Revista Española de Sociología (RES) / Spanish Journal of Sociology / doi: 10.22325/fes/res.2022.

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Editorial

¿Qué queda hoy de Los herederos y La reproducción (1964-

1971)? Preguntas, métodos, conceptos y recepción de una
sociología de la educación*
What is left of The Inheritors and Reproduction in Education,
Society and Culture (1964-1971)? Questions, methods, concepts,
and reception of a sociology of education

Jean-Claude Passeron
École des Hautes Études en Sciences Sociales, Francia.
[email protected]

RESUMEN

Este texto revisita el contexto de producción de Los herederos y La reproducción, sus

influencias, sus conceptos y métodos, sus aportaciones y resultados, y su recepción y
difusión. Estas obras se gestaron en un contexto de revitalización de la sociología francesa
tras la Segunda Guerra Mundial, conectando con debates previos sobre la “cuestión escolar”
y con la experiencia escolar y social de sus autores. Recuperando críticamente elementos
de Durkheim, Weber y Marx, de otras disciplinas y de otros sociólogos contemporáneos,
y combinando diversos métodos, produjeron una descripción y explicación de la relación
entre origen social y éxito escolar y sirvieron de base para la renovación epistemológica
propuesta por sus autores. Aunque generaron reacciones múltiples y cambiantes, debates
más ideológicos que técnicos, contrasentidos y estereotipos, mostraron la importancia de
la “herencia cultural” y el “capital cultural” en la desigualdad de oportunidades escolares,
avivando el debate sobre la relación entre sociología y reforma social.

Palabras clave: Los herederos, La reproducción, sociología de la educación, desigualdades

educativas, reproducción.

ABSTRACT

This text revisits The Inheritors and Reproduction in Education, Society and Culture’s
context of production, influences, concepts and methods, contributions and results, and
reception and diffusion. These works were developed in a context of revitalisation of
French sociology after World War II, connecting with previous debates on the “question
scolaire” and the authors’ own educational and social experiences. Critically recovering
elements from Durkheim, Weber, and Marx, from other disciplines and other contemporary
sociologists, and combining different methods, they produced a description and explanation
of the relation between social origin and academic success and served as a basis for the
epistemological renovation proposed by the authors. Although they entrained multiple

Sugerencia de cita / Suggested citation: Passeron, J.-C. (2022). ¿Qué queda hoy de Los herederos y La reproducción (1964-1971)? Preguntas, métodos,
conceptos y recepción de una sociología de la educación. Revista Española de Sociología, 31 (3), a114. https://doi.org/10.22325/fes/res.2022.114

* Este texto se publicó en el libro colectivo Sociologues et sociologies. La France des années 60 (París, L’Harmattan, 2005), dirigido por
Jean-Michel Chapoulie, Olivier Kourchid, Jean-Louis Robert y Anne-Marie Sohn, y tiene su origen en la contribución de Passeron en
las Jornadas “Los conceptos elaborados en el periodo 1945-1975”. Agradecemos al autor y a la editorial L’Harmattan su permiso para
traducirlo. Se han incorporado algunas modificaciones posteriores introducidas por el autor. Traducción: Javier Rujas.

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recepción de una sociología de la educación

and changing reactions, ideological rather than technical debates, misunderstandings and
stereotypes, they showed the importance of “cultural inheritance” and “cultural capital”
in inequality of educational opportunities, vivifying the debate on the relation between
sociology and social reform.

Keywords: The Inheritors, Reproduction in Education, Society and Culture, sociology of

education, educational inequality, reproduction.

He intentado restituir aquí alguna información historiográfica, a partir de mis notas

de docencia, de documentos de investigación de los años 1960 y, sobre todo, de simples
recuerdos de conversaciones con otros investigadores; recuerdos también de lecturas de
libros y de reseñas de esa época o de encuentros con distintas audiencias (universitarias
o no) en debates públicos. Me sitúo, así, en el marco de las preguntas tercera y cuarta
planteadas por J.-L. Robert en su introducción a la Jornada de estudios sobre “los
conceptos elaborados en el periodo 1945-1975”, a saber: el análisis “de un procedimiento
que buscaba ser científico con sus métodos, sus preguntas, sus objetos, sus fuentes y
sus conclusiones” (Robert, 2002); pero también en el marco del seguimiento, durante
dos décadas, de la “difusión y apropiación de los conceptos” que concernían en primer
lugar a la sociología de la educación y la cultura (Robert, 2002). Respondo así a varias de
las cuestiones que planteaba Jean-Michel Chapoulie en su introducción o para las que
apelaba a mi memoria. Pero no entro en el recuerdo de mis relaciones personales con
Bourdieu durante los doce años de colaboración estrecha en los que elaboramos una
sociología de la educación que nos era fundamentalmente común y que lo siguió siendo
a pesar de nuestra divergencia epistemológica después de 1972, puesto que he ofrecido
una aproximación en un artículo reciente (Passeron, 2002).

ENTRAR EN SOCIOLOGÍA EN LOS AÑOS 1950-1960

Teorías

Retomando la historia de los trabajos sociológicos y de sus fuentes, Jean-Michel

Chapoulie señala con razón que el reinicio de la sociología francesa a partir de 1945
“no se hizo apoyándose en la herencia durkheimiana” (Chapoulie, 1991), entonces
“dejada en el olvido y el abandono”, añadiría yo citando a Lévi-Strauss1. Tiene razón
en lo que concierne a la mayoría de los campos de investigación empírica que se
abrieron entonces en Francia, a menudo gracias al recientemente creado CNRS2, bajo
el impulso de universitarios como Friedmann, Le Bras, Stoetzel, Gurvitch o Aron, y más
tarde Touraine, Crozier, etc. Pero en sociología de la escuela o de la movilidad social,
relacionada con la anterior, me parece que la cuestión se plantea de forma distinta,
debido al lugar central que Durkheim concedió a la educación en su teoría de los hechos
sociales.
En el plano de la organización de los conceptos en teoría, el origen de las
investigaciones empíricas realizadas en sociología de la educación era durkheimiano
al menos por su método y sus hipótesis; y ello no solo en nuestro equipo, en el Centre

1 Claude Lévi-Strauss lo decía en el epígrafe nostálgico que situaba al inicio del primer volumen de su Antropología estructural (Lévi-
Strauss, 1958). Este abandono, añadía, se explicaba “menos por la ingratitud que por la triste persuasión en la que estamos de que la
empresa excedería hoy nuestras fuerzas”.

2 El Centre National de la Recherche Scientifique, equivalente a nuestro CSIC, se creó en 1939. (Nota del traductor)

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de Sociologie Européenne 3, que reivindicaba explícitamente esta filiación, sino también

en los primeros grupos de investigadores del CNRS de los que éramos contemporáneos
Bourdieu y yo: Viviane Isambert-Jamati en su análisis sociológico de las pedagogías o
un precursor de la sociología de la formación profesional como Pierre Naville; también
los primeros análisis de cohortes de alumnos en primaria y secundaria realizados
por el INED se inscribían en la tradición de una estadística del cruce de variables
que Durkheim había entronizado en sociología con El suicidio (1897) 4. Bourdieu y yo
habíamos elegido el trabajo de recopilación y análisis de datos de encuesta o de
censos para romper con el modo de reflexión que la agregación de filosofía imprimía
entonces casi irreversiblemente en el espíritu de quienes la superaban5. Uno o dos años
de preparación en las recetas de la disertación bastan para ello, bromeábamos, pero
cuántos años de trabajo de campo, de lecturas especializadas, de análisis metódicos de
datos empíricos son necesarios para poder liberarse de sus esquemas retóricos y de sus
modos de conceptualización, todos igual de reacios al espíritu de investigación6. Esta
formación, como el paso por la Escuela Normal Superior (ENS), desviaba, en mi opinión,
de la investigación sociológica, tanto a quienes habían fracasado en ella tras la dura
ascesis de la khâgne como a quienes no se recuperaban mejor de haber tenido éxito
en ella, marcados también, y quizá más, por el ritualismo de esta preparación para la
erudición letrada del pasado. Desde 1955, me parece, las generaciones que entraron en
la investigación en ciencias sociales tras la Liberación comenzaron a repudiar la antigua
reverencia hacia las “humanidades clásicas”, siempre tan soberanamente seguras de
su derecho a regentar las ciencias del hombre, sin rozarse con su práctica. La mayor
parte de los investigadores de nuestras disciplinas comenzaban a conocer al mismo
tiempo la influencia de corrientes y escuelas aparecidas antes de la guerra que habían
querido dar una forma más científica, menos literaria y filosófica, a la construcción de
una inteligibilidad propia de las ciencias sociales —pero repudiando con igual firmeza

3 El Centre de Sociologie Européenne (CSE) fue creado por Raymond Aron en 1960, en el marco de la Sección VIª de la École pratique des
hautes études (EPHE), que se convertiría en 1975 en la École des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS). Bourdieu fue secretario
del centro desde sus inicios, pero en 1968, tras la ruptura con Aron, crea el Centre de Sociologie de l’Éducation et la Culture (CSEC).
Tras obtener la cátedra del Collège de France en 1981 y tras la muerte de Aron en 1983, Bourdieu recupera esta denominación para su
grupo de investigación. En la actualidad el CSE sigue funcionando, aunque en 2010 se fusionó con el Centre de Recherches Politiques
de la Sorbonne (CRPS) bajo el nombre de Centre Européen de Sociologie et de Science Politique (CESSP). (Nota del traductor).

4 El Institut National d'Études Démographiques (INED) es una institución pública dedicada al estudio de la población francesa. Creado en
1945, fue dirigido por el economista y estadístico Alfred Sauvy y estuvo vinculado al nacimiento de la “escuela demográfica francesa”.
El sociólogo Jean Stoetzel, que se especializó en Estados Unidos en las encuestas de opinión y fundó en 1938 el Institut Français
d'Opinion Publique (IFOP), tuvo en esta institución un papel importante, donde dirigió la sección de psicología social. Su entonces
adjunto, Alain Girard, desarrolló diversas investigaciones de referencia, entre las que se encuentran los estudios longitudinales
sobre trayectorias y resultados escolares mencionadas aquí por Passeron, publicadas en la revista del INED (Population) y realizadas
con Henri Bastide, Paul Clerc y Guy Pourcher. (Nota del traductor)

5 La agregación es como se denomina en Francia a las oposiciones de acceso al profesorado de enseñanza secundaria. Se accede
a ellas fundamentalmente a través de las Escuelas Normales Superiores, grandes écoles a las que se entra tras superar una
preparación específica tras el bachillerato en las llamadas classes préparatoires y que dispensan una enseñanza muy selectiva. Las
classes préparatoires literarias, que preparan para letras clásicas y modernas, se suelen llamar hypokhâgne (primer curso) y khâgne
(segundo curso). Bourdieu, Passeron y otros sociólogos de su generación pasaron por esta formación —y ejercieron algunos años
como profesores de instituto— antes de entrar en la docencia universitaria o en el mundo de la investigación. (Nota del traductor)

6 La disertación es un ejercicio académico típico del modelo educativo francés que consiste en una redacción escrita, desarrollada y
argumentada en respuesta a una pregunta (problématique). Sigue generalmente un mismo esquema: introducción, argumentación
en dos o tres partes (eco de la secuencia hegeliana tesis-antítesis-síntesis) y conclusión. Ha sido, y sigue siendo en buena medida,
el modelo de ejercicio escolar por excelencia en Francia: se enseña desde la educación secundaria y se ejercita especialmente en
bachillerato, pues suele ser uno de los formatos de ejercicio (junto con el comentario de texto o el estudio de documentos) entre
los que elige el alumnado en la mayoría de las materias en el examen de selectividad francés (Baccalauréat, también conocido
como Bac). Se introdujo formalmente a mediados del siglo XIX y se mantiene hoy, aunque sea a menudo criticado. Bourdieu, de
hecho, escribía en 1967: “Por su inercia propia, la Escuela transporta categorías y modelos de pensamiento pertenecientes a distintas
épocas: así, obedeciendo las reglas de la disertación en tres puntos, los escolares franceses son todavía contemporáneos de Santo
Tomás” (“Systèmes d'enseignement et systèmes de pensée”, Revue internationale des sciences sociales, XIX, 3, p. 367-388, 1967), y
empezaba este mismo artículo recuperando la crítica de Levi-Strauss, en Tristes trópicos, a este modelo de razonamiento escolar:
“empecé a aprender que todo problema, grave o fútil, puede liquidarse aplicando un método, siempre idéntico, que consiste en
oponer dos visiones tradicionales de la cuestión; en introducir la primera con justificaciones de sentido común y después destruirlas
por medio de la segunda; finalmente, rechazar ambas gracias a una tercera que revela el carácter igualmente parcial de las dos
anteriores […] Cinco años en la Sorbona se reducían al aprendizaje de esta gimnástica cuyos peligros son sin embargo manifiestos.
Primero, porque el resorte de estas recomposiciones es tan simple que no existe problema que no pueda abordarse de este modo.
[…] No solo el método ofrece un passe-partout, sino que incita además a no percibir en la riqueza de los temas de reflexión más que
una forma única”. (Nota del traductor)

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la epistemología positivista de los “naturalismos” y de los evolucionismos del siglo

