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DIFICULTADES DEL LENGUAJE E INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA. Los retos del trabajo
colaborativo entre profesionales*

Víctor M. Acosta Rodríguez

Universidad de La Laguna (Santa Cruz de Tenerife. Las canarias)

RESUMEN
“Dificultades del lenguaje e intervención psicopedagógica. Los retos del trabajo colaborativo
entre profesionales”
El presente artículo tiene por objetivo analizar los retos planteados desde un modelo de trabajo
inclusivo para abordar las dificultades del lenguaje en contextos educativos. Se revisa brevemente la
organización de la escuela tradicional y su respuesta a las necesidades educativas especiales, para dar a
continuación pautas claras de acción sustentadas en tres pilares básicos: la colaboración educativa como
modelo organizativo y de relación profesional, la evaluación educativa de corte naturalista, cualitativa y
dinámica, y la intervención en contextos naturales y enclavada en el currículo.

ABSTRACT
"Language impairment and psychopedagogical intervention. Challenges in collaborative work
among professionals "
This paper aims to analyse the challenges of inclusive school to deal with language impairment in
ducational settings. Organisation in traditional school is reviewed, as well as its answer to special
education needs. Clear guidelines of action based on three main pillars are also proposed, that is to say:
collaborative education as an organizational model, naturalistic, qualitative and dynamic assessment and
curriculum based intervention.

INTRODUCCIÓN
A pesar de su aparente sencillez, la adquisición del lenguaje por los seres humanos
es una actividad ardua que se apoya en dos grandes soportes. En primer lugar es
necesario disponer de unas estructuras innatas (Dispositivo de Adquisición
Lingüística, Chomsky); en segundo lugar, se exige una organización óptima de los
diversos escenarios sociales (hogar y escuela), como marcos facilitadores de los
procesos de interacción de los adultos con los niños y de éstos con sus pares
(Sistema de Apoyo a la Adquisición del Lenguaje, Bruner, 1984). No obstante,
resulta muy habitual, el descuido de esta última circunstancia, lo que ayudaría a
explicar la existencia de una enorme heterogeneidad en el ritmo del desarrollo
lingüístico en los niños y la gran prevalencia en las escuelas de problemas
lingüísticos. Esta realidad tiene unas consecuencias devastadoras para la
construcción de la subjetividad de los escolares, pues no se debe olvidar que las
dificultades del lenguaje generan además de los problemas comunicativos, un sinfín
de restricciones que afectan al aprendizaje, a la autoestima y al desarrollo social, es
decir, al desarrollo integral de las personas.

Los profesionales de la educación (psicopedagogos, profesores y logopedas)

deberían prestar una atención prioritaria a cada una de estas variables
contextuales. Sin embargo, es particularmente importante la transición que se
produce del hogar a la escuela, momento crítico en el que aparecen toda una serie
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de incidencias que afectan al aprendizaje, y al desarrollo emocional y social del

alumnado. De entre ellas, y en relación con el lenguaje, cabría señalar dos. La
primera, el cambio sustancial que supone el uso de un lenguaje utilizado como
herramienta social a otro de naturaleza más abstracta y descontextualizada, esto
es, el lenguaje académico. La segunda, las enormes dificultades de comprensión
que experimentan un gran número de alumnos y que se concretan en los siguientes
problemas: (a) las habilidades de escucha y control de la atención; (b) la búsqueda
del significado preciso de las palabras y de la comprensión de las relaciones entre
palabras que puede afectar al entendimiento de oraciones gramaticalmente
complejas; y (c) encontrar la palabra adecuada. Todo ello fomenta la presencia en
las aulas de alumnos invisibles sin aparentes problemas graves de lenguaje pero
con una gran pasividad para la comunicación (Acosta y Moreno, 2003; Acosta,
2004).

La reflexión anterior nos describe una situación frecuente de diversidad lingüística

en las aulas, que no se traduce luego en unas prácticas profesionales pertinentes.
Muy al contrario, lo usual es dirigir la atención sobre aquellos sujetos con déficit
más graves y, sobre todo, hacia los problemas en la producción del habla, tanto de
naturaleza articulatoria como fonológica (Acosta, León y Ramos, 1998; Acosta y
Ramos, 1998; Acosta, 2000). Dicha posición se entroncaría claramente con los
planteamientos que se han venido defendiendo desde la escuela tradicional, donde
los modelos de corte positivista y clínico han sido claramente dominantes.

Así, el reto de una propuesta más inclusiva estaría en entender la comunicación

como un proceso social, hecho que obligaría a un análisis más exhaustivo de la
motivación, el conocimiento situacional, la atención, el estatus emocional, o los
registros a utilizar por todos los niños en las aulas. Junto a ello, también sería
necesario preguntarse si el lenguaje del profesor en sus explicaciones unido al
lenguaje de los contenidos curriculares es comprendido por todo el alumnado.

Los alumnos que llegan a la escuela con alguna dificultad del lenguaje van a
encontrar muchos problemas para poder ajustarse convenientemente a la vida de
los centros. Entre otras razones, el lenguaje hablado es el recurso didáctico más
utilizado en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero además su uso en el aula
es cada vez más abstracto y descontextualizado, especialmente a medida que
avanza la escolaridad. Esta situación produce un doble efecto sobre los niños: a) las
dificultades para la comunicación social en situaciones informales; b) los problemas
para la comprensión y expresión de un lenguaje académico que necesita tener un
conocimiento más preciso de la gramática y del significado de las palabras al mismo
tiempo que son utilizadas.

