Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias
Sociales
ISSN: 1316-9505
gitdcs@[Link]
Universidad de los Andes
Venezuela
López Herrerías, José Ángel
Los cinco axiomas de la proyección pedagógica diseñable
Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 17, enero-diciembre, 2011, pp. 9-28
Universidad de los Andes
Mérida, Venezuela
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López H., José Á. Los cinco axiomas de la proyección pedagógica diseñable. Revista de Teoría y Didáctica
de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 17 (2011): 9-28.
Los cinco axiomas de la proyección
pedagógica diseñable
José Ángel López Herrerías
E-mail: jherrer@[Link]
Universidad Complutense de Madrid
Resumen: Cada día se les exigen más y mejores resultados a las instituciones
educativas. Al mismo tiempo, cada vez se tiene más conciencia colectiva de
las dificultades crecientes que retan la toma de decisión en lo educativo, en
un mundo tan complejo, convulso y en permanente excitación informativa
y comunicacional. Estas experiencias provocan el interés por incrementar
la investigación pedagógica desde la teoría de la educación, con el afán
de conocer cada día mejor cómo actuar educativamente para alcanzar los
mejores resultados. El análisis crítico creciente respecto de las formas y
acciones educacionales ha incrementado la conciencia de cómo algunas
rutinas establecidas dificultan la adecuada puesta en acción de la proyección
educativa. En esta secuencia investigadora, uno de los logros de la reflexión
analítica pedagógica es constatar la relevancia de un conjunto de axiomas
que deben ser tenidos en cuenta y atendidos en toda acción educativa.
Son los axiomas de la presencia, de la coherencia, de la complejidad, de
la cientificidad, de la espiritualidad. Aquí se desarrolla la investigación
reflexiva que justifica y explica el significado de estos cinco axiomas
pedagógicos.
Palabras clave: crisis educativa, cambio socio-cultural, teoría de la
educación, axioma pedagógico, optimización.
Abstract: Each day they demand more and better educational institutions. At
the same time, there is more collective awareness every day of the increasing
difficulties that challenge the decision-making in education, in a complex
and turbulent world who is in a permanent excitement for information and
communication. These experiences lead to increased interest in educational
Fecha de recepción: 21-06-2011.
Fecha de aceptación: 14-10-2011.
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research from educational theory, eager to know how to act better every
day in educational ways to achieve the best results. The critical growing
analysis on ways and educational activities had increased the awareness
of how some routines could difficult the good sound operation of an
educational projection. In this research sequence, one of the achievements
of the teaching analytical thinking is to state the relevance of a set of axioms
that must be considered and addressed in all educational activities. These
are the axioms of the presence, consistency, complexity, scientificity and
spirituality. Here we develop reflective inquiry that justifies and explains
the meaning of the five teaching axioms.
Key words: educational crisis, socio-cultural change, theory of education,
pedagogical axiom, optimization.
Résumé: Chaque jour, les institutions éducatives doivent fournir davantage
de meilleurs résultats. En même temps, la collectivité est de plus en plus
consciente des difficultés auxquelles doivent faire face les enseignants
lors des prises de décision, dans un monde si complexe, si convulsif et en
permanente agitation informative et communicationnelle. Les expériences
éveillent l’intérêt de développer la recherche pédagogique portant sur la
théorie de l’éducation dans le but de mieux connaître la manière de travailler
dans l’éducation afin d’atteindre les meilleurs résultats. L’analyse critique
qui ne cesse de croître par rapport aux formes et aux actions éducationnelles
a fait prendre conscience de la façon dont certaines routines établies
rendent difficile une mise en action adéquate de la projection éducative.
Cette séquence de recherche, une des réussites de la réflexion analytique
pédagogique, permet de constater l’importance d’un ensemble d’axiomes
devant être pris en compte et en œuvre dans toute activité pédagogique.
Ces axiomes sont ceux de la présence, la cohérence, la complexité, la
scientificité et la spiritualité. Nous y développerons la recherche réflexive
permettant de justifier et d’expliquer la signification de ces cinq axiomes
pédagogiques.
Mots clés: crise éducative, changement socioculturel, théorie de l’éducation,
axiome pédagogique, optimisation.