XIX—.
Descartando afiliarnos a las sectas filosóficas de la fenomenología, el existencialismo
o la ontología heideggeriana, así como al marxismo de doctrina o de militancia —
opciones que conducían entonces a cerrarse a los desarrollos contemporáneos de la
investigación científica—, no aspirábamos tampoco a convertirnos en historiadores de
la filosofía, a pesar de nuestra admiración de discípulos por Martial Guéroult o Jules
Vuillemin; ni en filósofos de la ciencia, pese al papel que desempeñaron entonces
Bachelard o Canguilhem en nuestra formación epistemológica. Con ayuda de la etnología
y el psicoanálisis, la filosofía, en su definición universitaria, se deslizaba suavemente
de su pedestal, restaurada en materiales de reutilización por Sartre alrededor de los
años 1945, antes de que el filósofo se zambullera en las contiendas morales y políticas
del siglo, en las que se afirmó como el referente intelectual más importante, al menos
hasta 1968. Tras dos generaciones (y las rupturas de dos guerras mundiales), el fulgor
intelectual de la Escuela durkheimiana se marchitaba al tiempo que se agotaba el poder
que había tenido para renovar los programas de todas las ciencias sociales al inicio del
siglo XX, hasta convertirse en ciencia-reina. Pero el programa de objetivación de los
“hechos sociales” propuesto en Las reglas del método sociológico (1895), así como la
teoría de la educación que irriga todos los trabajos de Durkheim, quedaban a disposición
del lector francés, invitando siempre a los sociólogos a describir prioritariamente cómo
se transmiten, de una generación a otra, las formas y representaciones de la cultura
de un grupo, a través de las distintas instancias y agentes de socialización —familiar o
escolar, difusa u organizada—; tanto en la larga duración de las tradiciones pedagógicas
o religiosas como en la historia institucional de los sistemas escolares. Descritas en sus
características contrastadas y en sus parentescos funcionales, las diferentes formas
históricas de la educación planteaban a la vez el problema de las causas y de las funciones
de la “reproducción” sociocultural, correlativo al de las condiciones históricas en las que
aparecían las rupturas pedagógicas más revolucionarias o con efectos más duraderos
sobre el conjunto de la sociedad.
Es cierto que a medida que concebíamos, realizábamos y analizábamos los primeros
estudios llevados a cabo en el Centre de Sociologie Européenne (1961-1965), nuestros
trabajos manifestaban también una reacción contra el holismo de una “normatividad”
indivisible, que había llevado a Durkheim a situar sus análisis de la educación y de la
socialización en el nivel de la sociedad global y, finalmente, como en Las formas ele-
mentales de la vida religiosa (1912), en el marco de una “conciencia colectiva” indivisa:
es decir, en el nivel de las representaciones compartidas por todos o de las pedagogías
que habían marcado sucesivamente, pero de una forma supuestamente uniforme,
cada fase de la historia de un sistema escolar en una cultura nacional. Encontramos
el ejemplo más claro de ello (con La evolución pedagógica en Francia, 1899; Durkheim,
19387) en la precisión del seguimiento histórico de Durkheim de los formalismos escolares
constituidos y perpetuados por la institución francesa, bajo modalidades ciertamente
distintas (“lógicas” en la edad de las filosofías medievales, después “retóricas” tras la
Contrarreforma), pero siempre emparentadas en su sumisión a formas minuciosamente
estandarizadas, de las pedagogías escolásticas a las de los colegios jesuitas y los liceos
dedicados al culto de las “humanidades clásicas” o a la retórica de las clases magistrales
de las universidades de la Tercera República.
Las expectativas no-durkheimianas de nuestras hipótesis no nos venían de los teóri-
cos americanos entonces más influyentes (Parsons, Merton) o de los antropólogos de la
escuela “culturalista”, sino de la lectura de Marx y de Weber, que enseñábamos entonces
Bourdieu y yo en la universidad. Weber, sobre todo, con su método de construcción de
los “tipos ideales”, que le había conducido a distinguir a la vez cuatro “tipos puros” de
“orientaciones de la acción”, cuya composición en “tipos mixtos” permitía describir
una diversidad de ethos y de habitus, de “conductas de vida”, de agrupamientos, de
7 Traducido en español como Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia (Editorial La
Piqueta, 1982; reeditado por Morata en 2020). (Nota del traductor)

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jerarquías o de “legitimidades”, de secuencias variadas que puntuaban la “rutinización”

del carisma o de “tensiones”, históricamente variables, entre esferas de actividad. Pero
Marx también, que —en sus obras histórico-sociológicas de mitad de carrera— había
establecido como principio de todas sus explicaciones históricas una “lucha de clases”,
incesante, multiforme y móvil, asociando así íntimamente la historia social a la historia
económica; la lucha de clases no era presentada en estos textos de análisis narrativo
como una máquina inexorablemente regulada por una lógica dialéctica, sino como
una serie enmarañada de “antagonismos sociales” entre clases, fracciones u “órdenes
estatutarios”, analizados a la vez a partir de la contradicción o de la alianza de sus
intereses económicos y de la de sus orientaciones simbólicas o políticas.
Era algo generalmente admitido entonces en Francia, entre los sociólogos reciente-
mente convertidos a la investigación cuantitativa, que Weber, muy incompletamente
y a menudo mal traducido, era ilegible e inútil. En cuanto a Marx, preso del lenguaje
acartonado de las organizaciones que lo invocaban o de las polémicas oscuras de
los marxólogos sobre el “joven Marx” y la “ruptura epistemológica” de las Tesis sobre
Feuerbach, radical para unos, negada por otros, su patronazgo no inspiraba nunca
a sus discípulos, a principios de los años 1960, proyectos de investigación empírica
sobre los antagonismos de clase, salvo en forma de buenas pero vanas intenciones.
Los investigadores marxistas no debían mencionar más que por alusiones prudentes
y con las reservas habituales las investigaciones contemporáneas de investigadores
heterodoxos, incluso cuando podían enriquecer la teoría marxista con aportaciones
científicas sobre el trabajo industrial o la sociología de la clase obrera. De ahí que,
cuando se publicó Los herederos, pudiese verse a intelectuales marxistas, a veces
sociólogos, descubrir con sorpresa que esta obra basada en encuestas estadísticas
merecía un principio de aprobación: “Pese a sus debilidades y sus carencias teóricas”,
pude leer en una reseña, nuestro equipo de investigación había desempeñado al menos
un papel útil de “conservatorio teórico del concepto de clase social” abandonado por
todos los demás sociólogos sometidos a la ideología burguesa (salvo Gurvitch quizá,
Friedmann y Naville —aunque estaba marcado como “trotskista”— o Dumazedier,
sospechoso de regresión populista). Pero en la deriva de los revivals marxistas o
marxistas-leninistas de después del 68, este reconocimiento se borró rápido en pro
de la denuncia mecánica del “reformismo” pedagógico de Passeron y del “arribismo”
académico de Bourdieu.
Los otros programas teóricos que organizaban nuestras investigaciones eran de lo
más variados, provenientes de disciplinas vecinas en las que habían aparecido, desde
antes de la guerra, nuevas hipótesis o síntesis. Por ejemplo, en la historia cuantitativa
proveniente de Simiand y Labrousse, con el análisis sistemático de “series”; o en la
historia social desarrollada por la École des Annales, con su ambición de reconstruir una
“historia total” extendiendo sus reconstituciones de “mentalidades” con el análisis en
profundidad de “casos” particulares, datados y localizados. En lingüística o en antro-
pología también, con el interés, común a estas dos disciplinas en plena renovación, de
identificar comparativamente las estructuras sincrónicas o diacrónicas de las lenguas y
las culturas. Finalmente, en el análisis semiológico, con su exploración de los distintos
sistemas de “signos” o de “símbolos” cuya transparencia descriptiva extendió durante
un tiempo a todas las ciencias sociales el metalenguaje de la “comunicación” o de la
“enunciación”. O, por último, en el análisis económico, con sus construcciones de “modelos”
matemáticos que instituían una relación entre la conceptualización y la observación de
datos empíricos completamente distinta de la que establecía la experimentación en su
forma canónica.

Investigaciones

En cuanto a los métodos de investigación empírica, se trataba de reevaluar los

efectos sociológicos de la llegada a Europa desde 1945 de las técnicas y objetivos de

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recepción de una sociología de la educación

investigación tal y como los definía la noción americana de survey, en el sentido en que
la influencia de Lazarsfeld la divulgó en Francia. Entre 1945 y 1960, esta sociología, que se
definía por la estandarización de los instrumentos de medida, multiplicó los ámbitos de
investigación sociográfica, a riesgo a menudo de acumular monografías autosuficientes.
Era necesario, en nuestra opinión, utilizar, adaptar, desarrollar las potencialidades de
la prueba estadística que abrían las formas del cuestionario y del planteamiento de
preguntas a una muestra o los datos de fuentes secundarias, así como las tecnologías
lógico-matemáticas de tratamiento de las variables. Pero había también, como lo había
hecho Simiand refinando la metodología durkheimiana del Suicidio, que asociar, en un
planteamiento interpretativo coherente, la medida de la “significatividad estadística”
de las correlaciones observadas a la reconstitución de su “significación sociohistórica”
en el contexto de los hechos en el que se observaban. Las primeras formulaciones
de la imposibilidad (histórica o geográfica) de hacer variar sistemáticamente, en un
análisis cruzado, todos los valores de las variables medidas se encuentran, de hecho, en
Simiand, quien recogía el irrealismo sociológico de los formalismos operativos llevados
al absurdo tomando el ejemplo de una investigación sobre los comportamientos de
“camellos transferidos al Polo Norte” que los compararía con los de “renos desplazados
al Sahara”. El investigador corre entonces tras un espejismo, el de creer poder arrancar
a todo “contexto” la interacción estadística de “variables puras”, librándolas del
“efecto de estructura” (como lo bautizaron en el INSEE) que deriva, en el censo de
una población real o en una muestra no “razonada”, de la composición “singular” de
los valores de las variables observadas 8. Maurice Halbwachs retomó la “paradoja de
Simiand” para denunciar, él también, la abstracción que engendra la búsqueda de la
pureza estadística “como si, para estudiar los rasgos demográficos de un país, hubiese
que partir de una población que no es la de ningún país […] Igual que el homo economicus,
un tal homo demographicus es una abstracción demasiado cuidadosamente despegada
de la realidad como para enseñarnos cualquier cosa sobre lo real” (Halbwachs, 1935, p.
338). Dicho de otro modo, la “estadística analítica” no puede sustituir completamente
a la “estadística descriptiva” como instrumento de conocimiento de las realidades
sociales. La obtención de efectos estadísticamente “puros”, que obliga a “ponderar”
los valores observados a partir de una muestra o población, lleva, cuando se hace de
ella el objetivo único del análisis, a una descomposición de las interacciones entre
variables que, al final del proceso de depuración, se convierte en un sinsentido de
estadística descriptiva9.
Otras influencias de autores más recientes transformaron, a medida que leíamos
sus aportaciones, nuestro método de descripción y nuestro estilo de interpretación:
primero, Richard Hoggart y Basil Bernstein cuando trabajábamos con los materiales de
Los herederos, después, en la época de La reproducción, Ervin Goffman, Anselm Strauss
y otros sociólogos “interaccionistas”; entre los lingüistas, Émile Benveniste o Noam
Chomsky, los teóricos de los “actos de habla” a los que se referiría pronto Bourdieu
en su tentativa de fusionar el estructuralismo y el “interaccionismo simbólico”,
sociolingüistas como William Labov o semiólogos como Luis Prieto, con quien yo
colaboraba desde hacía tiempo, en nuestras conversaciones en Vincennes, donde le
8 El Institut National de Statistique et des Études Economiques (INSEE) es el organismo público dedicado a la producción y el análisis
de estadísticas oficiales en Francia, creado en 1946. Esta institución define así el efecto de estructura: “Cuando una población se
distribuye en subpoblaciones, puede ocurrir que una magnitud evolucione en un sentido en una subpoblación y en sentido contrario
en el conjunto de la población. Esta paradoja se explica por el hecho de que los efectivos de ciertas subpoblaciones aumentan
mientras que otros se reducen: es el efecto de estructura. Por ejemplo, el salario de una profesión puede estancarse (o aumentar
levemente) mientras el salario medio aumenta fuertemente; esto ocurre si las profesiones más cualificadas, mejor pagadas, son
cada vez más numerosas y, recíprocamente, los empleos no cualificados, los peor pagados, son cada vez más raros” (INSEE: “Effet de
structure”, INSEE [web], 13/10/2016, recuperado de: https://www.insee.fr/fr/metadonnees/definition/c1140). El efecto de estructura
hace referencia al hecho de que, al establecer el número de modalidades o ítems (valores o categorías) de una variable, fijamos las
características estructurales de la distribución y esto afecta directamente a los resultados —véase Combessie (2007). La méthode en
sociologie. La découverte, pp. 69-70—. (Nota del traductor)

9 Como lo recordaba Alain Desrosières (1982, p. 168-166) comentando esta técnica del INSEE, la “ponderación” practicada con el único
fin de modelizar un sistema de variables conduce a examinar las correlaciones entre variables en “una población ficticia en la que la
Lozère [departamento francés situado en la región de Occitania] comprende en parte una gran metrópolis urbana y en la que París
está poblado por una fracción considerable de agricultores o de asalariados agrícolas…”. Sobre este punto, véase Passeron (1991, pp.
126-133).

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propuse incorporarse, y después en su cátedra de Lingüística general en Ginebra, donde

me invitó con frecuencia10. Todo ello con preferencias evidentemente distintas entre
Bourdieu y yo: la antropología de Lévi-Strauss desempeñó sin duda para él el papel
que tuvo para mí el comparatismo genealógico de Dumézil; en filosofía, de la que sin
embargo desconfiábamos, Bourdieu estaba familiarizado con Leibniz, mientras que mi
nostalgia de la metafísica clásica de los cartesianos me llevaba al sistema conceptual
y a las demostraciones deductivas de Spinoza.