El lenguaje pues se nos presenta como una herramienta fundamental para el

desarrollo escolar y por tanto, emocional y social de los sujetos que acuden a los
centros educativos. Los niños con dificultades del lenguaje van a presentar, por
ende, una desventaja muy clara en términos de poder seguir el currículo escolar si
no se les apoya adecuadamente. Por ello, resulta imprescindible tener una visión
educativa de los problemas lingüísticos que se traduce en llevar a cabo un apoyo y
una adaptación adecuados en situaciones naturales. El fundamento de la
planificación y desarrollo de una propuesta educativa está en una labor estrecha
entre profesores, logopedas y psicopedagogos, quienes procuran un modelo
colaborativo. Como se ha formulado en trabajos anteriores las bases de dicha
propuesta habría que buscarla en los planteamientos que se defienden desde las
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escuelas inclusivas (Acosta y Moreno, 2003a; Acosta y Moreno, 2003b; Acosta,

2004).

ESCUELA INCLUSIVA Y COLABORACIÓN EDUCATIVA

Lógicamente es necesario cierto grado de coherencia entre la forma de entender
cómo se adquiere la comunicación y el lenguaje en los seres humanos y el esquema
acerca de cómo organizar su enseñanza en el contexto de las interacciones que
ocurren en las actividades y rutinas diarias, tanto de la escuela como del hogar. Los
modelos explicativos próximos a las tesis sociointeraccionistas tendrán que
escenificarse en situaciones educativas lo más naturales e interactivas posibles,
hecho que nos conduce hacia las escuelas inclusivas. Éstas se caracterizan porque
en ellas todos los alumnos tienen las oportunidades de aprendizaje necesarias y los
apoyos educativos para sus necesidades individuales, al mismo tiempo que
promocionan las interacciones en el aula, la creación de grupos sociales y las
estructuras de aprendizaje cooperativas (García Pastor, 1993; Stamback y
Stamback, 1999; Parrilla, 2000; Ainscow, 2001). Justamente lo opuesto a los
planteamientos que se han venido defendiendo desde las escuelas tradicionales en
las que se han mantenido ambientes homogéneos y trabajo fuera del aula, y en las
que los servicios de apoyo sólo inciden sobre aquellos alumnos clasificados bajo la
etiqueta de necesidades educativas especiales.

Por lo tanto, un modelo de trabajo inclusivo supone un cambio esencial en la

manera de entender y de organizar las escuelas, sus curricula y apoyos, y la forma
de concebir las relaciones entre los profesionales. Trasladando estos principios a las
prácticas educativas ante las dificultades del lenguaje, el desafío se situaría en el
desarrollo de los siguientes preceptos:

a) Llevar a cabo una evaluación naturalista, cualitativa y dinámica que

sustituya a los procedimientos exclusivamente cuantitativos y
estandarizados;
b) Focalizar la intervención en las interacciones profesor-alumno y en las
adaptaciones del currículum que supla aquellas otras actuaciones bajo la
iniciativa exclusiva del adulto y de carácter segregador.
c) Pasar de las situaciones individuales a las colectivas en las que se recurra a
estrategias como las siguientes: una organización exhaustiva de los
contextos de enseñanza-aprendizaje, técnicas de modelado interactivo,
andamiaje, uso de sistemas de facilitación indirectos y directos, la
incorporación de objetivos de intervención en el lenguaje en rutinas y
scripts, la enseñanza incidental del lenguaje, entre otros muchos recursos de
corte naturalista.
d) Cambiar el aula de logopedia con agrupamientos homogéneos al aula
regular y a otros ambientes de la escuela y de la comunidad
e) La colaboración educativa como marco de las relaciones profesionales y, por
tanto, de la asunción de responsabilidades como alternativa a la autonomía
de cada cual a la hora de tomar decisiones

Estas dimensiones se pueden abordar a partir del análisis de tres procesos básicos:
la colaboración educativa, la evaluación y la intervención.
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LA COLABORACIÓN EDUCATIVA ENTRE PROFESIONALES

Una de las claves organizativas de la escuela tradicional ha sido la excesiva
fragmentación y especialización del trabajo entre los distintos profesionales. Los
planteamientos de las escuelas inclusivas se orientan, en cambio, hacia modelos de
organización ad hoc –las escuelas como instituciones que aprenden-, en los que se
fomenten las prácticas colaborativas y el desarrollo profesional –el currículo como
praxis. Por consiguiente, se intenta que la inclusión tenga consecuencias positivas
tanto para los profesores como para los especialistas (psicopedagogos, logopedas,
etc.).

La colaboración en equipo es definida por la interacción entre profesionales, en la

que éstos han de asumir nuevos papeles, y por ende el aprendizaje de nuevas
habilidades interpersonales y profesionales. Efectivamente, todos los miembros del
equipo hablan, discuten y buscan soluciones a los problemas. La información circula
ahora en muchas direcciones, desde un miembro a los otros, al tiempo que la
dirección y los papeles van cambiando en función de las necesidades de cada
situación (a diferencia de lo que ocurre en el asesoramiento experto). De la misma
manera, los miembros de un equipo interactivo son los dueños de sus intenciones y
resoluciones como resultado de sus esfuerzos colaborativos, utilizando la solución
de problemas como la herramienta básica de su trabajo (ver figura 1, Acosta,
2004). Los psicopedagogos, logopedas y profesores en escuelas inclusivas también
funcionan de manera diferente, pues ofrecen apoyo directo y enseñanza en equipo
(team-teaching), participando igualmente en la toma de decisiones del equipo así
como en la planificación, la coordinación, y la evaluación de la intervención en el
lenguaje (Acosta, 2004).

Identificación
Estudio del problema
del problema Plantear soluciones
y de sus causas

Evaluar resultados

Evaluar las soluciones

Ejecutar una solución
propuestas

(Figura 1. Pasos que se deben seguir para la resolución de problemas, según Acosta (2004: 152))

Del mismo modo, la colaboración supone un paso desde la individualidad hacia la

colegialidad, facilitando a los profesionales la puesta en práctica de un verdadero
proceso de resolución de problemas y de conflictos de manera constructiva. Esta
interdependencia y reciprocidad profesional estimula un ambiente de aprendizaje
rico para todos los alumnos.

