Jornada jurisdiccional de articulación entre Niveles Inicial y

Primario

La alfabetización inicial:
Un camino que ya ha comenzado.
El proceso de alfabetización es un largo camino que se extiende a lo largo de la
escolaridad obligatoria mínimamente. Así lo concibe la política educativa actual en
nuestro país, enmarcada en el documento Argentina enseña y aprende (2016),
entendiendo todo el trayecto de la escolaridad obligatoria como una unidad
pedagógica. El primer tramo de ese camino, la alfabetización inicial, es la garantía
del éxito posterior. Muchas investigaciones coinciden en constatar el carácter
fundante de los primeros aprendizajes y su impacto en las trayectorias posteriores.
En este sentido, planificar muy a conciencia el abordaje pedagógico de la
alfabetización inicial se vuelve una enorme responsabilidad para las políticas
educativas, para las escuelas y para cada docente.
El aprendizaje de la lectura y la escritura es crítico para el niño en su vida escolar y posteriormente en su
propia vida. Uno de los mejores indicadores para predecir si un niño funcionará competentemente en la
escuela y pasará a contribuir activamente en nuestra cada vez más alfabetizada sociedad, es el nivel en
el cual progresa en la lectura y la escritura. Aunque estas habilidades continúan desarrollándose a lo
largo de la vida, las primeras etapas (desde el nacimiento hasta los 8 años) son el período más
importante para el desarrollo de la alfabetización. (IRA, 1998).

POR QUÉ COMENZAR LA ALFABETIZACIÓN EN EL NIVEL INICIAL

La decisión de iniciar formalmente el camino alfabetizador en el Nivel Inicial que ha tomado la

provincia de Mendoza y que marca una política educativa no es caprichosa. Tal decisión se
encuadra en consensos globales que ponen su mirada en la infancia. Sustentadas en las más
recientes investigaciones acerca del desarrollo infantil se recogen evidencias que obligan a
revisar políticas y prácticas educativas. Estas evidencias han llevado a revisar el concepto de
desarrollo poniendo a la educación ante nuevos desafíos y nuevas responsabilidades.

El período que va desde antes de nacer hasta los 8 años de vida del niño es fundante para su
futuro, en tanto condiciona sus posibilidades de seguir aprendiendo. Durante estos años, que
los expertos llaman el tiempo del “cableado inicial”, se organiza la arquitectura del cerebro;
esta organización no depende únicamente del despliegue de estructuras genéticamente
predispuestas, sino que están condicionadas por las experiencias. En el intercambio dinámico
entre genética, cultura y experiencias compartidas, cada niño –cada cerebro- va configurando
una trama única, un modelo exclusivo. En esta organización inicial del cerebro la función
comunicativa y la función lingüística cumplen un rol fundamental: son núcleo del despliegue
cognitivo junto a la atención, la memoria y la motivación. Muchos “déficits” de base, ya sea
biológicos o contextuales, pueden modificarse o compensarse no solo funcional sino
estructuralmente mediante la educación. Esta es la gran noticia que nos aporta la
neuroeducación: si ofrecemos a los niños acciones pedagógicas oportunas y adecuadas
estaremos contribuyendo a compensar déficits originales de causa biológica o contextual.
Como contrapartida se hace evidente otra conclusión: el tiempo desaprovechado abre una

1
brecha irrecuperable. De esto se trata la “equidad inicial”: el escaso aprendizaje y la pobreza
de oportunidades durante los primeros años se percibe como una violación de los derechos del
niño. (Cumbres Iberoamericanas, 2000)