EL ESTADO DE LA “CUESTIÓN ESCOLAR” EN FRANCIA EN EL DEBATE POLÍTICO

E IDEOLÓGICO DE LOS AÑOS 1950

Obras como Los herederos (1964) y La reproducción (1971), así como una constelación
de artículos o de libros fuertemente vinculados a estas hipótesis, fueron elaborados en
el seno del equipo primero restringido, después ampliado, que trabajó sobre la ense-
ñanza, los profesores y el alumnado de distintas edades, órdenes o establecimientos,
a partir de 1961, en el Centre de Sociologie Européenne fundado por Raymond Aron
en la sección VIª de la École Pratique des Hautes Études (EPHE), convertida en École
des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS) en 1970. Bourdieu y yo entramos en
estas investigaciones con como único conocimiento del estado de la cuestión escolar
el recuerdo de los acontecimientos o de las polémicas que habíamos observado
en los años 1950. Nuestra principal preocupación, sin duda madurada o avivada en
nuestras experiencias escolares anteriores, era tratar como un objeto sociológico lo
que se presentaba en el debate público como un nudo inextricable de problemas de
política pedagógica, cuestionado desde hacía tiempo por los responsables políticos,
administrativos o sindicales, pero también por algunos escritores y ensayistas y,
más recientemente, por todos los especialistas o actores del sistema escolar en una
polémica que se iba amplificando y exasperando: el debate que, para los tecnócratas
o los políticos en el poder, era sobre todo el del “bajo rendimiento de la Escuela” en la
producción de cualificaciones profesionales era también, y desde hace más tiempo, para
el profesorado y los sindicatos o partidos de izquierda el de la desigualdad social de
rendimiento escolar en las sociedades europeas, que sin embargo, desde hacía casi un
siglo, habían establecido casi todas las condiciones formales (institucionales y legales)
de la democratización del acceso a la Escuela sin fijar para ello ni los medios reales ni
una política de conjunto, como había sido el caso al inicio de la Tercera República.

Lecturas e influencias

Recuerdos de infancia

Al principio Bourdieu y yo no teníamos más que un conocimiento parcial de los

debates sobre la democratización de la Escuela antes de 1939, a veces obtenido de los
historiadores, pero centrado entonces en los aspectos más generales de la historia
de las ideas al inicio del siglo XX. Venía sobre todo del recuerdo de las experiencias
de nuestra infancia como escolares, estudiantes o jóvenes profesores. Por ejemplo,

10 Vincennes se refiere aquí a la Universidad de Vincennes, creada en 1968, tras los acontecimientos de mayo, como centro universitario
experimental. Se propuso a Bourdieu y Passeron formar su departamento de sociología, pero solo el segundo aceptó, junto con
Robert Castel. En el centro enseñaron, entre otros, Foucault (brevemente), Deleuze, Guy Lapassade, Nicos Poulantzas o Michael Lowy,
y mantuvo siempre una alta agitación estudiantil y una reputación de universidad contestaria. Passeron enseñó en esta universidad
hasta 1982, cuando se incorporó a la EHESS como director de estudios y se instaló en Marsella. La universidad pasó más tarde
a llamarse Université París 8 y a ubicarse en Saint-Denis, a las afueras de París. Luis Prieto, lingüista y semiólogo argentino, fue
invitado por Passeron (con quien trabó amistad en Argel) a formar parte del departamento de sociología de esta universidad, donde
enseñó semiología de 1969 a 1972. Véase Charles Soulié (dir.) (2012). Un mythe à détruire? Origines et destin du Centre universitaire
expérimental de Vincennes, Presses Universitaires de Vincennes. (Nota del traductor)

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 ¿Qué queda hoy de Los herederos y La reproducción (1964-1971)? Preguntas, métodos, conceptos y
recepción de una sociología de la educación

el recuerdo de la polémica pedagógica sobre el valor formativo de los itinerarios de

[letras] “clásicas” y “modernas” en los liceos, o el debate sobre el “tronco común” en
la educación secundaria inferior (collège), que se habían encendido, desde antes de la
guerra, por sus implicaciones políticas o culturales y de los que nos había llegado el
eco durante nuestros estudios en nuestro entorno familiar o en algunos comentarios
oídos en la radio o leídos en la prensa de los sindicatos de enseñanza de primaria o
en los programas de la izquierda (Plan Langevin-Wallon tras la Liberación11). Desde
antes de la guerra, se conocían y discutían ‒aunque raramente se cuantificaban‒ las
desigualdades de rendimiento escolar del alumnado de distintos orígenes sociales
y su orientación cuasi-obligatoria hacia un itinerario u otro en el paso de un ciclo al
siguiente. Pero ¿por qué fuerza (familiar, pedagógica, pecuniaria, cultural ‒genética
incluso, sostenían algunos‒), en base a qué criterios de evaluación, a qué mecanismos
se realizaba esta división y esta reproducción entre élites dominantes y masas
excluidas de la enseñanza superior? ¿La distribución social de las oportunidades
escolares se reproducía de forma idéntica, una vez medidos y circunscritos los
fenómenos marginales de movilidad ascendente para unos o de desclasamiento para
otros? Y, en ambos casos, ¿en qué factores explicativos se basaba la división entre
reproducción y movilidad?
Bourdieu y yo habíamos tenido, en resumidas cuentas, la misma trayectoria
de movilidad social, habíamos seguido de forma paralela los mismos itinerarios
(cursus) escolares, y habíamos oído en el bachillerato (lycée) como en la universidad
los mismos discursos de nuestros maestros sobre las virtudes democráticas de
la escolarización frente a los vicios de una sociedad atascada en sus jerarquías:
“Escuela republicana del mérito y el talento” o “Escuela emancipadora del pueblo”,
igualdad escolar de la infancia desde su entrada en la escuela y neutralidad social
de la enseñanza al convertirse en laica, obligatoria y gratuita, “vocación” o “misión”
social del profesorado. Bourdieu se rebelaba contra la “buena conciencia” moral
y la convicción, impermeable a los hechos y las cifras, con la que el profesorado
se adhería a las argumentaciones inscritas en la ideología profesoral de su cuerpo
profesional, ya fuese en su versión etnocéntricamente elitista o en su versión
utópicamente revolucionaria. Yo estaba más atento al papel explicativo que de-
sempeñaba el consentimiento de las familias frente a la autoridad de la escuela
en las clases populares o pequeñoburguesas, así como la predisposición de los
padres obreros o campesinos a reconocer, aunque fuese en detrimento suyo, la neu-
tralidad o la legitimidad de las sanciones de la Escuela, que estas clases oponían
a la injusticia del orden social que funcionaba antes y después de pasar por ella.
La proximidad teórica de nuestro planteamiento sociológico sobre la Escuela se
alimentaba, así, de dos humores políticos distintos 12 . La trayectoria anterior de un
individuo no constituye, de hecho, todo su humor intelectual en la entrada a la vida,
no más para los estudiantes que para el resto de los adolescentes, y no más para
los aprendices de investigador que para los aprendices de burgués. Proveniente del
mismo itinerario escolar que Bourdieu, pensaba, sin embargo, un poco más que él en
las virtudes a la vez democráticas e intelectuales de la formación escolar; esperaba
sobre todo que la investigación sociológica sobre las modalidades de la selección
escolar aclarase las vías de una reforma de la Escuela que acercaría su realidad
sociológica a su ideal proclamado; no que sirviese para encontrar el cabeza de turco
de todos los males de la sociedad. Tanto en Los herederos como en La reproducción,

11 El Plan Langevin-Wallon fue un proyecto de reforma educativa global elaborado entre 1944 y 1947, con el fin de democratizar y
modernizar el sistema educativo francés después de la Segunda Guerra Mundial y la Liberación francesa. Toma su nombre del físico
Paul Langevin y el psicólogo Henri Wallon, dos intelectuales vinculados al Partido Comunista Francés que presidieron sucesivamente
la comisión encargada de elaborar el plan. Aunque no llegó a aplicarse, se convirtió en referencia para las reformas posteriores.
Entre sus propuestas estaban la de una educación laica, gratuita y obligatoria hasta los 18 años, con un tronco común hasta los 15
y una posterior división en tres secciones (práctica, profesional y teórica —bachillerato—), y la de ofrecer iguales posibilidades de
desarrollo a todos los niños con independencia de su origen social y condiciones familiares. (Nota del traductor)

12 Passeron usa el término “humor” en el sentido de una disposición afectiva de la persona que puede ser duradera o pasajera, de
modo similar a como lo hiciera Bourdieu cuando calificó la sensibilidad de mayo de 1968 como un “humor anti-institucional”. (Nota
del traductor)

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 Jean-Claude Passeron

estos dos análisis críticos estaban asociados por nuestro esfuerzo común de escribir
juntos, en el mismo lenguaje teórico, el balance de nuestros estudios sociológicos.
Personalmente, me acuerdo de haber observado cotidianamente fuera del instituto
de bachillerato (lycée) —donde veía a los estudiantes y docentes de las secciones
clásicas y modernas diferenciarse y mirarse por encima del hombro— mirando del otro
lado de un muro que separaba el patio de mi instituto, celebrado por el profesorado
y vivido por el alumnado como destinado a la noble tarea de “empollar” (bachoter)
para la selectividad (Baccalauréat), del patio más turbulento de un establecimiento
de “enseñanza primaria superior” (EPS) que conducía al tope del Brevet13. Empezaban
a llamarme la atención las diferencias de socialización y aprendizaje entre estos dos
itinerarios de decantación de los destinos sociales, dentro de los grupos de pares que
demarcaban y modelaban. Ligada profesional e ideológicamente a la escuela primaria,
cuyos maestros trataban de retener a “los mejores” alumnos bajo su influencia cultural,
esta segunda escuela, la educación primaria superior, —que no fue absorbida más
que artificialmente en los institutos de secundaria y bachillerato por las reformas
institucionales, más administrativas que pedagógicas, de los años 1960— hacía valer,
con otro personal docente dirigido a otras capas sociales, su vocación de ascensor
social de baja velocidad, que no implicaba, para los maestros, en su mayoría asociados
a los combates políticos de las clases populares, el riesgo de traicionar a su clase de
origen accediendo por el Bachillerato a la burguesía de las profesiones liberales, de los
altos funcionarios o de los intelectuales de éxito. Así, por el estrecho vínculo entre los
valores de una Escuela cuya jerarquía se multiplicaba hasta el infinito y las aspiraciones
de los padres originarios de distintos grupos sociales, se organizaba la preparación de
dos adolescencias con destinos distintos y profundamente interiorizados hasta sentirse
como “naturales”. Para la adolescencia de los “herederos” y de algunos “becarios”,
era una preparación completamente natural para entrar en la pequeña, media o gran
burguesía; y para el resto de los adolescentes, una resignación igual de natural, si no
a continuar el trabajo obrero, rural o artesano de sus padres, al menos a identificarse
con el proyecto realista de acceder rápidamente a las profesiones subalternas o
intermediarias. Fue mi primera experiencia de una “injusticia social”, incomprensible
para mí entonces, porque reconocía como condiscípulos de la misma escuela primaria
o antiguos compañeros de juego en el patio vecino a la mayoría de aquellos a los que
ni las familias ni los profesores les habían propuesto intentar superar el examen de
entrada en sexto, aunque muchos me parecían “merecerlo” intelectualmente tanto
como yo. No veía otra explicación a mi privilegio de trayectoria escolar que la de una
transmisión cultural circunstancial: el gusto por la lectura asociado al deseo de tener
éxito en la escuela que me había transmitido, sin que yo lo eligiese, mi madre maestra.

Ecos

Habíamos oído, en la conversación de especialistas o de militantes de la

educación, el eco de trabajos realizados por historiadores o sociólogos, por ejemplo
sobre la “movilidad social en dos generaciones” que definía entre las dos guerras
una forma de movilidad social preferencial para los hijos del pueblo: abuelos
pertenecientes a las clases populares urbanizadas o al campesinado por sus dos
líneas de parentesco; padres pequeños funcionarios o maestros; niños que accedían
13 En aquel momento (los años 1940) en Francia, como en España, existía un sistema educativo dual, con una división entre una
educación primaria para las clases trabajadoras y una educación secundaria y superior para las clases acomodadas, que persistió
hasta la reforma Berthoin de 1959. La educación era obligatoria hasta los 14 años. La enseñanza primaria elemental se extendía hasta
los 11 años, cuando una parte del alumnado entraba en la enseñanza secundaria y otra se quedaba en la enseñanza primaria superior
(ESP). La ESP se dividía en dos: los cursos complementarios, que permitían obtener el título del Brevet élémentaire (BE), sustituido
en 1947 por el Brevet d’Études de Premier Cycle (BEPC); y las Clases de fin de estudios, para quienes no entraban en secundaria
ni en los cursos complementarios, que acababan con la obtención del Certificado de Estudios Primarios (CEP). Algunas escuelas
primarias superiores se especializaron en impartir formación profesional y pasaron a denominarse Écoles pratiques du commerce et
de l'industrie (E.P.C.I.). La ESP existió en Francia entre 1833 y 1941, cuando se convirtió en la secundaria inferior (collège). Los cursos
complementarios persistieron hasta 1959. (Nota del traductor)

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 ¿Qué queda hoy de Los herederos y La reproducción (1964-1971)? Preguntas, métodos, conceptos y
recepción de una sociología de la educación

a la enseñanza superior y de ahí a profesiones cuasi-burguesas —era precisamente

el caso de Bourdieu y el mío—. Habíamos oído hablar mucho, hasta exasperarnos
por esa autosatisfacción, de la “vocación” indispensable para el ejercicio del oficio
de maestro o de profesor de secundaria, generalmente por los propios interesados;
los grandes universitarios, por su parte, apenas usaban el lenguaje de la abnegación
moral o de los valores políticos de la “democratización”; se presentaban más bien
como depositarios de una misión cuasi-religiosa al servicio del progreso científico
y, en las disciplinas literarias, como garantes de los valores de la alta cultura
“humanista”. Asimismo, se oía hablar ya de las características de las “familias
educógenas” y de la génesis de la “docilidad escolar” de cierto alumnado por
oposición a la insubordinación del carácter de los otros, pero estos problemas no
se planteaban entonces más que en trabajos de psicología o de psicología social,
nunca de sociología o de psicoanálisis. Solo después de 1945 la “sociologización”
de la mayoría de los campos de investigación extendió la descripción a todas las
diferencias sociales en las prácticas culturales, por ejemplo, con la “sociología del
ocio” que desarrolló entonces Joffre Dumazedier y que favoreció la multiplicación de
asociaciones con proyectos de “educación popular”, como Peuple et culture o L'École
des parents.