Finalmente, el cambio hacia la colaboración debe plantearse como un proceso

progresivo y complejo, especialmente si no se quiere que esta forma de innovación
educativa tropiece con los habitus y las prácticas fuertemente arraigadas en los
centros escolares. En efecto, se trataría de ir subiendo escalonadamente a través
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de las distintas etapas y niveles de colaboración (para una revisión ver Acosta y
Moreno, 1999; Acosta, 2004).

LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE DESDE UNA PERSPECTIVA

EDUCATIVA
El panorama de la evaluación de las dificultades de la comunicación y del lenguaje ha
estado dominado por tres grandes perspectivas: la médica, la lingüística y la
psicolingüística. Sin embargo, se hace necesario ir construyendo los pilares que
cimienten un enfoque más educativo, caracterizado por su naturaleza más
comprensiva, etnográfica, dinámica y cualitativa. Para ello son imprescindibles las
contribuciones hechas por los logopedas, los profesores y los psicopedagogos, cada
uno recabando y ofreciendo información desde diferentes perspectivas y modelos
teóricos. Esta configuración multidisciplinar da como resultado una rica descripción
cualitativa la cual puede proporcionar mucha información acerca de la planificación
de la enseñanza y la intervención logopédica para el alumno con dificultades del
habla y/o lenguaje.

En efecto, los educadores deben optar por una modalidad de evaluación que tenga en
cuenta los factores emocionales, personales y sociales que son cruciales para un
funcionamiento efectivo del ser humano, la cual, por otra parte, aporta mucha
información para la intervención y los procesos de enseñanza. Los profesores,
psicopedagogos y logopedas necesitan conocer además del nivel de ejecución actual,
los procesos de aprendizaje naturales, las deficiencias funcionales específicas que
dificultan el aprendizaje, y las estrategias mediacionales que lo facilitan. Los
procedimientos de evaluación interactivos ponen el acento en el análisis del potencial
de aprendizaje y también ofrecen hipótesis de trabajo y orientaciones de la dirección a
tomar para muchos profesionales de la práctica educativa. Estos procedimientos
sirven como un modelo en miniatura para la intervención y ofrecen más
recomendaciones a los educadores porque ellos sugieren guías para la práctica y una
propuesta integrada de los procesos de evaluación e intervención. Se trata de evaluar
las competencias del niño en lugares naturales, basada en el concepto de Zona del
Desarrollo Próximo (ZDP) de Vigotsky, que evalúa el potencial de aprendizaje del niño
en colaboración con otros, más que el uso de instrumentos en situaciones artificiales
(Acosta, 2004).

En resumen, el desafío en relación con la evaluación del lenguaje se situaría en una

doble dimensión. En primer lugar, en cómo llevar a cabo la observación
(responsabilidad del profesor) y en la obtención, transcripción, análisis e
interpretación de muestras de lenguaje derivadas del contexto del aula y en el
hogar, con la participación de distintas personas, y en actividades de naturaleza
social donde la cooperación y la comunicación sean requisitos de la propia acción
(responsabilidad del logopeda). Y, en segundo lugar, en cómo aprovechar las
situaciones de enseñanza-aprendizaje que ocurren en el aula para poder llevar a
cabo una evaluación más dinámica que permita analizar la distancia entre la Zona
de Desarrollo Actual (ZDA) y la Zona del Desarrollo Próximo (ZDP), ofreciendo
indicaciones claras de cómo implementar los apoyos en una intervención ajustada a
las necesidades de cada sujeto (responsabilidad del psicopedagogo). Estas dos
dimensiones son complementarias y se llevarán a cabo a partir de un trabajo
colaborativo entre profesores, logopedas y psicopedagogos (Acosta, 2004)
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Al tratarse de profesionales diversos con puntos de vista muy singulares sobre lo

que es el lenguaje, adquiridos a través de una formación variada, la discusión de
las diferencias les llevará a determinar las fortalezas y las debilidades del lenguaje
de cada sujeto.

Las principales características de esta perspectiva educativa quedan recogidas en la

tabla 1.

Analizar las ejecuciones del alumno y su relación con las demandas y expectativas de las
actividades en los contextos de su vida diaria (evaluación cualitativa)

Uso de la observación en las rutinas y actividades diarias, por lo tanto en lugares naturales
(evaluación naturalista)

Uso de la entrevista con las personas que conocen bien al alumno.

La evaluación es un trabajo en equipo, en las que se deben incorporar tanto los distintos
profesionales como los padres y compañeros del alumno (evaluación democrática)

La evaluación debe estar conectada con los procesos de enseñanza –aprendizaje, y

proporcionará datos claros para la elaboración de objetivos de intervención y la planificación
de la enseñanza en alumnos con dificultades en su comunicación y lenguaje (evaluación
dinámica).

(Tabla 1. La perspectiva educativa en la evaluación del lenguaje.)

Esta concepción de la evaluación nos suministrará información acerca del lenguaje

de los alumnos pero también lo hará sobre determinados aspectos sociales,
educativos y funcionales, imprescindibles para generar prácticas inclusivas en
nuestros centros escolares. El fin último de esta modalidad evaluadora será
establecer un análisis de la discrepancia, de tal forma que se pueda dar respuesta a
una serie de preguntas básicas para la planificación de la acción educativa. En la
figura 2 se representan algunas de estas cuestiones.

Conductas básicas esperadas Lo que hace el alumno y sus

de un alumno concreto compañeros en una actividad

El alumno realiza las ejecuciones

tal y como se tenía previsto
Dónde falla la acción educativa:
estrategias, habilidades, conducta,
enseñanza, contexto

Necesidades del alumno para aprender o

generalizar lo que se tiene planificado
(Figura 2. Cuestiones exploratorias para el análisis de la discrepancia)
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Esta forma de actuar proveerá información clave para determinar el tipo de apoyo,
las adaptaciones curriculares –que incorporan también aspectos organizativos- y
los métodos de enseñanza a implementar en las aulas inclusivas.