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1. Pedagogía y educación
Pedagogía es el término griego, etimológicamente país,
—dos, niño, y —gogía, del verbo gignomai, crecer, desarrollar,
que se mantuvo a lo largo de los siglos y que se utilizó a partir del
siglo XVIII y durante el XIX (Kant, Rousseau, Herbart, Pestalozzi,
Froebel), para referirse al afán ilustrado de alcanzar un conocimiento
científico sobre la educación. El término se ha mantenido y entiendo
que es de gran valor significativo, aunque se le haya tildado de ser
herencia de la filosofía, de excesiva orientación teórica, y por ello
en muchos ambientes sustituible por otras formulaciones, la más
usada, “teoría de la educación”. De este modo, se han diferenciado
el ámbito anglosajón más animado por la “teoría de la educación”
y el mundo alemán, a veces, francés, en algún caso español, más
cercano al uso de “pedagogía”. La semántica de pedagogía hoy no se
identifica con la etimología. En aquélla hay una apertura significativa
de la etimología en cuanto que sin minusvalorar la relevancia de
la infancia se abre a la posibilidad de vivir la educación como una
experiencia permanente. Educación permanente, uno de los logros
conceptuales y operativos más valiosos de los estudios pedagógicos
desde la mitad de siglo XX, y del que la UNESCO fue relevante
institución animadora.
Pues bien, la pedagogía es la ciencia de la educación. Esto es,
del ser humano (objeto material) en cuanto educable (objeto formal,
formalidad desde la que se considera el complejo ser humano). Saber
y saber hacer respecto de los procesos educacionales. Y ¿qué es lo
que se pretende conocer en la pedagogía? Aquello que tiene que ver
con los elementos de lo educacional. Los términos referidos a lo e-
duca-cional: e-duca-bilidad, e-duca-tividad y e-duca-ción, cuatro en
total, tienen en común los componentes léxicos e-educa-.
En esos elementos léxicos (E-DUCA-) se encuentran las tres
realidades (sujeto, valor, ayudas), que tienen que ver con la educación.
Aquello de lo que necesita saber y saber hacer la pedagogía, como
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ciencia que investiga y trabaja respecto de la educación. ¿Cuáles son
esas tres realidades?
e-duca-ción
e-duca-tividad
e-duca-bilidad
Los tres términos integradores de lo e-duca-cional
En el prefijo “e-“, “ex” ante vocal, se condensan dos aspectos
de toda experiencia educacional: i) de un lado, el conocimiento de
los sujetos que se educan, el punto de partida; ii) de otro lado, el
“hacia”, valor proyectado, “desde” el que se programa el objetivo
a alcanzar. Ahora bien, para hacer que los sujetos alcancen el valor
proyectado es necesario recurrir a un tercer elemento, las ayudas,
guías, educativas, que vienen expresadas en el elemento léxico
“duc-o, “-as”, “-are”, guiar, ayudar, orientar. Los ejemplos pueden
ser inagotables como la variada experiencia humana. Uno, más
ligado a la escuela: alumnos de 4º de Primaria: i) los alumnos son
los sujetos, que ii) han de aprender inglés, un valor, y para ello
utilizan unos iii) medios, “ducas”, ayudas, que les permite ir desde
donde están en inglés (el nivel Observado) a otro nivel superior en
dicha lengua (lo Esperado). Un ejemplo menos escolar: un grupo
de adolescentes urbanitas, (sujetos), proyectan alcanzar una meta,
el respeto a las personas y los objetos de la ciudad, (valor), y para
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ello realizan diferentes actividades, (ayudas), que les conciencian
estética, cognitiva y éticamente respecto de lo propuesto.
La ciencia pedagógica, en consecuencia, es un esfuerzo
investigador y aplicativo referido a los sujetos que se educan, a los
valores que se proponen y a las guías que se requieren para que
los sujetos (lo Observado) se acerquen al logro proyectado (lo
Esperado).
2. La pedagogía, ciencia de proyección y de diseño
Siendo la pedagogía la ciencia de la educación, desde lo ya
dicho respecto de la educación, puede afirmarse que es un saber y un
saber hacer proyectable y diseñable.
Proyectable hace referencia a que es un saber que pretende el
logro de algo, de un valor: un esfuerzo hacia delante en búsqueda de
algún logro. Pro-yectable: lanzarse hacia delante a, en, favor de algo.
Por eso, saber y saber hacer pedagogía es el esfuerzo por aprender
a realizar proyectos pedagógicos participativos: i) proyectos, dado
que se pretende el alcance de algo nuevo; ii) pedagógicos, puesto
que hablamos de proyecciones educacionales, que tienen que ver
con la educación y iii) y participativos, porque la educación requiere
la implicación ineludible, en mayor o menor intensidad, del sujeto
educable, que tiene la potencialidad de educarse, y educando, que
está viviendo educación, en aquello que se proyecta alcanzar.