Retrospecciones

En cuanto volvimos, como sociólogos, sobre el pasado de las cuestiones que

empezaban a denominarse de la “democratización de la Escuela”, descubrimos
evidentemente todo tipo de precursores, incluso desde bastante temprano en
el siglo XIX francés o europeo. De ahí que usásemos con frecuencia, para ilustrar
nuestras conceptualizaciones, obras escritas con fines de persuasión por autores
mixtos, a la vez conocidos y abandonados por los especialistas, como las de Goblot
(filósofo y lógico, pero también ensayista, en su polémica publicación de 1925 que
analizaba la paradoja de la selectividad francesa [baccalauréat], a la vez “barrera”
social y “nivel” de cultura supuestamente definido sobre la base de criterios pura-
mente escolares; Goblot, 1925) o Thibaudet (1927; crítico literario) sobre el lugar
singular de la Escuela en la vida intelectual francesa, todos en realidad dedicados a
los efectos culturales de la Escuela más que a la sociología de su reclutamiento o de
los mecanismos y consecuencias del éxito escolar. Más importante fue sin duda para
nosotros la lectura de Thorstein Veblen en la génesis de Los herederos: la función
del “derroche ostensible de tiempo” en la leisure class americana era muy cercana a
nuestro análisis del gusto por la gratuidad en las elecciones culturales y escolares
de la burguesía francesa; quizá esta cercanía nos incitó a no citar a Veblen más que
parsimoniosamente… Me había hecho también con una colección de obras o artí-
culos de los muckrackers (escarbadores de fango), periodistas apasionados de los
reportajes en los bajos fondos de las grandes ciudades americanas, sociólogos de
campo que ocultó rápido la preocupación por la dignidad metodológica de la survey
aseptizada, característica de la sociología de las grandes universidades americanas:
fueron, sin embargo, los primeros sociólogos de la sociedad industrial en los Estados
Unidos, de donde provenía precisamente Veblen. Desde un punto de vista más general,
nos interesamos por las “novelas de movilidad social” o de costumbres (roman de
moeurs), trama explícita, a menudo desapercibida, en el corazón de las “novelas
de formación” del siglo XIX, y ya desde las “novelas picarescas” de los siglos XVII y
XVIII. La oposición, convertida en clásica en el vocabulario francés, entre becarios
y herederos venía, por supuesto, del léxico de la descripción novelesca de uno de
los primeros efectos de la Escuela republicana percibidos por sus contemporáneos.
Sumémosle la autobiograf ía tomada como materia literaria en Jules Vallès y en
las novelas de ascenso social o de desclasamiento, sin olvidar las de “desarraigo”
(déracinement) (Barrès), o también las intrigas y los reencuentros que acompañaban
en las “novelas sociales” los derroteros originales de los personajes que se alejaban

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 Jean-Claude Passeron

de su medio popular o provincial de nacimiento: tema que se remontaba al menos al

Julien Sorel de Stendhal y a las aventuras balzaquianas de Rastignac o de Rubempré,
de un fabricante de fideos y pastas como Papá Goriot o del coronel Chabert.
En paralelo, yo había esbozado un trabajo sobre la autodidaxia, los novelistas
proletarios o populistas de principios del siglo XX, del que pueden encontrarse ecos
en mi debate con Grignon sobre la distinción entre “miserabilismo”, “populismo”
y “legitimismo” (Grignon & Passeron, 1989) 14 y en mi lectura sociológica de los
recuerdos autobiográficos de Hoggart (Passeron, 1999). A partir de 1960, Bourdieu y
yo nos vimos también confrontados con un análisis estrictamente económico de las
funciones y disfunciones de la Escuela: la baja productividad de una universidad con
un 60% de titulados sobre sus matriculados, el desempleo de los titulados en ciertas
disciplinas y la inutilidad profesional de sus títulos ponían en cuestión la rentabili-
dad de las inversiones públicas en educación. En ese mar de críticas tecnocráticas
indiferentes a la sociología y a la historia de la educación y la socialización, me
chocó sobre todo un pequeño manifiesto de Vermot-Gauchy (1965), un catecismo
simplificado de la vulgata productivista aplicada a una Escuela supuestamente al
servicio de una función única, al que intenté responder oponiéndole otra prospectiva
de la reforma de la universidad 15 , mucho mejor informada sociológicamente, la del
Informe Robbins que, en Gran Bretaña, distinguía al menos, para caracterizar su
incierta previsibilidad a largo plazo, la “demanda técnica” de la “demanda social”
de educación, inscrita esta en una tendencia fuerte, mucho mejor probada, de la
que se podía prever el crecimiento. La primera conducía a un modelo formalmente
racional de orientación (forzosamente autoritario) del alumnado y de revisión de
los organigramas disciplinares, modelo dotado de variables calculables, pero cuyos
parámetros permanecían indefinidos, puesto que se fundaba en una anticipación
voluntarista de las necesidades futuras del sistema productivo en cuanto a mano
de obra “cualificada” y “especializada”; la segunda demanda podía dar lugar a
observaciones reiteradas y era de hecho formulada por las familias y usuarios a
partir de sus propios recursos y aspiraciones. Expresaba los valores de otra raciona-
lidad, totalmente individual, la de una estrategia generalizada de movilidad social,
que conducía a una apertura de la Escuela a públicos en aumento. En Francia, el
poder político pasó, bajo la influencia de los cálculos del Plan, entre 1960 y 1968,
de la utopía ultrademocrática del plan Langevin-Wallon a la estrategia restrictiva
del plan Fouchet, que trataba de frenar la subida del alumnado escolarizado tras
la selectividad, lo que influyó en las revueltas estudiantiles contra toda idea de
selección a la entrada de las universidades en 1968 y después. La era thatcheriana
invirtió más tarde las expectativas de las dos prospectivas del desarrollo de las
universidades y de la investigación, a la espera de los siguientes encuentros y
desencuentros de las políticas educativas francesas e inglesas.

MÉTODOS

Desde 1967, nos autoimpusimos un reciclaje metodológico de estadística general, y

más en concreto en estadística no paramétrica, como hicieron, creo, la mayoría de los
historiadores, de los juristas, de los filósofos convertidos en sociólogos que, antes de la
creación de la carrera universitaria de sociología, venían necesariamente de otra cultura
disciplinar. Recuerdo que mi docencia en esta nueva carrera (y después para la recién
creada tesis de tercer ciclo) respondía a una urgencia en la formación del estudiantado
que, hasta entonces, no conocía de la sociología más que algunas “ideas” sociológicas
14 Véanse en particular, en el debate seguido de una serie de lecturas, los textos de Georges Navel, Jean Guehenno o Sartre.

15 “Conservadurismo e innovación en la universidad” (en Antoine & Passeron, 1966), donde, sin quedarme en la vieja justificación del
valor carismático de la relación entre “maestro” y “discípulos” que trataban de mantener los filósofos tradicionalistas (por ejemplo,
Gusdorf, 1963), opuse al análisis monolítico de Vermot-Gauchy las hipótesis y los cálculos realistas del Great Britain Committee on
Higher Education (1963) nombrado por el primer ministro británico bajo la presidencia de Lord Robbins.

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necesarias para obtener el certificado de “Moral y sociología” en la carrera de Filosofía16.

Había que enseñar al alumnado el manejo lógicamente correcto del lenguaje de las
“variables” sin olvidar, sin embargo, todo lo que la interpretación sociológica de los
resultados de un “cruce multivariado” debe a su “contexto”, siempre “singular” en una
ciencia histórica en la que no encontramos nunca, en una comparación, la reiteración de
un sistema de co-ocurrencias “permaneciendo el resto de los factores iguales”. Recuerdo
la dificultad para hacer comprender correctamente —más allá de la oposición perezosa
entre “sociología cuantitativa” y “sociología cualitativa”— la enseñanza metodológica, a
la vez de formación y de autoformación, que impartí sobre ello, así como sobre el léxico
de las teorías sociológicas, durante varios años, como asistente de Raymond Aron en la
Sorbona17.
La aportación de los métodos estadísticos a los trabajos del Centro no era la de
una simple ilustración o una forma de ponerse en valor, como ocurría con frecuencia
en esa época; se trataba en todos estos trabajos, como se vio más tarde, de competen-
cias y de técnicas estadísticas de análisis de datos cuyo uso se regía por la intención
sociológica de los estudios sobre educación. Cuando nos asociamos en 1961, Bourdieu
colaboraba ya, desde 1958 en Argelia, con estadísticos y demógrafos como Alain
Darbel en el marco de una asociación de investigación (la ARDES [Association pour la
Recherche Démographique, Économique et Sociale]) financiada por la Caja de desarrollo
de Argelia (Caisse de développement d’Algérie)18. Esta colaboración de Bourdieu con
varias divisiones y administradores del INSEE continuó mucho tiempo y se incrementó
en particular en los años 1970, a partir de su docencia en la ENSAE19, que despertó en
las nuevas generaciones de estadísticos y economistas un interés por el contenido
sociológico e histórico de sus operaciones y objetos formales. Inflexión sociológica
observable, entre otras renovaciones del “oficio de estadístico” (Volle, 1981), entre jóve-
nes estadísticos como Alain Desrosières o Laurent Thévenot, que vinieron a trabajar al
Centro y que, reexaminando las encuestas nacionales de los años 1970 sobre los ho-
gares, contribuyeron a la revisión de la nomenclatura de los censos y encuestas del
INSEE. Frecuenté en la discusión o en la docencia a estos investigadores, en particular a
Alain Darbel y, más tarde, en el Servicio de Estadística de la Educación Nacional, a Claude
Seibel y después a Claude Thélot (al que conocí cuando daba clases de sociología en la
Universidad de Nantes), que eran ambos, tanto en el tratamiento de los datos recogidos
por los Servicios de este ministerio como en la orientación de los estudios que pusieron
en marcha, tan sociólogos como estadísticos (véase por ejemplo Thélot, 1982).

16 La tesis de tercer ciclo es el nombre que recibió la tesis doctoral en Francia tras la implantación del nuevo doctorado (de un mínimo
de dos años) en 1954 en las disciplinas científicas y en 1958 en las de “letras”. Convivió con el llamado doctorado de Estado, con
un estatus distinto, que permitía acceder al cargo de catedrático tras años de investigación y tras la elaboración de una “tesis
de Estado”. Passeron se refiere aquí a la formación que él dispensaba a los candidatos/as a la tesis de tercer ciclo. La carrera y el
doctorado de sociología se crearon en Francia en 1958, aunque existía desde 1920 un certificado de “Moral y sociología” que podían
cursar los estudiantes de Filosofía. Puede verse, en este sentido, Chenu, A. (2002). Une institution sans intention. Actes de la recherche
en sciences sociales, 141-142, 46-61. https://doi.org/10.3406/arss.2002.2817 (Nota del traductor)

17 Lo desarrollé a continuación en la Universidad de Argel, en un seminario que dio lugar a un documento policopiado transcrito en
la misma época (1968) por Jean-Pierre Briand, entonces profesor en la facultad y en el Institut d’Études Politiques: “El número y el
sentido”. No lo he encontrado hasta recientemente, con sus tablas, gráficos, curvas y modelos simulando un proceso de medidas
sucesivas en el tiempo, ejemplificadas con datos de investigaciones sobre la “selección escolar”, con el fin de analizar varias hipótesis
susceptibles de explicar la distribución, entre clases o categorías sociales, de los grados de rendimiento a lo largo de un largo proceso
de eliminación diferencial, suponiendo al inicio del proceso aptitudes desiguales entre los individuos, pero no, por supuesto, entre
categorías estadísticas bastante amplias como para estar seguros de encontrar en ellas, desde el nacimiento, la misma distribución
gaussiana de las aptitudes para adquirir aptitudes entre los individuos de cada categoría.

18 La síntesis de los trabajos estadísticos, etnológicos y sociológicos realizados por la ARDES fue publicada en común por sus
responsables con el título Travail et travailleurs en Algérie, por P. Bourdieu, A. Darbel, J.-P. Rivet y C. Seibel (1963). La investigación
sociológica sobre los “centros de reagrupamiento” llevada a cabo en el mismo marco en 1961 no pudo publicarse hasta más tarde por
Pierre Bourdieu y Abdelmalek Sayad (1964).