El trabajo colaborativo en la evaluación del lenguaje en el aula hará posible que los
distintos profesionales (psicopedagogo, logopeda, profesor) y los padres puedan
tener la oportunidad de clarificar la naturaleza de los problemas del lenguaje,
analizar sus vinculaciones con el aprendizaje, valorar la clase como un contexto de
aprendizaje para el niño con dificultades del lenguaje así como ver las implicaciones
de éstas con el currículo, e identificar las derivaciones emocionales, sociales y
conductuales que ocasiona una dificultad lingüística.

La evaluación dinámica tiene, al igual que el uso de muestras de lenguaje obtenidas

en situaciones naturales, un valor descriptivo y no administrativo –no se intenta
una comparación del sujeto con otros, o tomar decisiones sobre si necesita una
atención especial. Permite, además, a los profesores, logopedas y psicopedagogos
trabajar colaborativamente en tareas de evaluación, descubriendo cómo las
variables contextuales y de contenido impactan en las habilidades comunicativas y
lingüísticas de los niños y niñas.

Hasta ahora los logopedas han venido llevando a cabo una evaluación basada en
tests estandarizados que ha tenido fundamentalmente un propósito administrativo.
La evaluación dinámica es bien distinta a la tradicional, aunque ambas podrían
utilizarse dentro de un planteamiento colaborativo de trabajo.

Al contrario de lo que ocurre con el empleo de tests, en los que se subraya el déficit
de los alumnos –aproximación centrada en el déficit más acorde con las escuelas
especiales- la evaluación dinámica intenta identificar las potencialidades del
aprendiz, tal y como planteó Feuerstein (1979), e identificar las estrategias que
puedan facilitar la producción y comprensión del lenguaje del niño en el aula.

Los datos obtenidos mediante esta modalidad de evaluación permiten conocer el

lenguaje de los niños en relación con las demandas comunicativas del aula, y, como
consecuencia, iluminar cuáles son las necesidades de los sujetos con dificultades
del lenguaje. Además, la evaluación dinámica está estrechamente unida a la
intervención, pues todo el repertorio de indicaciones, ayudas, o apoyos utilizados
durante su implementación servirá para la planificación colaborativa de la
intervención logopédica en el aula. Es decir, cuando se haya obtenido información
acerca de las ejecuciones del niño en situaciones interactivas con y sin apoyos,
entonces el profesor, el psicopedagogo y el logopeda pueden intercambiar
opiniones acerca de los hallazgos alcanzados. La triangulación de los datos
permitirá otorgar un mayor grado de fiabilidad a las observaciones realizadas y su
discusión dará lugar también a la generación de objetivos para un plan de acción en
el lenguaje dentro del aula.

Como hemos venido recordando insistentemente, en todo este proceso de

evaluación es vital la labor complementaria de todos los profesionales. Los
profesores llevando a cabo registros de observación en el aula; los logopedas
analizando las dificultades del lenguaje mediante el uso de procedimientos
estandarizados y no estandarizados; y, por último, los psicopedagogos realizando
las siguientes funciones:
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 comprobar que se dispone de información adecuada en relación con los

siguientes aspectos:
- historia médica y educativa,
- reacción emocional del sujeto a sus dificultades de lenguaje y cómo
afectan a sus relaciones sociales,
- ambiente de aprendizaje del niño, incluyendo el tipo de apoyo que se le
dispensa,
- la respuesta del niño en el ambiente de aprendizaje como indicador del
grado de progreso;
 observación del niño en distintos lugares: en la casa, en el aula, en el patio
del recreo;
 evaluación de otras áreas como pudieran ser:
- las habilidades no verbales
- las habilidades psicomotoras
- las habilidades en lectoescritura
- el desarrollo social y emocional

Además, el psicopedagogo, dentro de un planteamiento inclusivo debe ser capaz

de asesorar y colaborar con el logopeda en cuestiones esenciales que se derivan de
esta manera de llevar a cabo la evaluación. Entre ellas citaremos las siguientes:

 la preparación y la adaptación de un programa de lenguaje a contextos

educativos,
 la obtención de un equilibrio entre el trabajo individual y el trabajo en grupo
dentro de un programa de lenguaje,
 el logro de un equilibrio entre la enseñanza estructurada del lenguaje
(organización del ambiente del niño e instrucción sistemática) y el
aprendizaje de éste en el contexto del aula y del hogar dentro del programa
de lenguaje considerado en su conjunto,
 las modificaciones que han de hacerse en cuanto a la presentación de la
información al niño en el aula,
 las estrategias para mitigar las dificultades asociadas con el desarrollo de
habilidades en lectoescritura,
 el desarrollo de habilidades sociales y de habilidades para la comunicación
interpersonal,
 la disposición de medios alternativos de comunicación, como puede ser la
lengua de signos, en los casos que sea aconsejable.

Los niños con dificultades del lenguaje presentan normalmente un conjunto

complejo de necesidades y solamente desde un trabajo de todo un equipo de
personas, desde una visión multidisciplinar y colaborativa, se podrá llevar a cabo
una adecuada identificación de esas necesidades. Es muy importante determinar si
el problema que tiene un niño para comunicarse dentro de un grupo es
consecuencia de una dificultad primaria, es decir, de un trastorno específico de
lenguaje, o las dificultades de lenguaje son secundarias a otros problemas. Por todo
ello, los psicopedagogos y los logopedas, y especialmente, los profesores y los
padres que observan al niño en un amplio número de situaciones, son agentes
importantes que contribuyen a una evaluación multidisciplinar y colaborativa.
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LA INTERVENCIÓN EN EL LENGUAJE
Tal como se señaló al comienzo de este artículo, una propuesta de trabajo sobre las
dificultades del lenguaje ha de estar sustentada en una serie de principios básicos
que parten del entendimiento de que el lenguaje es una cuestión esencial en la
construcción de los seres humanos como sujetos, y por lo tanto su adquisición y
desarrollo en condiciones óptimas es central para que se alcance un adecuado
desarrollo emocional, educativo y social.