De forma complementaria puede afirmarse que la propuesta
pedagógica es una tarea de diseñación. Recurramos a la etimología
del término di-seño, para saber de qué hablamos. “-Seño-“deriva de
signo, elemento simbólico de comunicación, algo que se formula,
expresa, intercambia. El prefijo “di-“hace referencia a los dos
“desde”, ya analizados en el prefijo “e-“del término educación. Esto
es, “di-“, desde quien se parte, el sujeto desde el que se diseña, se
propone un signo, y el “di-“, el desde de lo que se quiere alcanzar, el
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valor. Un ejemplo traído de la moda, ámbito dominante de aplicación
de dicho término, aclara definitivamente lo dicho respecto de la
etimología de di-seño. Cuando alguien se viste, un signo, “-seño”, es
el vestido, lo hace “desde”, “di-“, su cuerpo, buscando dar la imagen
valiosa, el otro “desde”, ”di-“, con la que alguien quiere presentarse.
Prácticamente, educación y diseño vienen a significar lo mismo: que
alguien mediante algo proyecta alcanzar alguna forma, algún estilo
de ser, algún signo.
2.1. La educación, experiencia humana proyectable y diseñable
Si unas líneas arriba hay algún ejemplo referido a la educación
como proyecto, ahora lo mismo en referencia a la educación
como diseño. El mismo ejemplo anterior del inglés: respecto de
la experiencia inglés, del signo hablar inglés, unos sujetos son un
punto de partida, un desde. Son quienes hacen respecto del uso del
inglés porque han tomado como referencia el desde del inglés, como
algo valioso. El otro ejemplo de los adolescentes desde el diseño: el
signo es el valor alcanzable, cuidar la ciudad y sus ciudadanos; un
desde son los mismos adolescentes y el otro desde las experiencias
urbanitas valiosas, que nos posibilitan el logro del valor proyectado.
Proyectar y diseñar educacionalmente es proponerse que algunas (i)
personas logren algunos (ii) valores, mediante las adecuadas (iii)
ayudas y guías.
Desde este planteamiento, la pedagogía investiga sobre qué
experiencias y cómo se producen mejores resultados educacionales.
Parece evidente que, para ello, las propuestas pedagógicas deban
anclarse en aquellas exigencias que derivan de los componentes
ineludibles y ya referidos. Estos anclajes han de ser los axiomas,
las verdades evidentes e intuitivas que atiendan a la realidad y las
exigencias de esos tres componentes activos de todo acto que tenga
que ver con la educación. En consecuencia, la proyección y el diseño
educacionales exigen inicialmente la consideración y la atención de
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estos cinco axiomas (proposición clara y evidente que no requiere
demostración) pedagógicos: i) el axioma de la presencia: que estén
definidos y claros los elementos de toda proyección educacional; ii) el
axioma de la coherencia: que los tres componentes se corresponden y
complementan de forma adecuada; iii) el axioma de la complejidad:
que en toda proyección se atiende a la holística realidad humana
(axioma de la presencia: el sujeto: ser educable y educando); iv)
el axioma de la cientificidad: que en toda propuesta se considere
y aplique aquello que las ciencias sociales aporten a estos asuntos
educacionales (axioma de la presencia: lo educativo: las ayudas); v)
el axioma de la espiritualidad: que la diseñación educacional ha de
tender a conseguir la experiencia de lo valioso proyectado (axioma
de la presencia: la educación: los valores).
1. Axioma de la presencia
[Link] de la 4. Axioma de la 5. Axioma de la
complejidad cientificidad espiritualidad
2. AXIOMA DE LA coherencia
Los cinco axiomas de la proyección pedagógica
Los dos primeros axiomas (el de la presencia y el de la
coherencia) son sintéticos y fundamento originario de toda proyección
pedagógica, dado que se refieren en conjunto a los tres elementos de la
experiencia educacional, el sujeto, las ayudas y los valores. Los otros
tres (el de la complejidad, el de la cientificidad y el de la espiritualidad)
son analíticos y como derivados de los anteriores. Así, el axioma
tercero, el de la complejidad, se refiere al cómo de la presencia del
sujeto que se educa, que debe ser holística. El sujeto considerado en
su plenitud, en su totalidad, en su complejidad. El axioma cuarto,
el de la cientificidad, tiene que ver con el estudio de las ayudas,
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la presencia de los medios educativos, dado que debe investigarse
de forma permanente la adecuación de qué medios (profesorado,
manuales, diseño y trabajo del aula, “clima” del centro, dirección,
cultura educativa…) y cómo (propuesta y decisión metodológicas),
para conseguir los logros diseñados. Por último, el axioma quinto,
el de la espiritualidad, hace referencia a los ineludibles valores, de
diferentes órdenes, que deben animar la potenciación más plena del ser
humano: expandir el espíritu. La ineludible referencia al hacia dónde
debe “pesar” la potenciación posible de la apertura y disponibilidad
humanas. Es tener en cuenta aquello que recoge Heidegger en Carta
sobre el humanismo (2004), tomado de Heráclito: “ethos anthropo
daimon”. Que “la morada, la estancia, para el hombre es el espíritu”.