“Trabajos realizados por una serie de investigaciones científicas sobre el desarrollo de la

sinapsis durante los primeros años de vida en diferentes áreas del cerebro (tanto intrauterino
como post-parto), nos indican que la formación de sinapsis de los circuitos sensoriales (como
la visión, el tacto, el sonido) depende de la experiencia y se inicia muy temprano, culminando
prácticamente a los dos años; las áreas y circuitos relacionados al lenguaje y a las funciones
cognitivas superiores se desarrollan posteriormente.
Sin un adecuado desarrollo de estos circuitos el lenguaje y la cognición pueden mostrar un
desarrollo muy pobre, encontrando por lo tanto deficiencias en la alfabetización y en las
habilidades para seguir aprendiendo. El progreso del lenguaje se refleja en los primeros años
en el desarrollo y uso del vocabulario, cuya acumulación se produce tempranamente en el
desarrollo. Es así como a los 36 meses, ya existen diferencias importantes de capacidades
entre los diferentes grupos socioeconómicos, surgiendo la pregunta de: ¿por qué estas
diferencias aparecen tan temprano en la infancia y cuáles son las implicancias que tienen en el
nivel y grado de alfabetización que desarrollen estos niños?

Las diferencias en vocabulario están sujetas a un efecto de dosificación, de manera que los
niños que estuvieron más expuestos al lenguaje cuando eran pequeños obtuvieron la más alta
puntuación en pruebas de vocabulario, evidenciando que el lenguaje está claramente
relacionado con el habla y la lectura. Por otro lado, al leerle un cuento a un bebé, el padre o
cuidador debe cargarlo en su falda o en brazos, pues por medio del tacto estamos también
influyendo en los trayectos neuronales del comportamiento” Mustard (2013)

Lamentablemente la brecha que se abre en los primeros años de vida resulta muy difícil de
cerrar. En tal sentido, el jardín de infantes representa una gran oportunidad para resguardar
los derechos de aprendizaje de muchos niños.

Resulta muy oportuno observar los resultados del Operativo Aprender 2016, donde se puede
observar claramente que los alumnos que han asistido más años al nivel inicial muestran una
mayor proporción de niveles de desempeño Satisfactorio y/o Avanzado; complementariamente
muestran una menor proporción de alumnos Por debajo del Nivel Básico. Esto se observa para
todas las áreas. Este resultado coincide tanto en 5to/6to año de Secundaria como en 6to grado
de Primaria. La imagen es sólo un ejemplo 1.

1
Pueden consultarse los resultados en Aprender 2016. Informe de resultados Mendoza. Secretaría de
Evaluación Educativa, Ministerio de Educación y Deportes, Presidencia de la Nación. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005607.pdf

1
Particularmente llama la atención que en los informes correspondientes a Secundaria no se
presentan datos en el segmento No asistió, según se explica en la nota correspondiente, por
no contar con la cantidad de casos suficientes para su análisis estadístico. Cabe preguntarse si
es que todos los chicos que están hoy en la escuela secundaria asistieron al Nivel Inicial o,
formulada de otro modo la pregunta, dónde están los chicos de esa franja etaria que no
asistieron al Nivel Inicial. Es una dura respuesta que interpela nuestras conciencias de
educadores y ciudadanos.

1
También sabemos, gracias a los aportes de diversas disciplinas y de la investigación científica,
que a leer y escribir no se aprende de manera espontánea. Sin duda, los chicos que provienen
de contextos ricos en vínculos y en oportunidades, donde el diálogo, la lectura de cuentos, los
juegos y los cuidados amorosos son parte de su cotidianeidad, tienen muchas ventajas. Pero
aún un contexto favorable no es suficiente. La alfabetización requiere enseñanza explícita y
sistemática, requiere planificación y estrategias, requiere adultos comprometidos, cercanos y
profesionales. Aprender a leer y escribir es un derecho, cuyo ejercicio la escuela debe
garantizar para todos los niños. Éste es el gran desafío: que afirmar que todos los niños pueden
aprender no sea sólo una declaración optimista de posibilidades, sino una realidad que
hacemos posible mediante el trabajo docente profesional, articulado y sustentable.

