Memorias del IX Congreso Venezolano de Educación Matemática

ISBN: 978-980-7464-17-8

LOS TEXTOS DE MATEMÁTICA DE LA COLECCIÓN BICENTENARIO:

UNA REVISIÓN CON PERTINENCIA SOCIAL Y DIDÁCTICA

Ronnys Vicent M. y Nelly León G.

UPEL IP Maturín
[email protected]
Libros de texto. Educación Media

RESUMEN
El libro de texto de matemática como recurso principal en el proceso de enseñanza de la disciplina requiere
de revisión constante por parte de sus editores. La Colección Bicentenario viene a representar un recurso
valioso para el sistema educativo venezolano, que igualmente amerita tal revisión en aras de una mejora
tanto de forma como de contenido. La investigación que se presenta está basada en el modelo de
valoración de textos presentado en Monterrubio y Ortega (2009) y adaptado al contexto al cual va
dirigido. El estudio es visto desde una perspectiva fenomenológica, donde se busca interpretar la visión y
valoración de un grupo de bachilleres estudiantes a profesor en matemática y de un grupo de docentes
en ejercicio del municipio Maturín y sus adyacencias. Los resultados develan debilidades como: Desarrollo
teórico de los temas incompleto y sin una secuenciacion adecuada; poca conexión intra-matemática,
insuficientes actividades y problemas propuestos y excesiva presencia de referencias a una gestión
gubernamental; y fortalezas en conexiones extra-matemática, presentación contextualizada de los
temas, lenguaje accesible al público al que se dirige y rescate de elementos históricos de la Matemática y
de matemáticos venezolanos y la promoción de la formación de ciudadanos críticos.
Palabras clave: textos de matemática, Colección Bicentenario, revisión didáctica.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La matemática como producto social presente y desarrollado en todas las culturas que se
han forjado en nuestro planeta ha sido una herramienta fundamental en el proceso de
nuestras sociedades apuntalando el desarrollo tecnológico y científico donde, sin lugar a
dudas, ha ejercido una influencia determinante.
Ante este panorama y ante la necesidad imperante de acercar a la población la ciencia
matemática, consideramos de suma importancia la iniciativa asumida por el Estado
venezolano de elaborar y distribuir gratuitamente dentro del programa denominado
Colección Bicentenario (CB) un conjunto de libros destinados a Educación Media. Mediante
el uso de esta bibliografía se espera que el estudiante de estos niveles, aparte de contar con
un libro propio de consulta, tenga la oportunidad – mediante la orientación del docente –
de crear hábitos de lectura, hecho de vital importancia en su proceso de formación con miras
a proseguir sus estudios en los siguientes niveles del Sistema Educativo Venezolano.
Ante la novedad de esta iniciativa de entrega de libros a la población estudiantil nos
pareció pertinente hacer una consulta a un sector importante del sistema educativo. Para
ello seleccionamos un grupo de estudiantes de la especialidad de Matemática cursante de

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los últimos semestres del Instituto Pedagógico de Maturín “Antonio Lira Alcalá” (IPMALA) y
un grupo de profesores de matemática que laboran en Educación Media, para que cada
grupo, desde su trinchera, diera sus impresiones acerca del impacto o posibles repercusiones
generadas con la inserción de estos libros en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
matemática en este sector del Sistema Educativo Venezolano.
En este trabajo se intenta, a través de la vocería de los actores involucrados, conocer
en profundidad las impresiones sobre la estructuración de los textos, en función de su
adecuación o no a los respectivos programas que rigen la enseñanza de la matemática en
educación media; para así, con conocimiento de causa, hacer las recomendaciones
necesarias a los editores de los textos en el ánimo de hacer modificaciones pertinentes,
siempre pensando en función de lograr la mejor adaptación posible a las expectativas de los
actores que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática en
nuestro país, en vista de que consideramos que un proyecto como el de la CB, dirigido a las
clases más desposeídas del país que conforman la mayoría de nuestra población, debe estar
en continua revisión en función de establecer las mejoras que demande la comunidad
educativa, siempre pensando en la excelencia académica donde el Estado venezolano como
órgano rector de la políticas educativas a través de sus instituciones debe ser el principal
promotor con la mirada siempre puesta en el desarrollo del país.
Partiendo de estas ideas, en el estudio se pretendió hacer un análisis de los textos de
matemática del nivel de Educación Media del Subsistema de Educación Básica, desde la
perspectiva de los docentes, basado en diferentes propuestas de evaluación de textos
escolares desarrolladas por distintos investigadores a nivel internacional, y principalmente
reconociendo el modelo de valoración de textos de Matemática presentado por
Monterrubio y Ortega (2009), con algunas variaciones, que muestra algunas consideraciones
sobre lo que un libro de Matemática debería presentar para considerarse adecuado en su
manejo con los estudiantes tanto dentro como fuera del aula de clases.
En definitiva, se busca que el análisis propuesto nos lleve, entre otras cosas, a una
valoración científica que permita destacar sus alcances, aciertos y desaciertos en cuanto a las
categorías que direccionan el estudio: Contenidos, conexiones, actividades, aspectos
metodológicos, lenguaje, ilustraciones, entre otras; que nos permitieron arribar a una serie
de conclusiones y sugerencias con miras a mejorar dichos textos en futuras ediciones de los
mismos.
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
Conocer la visión de docentes y estudiantes para profesor de Matemática sobre los textos de
la CB y su uso en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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MARCO TEÓRICO
El Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) (s.f.), en documento titulado
“Orientaciones didácticas para el uso del texto escolar: Matemática del nivel de Educación
Media”, describe la fundamentación epistemológica y didáctica que configura la
presentación de dichos textos. Alli se destaca que debe existe una relación entre Educación
Matemática y Democracia, fundada en el respeto a la persona y sus opiniones. La Educación
Matemática será el camino para provocar que la persona sea capaz de “comprender, juzgar,
utilizar y también ejecutar las aplicaciones de la Matemática en la sociedad, en particular en
situaciones significativas para su vida privada, social y profesional” (MPPE, s.f., p. 4). Los libros
de la Colección Bicentenario se apoyan en la Educación Crítica de la matemática; donde se
busca que el ciudadano en formación sea capaz de cuestionar lo que se le enseña, lo que lee,
de relacionar hechos y situaciones reales, de buscar nuevas ideas a partir de lo aprendido.
Los libros buscan emplear estas fundamentaciones pedagógicas, para liberar al
docente y al joven de la educación tradicional en matemática; que los autores, siguiendo las
ideas de Mora, Giroux y Kincheloe han señalado como clases donde “los estudiantes son
regularmente oyentes pasivos y los docentes creen que se les da a los estudiantes libertad
de escogencia al darles conocimientos matemáticos” (ob. cit.), sumado a esto, en estas clases
tradicionales, su norte es la acumulación de contenidos matemáticos sin sentido para el
estudiante (p.3). Desde la perpectiva de los autores, la idea es estimular en los jóvenes la
criticidad de lo que se expone, desde el mismo objeto matemático hasta la forma de
matematizar situaciones del contexto, que se presentan en el libro como “temas
generadores”.
Ahora bien, matematizar situaciones reales requiriere de estrategias tales como la
resolución de problemas y modelos matemáticos. La resolución de problemas, en la
búsqueda de elementos y acciones concretas dirigidas a la solución de una situación que se
plantea y que lleva como meta la presentación de una posible solución. La resolución de
problemas es una estrategia pedagógica más acorde a la realidad de los estudiantes que
implica la utilización de actividades mentales, tales como las de naturaleza cognoscitiva,
afectiva y motivacional. El modelado matemático es una de las principales estrategias
presentes en los libros de la CB. La modelación matemática, de acuerdo con Villa-Ochoa
(2013) “…debe comprenderse como una actividad que no se agota en la producción de
representaciones matemáticas articuladas a la situación de estudio, sino que también
reconoce otros aspectos de la naturaleza humana y del papel de la matemática en la
sociedad” (p. 2). La modelación matemática puede concebirse desde el aula en varios puntos
de vista como: estrategia para la explicación y producción del conocimiento, herramienta
didáctica, herramienta para desarrollar competencias matemáticas.