Que la historia de cada persona consiste en vivir desde el espíritu de
la ineludible presencia personal.
3. Primer axioma: el de la presencia
Tanto en la proyección educacional extraescolar como en la
escolar, la primera exigencia de valor teórico y práctico es que se
consideren adecuadamente los tres elementos del diseño educacional:
i) las personas que se educan; ii) los valores que se proponen alcanzar;
iii) las guías o ayudas pertinentes para promover el saber hacer de
los sujetos hacia el valor. Este axioma, como los otros, tiene una
doble función en el hacer de los proyectos pedagógicos. i) Una
función programadora: esto es, servir de pauta activa para promover
adecuadamente la secuencia operativa del proyecto. ii) Una función
evaluadora: ser utilizado como criterio analítico y crítico para valorar
si un proyecto pedagógico está bien elaborado, en cuanto que cumpla o
no la aplicación de este axioma (López Herrerías, J. A., 1996, 2008).
AXIOMA DE LA PRESENCIA: Todo proyecto o diseño pedagógico
requiere ineludiblemente para la adecuada realización la presencia de
los tres elementos configuradores de la propia realidad educacional:
sujeto, medios y valores.
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Así, una de las críticas más abundantes realizadas al sistema
escolar es la generalización, superficialidad y acomodación
burocrática con las que hace presente la realidad del sujeto. En la
escuela no hay personas, sujetos, hay alumnos. Quienes están en
un aula de 3º Primaria, por ejemplo, no son personas diferentes,
con variados niveles, estrategias, estilos perceptivos,… más bien,
son puntos medios y neutrales de estilos de aprendizaje, percibidos
de forma aglutinadora, masificadora y poco discriminativa. Este
es el origen de por qué muchos niños y adolescentes inician aquí
un largo y arriesgado camino hacia el temible abismo del “fracaso
escolar”. Por eso, a lo largo de los años, y de diferente manera en
función de los medios propuestos y de la sensibilidad política y
social manifiesta, muchos esfuerzos pedagógicos se han volcado
hacia la atención de este axioma. “Profesores de apoyo”, “grupos de
recuperación”, “atención a la diversidad”, “reducción de número de
alumnos por grupo”,… La pretendida “educación personalizada”, o
más precisamente “educación individualizada”, intenta responder a
las exigencias de este axioma de la presencia.
Sin embargo, en la pedagogía extraescolar, ya en grupos
asociativos, ya en situaciones de superación de la privación o
carencia psico-cultural anterior, activos los sujetos y otorgados los
medios de ayuda, lo que queda más oculto suelen ser los valores,
las metas a alcanzar. Elemento que tampoco es muy boyante en el
mundo simbólico de la educación escolar.
En ambos ámbitos educacionales, el escolar y el extraescolar,
en un tiempo psico-cultural, en general, y socio-familiar, en
particular, como el nuestro, con problemas de identidad afectiva, de
incertidumbres de todo tipo, ya estéticas, ya cognitivas, ya éticas,
de inseguridades valorativas, se requiere, sobre todo, insistir en
la clarificación de las metas a alcanzar. En muchas familias, en
muchos centros educativos, en muchos ambientes sociales de todo
tipo, es más fácil encontrar manifestaciones propagandísticas de
comportamientos, de pensamientos y de expresiones, en los que se
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muestra una laxitud y superficialidad boyante. Hay ciertos complejos
asumidos por parte de personas que deben ser valiosos marcadores
de tendencias, trendsetters, a quedar en el silencio de lo consentido y
acomodaticio por temor, inhibición, inseguridad, carencia de valor,
en todos los sentidos. Cuando se proyectan acciones educacionales
sin una decidida y firme presencia de los tres elementos ineludibles,
el diseño pedagógico elaborado está llamado a la nulidad. La
actividad educacional es compleja, difícil y, desde luego, debe ser
eminentemente previsora, pero muchas veces los logros son escasos
por esta sencilla razón: se proyectan procesos educacionales ni bien
definidos, ni completamente elaborados, desde las exigencias de este
axioma de la presencia.
