. Que no tenga que
cambiar de prioridades en cuanto a lo que aprende cada vez que cambia de grado o de
docente.
Por ello, es recomendable que este proceso se realice en un ambiente de trabajo de
equipo por nivel educativo y por disciplina, poniendo siempre la prioridad del currículo en
función del aprendizaje, se planificará todo el año lectivo dosificado por trimestres, los planes
se revisarán periódicamente para asegurar buenos avances o hacer ajustes y se repite la acción
planificadora para el siguiente período un mes antes de finalizado el trimestre, se evalúan los
logros y se hacen los ajustes pertinentes a la planificación del trimestre siguiente.
Esta modalidad seguramente será bastante aceptada por los docentes, pero exigirá buena
coordinación, organización, y actitud franca entre todos los miembros del equipo para hacer
los ajustes pertinentes en el tiempo oportuno. El proceso de planificación didáctica del anual/
trimestral inicia con:
Organizar la jornada de planificación:
1. Determinar los momentos del año que se dedicarán para la planificación
anual/trimestral
2. Establecer una meta para finalizar cada momento de planificación
3. Determinar tiempos para planificar sin afectar las clases de los estudiantes
4. Si es necesario interrumpir las clases, comunicarlo a los padres de familia y buscar
estrategias para reponer el tiempo con los alumnos, por ejemplo, comenzar media hora
antes la jornada de trabajo, asistir a clase algunos sábados, entre otras.
5. La planificación específica de trimestre no debería tomar más de tres días en cada
momento
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6. Si son tres trimestres, habrá tres momentos de planificación

7. No se debe iniciar el desarrollo de un trimestre sin haberlo planificado
8. Estar consciente de la importancia de este proceso.
Tomar en cuenta que planificar no es sólo sentarse con el programa de estudio a llenar
unos cuadros, sino que implica una preparación previa que puede hacerse de manera
individual o en jornadas de trabajo en equipo, si el tiempo lo permite
La revisión cuidadosa del marco curricular vigente:
1. Actualización de programas de estudio
2. Orientaciones para aplicación de competencias en el aula
3. Orientaciones para la planificación didáctica en el aula
4. Orientaciones para la evaluación por competencias
5. Orientaciones metodológicas para la evaluación y reporte de aprendizajes
6. Los programas de estudio
7. Otro que esté disponible en el centro educativo
El conocimiento del contenido que va a planificar:
1. Seleccionar del programa de estudio lo que corresponde para la planificación anual /
trimestral.
2. Asegurarse de dominar el contenido conceptual.
3. Identificar contenidos que pueden representar dificultad para su desarrollo.
4. Seleccionar la bibliografía que va a utilizar como material de apoyo
5. Estudiar el contenido en el que se tenga alguna dificultad.
La organización de cómo se realizará la planificación en función de los recursos
humanos disponibles en el centro educativo:
1. Cuando hay una sola sección el maestro puede planificar solo
2. Cuando hay una sola sección el maestro puede planificar junto a sus compañeros de
etapa
3. Se pueden formar equipos por especialidad dentro de un mismo nivel o etapa
4. Si son varias secciones del mismo grado, lo conveniente es que los maestros
planifiquen juntos
5. De igual forma si existen varias secciones del mismo grado, se pueden juntar todos los
maestros de esta etapa y realizar la planificación de manera conjunta.
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Esto implica conocer los recursos humanos con los que cuenta el centro escolar, la
experiencia de cada docente, humildad para reconocer las fallas y debilidades, apertura para
recibir sugerencias de otros compañeros y compañeras de trabajo y habilidades para el trabajo
en equipo.
La planificación en equipo puede reducir la carga de trabajo de los docentes, ya que no
tienen que hacer todo, sino que se pueden distribuir de acuerdo al potencial, preferencias y
seguridad en los contenidos de la asignatura de cada maestro.

Estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje

Las estrategias de enseñanza, entendidas desde la postura de Stenhouse, como las líneas de
acción del docente, en relación a las características de sus alumnos, a los contextos donde desarrolla su
tarea, brinda la posibilidad de dejar de pensar la enseñanza solo en función de pasos estructurados o
inamovibles para adaptarse a las particularidades del contexto y del grupo de alumnos con los cuales
se encuentra el docente diariamente.

Existen muchas estrategias que pueden variar desde la clase magistral hasta la solución de
problemas. En este sentido cabe señalar a qué hacemos referencia cuando hablamos de estrategias
metodológicas. Estas implican todo lo que el docente pone en juego a la hora de diseñar y poner en
acto las propuestas de enseñanza, consideran entre otras cuestiones, todas aquellas actividades y
recursos que utiliza el docente en la práctica educativa.

No existe una única y sistemática secuencia de pasos. Existe una amplia gama de posibilidades
adecuadas o no en función de los alumnos, el contenido, el contexto, las metas, las situaciones reales,
etc. podemos comenzar la clase con una explicación expositiva que puede tener como objetivo
actualizar conocimientos ya enseñados. A través de preguntas, otro docente puede indagar cuánto y
cómo saben acerca de un contenido clave, importante para futuros aprendizajes. A su vez con la
elaboración de un mapa conceptual un docente avanza en el establecimiento de las relaciones y
diferencias de los conceptos fundamentales a aprender.