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Otros de los aspectos considerados dentro del libro de texto de CB es la investigación.

En el campo de la Educación Matemática, ésta permite la ejecución de Proyectos Educativos,
que es una de las tendencias de la educación en nuestro país. Los libros presentan ideas para
desarrollar clases de matemáticas a través de la investigación, por ejemplo, aquellas donde
el estudiante recoge algunos datos para aplicar los contenidos de la matemática, sobre todo
en temas relacionados a la estadística. La enseñanza de la matemática por proyectos o en
colaboración de ellos, permitirá al estudiante acercarse a una matemática con vida, que lo
estimulará al aprendizaje de la asignatura.
MARCO METODOLÓGICO
Enfocamos esta investigación desde una perspectiva fenomenológica centrada en los
puntos de vista de los sujetos de investigación, tratando de interpretar a partir de sus
testimonios su percepción respecto a dichos textos y destacando los alcances, limitaciones,
aciertos, desviaciones, errores, críticas constructivas, satisfacción, expectativas, propuestas,
entre otros aspectos, para su uso por los estudiantes de educación media como texto oficial
en el aprendizaje de los temas matemáticos.
Así pues, los informantes han sido, por una parte, 37 profesores (P) de Matemática de
liceos del Estado Monagas, escogidos a conveniencia según el criterio de una distribución
espacial focalizada en la cuidad de Maturín y poblaciones cercanas, y 14 estudiantes (E) de
semestres avanzados de la especialidad de Matemática del Instituto Pedagógico de Maturín
Antonio Lira Alcalá (IPMALA). Sobre estos grupos de informantes claves se buscó
información que nos permitiera, a partir de sus testimonios, aportar juicios de valor sobre los
textos en cuestión, que se constituyan en un aporte que se genera desde el Núcleo de
Investigación de Educación Matemática (NIEMAT) del IPMALA y dirigido tanto a los editores
de dichos libros para la elaboración de futuras versiones mejoradas, como a los docentes de
aula para que logren una mayor apropiación de dichos textos como una herramienta para
su hacer pedagógico.
Por el carácter evaluativo del presente estudio, se indagó sobre modelos de
valoración de textos escolares empleados con anterioridad por otros investigadores,
escogiéndose entre la diversidad existente el empleado por Monterrubio y Ortega (2009), el
cual fue adaptado para su aplicación a nuestro contexto y a las particularidades de la
Colección Bicentenario. Con base en estos elementos se arribó a una pauta de evaluación
que contempla ocho categorías de análisis: Contenidos, conexiones, actividades, aspectos
metodológicos, lenguaje, ilustraciones, motivación y satisfacción, expectativas y propuestas.
Para cada una de estas categorías se definieron las dimensiones correspondientes, como se
muestra en el siguiente cuadro:

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Cuadro: Categorías de análisis y sus dimensiones

CATEGORÍA DIMENSIÓN
Presencia y Ubicación
CONTENIDOS Ajuste al programa
Organización y secuenciación
Desarrollo teórico de los temas
Razonamiento matemático
Errores
Intra-matemática
CONEXIONES Extra-matemática
Con temas transversales
Actividades desarrolladas
ACTIVIDADES Actividades propuestas
Esquema metodológico
ASPECTOS Aspectos vinculados a lo metodológico
METODOLÓGICOS Ejercicios y Problemas
Evaluación
Lenguaje matemático
LENGUAJE Lenguaje habitual
ILUSTRACIONES Ilustraciones
Hacia las experiencias y el crecimiento
MOTIVACIÓN personal
Didáctica
SATISFACCIÓN, Satisfacción y Expectativas
EXPECTATIVAS Y Propuestas
PROPUESTAS