4. Segundo axioma: el de la coherencia
No basta con que estén expresados, presentes, los tres elementos
definidos para la proyección pedagógica. Esa presencia requiere un
carácter añadido, pero ligado íntimamente a la acción programada.
Es el axioma de la coherencia. Las personas participantes, los
valores propuestos y las ayudas requeridas, han de ser elementos
necesariamente coaligados, bien relacionados, coherentes (Freire,
1976, 2002).
AXIOMA DE LA COHERENCIA: Todos los elementos
proyectables en el diseño pedagógico, ya definidos en el axioma de la
presencia, han de estar adecuadamente relacionados, integrados, para
que puedan darse los efectos educacionales deseados.
De nuevo, este axioma, tanto en la educación escolar como
extraescolar, es una exigencia previa ineludible o un criterio
evaluador eficaz para hacer o para valorar la potencia educacional
de un proyecto pedagógico. Así, es bastante frecuente que en el
seno de la escuela se hable de fracaso escolar. Éste se define como
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el resultado académico de bastantes alumnos (en torno al 30%, en
datos estadísticos, o cada alumno que no alcanza los logros medios
esperados, en la perspectiva individual), que suspenden porque no
se da la adecuada conexión entre los tres elementos reiterados: i)
el sujeto, ii) las metas, iii) las ayudas. Alumnos y alumnos pierden
el ritmo esperado de aprendizaje porque se les proponen metas
inalcanzables para ellos, cuando además, muchas veces, las ayudas
no son las correctas. Para muchos estudiantes a los 13 años, por
ejemplo, se les aleja la posibilidad de aprender bien las matemáticas
y seguir aprendiendo, dado que en años anteriores han pasado de
curso muy imperfectamente, han seguido indebidamente y llega un
momento en que se enfrentan a unas metas excesivamente distantes,
para lo cual se encuentran con unas ayudas frecuentemente inválidas
e ineficaces. Es un problema grave, pero no es un problema insoluble.
Desde este axioma está bien claro el diagnóstico. Sin embargo, se
alimenta la terca realidad al no actuarse de la manera exigida por
este axioma. Alimentando la metáfora, digamos que se hace una
especie de geometría escolar fuera de la axiomática correcta, que
torpe y tenazmente se niega y olvida.
Los informes PISA sencillamente nos han enseñado en el
buen ejemplo del sistema escolar de Finlandia que lo allí puesto
en marcha no es sino una adecuada operativa para atender a este
axioma de la coherencia. Si un alumno en el proceso de aprendizaje
queda bloqueado, retrasado, problematizado, no vale seguir hasta
terminar el curso y culminar el “fracaso”. Lo que hay que hacer es
ser coherente. Si un alumno se distancia de las metas y de las ayudas
propuestas en un momento determinado lo que se requiere es un
ajuste. Como en otros muchos campos de la vida: el de la salud, el
del deporte, el de las destrezas musicales, o pictóricas, o mecánicas,
o…
En la educación extraescolar el problema inicial que
puede hacer fracasar el intento educativo es que éste se plantease
desde las convicciones de la mesa personal del equipo pedagógico
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hipotético sin tener radicalmente en cuenta la experiencia de los
sujetos (axioma de la presencia), y así proponer el programa desde
los gustos o afanes de los diseñadores y no de los participantes. Es
una acción pedagógica ineficaz por no atender el ineludible axioma
de la coherencia.
5. Tercer axioma: el de la complejidad
Este tercer axioma, a su vez, es complejo. Hace referencia a
una dualidad. i) La complejidad estructural: que el ser humano es un
ser bio-psico-socio-cultural, y en cuanto tal educable desde y para
compartir experiencias concretadas en esos ámbitos existenciales.
ii) La complejidad holística: que el ser humano es perfeccionable,
educable, en complementarias dimensiones de la narratividad
personal: psicomotórica, estética, cognitiva, afectiva, ética (Morin,
1999, 2003, 2006, Lonergan, 1998).
AXIOMA DE LA COMPLEJIDAD: Uno de los elementos integrantes
de la proyección pedagógica, el sujeto, ha de ser considerado como la
realidad que es: un mundo complejo estructural (bio-psico-socio-cultural,
“auto-geno-feno-eco-ego-re-organizativo”, Morin, 1994) y holísticamente
dinámico (psicomotórica, estética, cognitiva, afectiva, ética).