Junto a ello se acepta una explicación de la adquisición del lenguaje desde

posicionamientos sociointeraccionistas, según los cuales tanto los adultos como los
niños tienen un papel activo en la construcción del lenguaje, y en la que los
conceptos de colaboración y andamiaje se asumen como herramientas conceptuales
prioritarias que guían la acción educativa. Además, se parte de una noción integral
del lenguaje, lo que conlleva una correspondencia entre la activación del lenguaje
oral, el aprendizaje de la lectoescritura y el acceso a la cultura (alfabetización).
Consiguientemente, se trata de una propuesta inclusiva, en la que las dificultades
del lenguaje se abordan de manera holística desde-la-acción.

Las dimensiones que abarcaría una intervención en el lenguaje desde un

planteamiento inclusivo quedan representadas en la tabla 2.

El foco de la intervención sería doble. Primero, mejorar las condiciones en las que se
produce la interacción adulto-niño y niño-niño; segundo, llevar a cabo las necesarias
adaptaciones curriculares

La intervención tiene lugar en los sistemas sociales habituales del sujeto

El respeto por la diversidad cultural y lingüística

El trabajo del lenguaje de una manera integral, especialmente vinculándolo con el

currículum y la lectoescritura

El fomento de unas relaciones profesionales entre profesores, logopedas y

psicopedagogos basadas en la colaboración educativa

La intervención se lleva a cabo en contextos naturales

Los métodos y procedimientos de intervención son de clara naturaleza interactiva

La evaluación de la intervención se realiza mediante la combinación de procedimientos

cuantitativos y cualitativos

(Tabla 2. Dimensiones de la intervención en el lenguaje desde la inclusión educativa.)

Se comentarán seguidamente estas dimensiones de la acción educativa ante las

dificultades del lenguaje.

Focalizar la intervención en las interacciones y en el currículo

Los planteamientos tradicionales de naturaleza más clínica focalizaban la
intervención en la modificación de la conducta lingüística del alumno, al que
consideraba como una realidad física aislada. Ahora, se trata de valorar
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primordialmente las interacciones que se producen a diario en las rutinas de la vida

de los centros educativos, junto a las modificaciones que se pueden establecer en el
currículo.

En primer lugar, a muchos alumnos habrá que enseñarles los patrones de

interacción que tienen que implementar tanto con los profesores como con sus
compañeros de aula.

En segundo lugar, el currículo debe ser el mismo para todos los alumnos, al que
conviene incorporar los objetivos de la intervención en el lenguaje, así como
orientar en la búsqueda de las actividades y en la selección de los materiales
adecuados. Las adaptaciones curriculares para niños con dificultades del lenguaje
suponen cambios en aspectos tan importantes como los siguientes: (a) los recursos
(p.e., los modos de presentar o subrayar determinadas ideas); (b) la metodología
(p.e. las estructuras de aprendizaje cooperativas); (c) los apoyos de naturaleza
más visual que suplanten los déficit en la comprensión originados por problemas de
procesamiento auditivo; (d) la adaptación del material escrito; (e) los cambios
organizativos del aula para ayudar en la movilidad y la interacción entre distintos
alumnos; (f) los recursos pictóricos o signados.

La intervención sobre los sistemas sociales

Hay que hacer un esfuerzo en diseñar objetivos de intervención en el lenguaje para
que sean trabajados dentro de las rutinas diarias, tanto del hogar como de la
escuela. Por lo tanto, acción educativa e interacción son conceptos fundamentales
para llevar a cabo prácticas inclusivas (para una revisión de estas cuestiones ver
Acosta, 2001; Acosta, 2004).

El respeto por la diversidad cultural y lingüística

Cultura y lenguaje son dos aspectos cruciales que van muy unidos a la noción de
diversidad. De hecho, como nos recuerda Stenhouse (1984: 34), la cultura es el
medio a través del cual interactúan las mentes humanas en comunicación. Las
personas interactúan a partir del consenso de significado que se hace patente en el
uso lingüístico, y que también está vinculado a un consenso más profundo de
valores y entendimientos. En efecto, la comunicación hace posible la construcción
del pensamiento; la cultura, por su parte, favorece el acceso del sujeto a un
lenguaje que utilizará más tarde como instrumento de pensamiento. Para
Stenhouse (1984) el lenguaje tiene una función social, nos sirve para comunicarnos
con los demás, pero además actúa como instrumento que el individuo introduce en
su intimidad y lo utiliza para pensar y planificar sus acciones. Por otra parte, el
lenguaje, está muy vinculado a la noción de cultura, ya que ésta es transmitida,
aprendida y compartida a través del mismo.

Las reflexiones anteriores nos sitúan en una escuela que debe respetar la
diversidad cultural y lingüística, y no utilizar dichas nociones como arma arrojadiza
para promover la exclusión escolar y social. Planteamientos educativos como, por
ejemplo, el Bilingüismo-Biculturalismo en el caso de las personas sordas han estado
durante muchos años rechazados y vituperados, en aras de una normalización mal
entendida que ha intentado rehabilitar pero no educar a los sordos (Acosta, 2003).
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Focalizar la intervención sobre el lenguaje integral, resaltando el

currículo y la lectoescritura
La colaboración educativa entre psicopedagogos, logopedas y profesores alcanza en
este punto una de sus bases más sólidas. Durante muchos años la intervención en
el lenguaje ha estado escorada hacia los problemas del lenguaje hablado. Sin
embargo, se ha descuidado el papel que éste tiene en relación con el aprendizaje
de la lectoescritura y con las demás áreas curriculares.