Con estas categorías previas se elaboró un cuestionario donde se incluyeron

preguntas abiertas y preguntas cerradas con posibilidad de aportar observaciones en cada
una de ellas. La aplicación de los cuestionarios a los docentes de los liceos estuvo a cargo de
un grupo de estudiantes de la asignatura Fase de Ensayo de la especialidad de Matemática,
previa selección de los liceos y de los profesores a encuestar. Todas las respuestas fueron
organizadas en dos formatos: Uno para las respuestas cerradas y otro para las preguntas
abiertas, donde se escribió textualmente los testimonios de los profesores para cada ítem en
función de facilitar el análisis y la reflexión sobre sus planteamientos. A los efectos del análisis
se procedió a organizar la información recopilada en cuadros que permitieran extraer los
aspectos relevantes de los planteamientos de los evaluadores y facilitaran el contraste y
triangulación de los mismos. El análisis se presenta a continuación.
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
A continuación, se describen los elementos más significativos de cada una de las categorías,
destacados en las respuestas de los grupos de informantes correspondientes a docentes de
liceo y estudiantes de Matemática, contrastados entre sí y siguiendo el mismo orden

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presente en las pautas que sirvieron de medio para la recolección de información, pero
estableciendo las necesarias interrelaciones entre ellas. Las frecuencias que aparecen hacen
referencia a las respuestas de los docentes y los estudiantes de matemática para cada ítem
según lo seleccionado en estar totalmente de acuerdo; de acuerdo, ni de acuerdo ni en
desacuerdo; en desacuerdo, totalmente en desacuerdo.
Contenidos
El primer interés en la investigación ha sido el del contenido matemático y su tratamiento en
los libros de la CB: su relación con objetivos y competencias esperadas; organización y
secuenciación, desarrollo teórico, su contribución al desarrollo del razonamiento
matemático y la presencia de posibles errores conceptuales, procedimentales y de
transcripción.
Los textos están organizados en secciones que no llevan el nombre de “Unidad” como
se hace en los libros tradicionalmente, sino que por el contrario tiene un título que lo
identifica y que está relacionado con un tema generador, el cual resalta por encima del
contenido matemático que se desarrolla. Este contenido, en opinión de la mayoría de los
docentes no se muestra de manera explícita. Por ejemplo, en el texto de 1er año aparece
como título: “5 ¡Tremenda arepa, comadre! Números racionales”, sin especificar qué
contenidos sobre los números racionales se incluyen en este apartado; éste va apareciendo
a medida que se desarrolla el tema.
No se visualizan en los textos ni objetivos generales o específicos ni competencias a
lograr en términos de aprendizaje de los contenidos matemáticos desarrollados. Si están o
no en concordancia con los programas de estudio es imposible precisar pues no se tiene
claridad si existe o no un programa oficial; en algunos casos los docentes y los estudiantes
se han guiado por el Currículum del Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana
(CSESB) (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2007) y en otros casos por los
contenidos que se abarcan en los textos de otras editoriales. Sus respuestas están
distribuidas más o menos equitativamente entre los que creen que sí se ajustan al programa
y los que piensan que no lo hacen. Para algunos docentes el asunto que concierne no es si
están o no ajustados a los programas, sino la forma como se exponen.
Al contrario, algunos contenidos no contemplados en el CSESB o en libros de
Matemática de otras editoriales para un año específico se incluyen en los de la CB. Un análisis
más completo de este aspecto permite constatar que ha habido un cambio en la distribución
de los contenidos matemáticos en los distintos años de estudio del bachillerato. En todo
caso, hay cierta preocupación por la profundidad con que los temas son tratados, porque
sean considerados todos aquellos que son indispensables para la formación matemática de
los educandos y para la prosecución de sus estudios posteriores para lo cual se debe tomar

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en cuenta el nivel de conocimientos de los alumnos y, por la disponibilidad de tiempo para

desarrollarlos según la intencionalidad que ha animado la elaboración de los textos de la CB.
La muestra mayoritariamente opina que los contenidos están secuenciados por nivel
de complejidad, fundamentado las ideas nuevas en contenidos previamente vistos y
manteniendo cierta coherencia interna entre ellos. Se destacan, sin embargo, algunas
opiniones que dejan ver deslices en la secuenciación: “Hay partes de contenidos que no se
toman y son el enlace con el contenido siguiente” (P9); “Los contenidos se presentan casi
aislados” (P28), “No se toman en cuenta contenidos previos” (E9). Por otra parte, muchos
contenidos, aun cuando incluyen las diversas representaciones, no se desarrollan en
totalidad sino de manera parcial, dejando vacíos que pueden crear dificultades a los
estudiantes en la comprensión global del tema. La trigonometría es uno de ellos.
En cuanto al alcance, el rigor y el nivel de complejidad, los siguientes testimonios
resumen el pensar de muchos docentes y estudiantes: “Hay contenidos muy amplios
(P16);“Falta muchísimos más conceptos y definiciones” (E2); “En unos casos muy superficiales y
en otros por encima del nivel” (P28); “Si, los de 1°, 2° y 3° están diseñados de acuerdo a la etapa
respectiva, la 4° y 5° es superior al nivel” (P8). Aun así, los profesores y estudiantes consultados,
en su mayoría, opinan que los libros sí promueven el pensamiento matemático, flexible,
recursivo y divergente, a través del desarrollo de los procesos de pensamiento, de las
lecturas, de las preguntas y la reflexión a la que incitan a los estudiantes.
Por último, algunos consideran que debe seguirse el esquema al que están
acostumbrados: “primero definiciones y luego ejercicios y/o problemas” (20), pero obviamente
esa no es la premisa que metodológicamente ha orientado la elaboración de los textos, sino
más bien romper con ese esquema tradicionalista.
Conexiones
La enseñanza de la Matemática de una manera contextualizada es uno de los
fundamentos clave de la Colección, así se señala en los mensajes que se presentan al inicio
de cada uno de los textos. Esta intencionalidad queda claramente enunciada en el libro de
3° año al señalar que: “Cada lección de este libro se corresponde con ese vínculo natural que
hay entre la Matemática, su enseñanza y el contexto”. (p. 3). En la CB se pretende hacer
ostensible ese ideal de vincular el conocimiento matemático con la realidad personal, social,
cultural, económica, política, científica y tecnológica mediante una enseñanza que rompa
los esquemas tradicionales seguidos en esta disciplina, ajena a todo acontecer fuera del aula.
Por esa razón, hemos considerado como categoría destacada de la investigación las
conexiones intra-matemática y extra-matemática a lo largo del desarrollo de los contenidos
y en las actividades propuestas.
Un buen libro de texto de matemática requiere la presencia de conexiones intra-
matemática; particularmente en los textos objeto de estudio de esta investigación se