Complejidad estructural Complejidad holística
Bio-psico-socio-cultural psicomotórica, estética, cognitiva,
afectiva, ética, espiritual
Dimensión individual (ego):
Bio-psico.
Dimensión de interacción (eco):
Socio-cultural.
Esquema del axioma de la complejidad
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La complejidad estructural. Quien se educa, el sujeto humano,
es un ser bio-psico-socio-cultural, que sólo en la enumeración de esos
componentes manifiesta la enorme complejidad existencial. Somos
un ser bio-. Esto es, un ser cuyo mundo de experiencia y de realidad
viene a la vida desde las raíces genéticas, químicas y motóricas que
configuran la propia consistencia individual. Somos un ser psico-
. Un ser capaz de reconocerse en la atribución de palabras que
definen y articulan la percepción de una identidad personal. Seres
capaces de conciencia, libreto ineludible en el que se manifiesta la
narración con la que somos capaces de saber de nosotros mismos,
del mundo, de los demás y de generar códigos verbales respecto del
sentido y horizonte del propio guión personal. Lo más significativo
es que este guión no es una variable independiente, sino una variable
dependiente de todos los componentes de esta complejidad conocida.
Nuestra conciencia, el yo, no es una substancia previa y aislada
de la gramaticalidad, de las huellas, de otros elementos. Nuestra
atribución consciente es más bien el resultado dinámico histórico de
la envolvente y recursiva incidencia de estos cuatro ámbitos (bio-
psico-socio-cultural), a lo largo de la narración personal escrita.
Lo bio —y lo psico— son los elementos cóncavos de la vivencia
personal: aquello dado y más activado en la humana capacidad de
verbalizar y proyectar el mundo.
Los elementos socio-culturales son los aspectos convexos
de la compleja experiencia humana. Lo bio- humano, haber nacido
de madre humana, no daría plenamente en la experiencia personal
consciente, si no fuese porque esa potencialidad bio-humana es
hollada (huella, gramaticalidad) por los mensajes del nutriente
contexto socio-cultural. Es lo que Vigotski sintetizaba con la
magnífica expresión de que ·”somos huellas que se sintetizan en
palabras” (1987). Lo social se refiere a los estilos de relaciones que
se ejecutan en los diferentes grupos (familia, urbe, instituciones,
empresas, asociaciones…) de un conjunto humano. Las relaciones
entre los padres y los hijos, entre éstos y los mayores, entre los
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políticos y los ciudadanos, entre los miembros de un contexto social
a diario, entre las autoridades y la ciudadanía,… Lo cultural es el
trasfondo de normas que justifica la realización de las antedichas
relaciones sociales. Lo social es la acción, lo cultural es la norma
que acepta y fundamenta la acción ejercida. Ese mundo de huellas es
la segunda matriz que desde el momento del parto y aún antes, por
los nueve meses vividos en el paraíso, despierta y desencadena las
virtualidades bio- del ser humano para ser capaces de convertirse en
psiquismo, en conciencia personal.
La complejidad holística. A lo largo de la historia de los
procesos educacionales y, posteriormente, desde el siglo XIX, a lo
largo de la historia de las propuestas pedagógicas, se ha dado un
estilo educacional dominante y, a veces, alguna crítica referida a
ese estilo. Y es que estando el mundo greco-occidental dominado
y percibido por el estandarte significativo del ser humano como
“animal racional”, gran valor, todo el saber y hacer educacionales
han estado volcados hacia la educación cognitiva. Educarse para
saber. Este saber ha podido tener alguna diferente matización en
función de los tiempos y del estamento o de la clase social referidos
en cada caso, pero había una dominante excluyente: educarse era
dedicarse al desarrollo y puesta a punto de la inteligencia como
capacidad de captar, manejar, aplicar, información más o menos
científica a diferentes ámbitos de experiencia. Ahora hemos puesto
el énfasis en el aprendizaje de competencias para aprender a hacer
aquello que el globalizado, abierto y competitivo mercado exija.
Las otras capacidades personales dichas eran mayoritariamente
olvidadas. Sólo en algunos casos, matizados desde las familias,
o desde algunos grupos sociales escasos y favorecidos por dinero
y poder, había una proyección educativa más personal, más
completa.