Así también la propuesta de la resolución de un problema puede generar la búsqueda individual

o conjunta de varias alternativas de solución que permitan activar los esquemas conceptuales de lo que
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ya saben, estableciendo así nuevas relaciones con otros conocimientos. Es importante señalar que una
estrategia es flexible y adaptable. Los factores que condicionan e inciden en la misma deben tenerse en
cuenta al momento de analizar cuáles son las más adecuadas: las características del pensamiento y el
nivel de los conocimientos previos de los alumnos, los fines que se pretenden desarrollar, el análisis de
la estructura científica de la disciplina o área, espacios y tiempos curriculares y los materiales
curriculares.

Cabe preguntarse en este aparatado ¿cuál es la relación entre las actividades y las estrategias
metodológicas?. S. Antúnez en su obra “Del Proyecto curricular a la programación en el aula”, señala
“... las actividades didácticas son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias
metodológicas o experiencias de aprendizaje. Unas estrategias determinadas (proyecto, solución de
problemas, elaboración de fichas, investigación, centro de interés, clase magistral, etc.) conllevan
siempre un conjunto de actividades secuenciadas y estructuradas...”

Existen muchas formas de plantearse las actividades, Tyler y Wheeler proponen una guía para
seleccionar actividades:

 Las actividades han de ser coherentes con la metodología y los objetivos propuestos.
Han de ser significativas para los alumnos.
 Han de ser adecuadas al desarrollo y a las posibilidades del grupo. Para conseguir un
mismo objetivo existen muchas actividades diferentes.
 La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias imprevisibles.
 Las actividades donde predominan medios simbólicos (palabras, textos) nos sirven para
desarrollar conocimientos complejos (sistemas conceptuales), y aquellas en las que la
enseñanza es directa (experiencia) o icónica (observación) nos sirven, sobre todo para
conceptos, procedimientos y actitudes.
 Es conveniente rechazar la generalización y la creencia en la omnipotencia de un tipo
de actividades.
 Las experiencias de aprendizaje se deben seleccionar en virtud de su aplicabilidad a la
vida y de la importancia que tienen las funciones implícitas para los alumnos en el
medio social en el que se encuentran.

Las competencias y el enfoque por competencias

“El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es
esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente
desintegrada en la educación a través de las disciplinas, y es la que ha imposibilitado
aprehender eso que significa ser humano. Es necesario restaurarla de tal manera que
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cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su
identidad compleja y de su identidad común con todos los demás humanos”.

(Morín, E., 2000a, p. 14)

La propuesta educativa peruana pretende atender nuevos desafíos desde un Currículo

Nacional de la Educación Básica con enfoque por competencias, en el que se postula la
integración de saberes de distinto tipo como propósito de aprendizaje en respuesta a la
naturaleza humana a la que refiere Morín

En ese sentido, se reconoce que la forma como aprenden los sujetos y como responden
a situaciones de la vida cotidiana no se da de manera fragmentada, sino haciendo uso de los
distintos saberes que cada uno posee. Por ejemplo:

Para jugar fútbol, la adolescente o el adolescente deberá saber manejar la pelota y

calcular la distancia para dársela a una compañera o un compañero; además, debe
saber interactuar en equipo, conocer las reglas de juego y respetarlas, manejar las
técnicas y estrategias de fútbol y evaluar las que utiliza el equipo contrario, identificar
riesgos y tomar decisiones en acción de manera individual y colectiva, tomar iniciativa,
animar al equipo, mantener resistencia física y disciplina para su entrenamiento y
preparación, conocer los roles y estrategias de los distintos jugadores y sus posiciones,
así como saber alimentarse e hidratarse.

De otro lado, según Tedesco (2003)2 los cambios profundos y acelerados en la

economía, sociedad y el conocimiento crean un contexto en el que la educación debe
plantearse como postulado “aprender a aprender” y “aprender a vivir juntos”. El aprender a
aprender hace referencia a los desafíos de la educación desde el punto de vista del desarrollo
cognitivo que postula la necesidad de replantear la tarea educativa como mero instrumento de
transmisión de información y priorizar el proceso de aprendizaje como un constante proceso
que permite a la persona aprender a lo largo de la vida en contextos en el que el cambio es
permanente, tal como se postula desde el enfoque por competencias. Del mismo modo el
“aprender a vivir juntos” responde a desafíos relativos a la construcción de un orden social en
el que se pueda vivir cohesionados, pero manteniendo nuestra identidad como diferentes.