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evidencian temas y/o contenidos con conexiones de este tipo. En su mayoría los informantes
afirman estar a favor de que en el desarrollo de los tópicos presentes en los textos hay
referencia a otros temas propios de la matemática; sin embargo un grupo menor de la
muestra reconoce que no se da este tipo de conexión, es decir, aparentemente los textos
sólo basan su idea en la presentación de una aplicación y de esa aplicación hacia otros
ámbitos fuera de la misma matemática.
Dentro de lo intra-matemático, se consideró las referencias históricas que muestran
los textos. Para una parte de la muestra “Hay muchas referencias históricas. Es uno de los puntos
más fuertes que posee la colección” (P28). Sin embargo, la muestra referida a los estudiantes
tiene tendencia a no estar totalmente de acuerdo que las referencias históricas estén ligadas
al tema tratado, reconociendo que sí hay referencias de personajes venezolanos, pero los
mismos quedan hasta allí, es decir, no hay la vinculación directa de la participación de este
personaje con el tema estudiado. Evidentemente el grupo de estudiantes afirma esto quizás
entendiendo que el personaje venezolano al cual se hace referencia no aportó al desarrollo
teórico del tema matemático en sí. Sin embargo, cabe aclarar que las reseñas de personajes
venezolanos que allí se incorporan son lecturas motivadoras, destinadas a dar a conocer a
educadores matemáticos de nuestro país que si han hecho aportes significativos a la
enseñanza y el aprendizaje de esta ciencia en distintos niveles educativos, por lo que
merecen un justo reconocimiento.
En lo referente a las conexiones extra-matemáticas hay una tendencia favorable en
este aspecto; para la mayoría de la muestra hay vinculación con otras disciplinas, con el
contexto y con situaciones de la vida diaria. Para algunos encuestados, contextualizar los
contenidos dependerá únicamente del docente y no del texto, y es el docente quien decide
cómo adaptar los contenidos a su entorno de trabajo; para otros (una gran mayoría), los
textos están contextualizados en la Capital de Venezuela, y en situaciones “desde las diversas
políticas bien sea de carácter económico, social, salud, en los que el gobierno ha implementado
como gestión para incursionar los diversos contenidos…” (P5). Para ellos los textos están más
vinculados a la realidad nacional más no así a la local. En este aspecto fue posible preguntar
qué elementos del estado Monagas considerarían se puede hacer una contextualización de
la matemática, entre las que nombran están: problemas sociales, artesanía, ganadería, el
petróleo, agricultura, vialidad, dulces de El Corozo, Economía, estadística basada en datos
regionales.
Algunos afirman que “Hay un esfuerzo en contextualizar los contenidos hacia temas del
país, sin embargo, mis estudiantes expresan que no son temas de su interés” (P28), este aspecto
que enfatiza la docente es recurrente en otras respuesta de los informantes; agregan que es
necesaria la formación en matemática para luego lograr una verdadera contextualización
(E11), pues se está perdiendo el enfoque matemático necesario para niveles superiores.

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En cuanto a la referencias a personajes y hechos históricos no vinculados a la

matemática, para los encuestados es necesario que esas éstas estén ligadas al tema
generador, o al problema o idea matemática que se esté estudiando. Un punto de peso para
esta investigación que surge de la postura de los informantes, y que iremos dilucidando en
el transcurrir de estos resultados, es lo que afirma el informante P4 que se suele hacer mucha
referencia a elementos políticos.
Por último, hay una mayor propensión en afirmar que en los textos si hay vinculación
de los contenidos con temas transversales como: lenguaje, ambiente, valores, trabajo y otros.
Aparentemente, la muestra en estudio reconoce el esfuerzo de los autores de los textos de
la CB en cuanto a la vinculación que se hace, especialmente la extra-matemática, realizando
algunas observaciones referidas a la presentación de personajes históricos y a la presencia
de comentarios y/o situaciones políticas. En cuanto a lo intra-matemático parece que no hay
un consenso en este punto, pues para algunos está bien estructurado y para otros no.
Actividades
Uno de los aspectos de mayor peso dentro de un texto escolar deberán ser las
actividades (problemas, ejercicios, situaciones, investigaciones, construcciones,
demostraciones y otras) que se desarrollan para llevar a cabo una situación didáctica de la
enseñanza de un tópico; las actividades planteadas permitirán tanto al docente como al
estudiante llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje, de allí que se requerirá que
éstas sean variadas y que estén ajustadas a las exigencias curriculares y con un nivel de
complejidad adecuado para el año escolar en cuestión. Éstas deberán promover el
razonamiento lógico, el pensamiento reversible y el pensamiento divergente, deberán ir de
menor a mayor grado de complejidad.
El libro de 2° año de la Colección Bicentenario (2012), en el mensaje a profesoras,
profesores y familiares, afirma que “La matemática constituye una poderosa herramienta
para la descripción del mundo, sus fenómenos, relaciones y problemas…” de allí que
propone “actividades de investigación, experimentación, comunicación, reflexión,
transformación del pensamiento y la acción, estéticas y lúdicas… [provocando que los]
estudiantes modelen, conjeturen, cuenten, midan, estimen, diseñen, jueguen, localicen y
argumenten” (p.4), lo que debería dar cuenta de las aproximaciones a las actividades que
encontraremos en ellos. Hemos considerado que las actividades se dividan en desarrolladas
y propuestas en el texto.
En cuanto a las actividades desarrolladas en los textos de matemática de la CB, hay
coincidencia en afirmar que éstas no mantienen un grado de dificultad adecuado, es decir
de menor a mayor grado; aunado a ello, el mayor acuerdo se manifiesta cuando afirman que
“No se proponen muchas actividades” (P.9) durante el desarrollo de los temas. Evidentemente