En efecto, aspectos del aprendizaje de la aritmética, de la historia o de la geografia,

están muy influenciados por el desarrollo lingüístico de los escolares. Este ha sido
un ámbito poco explorado durante estos años, pero que requiere sin duda nuestra
atención. Un principio básico de actuación sería aquel sustentado por Cumming
(1986) según el cual no se puede pasar de situaciones de comunicación
interpersonal perfectamente contextualizadas a otras actividades de enseñanza-
aprendizaje en las que existan altas demandas cognitivas y poco apoyo contextual.
Bien al contrario se exige un paso paulatino y progresivo, que garantice, al
principio, el desarrollo de actividades escolares con escasas demandas cognitivas y
mucho apoyo contextual. Junto a ello es preciso que los profesores consideren la
complejidad gramatical de sus instrucciones y explicaciones.

En relación con la lectoescritura, se hace necesario incorporar una buena parte de

las estrategias en las actividades de grupo que forman parte del tiempo dedicado a
la lectura, por el hecho de que muchos niños que no han sido identificados con
problemas en el habla y el lenguaje puedan también verse beneficiados. En este
sentido habría dos grandes observaciones a tener en cuenta. En primer lugar, la
importancia del trabajo sobre la conciencia fonológica; en segundo lugar, la
consideración de la lectura como una actividad cognitiva y social.

La intervención metafonológica –uso de rimas y la toma de conciencia de que el

lenguaje hablado puede descomponerse en partes más pequeñas o segmentos y
que éstos pueden también ser manipulados- contribuye, entre otras cosas, a un
éxito posterior en el desarrollo de la lectura (Bradley y Bryant, 1983,1985;
Goswami, 1996; Blackman, 1991). Las actividades que podrían desarrollarse habría
que clasificarlas dependiendo del nivel lingüístico que se quiera trabajar y de los
requisitos cognitivos exigibles a los niños. El nivel lingüístico más sencillo y de menor
exigencia cognitiva es la rima, seguido del nivel silábico, y por último del nivel
fonológico, que sería el de mayor complejidad. En función de estos criterios generales
la secuencia de tareas organizadas desde las más fáciles a más complejas, sería:
rima, identificación, adición y omisión (Domínguez y Clemente, 1993). Las tareas que
se proponen podrían ser las siguientes (ver p.e., Defior,1996; Domínguez, 1996;
Domínguez y Clemente, 1993; Gimeno et al.,1994; Acosta, León y Ramos, 1998):

- Reconocer o producir rimas. - Sintetizar o mezclar sílabas para formar

- Contar el número de palabras que tiene una palabras.
frase. - Invertir el orden de las sílabas en una
- Juzgar la duración acústica de las palabras. palabra.
- Contar el número de sílabas que tiene una - Contar el número de fonemas en una sílaba o
palabra. palabra
- Descomponer una palabra en sus sílabas. - Reconocer o identificar fonemas dentro de
- Identificación de sílabas. sílabas o palabras.
- Reconocer y producir sílabas en palabras - Añadir, suprimir, aislar o sustituir fonemas
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distintas. para formar sílabas o palabras.

- Añadir, suprimir, aislar o sustituir sílabas - Mezclar fonemas para formar sílabas o
para formar palabras. palabras.
- Clasificar palabras por sus sílabas. - Clasificar palabras por fonemas.
- Invertir el orden de fonemas en sílabas y
palabras.
- Trabajar con pares de palabras (pares
mínimos, pares máximos).

Es importante que las sílabas dentro de las palabras se trabajen en posición inicial,
media y final, y que durante el trabajo con aquellas se tengan en cuenta sus distintos
componentes (ataque, núcleo y coda) así como el tipo de sílaba (átona y tónica).
Como ya se dijo anteriormente, el orden que se establece para realizar estos juegos
es el de las palabras, las sílabas y, por último, los fonemas.

Además de lo anterior, la lectoescritura se entiende como un proceso cognitivo y social,

donde los grupos compuestos por niños y adultos son usuarios de los acontecimientos que
ocurren en la lectura (la lectura como práctica social, Cole, 1999). Conjuntamente, la
lectura, como el lenguaje, es una compleja actividad cognitiva que engloba una complicada
organización de procesos mentales superiores, entre los que habría que subrayar diferentes
tipos de pensamiento, evaluación, enjuiciamiento, imaginación, razonamiento y solución de
problemas. Consiguientemente, no se trata tanto de enfatizar en los métodos de lectura –tal
y como se ha venido haciendo en los últimos años- como de focalizar el trabajo en las
interacciones entre niños y adultos alrededor de los acontecimientos que tienen lugar cuando
se usan los materiales y las experiencias de lectura. De esta manera se pone en evidencia
una interrelación clara entre el lenguaje y la lectura, tal y como se ha venido defendiendo
desde el lenguaje integral (Norris y Hoffman, 1993: 3).

De las reflexiones hechas en este apartado se deriva la estrecha relación existente entre el
aprendizaje del lenguaje, el lenguaje utilizado en los procesos de enseñanza-aprendizaje
(lenguaje académico) y el currículum; reconocimiento que nos obliga a tener visiones más
holísticas que eviten una asignación fragmentada de los distintos usos del lenguaje a
diferentes agentes educativos, esto es, el lenguaje oral a los logopedas, y el lenguaje
académico y la lectoescritura a los profesores, y en el mejor de los casos a los
psicopedagogos. Y como consecuencia de todo ello, llega el momento de establecer una
estrecha interdependencia entre lenguaje oral, lectoescritura y cultura, dimensiones
fundamentales para contribuir al éxito o fracaso escolar, y por lo tanto emocional y social.

La intervención se lleva a cabo en contextos naturales

El reto está en pasar de una intervención exclusivamente clínica (pull-out) a otra de
carácter más naturalista, enclavada en los contextos donde ocurren las rutinas de
la vida diaria de los sujetos, es decir, el aula y el hogar, preferentemente.