Cuando hablamos de alfabetización, hablamos de la calidad de vida de nuestros niños, de su futuro

como personas y ciudadanos, y también –por qué no- del futuro de los países de la región. En los últimos
años ese futuro se ha visto amenazado, en la Argentina, entre otros factores, por un descenso
generalizado en el desempeño escolar, por el abandono del sistema educativo y la sobreedad en un
porcentaje importante de estudiantes, fenómeno que transforma la equidad y la inclusión en palabras
vacías de contenido. (Borzone, 2105:13)

Hablar de un trabajo profesional por parte de la escuela para la alfabetización implica

revisar las prácticas y los posicionamientos epistemológicos. Afortunadamente en los
últimos años ha tenido lugar una profunda revisión por parte de expertos que ha
llegado mediante distintos dispositivos del desarrollo profesional docente a renovar las
concepciones y las prácticas respecto de la alfabetización inicial para asegurar por
parte de nuestros estudiantes un aprendizaje más robusto y duradero. En ese contexto
tenemos que situar el Programa de alfabetización inicial asumido por el Gobierno
Escolar de la Provincia de Mendoza en el año 2017 para el Nivel Inicial, cuya autora es

1
la Dra. Ana María Borzone, prestigiosa investigadora argentina, referente internacional
en el tema.
El Programa para el desarrollo socio-emocional, lingüístico y cognitivo infantil, cuya
autora es la Dra Borzone junto a un equipo de profesionales, tiene como principal
recurso el libro “Klofky y sus amigos exploran el mundo”, que viene acompañado de un
libro guía para los docentes. En la introducción la autora aclara por qué se trata de un
programa:
Decimos que es un programa porque no se reduce a una serie de actividades (…) sino
que se trata de una propuesta que articula actividades con el lenguaje y la cognición en
el marco de juego espontáneo, actividad física, música, canto, danza, arte y juego
guiado para el desarrollo infantil en todas sus dimensiones. La elección de este marco,
que permite alternar situaciones que demandan de los niños un gran esfuerzo
cognitivo con otras en las que se plantea un descanso activo, tiene por objeto
maximizar y potenciar el aprendizaje. Se trata de una articulación de partes que
constituyen, en su interacción e interrelación, un todo coherente. (…) En línea con los
avances de las investigaciones en psicología cognitiva y psicolingüística y en
neurociencias sobre el desarrollo infantil, plantea una organización particular de las
actividades en el aula, de manera tal que el contexto de enseñanza contribuya a
maximizar el aprendizaje.

Vale decir, en consecuencia, que el libro que los chicos reciben no es el programa, sino
un recurso del programa. Que el programa sólo podrá ponerse en acción con el trabajo
consciente y articulado de los equipos docentes en las escuelas. El libro es un
maravilloso componente motivacional para cada niño; proporciona buenos ejemplos
de situaciones didácticas cuidadosamente seleccionadas y organizadas en complejidad
creciente; otorga un marco organizador valiosísimo para articular la compleja trama de
capacidades implicadas en el aprendizaje lector y escritor. Sin embargo, el libro no es
el programa. El programa sólo puede cobrar vida de la mano de docentes que lo ponen
en acción en el espacio vital del aula y lo enriquecen con sus aportes y sus
adecuaciones.
Aprender a leer y escribir implica un conjunto de capacidades puestas en acción. No es
solo el conocimiento de las letras en su forma visual, no sólo las correspondencias
fónicas de los grafemas, no sólo saber trazarlas; no es suficiente escribir palabras y
leerlas. La comprensión lectora involucra procesos complejos que van más allá de la
comprensión literal. La producción escrita de textos requiere procesos de planificación
que ponen en juego múltiples capacidades (la comprensión de una necesidad del
contexto, el conocimiento de estructuras textuales y discursivas, la selección de
alternativas léxicas, etc). Todas esas capacidades necesitan ser atendidas y tener su
espacio y oportunidad de desarrollo de manera balanceada. Toda esta complejidad
del objeto de aprendizaje (la lengua escrita y sus usos) se potencia todavía más si
pensamos en la diversidad de los sujetos, sus contextos y sus historias. Sin duda el
trabajo en la sistematización de la enseñanza es una enorme responsabilidad. Cada