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que en la exposición de la mayoría de los temas y las particularidades de cada temática sólo
se exponen uno o dos casos para ejemplificar cierta situación, concepto y/o propiedad.
En cuanto a las actividades propuestas en el texto, hemos de inferir que hay una
tendencia en afirmar que están adecuadas al nivel educativo y a los propósitos que persigue
la temática, son motivadoras y mantienen una misma estructura. En todo caso parece ser
que para los encuestados el mayor número de actividades se refiere a repeticiones de los
ejemplos contextualizados dados y a investigaciones sencillas o experimentos.
Al final de esta categoría hemos planteado la siguiente cuestión: ¿Qué tipo de
actividades propondría usted para incorporar en el texto?, algunos de los comentarios que
podemos destacar son: “Actividades que promuevan la agilidad mental, el uso correcto del
lenguaje matemático, estadístico, geométrico, como por ejemplo: la resolución de ejercicios y
problemas, acertijos, adivinanzas; incentivar a la promoción de un periódico matemático
escolar, competencias inter-escolares y olimpíadas” (P.5); “Plantearía una variedad de ejercicios
donde se empleen contenidos anteriormente vistos y que estén relacionados con el contenido a
estudiar” (P.9); “Actividades lúdicas, científicas, donde se ponga de manifiesto el conocimiento
matemático” (P.19); “Se pueden incorporar actividades de investigación y cálculo aritmético; así
como aquellos que motivan y relajen al estudiante como cuentos, adivinanzas, crucigramas,
juegos, etc” (P.23); “El texto necesita proponer actividades de investigación de la realidad local y
actividades prácticas para construir y consolidar los procesos matemáticos” (P.28); “Propondría
más demostraciones algebraicas, de los temas sencillos, esto haría que la comprensión de los
temas desarrollados sea más adecuada” (E.5); “Me gustaría que se incluyeran actividades para
la enseñanza y el aprendizaje de personas con necesidades educativas especiales” (E.8); “Más
ejercicios y actividades que incorporen los camainas [sic]” (E12), muchas de ellas son
coincidentes, sin embargo hay que resaltar que se considera insuficiente el número de
ejercicios resueltos y por resolver.
Aspectos Metodológicos
La categoría está encaminada a revisar la metodología adoptada por el texto y si asume
aspectos de relevancia como lo socio-afectivo, la atención a personas con necesidades
educativas especiales, a los ejercicios y problemas, a la evaluación, a la creatividad, entre
otros aspectos; de allí la importancia de la revisión de la metodología que adopta el texto de
la colección bicentenario. Para nuestra investigación, dentro de esta categoría hemos
considerado dimensiones como: las orientaciones a proyectos emanadas por el MPPE sobre
los proyectos de aprendizaje; aspectos socio-afectivos y de innovación; ejercicios y
problemas; y al final, un aspecto esencial como es la Evaluación de los aprendizajes.
Sobre la metodología que siguen los textos son diversas las opiniones, una docente
resume la idea así: “Los editores procuran partir de la cotidianidad de las políticas
gubernamentales para dar enfoque matemático y casar [sic] de allí el concepto de X contenido,