19 École Nationale de la Statistique et de l'Administration Économique. Grande école creada en 1942 que forma a ingenieros y cuadros de
la administración económica. Se especializa en matemáticas aplicadas, estadística, gestión de riesgos y finanzas. Por ella pasaron
figuras de las ciencias sociales como Michel Aglietta, Alain Desrosières o Michel Volle, además de políticos y altos cargos de la
administración y de las empresas. Bourdieu enseñó sociología en esta escuela entre 1964 y 1966, docencia que luego continuaron
otros, como Christian Baudelot. Sobre esta cuestión, puede verse: Desrosières, A. (2007): “Quand Bourdieu enseignait la sociologie à
l’ENSAE et quelques héritages ultérieurs”, Variances, 31, 01/10/2007, https://variances.eu/?p=4452. (Nota del traductor)

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 Jean-Claude Passeron

Personalmente, me había familiarizado sobre todo con las consecuencias metodo-

lógicas que convenía extraer del cálculo de probabilidades en la interpretación
sociológica de los resultados de una investigación cuantitativa, según las constricciones
que se impusieran a este cálculo en función del objetivo esperado de un análisis de
medidas sobre objetos históricos, y esto gracias a la distinción claramente establecida
por Desabie (1966) entre “estadística analítica” y “estadística descriptiva”. Con otro
responsable del INSEE, Alain Darbel, discutimos en 1963 las formas sociológicas de una
medida “adecuada” (en el doble sentido exigido por Max Weber) de la desigualdad de
oportunidades socialmente condicionadas de éxito escolar. Darbel nos propuso un
modelo operatorio de uso de las probabilidades adaptado a las exigencias de los razo-
namientos comparativos de la sociología, que permitió construir, para Los herederos, un
algoritmo para el cálculo de las oportunidades sociales de acceder a la universidad de
las diversas categorías de estudiantes y, después, de las oportunidades de estas mismas
categorías de distribuirse en proporciones distintas entre las facultades de antes de
1968: entonces, Derecho, Medicina, Ciencias o Letras y Ciencias Humanas. El algoritmo
favorecía sin distorsiones ni sesgos la comparación sociológica, entre ámbitos y periodos,
de las “probabilidades objetivas” de acceso a la universidad y de las “probabilidades
condicionales” de encontrarse en un determinado itinerario, suponiendo adquirida
la presencia de una categoría de estudiantes en la enseñanza superior 20. Podían así
cruzarse las probabilidades a priori, para una cohorte cualquiera, de tener éxito en un
nivel o en un itinerario de estudios, en función del estatus del padre o de la madre y del
sexo, la residencia, el título anterior o de todas estas características simultáneamente,
basándose en las cifras reales censales de estas categorías desde el nacimiento de
los individuos o desde el inicio de un proceso y en las cifras igualmente accesibles de
matrícula, de fracaso o de éxito en la universidad, que el algoritmo ponía así en relación en
un balance construido a posteriori. Asimismo, encontré más tarde en el “análisis factorial
de correspondencias”, tal y como Benzécri sistematizó sus principios probabilísticos,
una técnica de prospección de las correlaciones tomadas de dos en dos entre todas las
variables de un conjunto de datos (Benzécri et al., 1973)21, que se prestaba mejor que el
análisis de datos por sucesión de “tablas cruzadas” a la interpretación sociológica de una
madeja de interdependencias múltiples.
A finales de los años 1960, el “cálculo de probabilidades” efectuado en términos de
probabilidades medidas en diversos puntos de una trayectoria cambió la mirada de la
sociedad sobre las desigualdades culturales. En los años 1970, el encuentro entre el
razonamiento sociológico sobre los procedimientos de análisis cuantitativo de datos
y el perfeccionamiento probabilístico del cálculo estadístico renovó radicalmente los
programas de análisis de la democratización de la escuela y de la cultura, como lo venía
haciendo desde hacía tiempo en el estudio de otros procesos temporales, por ejemplo
con las tablas de movilidad social o de evolución de la endogamia y de la heterogamia
entre las distintas categorías sociales de una misma sociedad, todos ellos cálculos que
ponderan las “probabilidades” de cambiar de categoría que tienen los descendientes
de cada categoría en función de su peso en la población total; o, dicho en lenguaje

20 El cálculo al que se refiere aquí Passeron se detalla en el Apéndice I de Los herederos, cuya “nota metodológica” redactó Darbel. (Nota
del traductor)

21 La sistematización claramente “realista” de los objetos de conocimiento por Benzécri, matemático cuyo “tomismo” de convicción
conocía desde nuestras discusiones sobre Spinoza en la ENS en los años 1950, es también muy útil puesto que obliga a una uti-
lización circunspecta de este instrumento, del que en esa época tantos sociólogos se encapricharon ciegamente, a menudo hasta
el contrasentido interpretativo, dejado a cargo del estudiante o del lector, sobre la parte de inercia que extraía cada modalidad
de análisis de cada uno de los ejes creados por el cálculo vectorial. Véase por reacción a estos abusos y a sus consecuencias
pedagógicas en la formación de los investigadores, la presentación crítica del sentido de los diseños factoriales que se usaban en
los estudios del GIDES [Groupe interuniversitaire de documentation et d’enquêtes sociologiques] en 1977-78 sobre la introducción de
lo audiovisual en las bibliotecas públicas: resultados sintetizados en L’œil à la page (Passeron & Grumbach, 1979). [Tras distanciarse
de Bourdieu, durante sus años en la Universidad de Vincennes, Passeron creó en 1977 una asociación, el GIDES, en vez de un grupo de
investigación tradicional, para poder desarrollar investigaciones aplicadas en sociología de la cultura junto con otros compañeros/
as (sobre las bibliotecas, la lectura, etc.); véase Vallet, P. y Dubief, J. (2016): “Du métier de sociologue, les archives de L’œil à la page”.
ethnographiques.org, 32. https://www.ethnographiques.org/2016/Vallet-Dubief; Nota del traductor]

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recepción de una sociología de la educación

técnico, en función de las “restricciones marginales” (contraintes de marge) 22 propias

de toda tabla comparativa de cambios intergeneracionales.
La tarea de una sociología de la democratización no se agota, en efecto, en la
descripción y en la medida de la composición social de los públicos que frecuentan
las instituciones culturales, oficiales, oficiosas o marginales. La simple multiplicación
de la “regla de tres” —piedra con la que tropezaba continuamente el aprendizaje de la
estadística, no siempre fácil de superar, como se ve en la resistencia de los estudiantes
de sociología al correcto manejo de los porcentajes en líneas o en columnas, es decir, a
la comparación de las “frecuencias relativas” remitidas a una misma base para calibrar
las cantidades comparadas— reveló rápidamente la deformación de las probabilidades
reales de acceso a una práctica o a un desempeño que se desliza en la mayoría de
las “tablas de contingencia” construidas independientemente de toda reflexión sobre
su diacronía y sobre el volumen inicial de las cohortes consideradas. Hay un sesgo de
cálculo en las comparaciones de series cuando se separan de su contexto demográfico y
se limitan a seguir la evolución del número de representantes de las distintas categorías
de una población (en una institución dada o en un momento dado de la trayectoria),
aun cuando el peso demográfico de estas categorías es muy desigual en la población
de referencia y ha evolucionado con el paso de las generaciones en el periodo de
comparación. Es particularmente tramposo para la época de rápida transformación de
la población activa en las economías capitalistas que han sido los dos últimos siglos:
primero éxodo rural, después vuelco en dos generaciones de los efectivos del sector
secundario al sector terciario, con una aportación significativa de la mano de obra
inmigrante en los oficios menos cualificados.
“No hay más que un 6% de hijos de obreros en la universidad, frente a un 30% de
hijos de ejecutivos, profesiones liberales y grandes patrones”, se exclamaba en 1963 en
los sindicatos estudiantiles o docentes de izquierdas, que creían tomar así la medida
exacta de la desigualdad de oportunidades de tener éxito en la escuela para estas
categorías socio-profesionales situadas en los dos extremos del abanico, fiándose de la
impresión engañosa, dadas las cifras de matrícula de estudiantes de distintos orígenes
sociales en el curso 1961-1962, de que la clase obrera no tenía más que cinco veces
menos posibilidades que las categorías más privilegiadas de entrar en la universidad. Si,
al contrario, se calculan las probabilidades de acceso y de éxito en la escuela en función
del origen social según el modelo probabilístico concebido por Alain Darbel (utilizado en
Bourdieu & Passeron, 1964), que relaciona, a partir de los datos disponibles del INSEE,
las cifras de matriculados de la categoría menos representada en una etapa educativa o
itinerario de estudios con el hecho de que era entonces y de lejos la más numerosa en la
población activa veinte años antes —y lo contrario para la categoría más representada
en la universidad—, vemos que la probabilidad de acceder a la universidad según la
categoría social de nacimiento era, en 1961-1962, de 2,4 sobre 100 para los hijos e hijas
de obreros y de 58 sobre 100 para la categoría de los “herederos”, es decir, una relación
de 1 a 30 entre las oportunidades de estas categorías extremas 23.

22 Con este concepto estadístico, Passeron parece referirse aquí a la siguiente restricción que opera cuando se trabaja con tablas de
contingencia: la comparación entre las frecuencias observadas (o empíricas) y las frecuencias esperadas (o teóricas) o entre las
líneas o columnas de una tabla implica que se mantengan iguales los totales de fila y de columna (las distribuciones marginales).
Está relacionada con los grados de libertad. Véase, en este sentido, Jean-Paul Grémy (2003): Introduction à la lecture des tableaux
statistiques. Sciences Humaines. https://www.scienceshumaines.com/textesInedits/Gremy.pdf (Nota del traductor)

23 Este cálculo probabilístico de las oportunidades permitió seguir, en censos realizados más tarde por el INSEE, una democratización
mitigada y rápidamente ralentizada del reclutamiento escolar, si no en los distintos niveles en todo caso en los itinerarios más
prometedores de éxito profesional (Grignon & Passeron, 1970; Bourdieu & Passeron, 1972; Passeron, 1986b). La “democratización”
no se manifestó más que en una “traslación hacia arriba” de la estructura global de la desigualdad de oportunidades objetivas
de acceso. Dado que, en esta traslación, los grupos más favorecidos se acercaban en los años 1980 a la certeza de ver a sus hijos
escolarizados en la enseñanza superior, la ligera reducción del abanico de oportunidades de entrar en la universidad no alentaba
demasiado las “esperanzas subjetivas” de los hijos de las categorías desfavorecidas de acceder a ella algún día, y por tanto la
aspiración a una escolarización que seguían viviendo subjetivamente estos grupos como “improbable” e inútil para ellos; pero llevó,
como se ha visto en los últimos veinte años, al fracaso pedagógico de las ambiciones democráticas de la Escuela de masas y a
la crisis correlativa de los oficios de la enseñanza. Véase F. Dubet (2002) y su análisis del declive del “programa institucional” de
democratización e integración.

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 Jean-Claude Passeron

La expresión “igualdad de oportunidades” no era nueva en los razonamientos polí-

ticos y éticos sobre las desigualdades sociales, pero rara vez se reparaba en que no
se medían realmente en términos de “probabilidades objetivas” (o de “probabilidades
condicionales”) de acceso a un bien o a una posición comparando entre las distintas
categorías de partida, definidas por criterios que no obstante estaban disponibles en
los censos. Me parece que, desde los años 1970, los sociólogos cogieron el hábito de
razonar y calcular en términos de probabilidades ponderadas (a priori o a posteriori
según los datos utilizados y la pregunta planteada) sobre desigualdades sociales de toda
naturaleza, es decir, sobre las posibilidades de ser o no ser usuario de algún servicio
o poseedor de un bien (como en el cálculo convertido en clásico de las oportunidades
escolares en función de la composición social de una cohorte demográfica nacida veinte
años antes). Se caracteriza entonces no solo la simple composición social de un público
(por los porcentajes de cada categoría social que contiene), sino las probabilidades
para cada uno de los miembros de cada categoría de partida de encontrarse en una
práctica y no en otra o en un nivel más o menos elevado de intensidad de esta práctica
(por el porcentaje de practicantes que contiene en cada uno de los casos la categoría de
partida considerada)24. En síntesis, nos acercamos, con el cálculo de probabilidades, a la
percepción social que tienen los individuos de “lo que ocurre” en su entorno cercano (por
tanto, accesible por medio del estudio de proximidad); es decir, captamos la base de las
representaciones del vínculo vivido entre lo “realizable” y lo “deseable”, que les motivan
o les desmotivan mostrándoles los futuros posibles como más o menos probables en
función de su experiencia cotidiana. Esta variación social de la “esperanza subjetiva”
de un futuro particular —producto de experiencias precoces y reiteradas— explica las
“expectativas”, “vocaciones”, “aspiraciones”, los consentimientos de los “costes” de un
aprendizaje, o la aversión al esfuerzo escolar, la adopción o el rechazo previos de una
paciencia, más que la fatalidad o el determinismo opaco de un “destino social” de clase o
de género que se realizaría misteriosamente en cada individuo por una “interiorización”
directa de las “probabilidades objetivas”, conocidas únicamente por los estadísticos
que las calculan a posteriori a partir de censos o muestras representativas.

APORTACIONES Y RESULTADOS

Las aportaciones de nuestros trabajos no consistían únicamente en la cuantificación

de las frecuencias que probaban las relaciones causales entre el origen social y el
éxito escolar o la inserción profesional, sino también en el sentido amplio que tomaban
estas constataciones cuando se relacionaban con los análisis de otros sociólogos, de
los que descubrimos la pertinencia descriptiva y explicativa mientras escribíamos Los
herederos: Richard Hoggart primero, del que ya he hablado, con sus descripciones de la
trayectoria de un “becario” originario de Leeds, en el noreste industrial de Inglaterra,
y sobre todo sus análisis de la atención cautiva, pero al mismo tiempo flotante y
“distraída” que las clases populares inglesas reservaban a los productos de la edición y
de la cultura de masas (“saber tomar y dejar”)25; o Basil Bernstein, cuya teoría del papel

24 Esta relativización del sentido de una “composición social” no es exigible, por supuesto, más que cuando la disparidad entre los
volúmenes de las poblaciones de referencia o de origen es fuerte: encontraríamos al contrario en los simples porcentajes del sex-
ratio de distintas categorías la misma magnitud que con el cálculo de la “probabilidad objetiva” de cada uno de los sexos de estar
representado en esas mismas categorías. Remitimos, en efecto, por los dos métodos de cálculo, los mismos efectivos a una misma
base: a saber, el 50% de niños o niñas que nacen. Pero la diferencia reaparece enseguida si queremos calcular las “probabilidades
condicionales” de los hombres y las mujeres de estar representados en las subcategorías de una categoría, una vez dada por
supuesta su entrada en esta categoría de conjunto: por ejemplo, cuando se calculan en términos de “probabilidades condicionales”
las oportunidades de supervivencia, en los hombres y en las mujeres, después de cierta edad; o las probabilidades de supervivencia
escolar tras una cierta duración de estudios; de igual modo con las probabilidades de “mortalidad escolar” diferencial en una carrera
o itinerario determinado; o también en las reiteraciones sucesivas de una práctica cultural, después de que esta se haya intentado
una primera vez. Todo proceso temporal debe ser interrogado, por medio de instrumentos estadísticos adecuados, sobre el filtrado
diferencial de las categorías que selecciona progresivamente, a riesgo de ver sesgada la medida de las relaciones entre los criterios
de la categorización cuando se contenta con medir sincrónicamente estas relaciones olvidando la subselección y la sobreselección
continua de categorías definidas por criterios que desempeñan un papel activo en la eliminación de una parte de la población.