En una investigación llevada a cabo por Dockrell y Lindsay (2000) se encontró que
un gran porcentaje de los niños y niñas con dificultades lingüísticas que estaban en
contextos de integración escolar no recibían el apoyo adecuado a sus necesidades.
Esta situación refleja que mientras que algunos niños en situaciones de integración
mejoran en su lenguaje, otros no lo hacen y algunos ni siquiera son atendidos.
Muchos niños se identifican tempranamente como que presentan dificultades del
lenguaje y se les ofrece intervención; sin embargo cada vez es más evidente que
los problemas continúan a lo largo de su desarrollo. También, muchos de estos
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niños tendrán otro tipo de dificultades más complejas entre las que se incluyen la
interacción social y la lectoescritura, además de y en interacción con las dificultades
del lenguaje. Hay, pues, un peligro real de que estos niños pierdan una gran parte
de sus experiencias educativas en el aula ordinaria.

El trabajo de los autores mencionados señala también que los niños con dificultades
del lenguaje no sólo deben ser atendidos por sus problemas lingüísticos, sino que
también habrá que abordar otros aspectos relacionados con su comportamiento y
educación. Estos asuntos más amplios han sido descritos como una mezcla de
situaciones favorables, que implicarían no sólo los aspectos lingüísticos y
cognitivos, sino también los factores emocionales, de autoestima o de motivación.
Además, la educación inclusiva para los niños con dificultades del lenguaje requiere
poner en marcha estrategias de facilitación, las cuales deben estar planificadas y
desarrolladas por una combinación de profesionales, entre los que se incluyen los
logopedas, en particular, así como profesores de educación ordinaria, profesores de
apoyo y psicopedagogos. Para que funcione la educación inclusiva, es necesario que
estos profesionales sean conscientes de las necesidades educativas más amplias de
estos niños y no se restrinjan a modelos estrechos de atención educativa
excesivamente especializados y fragmentados.

En efecto, aunque los modelos de trabajo tradicionales hayan demostrado su

eficacia en la consecución de determinados objetivos relacionados con la
adquisición de vocabulario o con el aprendizaje de estructuras morfosintácticas, sus
limitaciones han sido evidentes cuando se ha tratado de generalizar lo aprendido en
la sala de terapia a contextos reales de comunicación. Para resolver este
importante problema y, al mismo tiempo, mejorar tanto los aspectos formales
como los de uso lingüístico, se propone situar la intervención en ambientes que
sean significativos para el niño, o lo que es lo mismo, trasladarla al aula y al hogar.
Este cambio supone, además de un trabajo colaborativo entre el logopeda, el
profesor y la familia, una conexión con las actividades diarias que se llevan a cabo
en el aula al objeto de desarrollar los diferentes contenidos de las distintas áreas
curriculares. Se trataría de ser coherente, como hemos señalado en Acosta (2001)
y en Acosta y Moreno (2001), con: a) la idea de ambiente poco restrictivo; b) el
respeto a la iniciativa del niño; c) el uso del lenguaje en situaciones sociales; d) el
aprovechamiento del aula como un espacio ideal que brinda numerosas
oportunidades para poner en práctica los objetivos de la intervención; e) los
conceptos de mantenimiento y generalización.

Aspectos métodológicos y procedimientos en la intervención en el

lenguaje
El trabajo del lenguaje en el aula y otros lugares de la escuela se realiza para y con
todos los alumnos, aunque determinados apoyos y adaptaciones se formulen
pensando en aquellos que presentan dificultades más o menos graves. Esta
concepción promueve el uso del lenguaje en contextos sociales y/o académicos,
ofreciendo numerosas oportunidades para practicar los objetivos de la intervención.
Por otro lado, como se señaló anteriormente, se evitan las típicas situaciones de
exclusión al no trasladar continuamente a los niños a las salas de terapia.

La tecnicidad que los profesionales requieren para llevar a cabo este trabajo en
ambientes inclusivos estaría vinculada al dominio de determinados métodos y
procedimientos de intervención. Entre ellos destacaríamos los siguientes: milieu
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teaching, los scripts, el modelado interactivo, el uso del lenguaje en distintos

contextos, y las estructuras de aprendizaje cooperativas. A partir de ahora se
describirán pormenorizadamente.

a) Se entiende por milieu teaching (intervención en sus contextos de producción),

una metodología de trabajo cuyo principal objetivo es la enseñanza de habilidades
funcionales de lenguaje. Kaiser, Yoder y Keetz (1992: 9) señalan entre sus
principios más relevantes, los siguientes: la enseñanza ocurre secundando la
iniciativa e intereses del niño; tanto para la enseñanza de formas simples como
complejas se partirá de múltiples ejemplos; se introducen ayudas y apoyos
explícitos desde que se inicia la producción lingüística; las respuestas del niño
deben estar asociadas a formas lingüísticas específicas que tendrán que ver con el
contexto donde la enseñanza tiene lugar; la enseñanza está vinculada a las
interacciones que suceden entre el profesor y el alumno. Este enfoque tiene sus
raíces en planteamientos conductistas, aunque con algunos matices, ya que se
centra más en el interés del niño que en el propósito del profesor, que considera
que las respuestas deben ser funcionales para los aprendices, al mismo tiempo que
utiliza un estilo interactivo en las situaciones de conversación.