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¡bien!; pero obvian el desarrollo de ejercicios que son de importancia para despertar la habilidad
mental y numérica en los estudiantes; así como también no presentan variedad en las
aplicaciones para la contextualización. Por lo que considero que se deben agregar más ejercicios
con más aplicaciones para la resolución de problemas” (P5); análogamente otra docente
afirma: “Esta es una metodología que parte del estudio del comportamiento de los fenómenos
del mundo, de nuestro entorno, para luego matematizar tal situación; pero considero que se hace
dando por entendido conocimientos matemáticos que en la misma se obvian, esto no permite
un seguimiento del estudiante cuando intenta comprender un contenido del libro. Por ejemplo,
se muestran cómo construir números irracionales y no se les da la herramienta para el trazado
de rectas con reglas y compás” (P19), digamos que en general es ésta la opinión de los
docentes sobre el aspecto metodológico que presentan los textos.
En cuanto a orientaciones actuales sobre Proyecto Educativo Integral Comunitario
(P.E.I.C.) y Proyecto de Aprendizaje (P.A.), la muestra reconoce que no hay presencia de
alguna orientación que los lleve a considerar problemáticas del entorno que puedan ser
abarcadas o consideradas a través de la matemática, para algunos de ellos simplemente no
hay una mención de dichos proyectos, sin embargo una estudiante afirma que ello
dependerá en gran parte del docente de aula (E11), lo cual evidentemente es cierto, pues el
libro presenta varias alternativas de contextualización dependiendo de la temática que se
esté estudiando, ahora dependerá del docente considerar o adaptar aquellas que se ajusten
a los proyectos a trabajar.
El segundo aspecto considerado en esta categoría lo abarcaremos en dos partes: lo
social y lo innovador. En cuanto a lo primero hay una tendencia favorable en afirmar que está
presente lo socio-afectivo, pero no es así cuando se enuncia sobre si se considera la
enseñanza a personas con necesidades educativas especiales, en este último punto la
tendencia es negativa: “No se considera la enseñanza ni el aprendizaje para personas con
necesidades especiales” (E8), sin embargo algunos hacen mención que el tomo de 3er año si
se menciona sobre el Lenguaje Braille (E3) pero no hay mayor profundidad en el tema.
Dentro de lo innovador hemos considerado el aprendizaje autónomo, la creatividad
y la presencia de las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC), en especial en
referencia al proyecto Canaima. En cuanto al aprendizaje autónomo una docente afirma: “Es
casi obligatoria la actuación del docente; faltan herramientas metodológicas que permitan al
estudiante trabajar por su cuenta” (P28) y parece ser que es éste el sentir de la mayoría en la
muestra lo cual se evidencia en la tabulación de los datos como en las observaciones
realizadas; hay que destacar que previamente en el apartado sobre el CONTENIDO se ha
afirmado que muchos contenidos no se desarrollan en su totalidad sino de manera parcial,
dejando vacíos que pueden crear dificultades a los estudiantes en la comprensión global del
tema estudiado, y es quizás esto lo que pudiera estar afectando ese aprendizaje autónomo,
tan necesario, pues cada estudiante tiene libro de texto, pero para que esta dotación surta
efecto debe existir la posibilidad que el estudiante sea capaz de comprender lo que en él se

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expone. En cuanto a la creatividad, la mayoría de la muestra reconoce que si hay presencia

de este elemento, tanto para el estudiante como para el docente.
A pesar de que hay presencia de las TIC se reconoce que no se menciona totalmente
el proyecto Canaima. Como investigadores creemos que los textos deben estar enfocados y
conectados al uso del computador portátil, por ser éste una herramienta que posee cada
estudiante. Cabe destacar que en la revisión de los textos si se suele encontrar
procesamiento de datos y páginas web a las que puede accederse con el manejo de la
portátil, en algunos casos se describe paso a paso cómo realizar la operación debidamente.
En la dimensión Ejercicios y problemas parece ser que el descontento que
nombramos en la dimensión cuando dilucidamos sobre actividades desarrolladas y
propuestas es lo que le preocupa a la mayoría de la muestra. En este caso la tendencia se
mantiene en afirmar que “No existen muchos ejercicios a desarrollar” (P9); manteniendo su
postura sobre falta de ejercicios rutinarios y la cantidad de ellos. Además, en opinión de la
muestra, hay mayor presencia de ejercicios de aplicación por encima de la resolución de
problemas matemáticos.
Uno de los aspectos clave de la enseñanza de la matemática debería ser la enseñanza
para la resolución de problemas. “El libro presenta la perspectiva de la enseñanza para la
resolución de problemas de una manera constructiva, pero debe presentar variedad de
aplicaciones en forma constructivista y transdisciplinaria” (P5), para otros “no se hace énfasis en
la ejercitación para la resolución de problemas” (P19), además sugieren que “se incremente el
número de problemas planteados, [ya que] es una buena estrategia, pero en el texto es muy
pobre, mientras más práctica tenga el estudiante más fácil será el aprendizaje” (E5). En su
mayoría la muestra afirma que es necesaria la enseñanza de la matemática con resolución
de problemas, sin obviar la ejercitación intra y extra-matemática.
Por último, en cuanto a la evaluación, la tendencia general en la muestra es coincidir
en no estar de acuerdo con la forma de presentarse en los textos. Algunas opiniones que
resaltan son: “… [Las evaluaciones] se pueden adaptar a las experiencias que los estudiantes
traen de sus casas” (P1); “[La evaluación] no proyecta ningún objetivo” (E3); “No se entienden las
competencias que pretende alcanzar” (E9); “Los ejercicios propuestos solo sirven como ejemplos
en el tema tratado” (E5); “Sí se proponen [ejercicios y problemas], pero no para evaluación” (E8).
Por otro lado, cuando se consulta sobre si el texto incluye actividades de evaluación que
fomenten: la autoevaluación, el razonamiento lógico, divergente, la creatividad y la
resolución de problemas hemos de observar que la opinión está concentrada en el aspecto
neutral, quizás estas opiniones de la mayoría de la muestra pueda deberse a que en el texto
no hay un apartado que haga referencia a la evaluación propiamente dicha, sino que sólo
presenta actividades de desarrollo, y de allí que no haya un consenso en este punto.

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 Memorias del IX Congreso Venezolano de Educación Matemática
ISBN: 978-980-7464-17-8