Ser competente implica un saber hacer razonado para hacer frente a la incertidumbre en
un mundo cambiante en lo social, lo político y lo laboral dentro de una sociedad globalizada y
en continuo cambio (Bacarat y Graziano, 2002). Las competencias no pueden abordarse
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solamente como comportamientos observables, sino como una compleja estructura de

atributos necesarios para el desempeño en situaciones diversas donde se combinan
conocimientos, actitudes, valores y habilidades con las tareas que se tienen que desempeñar
en determinadas situaciones (Gonczi y Athanosou, 1996, citado en Tobón, S., 2013, p. 111)3

Las competencias como propósito de aprendizaje

Las competencias refieren la facultad que tiene una persona para combinar un conjunto
de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando
de manera pertinente y con sentido ético (CNEB, p. 28).

Para ello, debemos considerar lo siguiente:

a. La competencia combina un conjunto de capacidades

En las competencias se aborda el desempeño de manera integral, como un tejido sistémico y

no fragmentado; es decir, como un proceso complejo para abordar los problemas y desafíos de
la realidad, teniendo como referencia la realización de actividades y resolución de problemas
de diferentes contextos (disciplinares, sociales, ambientales, científicos y profesionales-
laborales)4. Para ello, se articulan de forma sistémica las capacidades que implican saberes de
distinto tipo: saber ser (actitudes y valores), saber conocer (conocimientos factuales,
conceptos, teorías y habilidades cognitivas) y el saber hacer (habilidades procedimentales y
técnicas).

b. El desarrollo de las competencias requiere de situaciones retadoras

Para el desarrollo de las competencias, las y los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente
situaciones que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente los recursos
para resolver un problema o superar un desafío. La situación puede ser real o simulada y debe
propiciar un reto que cumpla con lo siguiente:

i) Tener potencial para movilizar las competencias y sus respectivas capacidades que
están planteadas como propósitos de aprendizaje de la unidad didáctica;
ii) Generar motivación y exigir esfuerzo por parte de los estudiantes, aunque sin
generarles frustración;
iii) Ser lo suficientemente complejo como para que su resolución o abordaje requiera
de varios procesos o actividades
iv) Generar una respuesta original o un proceso de construcción.
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Las competencias implican aprendizajes con sentido ético Se tiene como eje la ética, en
la medida que el centro de las competencias es la responsabilidad. Las actitudes, los
conocimientos y las habilidades procedimentales tomados por separado no podrían ser
competencias, porque esta es integral, implica compromiso, disposición a hacer las cosas con
calidad, conciencia, trabajo en equipo y manejo de unos fundamentos conceptuales y
comprensión.

La competencia como proceso complejo implica la interacción con muchas dimensiones

del ser humano y del contexto, como también la capacidad de afrontar la incertidumbre y el
caos, lo cual constituye uno de los grandes retos para la educación (Morín, 2000). Una
educación basada en competencias privilegia el saber actuar de la persona en un contexto
particular de manera pertinente a las características del contexto, al problema que se busca
resolver o a los objetivos que se han propuesto lograr; seleccionando y movilizando una
diversidad de recursos, tanto saberes propios de la persona como recursos del entorno, y
satisfaciendo ciertos criterios de acción considerados esenciales con vistas a una finalidad:
resolver una situación problemática o lograr un propósito determinado
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Es importante reconocer que los aprendizajes que se espera lograr están en relación con
el desarrollo de competencias; por ello, es necesario profundizar en su naturaleza. Esto
implica analizar las capacidades que conforman la competencia y los estándares en sus
distintos niveles de progresión
El enfoque por competencias
Se concretiza en todo el proceso de desarrollo curricular: diseño, ejecución, evaluación y
retroalimentación. Es decir, el enfoque se visualiza a nivel del currículo explícito
(planificado), del currículo real (ejecutado) y del currículo aprendido por los estudiantes. Por
lo tanto, no es suficiente que el enfoque se plasme únicamente en los procesos de
planificación, sino que debe expresarse en las interacciones que se promueven en el aula
durante las sesiones de aprendizaje y debe observarse finalmente en las evidencias de
aprendizaje de las y los estudiantes (actuaciones y producciones)

Según Tobón, una de las ventajas del enfoque por competencias es que aumenta la
pertinencia de los programas educativos, puesto que orienta el aprendizaje de las y los
estudiantes de acuerdo con los retos y problemas de un contexto social.

El enfoque por competencias también posibilita gestionar la calidad de los procesos de

aprendizaje de los estudiantes, porque contribuye a una evaluación de calidad centrada en
desempeños y una evaluación de la calidad de la formación que brinda una institución
educativa. Finalmente, se debe considerar la importancia de la gestión curricular en este
proceso y no perder de vista los siguientes principios propios del enfoque:

El currículo es un proceso de construcción social y como tal demanda de la actuación

colegiada del equipo de docentes y directivos de la institución educativa. Demanda,
asimismo, de un docente que se asuma como profesional de la educación y como
sujeto constructor de currículos de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los
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Muchas veces, por el trajín diario y los innumerables problemas que se ven en nuestras
escuelas decimos en caliente “nunca sean docentes”, pero al finalizar de expresar esas
palabras, en nuestro fuero interno, sentimos “qué linda carrera la de enseñar”, ¿y
usted?, ¿recomendarías ser docente?
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Ser docente es enseñar a

ser persona, el docente que hace bien su trabajo transforma las vidas de sus
alumnos.