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una de las capacidades implicadas requiere de situaciones que pongan foco en su
desarrollo. La propuesta metodológica del libro tiene en cuenta esta diversidad de
situaciones que enfocan de manera alternativa y balanceada diferentes conjuntos de
capacidades.
La evidencia es que para poder leer y escribir no basta con las habilidades motrices ni
sólo con la inteligencia lingüística; sino que todas las dimensiones del desarrollo se
ponen en acción para la alfabetización. Se trata entonces de un programa integral que
toma en cuenta:
 desarrollo físico y motor
 desarrollo socioemocional (conciencia emocional, regulación emocional,
habilidades sociales)
 desarrollo del lenguaje (fonológico, semántico, discursivo, pragmático; tanto en
la perspectiva de la comprensión como de la producción y de la interacción)
 habilidades cognitivas básicas (atención focal y sostenida, memoria de trabajo,
control inhibitorio, flexibilidad cognitiva, funciones ejecutivas)
 precursores de la alfabetización (conciencia fonológica, conocimiento de las
letras y sus correspondientes fónicos)

El Programa enfatiza la centralidad del juego como vía privilegiada para el aprendizaje
y el desarrollo de los niños y destaca el rol del adulto como mediador, monitor y
facilitador. Pone en relevancia que todos estos “aprendizajes” que van tejiendo el
desarrollo sólo se producen en la interacción social. El adulto es quien organiza el
proceso de aprendizaje mediante la creación de situaciones significativas y desafiantes
en las que los niños puedan desempeñarse de manera progresivamente más
autónoma. Estas situaciones se nutren de conceptos ampliamente desarrollados e
investigados, como la participación guiada (Rogoff), el andamiaje (Brunner) y la zona
de desarrollo próximo (Vigotsky) en donde el niño es el protagonista del aprendizaje,
pero tiene un rol fundamental el educador. Si nos detenemos a analizar los aspectos
implicados en una “situación” podemos enriquecer la práctica pedagógica: una
situación implica una intencionalidad clara en un espacio y en un tiempo. Refiere a un
conjunto contextualizado de informaciones que un alumno debe articular para resolver
una tarea determinada, con el andamiaje del docente. Para que la situación sea
interesante y desafiante necesita estar bien definida en todos sus componentes. El
concepto de escenario lúdico desarrollado en Educación Inicial resulta sumamente
potente para diagramar estas situaciones y nos invita a repensar la disposición física
del mobiliario, los modos de interacción, los agrupamientos, los segmentos
temporales. Flexibilizar las estructuras rígidas de espacio y tiempo es una clave para la
articulación entre Nivel Inicial y Nivel Primario.
Poner nuestra mirada en la articulación tiene la clara intención de acompañar las
trayectorias de aprendizaje de nuestros chicos y favorecer aprendizajes más potentes,
más duraderos. Seguir poniendo durante el primer grado la intencionalidad

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pedagógica en el desarrollo de las capacidades básicas es una clave de la articulación,
puesto que el niño está aún transitando el tiempo de su desarrollo.
Los tipos de situaciones que plantea el programa se ven plasmados en los momentos
de la secuencia didáctica:

 Compartimos
 Diario mural
 A dibujar, pintar y crear
 Leemos y comprendemos
 ¿Lo contamos otra vez?
 Nuevas palabras, nuevos mundos
 ¡A cantar, recitar o adivinar!
 Sonidos y letras marchando
 Leemos en eco
 ¡A jugar!
 Historias para contar
 Pensamos
 ¿Qué aprendimos?