Lenguaje
El lenguaje es el medio natural para comunicarnos y entendernos en cualquier ámbito y
lugar que nos encontremos, de allí que la formación matemática de un estudiante de
educación media requerirá que el lenguaje, tanto el especializado como el maternal (o
habitual), sea correcto y no dé cabida a ambigüedades. En los libros de texto, y
especialmente en los de matemática, hay que tener mucho cuidado con este aspecto, pues
un mal uso del lenguaje puede repercutir en malos hábitos académicos. Partiendo de estas
premisas hemos considerado en la categoría lenguaje las siguientes dimensiones: Lenguaje
matemático y lenguaje habitual.
Sobre la formalidad del lenguaje matemático en los libros de textos de la CB, para los
docentes encuestados hay mayor tendencia en decir que sí mantienen el lenguaje formal
adecuado y si hay presencia del lenguaje simbólico específico, pero no está bien empleado
en el desarrollo teórico y actividades del texto, lo que sugiere la revisión exhaustiva en este
punto.
En cuanto al lenguaje habitual usado en el texto la opinión de la muestra es neutral.
Quizás para ellos no sea tan sencillo dilucidar este aspecto, pues requiere de competencias
en el área de lenguaje y no sólo del específico sino de reglas gramaticales del castellano.
Ilustraciones
Hemos considerado conveniente interpretar las opiniones de la muestra en cuanto a las
ilustraciones del libro de texto. Para esta investigación hemos considerado principalmente
la vertiente didáctica que es el fin pedagógico que éstos persiguen, pero también algunas
de toque más estético y artístico como la ubicación y los colores. Las ilustraciones como
elemento pedagógico – didáctico dentro de un texto escolar deberían dar cabida
especialmente a la formación del individuo a través de la conexión que debe existir entre la
ilustración y el contenido que se presenta.
Para una mayoría de la muestra, las ilustraciones, principalmente fotografías, son
motivadoras, con colores apropiados, se ajustan a los contenidos tratados, son variadas y
están bien ubicadas. Suelen estar relacionadas principalmente a la contextualización de los
temas y van de acuerdo al nivel educativo, en algunos casos consideran personajes
importantes en la historia de la matemática y personajes venezolanos que colaboraron
ampliamente a la educación matemática en nuestro país. El punto débil en este aspecto hace
referencia al segundo ítem cuando se enuncia “Son contextualizadas al estudiante de las
diversas regiones o estados del país”, se puede evidenciar que hay mayor tendencia en no
estar totalmente de acuerdo, pues la mayoría se centra en sitios del centro del país.

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 Los textos de matemática de la colección bicentenario:
una revisión con pertinencia social y didáctica
Ronnys Vicent M. y Nelly León G.

Motivación
De acuerdo con Monterrubio y Ortega (2009), la motivación en los textos escolares puede
verse a través de la presentación de elementos como el humor, el juego, conexiones de la
matemática, ilustraciones y lenguaje motivadores (p.45). Es este uno de los aspectos para el
logro efectivo de los aprendizajes matemáticos y de ello dependerá, en parte, la utilización
del libro de texto. Además, un buen lenguaje motivador dará cabida a procesos socio-
afectivo y de auto-aprendizaje, de allí la importancia de la motivación. Para el análisis de los
datos hemos acordado dentro de esta categoría dos dimensiones: “Hacia las experiencias y
el crecimiento personal” y “Motivación didáctica”.
La presentación de las actividades y de los contenidos del texto de la CB sugiere, en opinión
de la mayoría, que son motivadoras para los usuarios, pues hay una tendencia en afirmar que
“las actividades están vinculadas con la vida diaria” (E8), lo que indudablemente va a llamar la
atención del alumno. La forma en que se inicia cada lección parece estar adecuada al nivel
educativo y a las competencias que el docente persigue en el aula de clases.
Hay ciertos aspectos que la muestra también pone de manifiesto en las observaciones
que realiza a nuestras interrogantes. Para algunos, los textos son motivantes en el sentido de
su contextualización, pero surgen comentarios como: “Me parece muy bien, sólo que considero
que no deben vincularse tanto con política, parece que se aprovecha de este recurso como un
medio de campaña política. Y considero que debe centrarse más en la construcción del saber
matemático” (P3); “Deben de ajustarse más a las vivencias de los estudiantes y no encerrarlos en
situaciones políticas de Estado” (P9); expresiones que indudablemente hablan por sí solas y
no requieren de la traducción de los investigadores, ya quedará de parte de los autores
considerar un sentir que es muy común en los docentes de matemática.
Por otro lado, la muestra está mayormente a favor de afirmar que los textos de la colección
bicentenario promueven ideales de vida para los jóvenes en formación; no ocurre lo mismo
para la afirmación “Promueve el respeto al otro, la pluralidad de ideales, la disensión” donde
hay una preferencia a la opción neutral, quizás esto pueda deberse a lo antes comentado.
En cuanto a la motivación en lo didáctico, para la mayoría no se evidencian elementos
motivadores como juegos, acertijos matemáticos, adivinanzas, cuentos, humor, historietas u
otros elementos sorpresa, por lo que contundentemente afirman que estos elementos no
fueron bien empleados o en su defecto, como creemos que ocurre, no hay presencia
explícita de ellos.
A MANERA DE CIERRE
Para finalizar el estudio, se ha pulsado la opinión de los informantes en cuanto a:
Satisfacción, Expectavivas y Propuestas, en relación a los textos de la CB y su uso como
recurso en la enseñanaa y el aprendizaje de la Matemática.
Satisfacción, Expectativas y Propuestas
En esta categoría se han incorporado dos preguntas abiertas que dan cuenta de la
percepción que tiene los docentes en servicio y en formación sobre los textos de la colección

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 Memorias del IX Congreso Venezolano de Educación Matemática
ISBN: 978-980-7464-17-8