Es en las últimas décadas, cuando han confluido, de un
lado, las fuertes crisis psico-culturales, y de otro, los avances en el
conocimiento del ser humano, que se ha insistido en la necesidad de
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atender a una educación más completa del ser humano. Abunda en la
opinión, más o menos generalizada y más o menos versada, que los
retos del mundo actual, globalizado, radicalmente problematizado en
lo ecológico, en lo multicultural, en lo político, no puede superarse
con una proyección educativa atenta sólo a la potenciación de la
competencia cognitiva. Sin embargo, aunque existe esa conciencia
más o menos difusa, se mantiene el afán economicista de evitar lo
que se consideran rodeos, y emplear los bienes escasos dedicados
a la enseñanza educativa en promover la educación necesaria (la
instrumental cognitiva) para mantener el mundo de la competitividad,
de la acumulación salvaje de bienes por unos pocos, de la injusticia
y de la explotación y de los datos macro y micro económicos,
absolutamente escandalosos. Como que unas 350 familias en el
mundo acumulen la misma renta que la disponible para 40 Estados y
los 2000 millones de personas de esos Estados.
De nuevo vemos la dual capacidad aplicativa de este axioma.
De un lado, antes de la realización de un proyecto pedagógico la
consideración de este axioma nos sirve para saber aquello que
es atendible para hacer un buen proyecto. De otro lado, tras la
realización nos sirve como criterio evaluador para considerar si en
realidad la proyección pedagógica aplicada fue bien elaborada y
puesta en práctica.
6. Cuarto axioma: el de la cientificidad
Este axioma aclara y fundamenta la razonabilidad de
los medios que se proponen para llevar a cabo la proyección
pedagógica. En la práctica este axioma tiene una gran virtualidad,
experimentable en dos aplicaciones: i) evitar y estar atentos ante las
muchas veces genial improvisación de los educadores y pedagogos,
que pretenden proponer el logro de algún valor a muchos sujetos
educables desde propuestas de acción, desde guías, totalmente
injustificadas; ii) además, impedir que sea el interés, la visión
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de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 17 (2011): 9-28.
cercenada y cerrada del experto, en cada caso, lo que pueda indicar
como medio educativo aquello que coincide con su dominio de
estudio o de investigación, con su peculiar visión de los procesos
y de los problemas, cuando no aquello que está en consonancia
con la a veces excesiva injerencia político-administrativa, que
pauta en exceso el amplio abanico de complejas posibilidades de
la experiencia humana. Aquí puede entenderse que hago referencia
al triunfo último del constructivismo o de las competencias, cual si
fuesen las excluyentes, únicas y perfectas maneras de programar la
acción de la enseñanza educativa, que, desde esos planteamientos
generalistas y burocratizados lo único que consiguen es incrementar
el mimetismo, la escasa creatividad y la nula atención a la realidad
del mundo educacional.
AXIOMA DE LA CIENTIFICIDAD: Toda proyección
pedagógica debe concretarse en la formulación de un programa en el
que los medios educativos propuestos estén adecuadamente justificados
por experiencias solventes o investigaciones válidas, sin exclusivismos
doctrinarios ni dogmatismos cerrados.
Otro punto que ayuda a superar el axioma de la cientificidad
es el que se refiere a la muchas veces exagerada relevancia que toma
este aspecto educacional de los medios o ayudas, lo expresado en
el elemento “—duca—“ de la palabra e-duca-ción, en detrimento
de los otros aspectos aportados por el axioma de la presencia. Una
característica negativa de la dominante conciencia actual en lo que se
refiere a la propuesta pedagógica es poner el acento en la relevancia
de los “—duca—“, téngase en cuenta el pandemónium arrollador
de las TIC, claro exponente de esa exageración. Desde este punto,
se puede afirmar que hoy hay una desigual proporción entre lo que
se insiste en este aspecto y lo olvidados que quedan los elementos
de los sujetos y de los valores a alcanzar. Vivan los medios. Vivan
los objetos. Alguien gritó hace décadas: “¡Vivan las cosas. Muera
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el hombre!” (Fromm, 1970). Hay como una consigna ciega, no tan
ciega?, y apabullante, que los individuos actuales crezcan educados
para ser funcionales en aquellas competencias que se deriven del
empleo de las máquinas virtuales. La invasión psico-cultural de los
medios. Poco importa el sujeto. Poco importan otros valores. Vale
la presencia e incidencia de un único elemento, las ayudas, eso sí
avaladas por los intereses que justifican dicha presencia dominante
y deshumanizadora. El hombre máquina. El ser humano, fuerza
prepotente para acabar consigo mismo, con los otros y con el mundo.
Algunos seres humanos con más responsabilidad que otros, pero
todos responsables. Por ello debemos estar todos científicamente
comprometidos.