Cada uno de estos momentos plantea una especificidad en cuanto al foco de

capacidades que pone a actuar. Al mismo tiempo deja abierta la oportunidad para que
sean enriquecidos en función de las características de los grupos, sus intereses, sus
necesidades, los aportes creativos de los equipos docentes y las necesarias
contextualizaciones y adaptaciones. Este trabajo cada escuela podrá hacerlo en la
medida que se apropie del marco teórico de la propuesta, que se encuentra
explicitado en el libro Guía para el docente.
Merece una especial atención analizar el lugar que ocupan en la propuesta la
Educación artística y la Educación física, y el valor primordial que tienen estas áreas en
el desarrollo de los niños. Esto nos interpela a revisar los modos de trabajo en las
escuelas y promover el trabajo colaborativo y articulado de los docentes para ofrecer a
los chicos situaciones de aprendizaje más potentes y enriquecidas.
En efecto el Programa destaca la importancia de la música: los niños que cantan
aprenden más rápido a leer, afirma Borzone. Además de favorecer el desarrollo de la
conciencia fonológica, el canto favorece la fluidez verbal, la memoria semántica en
situaciones que comprometen la dimensión emocional, fortalecen la autoestima y
amplían el conocimiento del mundo cultural y socioemocional.
Un lugar fundamental lo ocupan también las artes visuales. Sin duda el dibujo va a
contribuir al desarrollo de las habilidades especializadas de la mano, necesarias para
los trazados de las letras. Pero, además, dibujar es representar el mundo y hacerlo
pone en acción desafíos cognitivos y emocionales muy complejos. De la misma
manera, aprender a observar dibujos y obras artísticas visuales, además de abrir al
mundo de la experiencia estética desarrolla la atención a los detalles y la capacidad de

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detenerse en la observación. La posibilidad de explorar mediante diferentes materiales
los trazados en el plano, la construcción en la tridimensión, formas, colores, texturas,
brindan un espacio placentero y gozoso para que los chicos ganen en conocimiento de
sí mismos, autoconfianza y creatividad.
Las ciencias naturales y las ciencias sociales tienen su lugar en la propuesta del libro a
través de algunos textos que abren el juego a la indagación en el mundo natural y
social y en el apartado “Centinelas del planeta” que procura desarrollar la conciencia
ecológica.
La presente propuesta conlleva grandes desafíos y preguntas. No es una propuesta
cerrada, sino que requiere de un desarrollo y un enriquecimiento en cada sección, en
cada escuela y en cada aula. Convencidos de que la educación de hoy demanda
educadores reflexivos, interesados en seguir aprendiendo y en hacerlo de manera
cooperativa, esperamos que las dudas, inquietudes y propuestas que la llegada del
programa despierte en las escuelas puedan ser canalizadas adecuadamente para
enriquecimiento de todos.

Bibliografía:

 Borzone, A. (2017) Queremos aprender: programa integral de alfabetización temprana.

Ponencia presentada en la Jornada “Lectura e inclusión”, Santiago de Chile. Disponible en:
https://drive.google.com/drive/u/0/folders/0B_QrF9A5Prr8NlVERHlrT2R1cGs

 Borzone, Ana María y Marder, Sandra (2015). Leamos juntos. Programa para la enseñanza
y el aprendizaje de la lectura y le escritura. Guía del docente. Buenos Aires: Paidós.

 Cumbres Iberoamericanas (2000). Panorama y perspectivas de la Educación Inicial en

Iberoamérica. Panamá: Organización de Estados Iberoamericanos. Disponible en:
http://www.oei.es/historico/xciedoc.htm

 Flotts M. et al (2016) Aportes para la enseñanza de la lectura. Santiago de Chile, UNESCO.

Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002448/244874s.pdf
 Mustard, F. (2003). Desarrollo infantil inicial: Salud, aprendizaje, y comportamiento a lo
largo de la vida. En: Memorias del Foro Internacional Primera infancia y desarrollo: “El
desafío de la década”. Bogotá, Alianza por una política pública de infancia y adolescencia.
Disponible en:
http://educamosjuntos.univalle.edu.co/descargables/Desarrollocerebroinfantil.pdf