y algunas propuestas para los autores que ellos tengan a bien dar: Describa en pocas
palabras su percepción del libro, destacando aciertos y desaciertos en su elaboración.
Partiendo de las respuestas, destacamos los siguientes aspectos:
En lo positivo: motivan al aprendizaje (matemática viva); uso de la historia de la
matemática; conexión con otras disciplinas (trabajo integrador); buenas ilustraciones;
promueve valores; distribución gratuita; conexión con el proyecto Canaima.
En lo negativo: falta de ejercicios rutinarios; omisión de contenidos esenciales; no
fomentan el autoaprendizaje (la metodología usada es dirigida al docente); libros por encima
del nivel en función de la preparación que trae el joven; no se ajustan al programa;
referencias a destiempo o fuera de contexto, falta la integración a personas con necesidades
educativas especiales.
El segundo cuestionamiento, se escribe a continuación: ¿Qué propondría a usted a los
editores del texto para lograr una mejor edición en publicaciones futuras del libro?
Se propone: considerar el nivel de conocimiento que poseen los estudiantes; más
ejercicios rutinarios, de aplicación y la resolución de problemas; establecer diálogos con
docentes especialistas de todos los niveles con el fin de revisar los contenidos propuestos
(errores, aciertos y desaciertos); escuchar sugerencias por región en cada estado, no
enfocarse en lo político; proponer autoevaluaciones; revisar errores conceptuales,
procedimentales y de transcripción; anexar páginas de respuesta a ejercicios propuestos;
hacer un problemario con actividades motivadoras; ser explícitos en la exposición de los
procesos matemáticos.
Otros Aspectos
Al comparar los textos de la CB con los de otras editoriales, dentro de las diferencias
entre ellos la que mayor resalta es la forma en que el texto de la CB relaciona o contextualiza
la matemática a través de ejemplos propios del entorno, o por lo menos vinculados con el
estudiante, y que esto se hace a través de procesos asociados al constructivismo.
Otro asunto tiene ver con el aspecto político; para evitar opiniones subjetivas,
dejemos que los testimonios hablen por sí solos: “Diferencias. Tiene mucha política y logros
políticos, tiene muy pocos ejercicios y los temas no se profundizan” (P17); “Diferencias: que está
sujeto al nacionalismo, a lo nuestro (aunque sobran las referencias partidistas)” (P4); “Diferencias
en cuanto a la publicidad política” (P20).
Algunas similitudes de la colección con otros textos, según las respuestas de los
encuestados son: Contienen definiciones, fórmulas y representaciones; en ambos podemos
encontrar errores conceptuales, procedimentales y de transcripción; no hay desarrollo de
ejercicio para la agilidad mental y espacial; la forma de presentación de los contenidos
programáticos.

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 Los textos de matemática de la colección bicentenario:
una revisión con pertinencia social y didáctica
Ronnys Vicent M. y Nelly León G.

Al intentar detallar el uso que se le da al texto por parte de docentes las respuestas
son múltiples. Sólo dos docentes afirman no usar el texto, uno de ellos se justifica “Por la
tradición en el uso de otros libros” (P20) y el otro porque “no es lo que el estudiante necesita para
desarrollarse en esta área y para que obtenga los conocimientos básicos que le permitan tener
éxito durante los siguientes años de estudio” (P23). El resto de los docentes afirma usarlo
parcialmente, es decir, con apoyo con otros textos; dentro de los usos del texto está: en la
planificación, para incentivar la lectura, proyectos de investigación, talleres y discusiones, dar
aplicaciones y/o contextualizaciones a los contenidos, asignación de tareas; entre otros. Aquí
cabe destacar que algunos docentes hacen uso del texto por obligación, así lo reflejan los
siguientes comentarios: “Si lo uso pero no en su totalidad. Además lo empleo por directrices o
lineamientos del Ministerio de Educación” (P9); “Sí, por obligación” (P10); “Si lo uso, pero como
guía, solo para cumplir con una planificación, hay temas buenos pero la mayoría de estos libros
son puras imágenes y políticas” (P29); “Si lo uso, pero no porque crea que es adecuado, es
obligatorio, sin embargo complemento con otros textos para lograr dar una clase adecuada”
(P30); “Sí, me veo obligada a planificar con este texto al menos un objetivo pero debo de
complementar con otra edición ya que el contenido no lo profundizan” (P31).
Al final se pregunta sobre ¿Cómo el estudiante hace uso del texto? y he aquí la respuesta
que más nos debe hacer reflexionar como educadores en matemática. Según los docentes
el uso del texto de Matemática de la Colección Bicentenario por parte del estudiante se da
sólo por requerimiento del docente; no se observa que el estudiante tome la iniciativa de
investigar, estudiar o ejercitarse a través de dichos textos. Para muchos de los docentes esto
se debe a que éstos manejan un lenguaje poco entendible para el que aprende y a las
lagunas de contenido que hay en ellos; sin embargo cuando se induce a realizar alguna
actividad presente en el texto y se dan las orientaciones necesarias, la respuesta de los
estudiantes es positiva y hacen el uso requerido de dichos libros.
REFERENCIAS
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007). Subsistema de Educación Secundaria
Bolivariana:Liceos Bolivarianos:Currículo. Caracas: Autor
Ministerio del Poder Popular para la Educación (s.f). Orientaciones educativas en el marco de los
textos escolares de la colección bicentenario. Caracas: Autor
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2012). Matemática: Primer año. Caracas: Autor
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2012). Matemática: Segundo año. Caracas: Autor
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2012). Matemática: Tercer año. Caracas: Autor
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2012). Matemática: Cuarto año. Caracas: Autor
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2012). Matemática: Quinto año. Caracas: Autor
Monterrubio, M. y Ortega, T. (2009). Creación de un modelo de valoración de textos
matemáticos. Aplicaciones. [Documento en Línea] Ponencia presentada en el 13 SEIEM.

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 Memorias del IX Congreso Venezolano de Educación Matemática
ISBN: 978-980-7464-17-8

Disponible: http://www.revistaeducacion.educacion.es/ doi/358_087.pdf [Consulta:

2014, noviembre 20]
Villa-Ochoa, J. A. (2013, Noviembre). Situaciones de modelación matemática. Algunas
reflexiones para el aula de clase. [Documento en línea]. Ponencia presentada en I Congreso
de Educación Matemática de América Central y El Caribe, Santo Domingo, República
Dominicana. Disponible: http://www.centroedumatematica.com/memorias-
icemacyc/Minicurso,_Villa.pdf [Consulta: 2015, mayo 22]

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