b) El uso de scripts, constituye un procedimiento ideal para la intervención porque

ofrece oportunidades para la comunicación verbal dentro de un contexto
significativo. Un script es la representación de un evento, con una secuencia
ordenada de acciones organizadas alrededor de un objetivo e incluye actores,
acciones y apoyos (Nelson, 1986). Por ejemplo, la mayor parte de la gente conoce
el script de "comer en un restaurante", que incluye la secuencia de eventos de
pedir, comer y pagar. Muchas de las actividades de juego dramático usadas en la
escuela, envuelven el uso de scripts para cosas como los sucesos diarios
(levantarse, asearse, vestirse, desayunar, lavarse los dientes, e ir al colegio),
sucesos especiales (irse de vacaciones o de pesca) y ocupaciones (médico,
veterinario, electricista, mecánico). Las siguientes situaciones pueden ser
susceptibles de reproducirse mediante scripts: "prepararse para ir al colegio", "la
espera del autobús para ir al colegio", "ir a pescar", "ir de compras al
supermercado", "el viaje en avión", "la visita al doctor" o "llevar el coche al
mecánico" (Acosta y Moreno, 1999)

El logopeda puede ir incorporando variantes en el desarrollo de las secuencias

anteriores con el fin de promover la intencionalidad comunicativa y el desarrollo de
la conversación. Por ejemplo, el script de "prepararse para ir al colegio" puede
modificarse poco a poco, introduciendo pequeños problemas como que "el niño no
encuentra sus zapatos", "los cereales se han acabado" o "el gatito negro se ha
escapado".

c) El modelado interactivo, mediante el cual los alumnos son expuestos a múltiples

ejemplos de objetivos lingüísticos formales en contextos donde la forma es
semántica y pragmáticamente apropiada. Es suficientemente conocido el uso de la
modificación y el ajuste del habla, la contingencia semántica (expansiones y
extensiones), las buenas preguntas, los gestos, pistas o señales no verbales, entre
muchos otros sistemas de facilitación.

d) Mediante el uso del lenguaje en distintos contextos se intenta ofrecer apoyo

para que los niños con dificultades de lenguaje puedan ser reconocidos como parte
de los grupos sociales que se organizan en las aulas, y con ello se garantice su
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inclusión educativa. La cobertura de este apoyo abarca las múltiples dimensiones

contextuales, es decir, los contextos social, emocional, funcional, físico, evento y
discurso.

Para lo anterior, se consideran tan importantes los aspectos no-verbales como los
verbales. En este sentido, cabe recordar que la ausencia de un feedback no-verbal
en los demás tiende a hacer nuestros sentimientos mucho menos confortables por
lo que muchas veces rompemos o nos salimos de la conversación y evitamos a esa
persona en el futuro.

Los niños que tienen buenas habilidades de comunicación social consiguen una
buena reputación dentro del grupo, lo cual tiene consecuencias importantes en su
autoestima. Para los niños con pocas habilidades comunicativas el efecto es el
contrario, por lo que se hace necesario que los profesionales modelen sus propias
conductas de forma oportuna, como por ejemplo, dando al alumno el tiempo
necesario para preparar una respuesta, a la vez que se le ofrece apoyo mediante
pistas, señales o sugerencias, o se le brindan oportunidades para que demuestre
sus habilidades y competencias en determinadas áreas del currículo, dentro del
grupo de la clase.

El desarrollo de las habilidades sociales está también mediado por el uso del
lenguaje. Los efectos de empezar a mostrarse como menos capaces para usar
habilidades de comunicación verbal y no-verbal puede tener un efecto inmediato en
cuanto a la popularidad ante el resto de los compañeros, con consecuencias claras
de rechazo o exclusión temprana. Es importante, en este sentido, favorecer el
apoyo de los compañeros a estos niños con estrategias como los Círculos de
Amigos.

e) La estructuras de aprendizaje cooperativas

La promoción de aulas inclusivas está muy unida al impulso metodológico de las
estructuras de aprendizaje cooperativas. Sin embargo, la cooperación exige de
algún apoyo directo del adulto modelando el lenguaje y la conducta apropiada. El
aprendizaje cooperativo en grupo es una experiencia difícil para muchos niños con
dificultades de habla y lenguaje.

Las habilidades que envuelven el trabajo cooperativo son las siguientes: (a)
escuchar las contribuciones de los otros; (b) esperar por un turno para hablar; (c)
pensar acerca de lo que otras personas han dicho y evitar saltarse el tópico; (d)
clarificar y exponer sus propias ideas; (e) hacer reparaciones en la conversación, si
ello fuera necesario; (f) negociar si hubiera algún problema o una diferencia de
opiniones; y (g) aceptar la crítica constructiva y la modificación de sus ideas por
otros.

Sin embargo, sabemos que los niños con dificultades de lenguaje tienen serios
obstáculos con los aspectos pragmáticos de su lenguaje, por lo que a menudo
tienen graves inconvenientes para saber iniciar una contribución, tomar el turno en
una conversación, administrar el tiempo durante una intervención, cómo terminar o
finalizar una contribución, eludir violaciones de estilo, y el mantenimiento de una
cierta distancia social confortable para los otros miembros del grupo.

El reparto de papeles y tareas dentro de los grupos de aprendizaje cooperativo

puede mejorar sus condiciones de funcionamiento.
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La evaluación de la intervención
La propuesta que se hace para una evaluación de todo el proceso de intervención
exige la combinación de procedimientos cuantitativos y cualitativos. Por un lado, los
servicios de apoyo a la escuela necesitan datos cuantitativos, con el propósito de
analizar si sus objetivos han sido conseguidos; por otro se hace imprescindible una
evaluación del proceso que identifique las fortalezas y las debilidades de la
intervención, y las oportunidades y amenazas del entorno para ir construyendo
aulas y escuelas más inclusivas (entre los procedimientos cualitativos que más se
utilizan cabe citar las observaciones, las entrevistas, los cuestionarios, los registros
y los diarios). Se trataría de obtener una “foto fija” de lo que está ocurriendo. Nos
interesa especialmente conocer si la intervención implementada supone un cambio
educativo y social significativo en los niños con dificultades en su comunicación y
lenguaje, y, por lo tanto, se habla de cambio en la vida de los sujetos.

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*[El original de este artículo se publico en la revista Àmbits de

Psicopedagogia núm 11, verano 2004]