25 Descubrimos con sorpresa a este autor —en el alejamiento de la cultura obrera inglesa como en su proximidad sociológica a las

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del “código restringido” y el “código elaborado” en la socialización verbal, afectiva e

intelectual de los niños de las clases populares y de las clases medias coincidía con
los resultados de nuestros estudios sobre el lenguaje escolar y los malentendidos de la
relación pedagógica, de los que describimos las disfunciones en la comunicación entre
docentes y discentes (Bourdieu, Passeron y Saint-Martin, 1965) 26.
Los resultados más determinantes de nuestros estudios consistieron entonces
en apuntalar empíricamente algunas bases teóricas de las que empezábamos a estar
seguros Bourdieu y yo a finales de los años 1960: a) la definición durkheimiana de
la “institución” como marco de durabilidad de las representaciones y las actitudes;
b) la definición de Marx de la base económica y del alcance ideológico de las dife-
rencias y conflictos de clase; y, por último, c) el papel activo que desempeñan las
“representaciones” de la legitimidad que otorgan los actores sociales a un “poder de
ordenar”, es decir, de la fuerza simbólica de normatividad que Weber había descrito
minuciosamente, a través de varias civilizaciones, en distintos “órdenes” (jurídico,
educativo, religioso o político) —lo que nos incitó, tras experimentar su potencia
interpretativa en el corpus weberiano, a transponer al “orden cultural” el concepto de
“legitimidad” dada a los distintos “órdenes sociales” analizados por Weber—.
Los resultados de esta sociología de la educación —distinguiremos más abajo
las aportaciones que sobrevivieron o prosperaron en la investigación sociológica
y aquellas que derivaron más fácilmente en estereotipos en las polémicas entre
agitadores intelectuales, entre los militantes que utilizaban avales científicos, en las
conversaciones diletantes del gran público o en los tumultuosos debates mediáticos—
consistían a principios de los años 1970 en un cierto número de constataciones basadas
a la vez en la medición, la entrevista, el análisis de documentos o de archivos y la
observación de campo. Precisando el papel de la Escuela, institución en sí misma auto-
reproductiva de sus valores y jerarquías constitutivas, en el corazón de los mecanismos
de reproducción sociocultural e ideológica, observables en todas las sociedades
culturalmente estratificadas, nuestras investigaciones sobre educación extraían al
menos:
• unos instrumentos homogéneos de medida de la magnitud de las desigualdades
frente a la Escuela y la cultura escolar o frente a otras prácticas culturales, según
el origen social, el sexo, el hábitat, el pasado escolar y según las categorizaciones
obtenidas por el cruce de varias de estas variables;
• datos sobre su evolución histórica, que se volvía sociológicamente más inteligible
cuando se situaba en el contexto de la historia social de la Escuela y de las
transformaciones de la estratificación social que la acompañaban;
• el papel “comprensible” del “capital cultural” heredado de los padres y del entorno
cercano en el éxito escolar cuando se analiza como un sistema de “recursos”
simbólicos; así como del reconocimiento de la “legitimidad” de la Escuela y de sus
sanciones por sus usuarios. Simétricamente, sigue siendo pertinente describir las
condiciones de la “deslegitimación” del poder de ser obedecido para explicar una
“crisis”, sobre todo en una institución como la Escuela cuya “autoridad” no puede
—menos que ninguna— apoyarse únicamente en la fuerza desnuda;
• el papel eficiente del “capital cultural” en la orientación y en la intensidad de
las transacciones sociales, tanto en la Escuela, donde condiciona el éxito en los

actitudes de las culturas populares en Francia— mientras preparábamos Los herederos, en la edición de bolsillo del ensayo,
publicado el año anterior en Chatto & Windus, The Uses of Literacy (1958), cuya traducción francesa introduje más tarde en las Éditions
de Minuit (1970).

26 El primer artículo de Bernstein que leímos se publicó en el British Journal of Sociology (1958). Más tarde, en los coloquios en los
que nos encontramos y en París, donde fue invitado varias veces a la EHESS, pudimos confrontar en profundidad nuestros análisis
respectivos del papel del aprendizaje del lenguaje en los diversos medios familiares discutiendo su obra Class, codes and control
(1971). [El artículo al que probablemente se refiere Passeron es Bernstein, B. (1958). Some sociological determinants of perception: an
enquiry into sub-cultural differences. British Journal of Sociology, 9(2), 159-174. https://doi.org/10.2307/587912; Nota del traductor]

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 Jean-Claude Passeron

exámenes, como después, en el desarrollo de las carreras profesionales, donde se

transforma, por un lado, en “capital social” (prestigio, influencia) y, por otro, en
“capital económico” (ingresos, patrimonio);
• finalmente, una cierta reconfiguración de las formas de administración de la prueba
en el trabajo de análisis sociológico en el que se basaban estas obras que asociaban
íntimamente varios métodos de descripción y de explicación: las más ligadas al
tratamiento estadístico de los datos sociales y las más dependientes del relato y de
la comparación histórica. Esta síntesis, implícita en las primeras obras de sociología
de la educación, se formuló explícitamente, a partir de 1968, en El oficio de sociólogo,
que había sido concebido para favorecer un cambio de postura epistemológica
entre los jóvenes investigadores que queríamos formar (Bourdieu, Chamboredon
& Passeron, 1968). Pero El oficio estaba igual de cargado de malinterpretaciones
posibles por el lector según los ámbitos y las disciplinas en los que aplicaría
esta lección de epistemología bachelardiana; y ello más fácilmente por cuanto
los autores manejaban, en su lenguaje conceptual, sus desacuerdos teóricos por
medio de compromisos sobre los puntos en los que, de hecho, divergían sin dejar
que se percibiera por sus formulaciones negociadas —como, por ejemplo, sobre
el papel exclusivo dado a la “sociología de la sociología” tanto en la crítica como
en la reorientación de la epistemología de las ciencias sociales—. La divergencia
entre los dos autores después de 1972 encuentra aquí su origen y explica el estilo
argumentativo cada vez más distinto de sus obras posteriores, sobre el fondo de
una sociología de la socialización y de la aculturación que se mantuvo bastante
cercana 27.

LA RECEPCIÓN DE LOS HEREDEROS Y DE LA REPRODUCCIÓN, CUANDO SE

PUBLICARON Y HASTA LOS AÑOS 1980

Antes de 1968

Los herederos se escribió en un periodo de efervescencia alrededor de una reforma

de la Escuela que todos los grupos sociales (usuarios o responsables) consideraban
urgente e ineluctable, aunque no se pusieran de acuerdo más que en su intención
polémica alimentada por expectativas rotas, a veces incluso perfectamente contra-
dictorias. Habiendo asistido a coloquios, como el de Caen o el de Amiens, que impulsaron
esa crítica cada vez más vehemente y variopinta de la universidad tradicional,
la unanimidad negativa que vio allí la luz, al mismo tiempo que en las tribunas de
prensa, me evocó a menudo la unanimidad lírica de las asambleas revolucionarias en
las que el “beso de Lamourette” de los diputados de la Asamblea Constituyente no
tuvo continuidad. La alianza, simbiótica en la oposición, entre el reformismo de los
renovadores políticos o tecnócratas, de los programas de los investigadores y de las
líneas políticas de los partidos, de las reivindicaciones sectoriales de los profesores
y los estudiantes, de los análisis universitarios o de expertos reconocidos inquietos
por la esclerosis de la institución, y los análisis de clan o de resentimiento, los proyec-
tos de intelectuales revolucionarios o utópicos cuyo radicalismo se extendía hasta
los discípulos de Iván Illich promoviendo una “desinstitucionalización” radical de la
Escuela, voló evidentemente en pedazos en mayo del 1968, desde la ocupación de la

27 Esta evolución condujo a uno de los autores a algunas rectificaciones y precisiones sobre la validez de la tesis presentada en La
reproducción, por ejemplo en Passeron (1986a) y después en la presentación sistematizada de los esquemas más característicos de
la argumentación en ciencias sociales, consideradas como ciencias históricas (Passeron, 1991), así como en los artículos de la década
siguiente, mientras que Pierre Bourdieu prolongaba, profundizaba y radicalizaba la teoría de la dominación simbólica esbozada
en las obras sobre educación escritas en los años 1960, y ello desde La distinción (1979) y Cuestiones de sociología (1980) pasando
por Homo Academicus (1984), La nobleza del Estado (1989), Las reglas del arte (1992) hasta las Meditaciones pascalianas (1997), que
enunciaban claramente las relaciones entre teoría sociológica y filosofía para situar la primera como principio de la segunda, de la
que englobaba la verdad antropológica.

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Sorbona y con la difusión de masas de un militantismo estudiantil que rechazaba los

exámenes. Pero, hasta los días de la explosión, todas las críticas de la universidad
tradicional eran adoptadas alegremente por la opinión en movimiento. Me acuerdo
de que, antes de la publicación del libro, el argumento que presentábamos con más
frecuencia en los debates frente a los sindicatos estudiantiles o revolucionarios y a
los profesores reformistas, a los planificadores tecnócratas y a los pedagogos —el
de la crítica de una “pedagogía de la no-pedagogía” del profesorado de la enseñanza
superior que contribuía por su ceguera magistral a los malentendidos y a los fracasos
escolares— era adoptado sin dificultades por la audiencia, pues siempre era bueno
acumular argumentos críticos para una oposición o una contestación.

De la aparición de Los herederos hasta La reproducción y más allá

Las reacciones a Los herederos y a La reproducción fueron múltiples y sobre todo

cambiantes en función de las crisis escolares, especialmente después de 1970, ya
fuese por la captación política de los argumentos sociológicos de las dos obras en
función de la renovación de las apuestas y de los públicos o por los debates y críticas
(metodológicas o teóricas) entre los sociólogos profesionales que se interesaron por su
procedimiento de prueba o su uso de la estadística.
En cuanto a los estereotipos, como es al fin y al cabo la norma en todas las
recepciones de obras leídas un poco más allá del círculo de pares y de especialistas,
observé sobre todo cómo se sucedían rápidamente los “virajes del a favor al en contra”
en las opiniones militantes después de 1968, en las sectas izquierdistas y entre los
militantes del PC, según sus cambios de línea o de humor. Los colegas reformistas que
habían apreciado el proyecto de sustituir la ausencia de pedagogía, a la que se reducía
la pedagogía tradicional de la universidad, por una “pedagogía racional” sugerida
en Los herederos para una reforma de la Escuela con intención de aplicar el conoci-
miento sociológico para recuperar los hándicaps sociales y culturales, confundieron
rápidamente esta redefinición de las funciones de la Escuela con el impasse ideológico
de una “universidad crítica” que rechazaban. Otros públicos habían leído otra cosa y,
en suma, los docentes más conservadores fueron los únicos que nunca cambiaron su
desprecio por las dos obras, vinculadas irremediablemente en su memoria al shock de
1968. En general, muchas críticas formuladas en el momento por sociólogos empíricos
ocultaban mal que sus objeciones a nuestras pruebas procedían de un desacuerdo con
la línea de política pedagógica que nos atribuían por referencia al giro que tomaron
los acontecimientos universitarios a lo largo de los años 1970. Obras “incitadoras-al-
crimen”: así quedó, entre muchos de nuestros colegas, exasperados por el declive de
la “autoridad” del profesorado en las décadas siguientes, el diagnóstico dominante.
Para mi gran sorpresa, las cartas que recibí en los meses siguientes a la publicación
de Los herederos provenían principalmente de “becarios” anónimos o de intelectuales
que había conocido durante sus estudios, perfectamente acostumbrados a la cultura
escolar y que, sin embargo, vivían unos y otros como una “liberación” afectiva, un alivio
al ver descrita y neutralizada la banalidad sociológica de un origen social modesto que
habían vivido aquellos años con la “vergüenza” o el malestar que les suscitaban las
humildes profesiones de su padre o madre, a menudo ocultadas a sus condiscípulos.
A cambio, los artículos profesionales o las reseñas de la obra que leí entre 1964 y
1968 le reprochaban sobre todo introducir una virulencia política desplazada en la
sociología universitaria: varios sociólogos perseguían el error de porcentaje en las
tablas estadísticas y en los gráficos; algunos más audaces quisieron demostrar que nos
equivocábamos de “variable determinante” (variable lourde): era el hecho de trabajar
además de estudiar, no la herencia cultural, lo que perjudicaba el éxito escolar de
los estudiantes originarios de familias desfavorecidas. El problema de sociología de

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 Jean-Claude Passeron

la cultura era cerrado por un retorno puro y simple a la explicación estrictamente

económica que preferían los políticos y los sindicalistas de izquierdas. Como las dos
variables consideradas eran colineales, bastaba evidentemente con cambiar la “variable
independiente” para interpretar de forma distinta los mismos valores numéricos. Pero,
en general, el debate sobre el valor científico de las conclusiones de Los herederos (y
más aún de La reproducción) fue siempre más ideológico que técnico.
Unos veían en el libro tibieza reformista, otros una denigración de los contenidos
científicos de la cultura universitaria. Ya se habían manifestado fluctuaciones y
contradicciones antes de 1968. Las observé entonces en foros y encuentros con
profesores, estudiantes, sindicalistas, administradores y periodistas, en los que
presentaba nuestros primeros resultados de investigación. La Unión Nacional de
Estudiantes de Francia (UNEF), por ejemplo, que utilizaba de buen grado nuestras
constataciones de desigualdad social en los estudios para basar en ellas su
reivindicación de un “pre-salario para todos”, único capaz de emancipar a todas las
categorías de estudiantes de la dependencia familiar, permanecía sorda ante una
sociología de las variaciones de la relación constatada entre los presupuestos de
los estudiantes y los de sus familias. Más utópico aún, el rechazo de esta sociología
lo habían inaugurado antes de 1968 los “situacionistas”, cuyo Manifiesto (UNEF, 1966)
denunciaba al dúo “Bourderon y Passedieu”, que “en su investigación Los herederos: los
estudiantes y la cultura, permanecían desarmados ante las pocas verdades parciales
que han terminado por demostrar. Pese a su buena voluntad, vuelven a caer en una
moral de profesores, en la inevitable ética kantiana de una democratización […]
del sistema de enseñanza […] por la enseñanza del sistema”. En pocas palabras, los
“nuevos mandarines” —como dirían Lapassade y la mayor parte de las corrientes del
“movimiento estudiantil” a partir de 1969— son más perversos que los antiguos, por el
soporte intelectual que aporta su relativismo al orden capitalista: entre otros muchos
documentos de archivo, basta con leer un número de Labo-contestation (nº 6, 1972)
que presenta su sociología humorística de la riña entre profesores de sociología, en
el que figuran, igualmente caricaturizados, al lado de los mandarines tradicionalistas
o tecnócratas (Aron el Ancestro, Blanc Boudin o Le Cuistot), los falsos amigos de una
emancipación del pensamiento crítico: Toutou le Grand manitou, Babar-Altuzère y
Bourdon-Passérieux 28.
Incluso entre los sociólogos más preocupados por la objetividad, la resistencia era
fuerte. Recuerdo, por ejemplo, los comentarios críticos y a veces acerbos de Raymond
Aron, que olía tras las constataciones empíricas de privación o de desposesión
cuantificadas en los Los herederos la presencia solapada del concepto de “alienación”,
para él indistintamente hegeliano, feuerbachiano y sartriano. Vi en las conversaciones
con él que siguieron al éxito de esta pequeña obra, cuando me lo cruzaba por la
mañana en el Centro —él dictando por teléfono sin jamás corregirse un editorial para
Le Figaro, yo preparando laboriosamente mis clases de tarde sobre Weber—, que le
oponía con convicción dos argumentos tomados de Pareto para afirmar su escepticismo
de sociólogo ante la estrategia irracional de una igualación demasiado acentuada de