El otro aspecto analizable respecto de este axioma, líneas
arriba insinuado, es el que se refiere a la muy limitada cientificidad
aplicada que se deriva de planteamientos y de propuestas unívocas
y cerradas. Es evidente, que dada la complejidad ya considerada
del ser humano, existan muchas aproximaciones explicativas y
comprensivas de esa compleja realidad. Ya en el campo de la
neurología, en el de la psicología, en el de la economía, en el de la
sociología, en el mismo de la pedagogía, hay diferentes paradigmas
y logros explicativos de las conductas y de los fenómenos. Cada
visión de ellos tiene su valor explicativo y su potencialidad educativa.
Ninguno es el mejor, ni ninguno absolutamente negativo. Así, en el
caso que está más presente en el sistema educativo escolar actual
desde la vertiente psicológica de quien aprende, por razones socio-
políticas no suficientemente ni expresadas, ni desveladas, se ha
puesto de moda el constructivismo. Esta es una científica explicación
de la conducta humana aprendida que tiene valor explicativo y, en
consecuencia, interés aplicativo. Pero esa propuesta dominante y
prácticamente excluyente en la práctica pedagógica, que desde el
lado investigador psico-pedagógico puede justificarse, no vale desde
el lado pedagógico de la acción. Y es que el ser humano que se
educa es al tiempo, o en dependencia de la edad y de las experiencias
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vividas, un ser cognitivo, conductista, constructivista, societario, y
algunos matices más de otros paradigmas investigadores. Entonces,
la aplicación metodológica, como ayuda, de una única propuesta
psicológica es una propuesta de fundamentación educativa nada
científica, por dogmática, cerrada y reduccionista. En este punto,
lo científico será corregir ese planteamiento y proponer que será
el horizonte que se advierta tras el conocimiento del sujeto que
aprende y los valores que se pretenda alcanzar, que haya que ser en
algunos momentos, o cursos, más conductista, que constructivista, o
al revés, más societario que conductista o al revés, más cognitivista
que conductista, o al revés. O cualquier otra posible combinación,
avalada por la ciencia.
7. Quinto axioma: el de la espiritualidad
Este axioma conecta con la analítica de uno de los tres
elementos de la presencia pedagógica. El del valor, el de las metas
propuestas como logro educacional. Respecto de este axioma el
análisis es muy implicativo y comprometido, dado que básicamente
hablamos de educación del ser humano desde la ineludible estrella
polar de potenciar la ineludible humanización del ser proteico,
perfeccionable, abierto, que es el ser humano.
AXIOMA DE LA ESPIRITUALIDAD: La espiritualidad
expresada indica que la proyección pedagógica consiste siempre en
proponer el logro de valores existenciales de todo tipo que concreten y
per-feccionen las abiertas posibilidades de la experiencia humana.
Espiritualidad no es alienación, huída, evasión, pérdida
de interés por lo inmediato y concreto. Espiritualidad, spiritus,
aire, es comprender y aplicar que la historia personal consiste en
poder narrar la conciencia en que cada yo concrete el horizonte
y el sentido de la existencia. Nacidos para trabajar y convivir,
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y ambas cosas en muchos contextos difíciles y extraños, la vida
debe ser siempre un campo abierto de posibilidades de la propia
realización. Y esto no puede ser cualquier cosa. Sabemos que
los humanos vivimos constreñidos entre muchas exigencias
inmediatas de carácter económico, familiar, institucional, mas
al tiempo sabemos lo que realmente define el sentido y el valor
de la vida. Poder decir que la vida es una experiencia personal,
que hemos podido decidir algunas respuestas importantes en la
vida, y que aquello que atribuye la propia identidad tiene que ver
con palabras que se sienten propias, que afirman la personal¸
espiritual, narración vital.
Uno de los grandes problemas de la educación escolar es
que se ha mantenido ligada a ser respuesta funcional de aquello
que tiene que ver con lo operativo, lo práctico, lo útil. Que la
educación ha reducido, desde las exigencias de los sistemas políticos
y económicos, la tensión de la vida a potenciarse para ser útil, lo
que tiene sentido, pero no debe ser lo más dominador y poderoso.
La escuela que pretenda educar tiene que renovarse radicalmente,
reinventarse, y aceptando el valor del conocimiento, implicarse
en procesos educativos de mayor altura, de más sensibilidad y
compromiso por la verdad, la belleza y la bondad, y no reducir el
proyecto de lo humano a lo más rudimentario, raquítico y funcional
de las posibilidades de perfeccionamiento humano.
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