28 Los nombres citados son sobrenombres humorísticos inventados por los autores de la revista para designar a sociólogos reales: Blanc
Boudin (morcilla blanca) para llamar a Raymond Boudon (1934-2013), del que critican su “ascenso fulgurante” y su “oportunismo” al
convertirse en doctor y profesor muy joven, además de su conservadurismo; Le Cuistot parece ser Jean Cuisenier (1927-2017), otro
discípulo de Raymond Aron que se orientó a la antropología y que, tras encargarse del “área mediterránea” del CSE, fue nombrado
director del Centre d’ethnologie française y conservador jefe del Museo de Artes y Tradiciones Populares (MNATP) en 1968; Toutou
parece ser Alain Tourraine, también denominado en la revista Alain von Schmück —“por su físico de terrateniente prusiano”— o Alain
el Accionalista; Babar-Altuzère remite a Louis Althusser y a Babar, un elefante, protagonista de una famosa serie de cuentos infantiles
franceses, que acababa convirtiéndose en rey de los elefantes; Bourdon-Passérieux serían los propios Bourdieu y Passeron (bourdon
puede querer decir abejorro, morriña, bordón o campana; Passérieux es la unión de pas sérieux, poco serio), a los que también llaman
jocosamente “los herederos” (en este caso, de Aron). De Passeron dicen que es “un piloto muy fino”, que es un poco “pasota” y que
“vuela solo”. De Bourdieu dicen que se ha beneficiado al máximo de su compañero y de su maestro Aron, que “se ha creado una flotilla
de acompañantes, la salsa bearnesa o la corte de Henri IV, como se la llama a veces” y que “se ha fabricado una ametralladora de
cacahuetes” con la que dispara al resto de “pilotos del escuadrón” (así se refieren a los discípulos de Aron que se disputan el acceso
al “País de los Mandarines”), lo que hace que no caiga demasiado bien. En la revista también se menciona a Michel Crozier (Michel le
Zorcier —el brujo—), otra de las figuras prominentes de la sociología francesa de aquel momento. El ejemplar digitalizado de la revista
puede encontrarse aquí: http://science.societe.free.fr/documents/pdf/Labo_Contestation/Labo_Contestation6_Haute_Resolution.
pdf. (Nota del traductor)

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 ¿Qué queda hoy de Los herederos y La reproducción (1964-1971)? Preguntas, métodos, conceptos y
recepción de una sociología de la educación

las oportunidades escolares y sociales de partida en la vida, argumentando que una

meritocracia integral en la que los fracasados no podrían culparse a sí mismos y a su
mediocridad genética de su fracaso social sería invivible psicológicamente. Se agarraba
menos al primer argumento paretiano, que se había vuelto de hecho insostenible
con los descubrimientos de la genética moderna y el desarrollo por la estadística de
análisis de amplios agregados estadísticos, que al segundo, que llamaba la atención
sobre los “costes sociales” de la discontinuidad de las transmisiones culturales que
operan en los linajes familiares tanto para los individuos desestabilizados por su
movilidad ascendente como para los sufrimientos de los individuos desclasados en
un linaje: “¿Para qué llevar de lejos y con grandes gastos a advenedizos (parvenus)
culturales a los puestos de responsabilidad cuando los herederos de la élite, a quienes
las familias acomodadas les hacían lo esencial del trabajo y del gasto, bastaban para
reproducir el orden social?”. El argumento transponía sociológica y económicamente
el razonamiento conservador de Pareto, que extraía del fenómeno de la “circulación
de las élites” y del filtrado por el ascenso social de los talentos nacidos en las clases
populares la conclusión biológica de que tenía lugar un continuo empobrecimiento del
patrimonio genético de las masas. Para ser sincero, estas argumentaciones aronianas
me llevaron a leer más atentamente el doble mensaje científico de Pareto, economista
y sociólogo, a quien desde entonces he hecho justicia, a pesar de su epistemología
crudamente positivista, como arquitecto de uno de los sistemas más ambiciosos de las
ciencias sociales, que engloba la economía en la sociología asociando explícitamente
las bases del Curso de economía política con las del Tratado de sociología general, para
poner de relieve la especificidad del “equilibrio social” inaccesible al cálculo formal
que le había permitido controlar el “equilibrio económico” en una teoría matematizada.
Así concebida como una ciencia histórica, la sociología desarrolla más ampliamente la
explicación de las “derivaciones” de lo que lo hace el economismo de la explicación de
las ideologías en Marx.
Otros investigadores en ciencias exactas, matemáticas o biológicas, asociados los
más conocidos al movimiento de los universitarios reformistas que precedía a 1968 o
que se diversificó en él, me revelaron otra dimensión del malentendido entre disciplinas
cuando reflexionan “teóricamente” alejándose de sus metodologías constitutivas. Me
acuerdo de un debate público justo después de 1968 (en la sala Dussane de la ENS) en el
que el matemático Laurent Schwartz quería manifestarnos su acuerdo en cuanto a los
debates didácticos sobre la pedagogía (universitaria) de la no-pedagogía describiendo
hiperbólicamente el papel que la “elegancia” de la demostración desempeñaba, según
él, en demasiados docentes de matemáticas, papel más importante, decía él, que el
del sesgo “literario” en la enseñanza de las facultades de letras. Descubrí, de hecho,
en su alegato antielitista mi primer ejemplo de un “esquema” de argumentación —
lógicamente perverso y muy frecuente en la retórica de coloquio: “Tiene usted tanta
razón que a fin de cuentas se equivoca”—, lo que permite empezar con la afirmación de
que se va a “prolongar la intervención del orador anterior” para llegar a una invalidación
(con investigación o sin investigación) del fundamento empírico de su tesis. Schwartz,
en suma, decía “el fenómeno que habéis observado es cierto, pero os equivocáis al
relacionarlo principalmente con las técnicas de enseñanza en las facultades de letras,
puesto que yo creo que está aún más estrechamente relacionado con la pedagogía
de las ciencias exactas”. Disimetría de las metodologías de constatación: nuestras
investigaciones empíricas se centraban únicamente en la enseñanza de las ciencias
humanas y de la filosofía, mientras que no existían aún estudios sobre la pedagogía
y la morfología de las carreras científicas. Más tarde, los estudios sobre la enseñanza
científica mostraron que el “más” no estaba fundado más que en impresiones de
universitario especializado apasionado por su práctica de enseñanza y de invención.

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 Jean-Claude Passeron

La difusión de las aportaciones sociológicas de Los herederos y La

reproducción, diferenciada de su influencia como “estereotipos” de éxito

La distinción es evidentemente difícil cuando se trata de la influencia de trabajos

inmediatamente leídos y objeto de conversación del gran público intelectual como
aquellos de los que hablamos aquí, que nunca fueron best-sellers, sino, hasta ahora,
en el caso de Los herederos y La reproducción, long-sellers. Cuando las reseñas de los
especialistas se enfrentan en una burbuja, cuando la repercusión en los medios agudiza
y mantiene las polémicas, cuando la actualidad política y las peripecias de la vida
universitaria incitan a forzar el trazo, ningún público puede diferenciar el contenido
científico de las afirmaciones derivadas de la investigación de los consuelos o las
indignaciones que extrae de estas. Pero este fenómeno no me parece menos acentuado
a propósito de nuestra sociología de la educación que a propósito de cualquier otra
investigación en una ciencia social así diferenciada por su audiencia más amplia del
público habitual de las ciencias exactas, incluida la divulgación. En la medida en que
sugiere un sentido inesperado o demasiado esperado por sus contemporáneos, un
mensaje científico es siempre menos oído en sus aserciones denotativas que en sus
connotaciones amalgamáticas.

Recepciones vinculadas a la coyuntura, que implican contrasentidos y

estereotipaciones desmesuradas

No podemos, claro, enumerarlas aquí: ofrecerían un material abundante para

el estudio de los “pactos de lectura” de las obras científicas en función de las
“expectativas” de los públicos, pactos más “salvajes” aún que los pactos de recepción
que estudia la sociología de la recepción de las obras literarias o artísticas: encuentro
a montones en mi correspondencia y en mis dosieres de recortes de prensa. Digamos
que se caracterizan siempre:
• Por una selección que radicaliza hasta la caricatura o la inversión, separándolos
de sus medios de prueba, las constataciones o interpretaciones más sólidamente
argumentadas: utilizaciones izquierdistas de algunas frases de La reproducción que
me encontraba en Vincennes, recuperación por la traducción en la jerga política
de los partidos, escaladas categoriales en las citas sindicales o contestatarias,
lecturas al estilo de las “notas de síntesis” para los planificadores tecnocráticos
en busca de “estrategias” eficaces capaces de desmarcarles del “funcionalismo de
lo peor” atribuido a toda descripción sociológica de los obstáculos culturales a la
racionalización formal. La acusación de “marxismo rancio” que lanzaba Peyrefitte
a La reproducción pertenece al mismo registro de lectura que las indignaciones
docentes contra el desorden (chienlit) que alentaban nuestros textos, o que las
revueltas estudiantiles contra todas las formas de AuP (autoridad pedagógica), de
AP (acción pedagógica), contra todos los “órdenes sociales” aglomerados bajo la
apelación maléfica de “sistema”.
• Y, sobre todo, por los encuentros y desencuentros rápidos y poco previsibles en
la recuperación de los temas que tomaban prestados de nuestra sociología de la
educación los textos de éxito de panfletistas y agitadores. El la de la contestación
de “toda autoridad” concebida como represiva, de todo sistema de organización
o de reglas, lo dieron más bien en el gran público, tras 1970, esos rewritings de
propaganda más que la lectura de nuestras propias obras.
Pero creo que este es un fenómeno banal en los encuentros entre discursividades
que reposan sobre modos de argumentación distintos. Creo, en todo caso, que la
recepción de mensajes científicos o literarios por parte del gran público intelectual

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 ¿Qué queda hoy de Los herederos y La reproducción (1964-1971)? Preguntas, métodos, conceptos y
recepción de una sociología de la educación

se basa siempre en lecturas selectivas. El “horizonte de expectativas” de los públicos

flotantes se llena más fácilmente cuanto más se alejan las expectativas por parte del
autor de un lector hecho a medida de su mensaje de las expectativas de lectores listos
para adherirse a sus propias expectativas sin leer realmente el detalle del mensaje.
“Por el malentendido universal, escribía Baudelaire, todo el mundo se pone de acuerdo.
Porque si, por desgracia, nos comprendiéramos no podríamos nunca ponernos de
acuerdo” (Baudelaire, 1887). Aunque este principio de “pragmática” de la conversación
sea demasiado poético para ser cierto universalmente, ofrece al menos un indicador de
la frontera entre comunicación científica y comunicación cotidiana; pero revela también
las condiciones y los terrenos de sus interferencias.

LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS Y SUS INFLUENCIAS

No creo, sin embargo, que las lecturas o usos caricaturescos de las obras de
sociología de la educación cofirmadas por Bourdieu y yo impidieran su lectura crítica
por los sociólogos que nos siguieron o su influencia en investigaciones sociológicas
posteriores. De hecho, los sociólogos que las denunciaron, calcaron o exageraron
un tanto brutalmente en el momento olvidan hoy de forma bastante espontánea el
uso que ellos mismos hacen de los conceptos descriptivos y de los procedimientos
de prueba elaborados en estas obras; creo que es simplemente porque los utilizan —
con razón— como un bien común del utillaje sociológico de sus conceptualizaciones e
investigaciones. Me parece que cuatro esquemas de explicación o de método aparecidos
en estas primeras obras son hoy de uso corriente en las investigaciones sociológicas,
independientemente de las afiliaciones de escuela:
a) Primero, el papel de la “herencia cultural” es aceptado generalmente como el
primer factor explicativo que debe ponerse a prueba en los estudios sobre el
éxito escolar, profesional o social y sobre las elecciones económicas, culturales
o artísticas realizadas por individuos o grupos sociales dotados de recursos
simbólicos distintos. Creo incluso que esta formulación de una inteligibilidad
racionalmente “comprensible” por la significación histórica así conferida a las con-
tinuidades intergeneracionales explica, con hechos y en la diversidad de “casos” o
secuencias singulares, la mayoría de las regularidades sociales. En todo caso, fue
la primera en ser retomada por otros sociólogos al menos como expresión cómoda,
para diferenciar la explicación propiamente sociológica de la reproducción social
de las explicaciones por la herencia de los patrimonios genéticos. Recuerdo, por
ejemplo, la sucesión y la evolución “teórica” de los estudios y publicaciones del
INED sobre el éxito y el fracaso escolares. Entre 1962 y 1963, hacia el final de la úl-
tima ola de estudios que constituyeron el material de Los herederos, me reuní con
Paul Clerc en el INED —institución con la que tenía más contactos, mientras que los
de Bourdieu eran más estrechos con el INSEE— para asegurarme de que los estudios
en curso en este instituto sobre el “desperdicio escolar” (déperdition scolaire)
registrado a lo largo de los estudios según el origen social no eran los mismos o
demasiado parecidos a los resultados que íbamos a publicar. Intercambiar algunas
informaciones sobre la estructura y los objetivos de las investigaciones llevadas a
cabo en uno y otro sitio me tranquilizó, en el caso de que hubiera tenido algunos
miedos sobre la originalidad (o la primacía) de las nuestras sobre los factores
sociales del éxito de los estudiantes en las universidades francesas, puesto que las
cohortes seguidas por los estudios sucesivos del INED se centraban al inicio sobre
el alumnado de CM2 de escuelas primarias 29 y luego se extendieron a la secundaria
y al éxito en Bachillerato, y la prueba del papel desempeñado por el origen social
en la “mortalidad escolar” aparecía así más fuerte metodológicamente por cuanto
nosotros medíamos, en nuestros estudios, la influencia de la socialización familiar
29 CM2 (cours moyen 2e année) es el último curso de la educación primaria en Francia, que consta de 5 cursos en vez de 6, como en España.
CM2 se cursa con la edad teórica de 10 años. (Nota del traductor)

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 Jean-Claude Passeron

más tarde en la trayectoria escolar —lo que habíamos escogido, es cierto y con
otros inconvenientes técnicos, por la comodidad para pasar los cuestionarios para
nuestra red de investigadores, todos ellos profesores o estudiantes de enseñanza
superior—. Pero, sobre todo, me di cuenta de que las hipótesis de los investigadores
del INED dejaban en aquella época (la del artículo de 1963 en Population30) la
explicación de la “mortalidad diferencial” de los niños de distintos orígenes
sociales —que establecían por medio de constataciones cada vez más concluyentes
conforme alargaban su seguimiento de cohortes— indistintamente abierta tanto
a una interpretación genética (“heredada” de los datos y de las hipótesis de una
investigación de 1944 de la Fundación Alexis Carrel) como a una interpretación
restrictivamente económica (entonces dominante en las ideologías de derechas o
de izquierdas del cuerpo docente), o finalmente a una interpretación sociológica
vaga o dubitativa 31. Pudimos así ver, con cierta satisfacción, la aparición del
término “herencia cultural”, tomado probablemente de Los herederos, en el artículo
publicado en Population firmado por Sauvy y Girard32. En lo que a mí respecta, fue
la lectura de las diatribas de Saint Simon contra la mecánica reproductiva de los
privilegios de fortuna transmitidos por la herencia de los patrimonios económicos,
descrita como el obstáculo principal a la liberación de las energías productivas
de una sociedad industrial, la que me sugirió la extensión analógica de la noción
de “herencia” al papel desempeñado por la transmisión de un patrimonio (o de un
capital) cultural.
b) “El cálculo de las oportunidades escolares concebidas como probabilidades a
priori objetivamente vinculadas con la pertenencia a una categoría y calculadas
a posteriori” por medio de la medida de los supervivientes de esta categoría de
partida en un nivel de estudios dado. No vuelvo a abordar aquí las distintas lógicas
y medios estadísticos de medir las desigualdades sociales (puesto que las he
comentado más en detalle en un artículo reciente; Passeron, 2003). Pero recuerdo
las potencialidades explicativas cada vez más empleadas desde los primeros usos
que hicimos de ellas a tientas, pero que estaban ya presentes en los economistas
que más desafiaban la formalización integral de los modelos probabilísticos de la
decisión racional en la incertidumbre total y en las fronteras de la certidumbre 33.
La interpretación del papel de las aspiraciones al éxito escolar en función de las
“esperanzas subjetivas”, distintas de las “probabilidades objetivas” de ganancia o
de pérdida que solo conoce el estadístico que las calcula a posteriori, conduce a
buscar los indicios concretos de los futuros probables o improbables, que pueden
ser conocidos u observados por los sujetos en su entorno cercano34.
30 Passeron se refiere aquí a alguno de los dos siguientes artículos publicados en Population ese año: Girard, Alain, Henri Bastide y Guy
Pourcher (1963): “Enquête nationale sur l'entrée en sixième et la démocratisation de l'enseignement”. Population, 18(1), 9-48, https://
doi.org/10.2307/1527348; o Girard, Alain, y Henri Bastide (1963): “La stratification sociale et la démocratisation de l'enseignement”.
Population, 18(3), 435-472, https://doi.org/10.2307/1526719. (Nota del traductor)

31 A los resultados de los primeros estudios realizados de 1953 a 1955 y comentados por A. Sauvy y A. Girard en Population les siguieron
en los años 1960 investigaciones con seguimiento de cohortes mejor armadas y más representativas publicadas sobre la marcha en
la misma revista bajo la dirección de A. Girard y sus cofirmantes P. Clerc, H. Bastide y G. Pourcher (1970).

32 Passeron se refiere aquí al siguiente artículo, que usa el término “herencia cultural” en su última página: Sauvy Alfred, Girard Alain
(1965): “Les diverses classes sociales devant l'enseignement. Mise au point générale des résultats”. Population, 20(2), 205-232, https://
doi.org/10.2307/1526323. (Nota del traductor)

33 Pienso en particular en un artículo célebre del economista Maurice Allais (1953). Su crítica de la aplicación mecánicamente matemática
de la curva de Bernouilli, que supone sumar el “axioma de independencia” de Savage y el “axioma de sustitución” de Samuelson, se
basa en el recurso a hechos o a experiencias psicológicas y sociológicas que le conducen a distinguir claramente, por las necesidades
explicativas de una ciencia empírica, las esperanzas subjetivas de los actores que deforman o ignoran las probabilidades objetivas.
Es necesario, por tanto, conocer las esperanzas subjetivas para dar cuenta de sus comportamientos reales: “Solo un estadístico de
profesión puede hacerse una idea correcta de lo que significa una probabilidad igual a uno sobre cien. Hay incluso algunos casos
en los que la noción de probabilidad objetiva desaparece completamente sin que ocurra lo mismo con la de probabilidad subjetiva.
Estos casos corresponden a los cortes aislados” (Allais, 1953, p. 508).

34 Es lo que intenté hacer en la concepción de una investigación aplicada sobre los estudiantes de Medicina, encargada por la Facultad
para sus necesidades docimológicas y realizada en colaboración con M. de Saint Martin (1964). Al introducir en el cuestionario una
tabla que permitía a los estudiantes marcar con un sí o un no los miembros de su familia extensa que, en su conocimiento, tenían
estudios superiores (padre, madre, abuelos, bisabuelos; hermanas, hermano y primos, tíos y tías) se podía identificar el espacio
social en el que se habían formado sus esperanzas subjetivas de frecuentar la escuela y de tener éxito en ella con las aspiraciones

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 ¿Qué queda hoy de Los herederos y La reproducción (1964-1971)? Preguntas, métodos, conceptos y
recepción de una sociología de la educación

c) La noción de “capital cultural” (escolar o mundano, burgués o popular, simbólico

o político), a menudo criticada desde entonces por su textura metafórica, es y ha
seguido siendo útil, en la medida en que sugiere por esta analogía planteamientos
nuevos sobre las modalidades del “tener” y de las diversas formas de “recursos”, por
ejemplo, para interrogar los efectos de su articulación con otros componentes, en
particular económicos, del “capital social”. Es inútil preguntarse indefinidamente si,
como tantos otros términos del vocabulario sociológico, esta noción es un concepto
operativo o una simple y peligrosa metáfora provocadora. Utilizada como matriz
de hipótesis para poner a prueba, la analogía produce, en las ciencias históricas,
ocasiones de conocimiento tanto cuando revela paralelismos inesperados como
cuando estalla revelando diferencias inasimilables por su solo poder semántico35.
Cuando se percibe, por ejemplo, la diferencia insalvable entre lo que se puede definir
operativamente como la “composición orgánica” de un capital económico o el modo
de su transmisión por herencia y la necesaria reestructuración de estas nociones en
el caso de un capital cultural, se aprende, por diferencia, algo nuevo sobre esas dos
formas de capital. La analogía es un detector de pertinencias e impertinencias.
d) Observemos, por último, que la influencia de Los herederos debió perdurar más,
creo, que la de La reproducción por sus descripciones y sugerencias pedagógicas,
pese a que las reediciones actuales de estas obras gemelas apenas las distingan.
Debo concluir que la certidumbre durkheimiana de que existen relaciones
privilegiadas entre sociología y reformas sociales sigue siendo vivaz. Una sociología
apegada a identificar las regularidades locales y a resituarlas en su contexto no
puede sugerir más que un reformismo científicamente informado: sus matrimonios
de humor con las utopías revolucionarias rápidamente se agriaron o llevaron al
divorcio. Contestada o denunciada por su candidez política —se puede ver todavía
hoy a propósito de las ZEP o de las pasarelas entre un instituto de la periferia y el
reclutamiento para el Institut de Sciences Politiques 36 —, la idea de una “pedagogía
racional” que esbozaban los análisis de Los herederos se basa en el principio de que
la sociología de los hándicaps conduce, cuando logra extraer algunos fragmentos
de causalidad inteligible, a una pedagogía del contra-hándicap. Coincidiendo aquí
con Antoine Prost, historiador preciso de la educación en Francia, quien a menudo
me ha dicho haber leído así la conclusión de Los herederos, doy fe sin embargo de
que las repercusiones pedagógicas de La reproducción no son del mismo tipo. He
explicado en otro lugar, por la sociología de sus autores, lo que el estilo y lo abrupto
de las tesis de esta obra, de la que Prost hizo una crítica asesina y humorística
en su día en la revista Esprit, debían, en Bourdieu y Passeron, a una estrategia de
parodia del estilo universitario para imponer mejor la comprensión de sus tesis,

que se derivaban de ello. Su examen revelaba, por ejemplo, que los niños de origen popular o pequeñoburgués, escasísimos en estos
estudios, pero sin embargo presentes en la Facultad de Medicina como estudiantes atípicos, habían tenido en su familia extensa la
más alta puntuación familiar en este índice, tres veces superior al del valor medio de la escolarización probable en la misma categoría
socio-profesional considerada en su conjunto.

35 Pienso en particular en un artículo célebre del economista Maurice Allais (1953). Su crítica de la aplicación mecánicamente matemática
de la curva de Bernouilli, que supone sumar el “axioma de independencia” de Savage y el “axioma de sustitución” de Samuelson, se
basa en el recurso a hechos o a experiencias psicológicas y sociológicas que le conducen a distinguir claramente, por las necesidades
explicativas de una ciencia empírica, las esperanzas subjetivas de los actores que deforman o ignoran las probabilidades objetivas.
Es necesario, por tanto, conocer las esperanzas subjetivas para dar cuenta de sus comportamientos reales: “Solo un estadístico de
profesión puede hacerse una idea correcta de lo que significa una probabilidad igual a uno sobre cien. Hay incluso algunos casos
en los que la noción de probabilidad objetiva desaparece completamente sin que ocurra lo mismo con la de probabilidad subjetiva.
Estos casos corresponden a los cortes aislados” (Allais, 1953, p. 508).

36 Las siglas ZEP remiten a las Zonas de Educación Prioritaria creadas en 1981 en Francia para tratar de corregir el impacto de las
desigualdades sociales y económicas en el rendimiento escolar, reforzando la educación en los barrios populares en los que se
concentran más dificultades sociales. Véase Emin, Jean-Claude, y Françoise Oeuvrard (2006): “Las Zonas de Educación Prioritaria”, en III
Congrés anual sobre fracàs escolar 2006, Palma de Mallorca, disponible online en: http://www.fracasoescolar.com/conclusions2006/
foeuvrard.pdf; o Rochex, Jean-Yves (2011): “Las tres “edades” de las políticas de educación prioritaria: ¿convergencia europea?”,
Propuesta Educativa, 35, pp. 75-84, disponible en https://www.redalyc.org/pdf/4030/403041706012.pdf. El Institut d’Études Politiques
(IEP), también conocido como Sciences Po, es una grande école dedicada a formar cuadros administrativos y políticos. Passeron hace
referencia aquí a las políticas de discriminación positiva para facilitar el acceso de jóvenes de origen popular a esta institución,
tradicionalmente dominada por las clases altas y medias. (Nota del traductor)

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 Jean-Claude Passeron

desvalorizadas como “primarias” en ese mismo medio (Passeron, 2002, p. 112). Pero
recuerdo sobre todo, en lo que respecta a los vínculos de nuestra sociología de la
educación con el conjunto de los estudios y de los investigadores que trabajaban en
este ámbito, que, a contracorriente de la percepción eufórica de la democratización
de la Escuela en Francia en los años 1970-80, Prost confortó con su estudio sobre la
evolución de la composición social de los flujos de estudiantes de bachillerato (en
particular en su último curso) en Orléans, asociado a la explotación histórica de las
estadísticas de larga duración (Prost, 1986), nuestros pronósticos dubitativos sobre
un avance continuo de la democratización del reclutamiento de la Escuela, que, en
la época de nuestros estudios artesanales de los años 1960, no habíamos podido
formular más que como simples conjeturas sociológicas.

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37 Indicamos únicamente entre corchetes las traducciones al español de algunos textos menos conocidos y difundidos del propio
Passeron y de otros autores citados.

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NOTA BIOGRÁFICA

Jean-Claude Passeron es Sociólogo. Fue director de estudios de la École des Hautes

Études en Sciences Sociales (EHESS). Sus trabajos se centran principalmente en la
epistemología de las ciencias sociales y la sociología de la cultura y el arte. Ha publicado
El razonamiento sociológico: el espacio comparativo de las pruebas históricas (2001) y
Lo culto y lo popular. Miserabilismo y populismo en sociología y literatura (1989). Es
autor, junto con Pierre Bourdieu, de Los herederos. Los estudiantes y la cultura (1964) y
de La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza (1970).

RES n.º 31 (3) (2022) a114. pp. 1-27. ISSN: 1578-2824

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