CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Formación
Docente en Servicio

Programa Nacional para la

mejora de los aprendizajes - 2021

Enseñar al nivel real de los

aprendizajes II
Nivel de educación secundaria
área Ciencia y Tecnología
Unidad 1: Estrategias para el desarrollo de las competencias
asociadas al área de Ciencia y Tecnología

Sesión 2: Estrategias para desarrollar la competencia

“Indaga mediante métodos científicos para
construir conocimientos”

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Sesión 2
Estrategias para desarrollar la competencia
“Indaga mediante métodos científicos para
construir conocimientos”

Te invitamos a leer el siguente caso:

Caso

En el laboratorio, la profesora Iris, docente del área de Ciencia y Tecnología,

prepara todo lo necesario para explicar a sus estudiantes el uso de instrumentos.
En esta clase el instrumento que aprenderán a usar será el termómetro. La docente
empieza explicando que la temperatura es un parámetro para valorar la agitación
molecular de las sustancias, mientras coloca un poco de agua fría en un matraz y
les pide a sus estudiantes que midan con el termómetro la temperatura inicial del
agua; luego, el matraz es colocado en un mechero por unos minutos y se realiza
una segunda medición de la temperatura y después, una tercera medición. Antes
del punto de ebullición del agua se lleva a cabo y se comprueba un incremento
sostenido de la temperatura del agua a medida que se le suministra calor. Sin
embargo, cuando la sustancia pasa de estado líquido a gaseoso en el proceso
de ebullición, la temperatura se mantiene constante, aun cuando se le sigue
suministrando calor, ya que la energía que se le transfiere es usada por la sustancia
para romper las fuerzas de cohesión, usualmente fuerzas intermoleculares,
mientras que la agitación molecular se mantiene, en promedio, igual.
Iris les pide a las y los estudiantes que, de manera individual, planteen preguntas,
hipótesis, diseñen otros experimentos y elaboren conclusiones.

A partir del caso recién presentado, te invitamos a reflexionar con

las siguientes preguntas:

1. ¿Consideras que la estrategia utilizada fomenta el interés

de las y los estudiantes para desarrollar la indagación
científica?

2. Desde tu práctica pedagógica, ¿qué estrategias te

permiten desarrollar la competencia “Indaga” en tus
estudiantes?

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Te invitamos a revisar la siguiente información.

1. Dificultades frecuentes de los estudiantes en la competencia

“Indaga”

Veamos ejemplos de dificultades que suelen presentar las y los estudiantes en algunos
aspectos de la competencia “Indaga”:

Ejemplos de los resultados de la ECE 2018 del área Ejemplos de los resultados de la ECE 2019 del área
de Ciencia y Tecnología aplicada a estudiantes de de Ciencia y Tecnología aplicada a estudiantes de
segundo grado de secundaria segundo grado de ecundaria

• En la formulación de las hipótesis tienen

• En la formulación de preguntas presentan
dificultades para distinguir la variable
dificultades para reconocer la causa y el efecto,
dependiente de la independiente.
y establecer relaciones de causalidad.
• No asocian la causa con la variable
• Con respecto al análisis de datos e información,
independiente y el efecto con la variable
un grupo de estudiantes tienen dificultades
dependiente.
para interpretar los gráficos, no los vinculan con
• Al diseñar el plan para hacer la indagación, no
la pregunta o no asocian los datos del eje X con
toman en cuenta procedimientos para controlar
los del eje Y.
la variable interviniente.
• En cuanto al diseño experimental, los
• En cuanto a la variable interviniente, suelen
estudiantes no toman en cuenta las
asociar el término “controlar” con “manipular”
comparaciones dentro de los procedimientos
o “variar”; por ejemplo, si la variable
del plan de recojo de datos para comprobar o
interviniente es la temperatura, piensan que
refutar la hipótesis.
debe variar la temperatura, cuando realmente
se debe mantener la misma temperatura.

Por otro lado, el documento “El Perú en PISA 2015: informe nacional de resultados” nos
muestra algunos ejemplos de las dificultades que suelen presentar las y los estudiantes
en algunos aspectos de la competencia “Indaga”.

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Ejemplos de dificultades en PISA 2015, aplicados a

estudiantes de 15 años

• Un grupo de estudiantes presenta dificultades para identificar

qué preguntas son posibles de investigar científicamente, a
diferencia de aquellas que no lo son.
• Un grupo de estudiantes no identifica la pregunta que está siendo
abordada en un diseño experimental sencillo.
• Un grupo de estudiantes no identifica una conclusión válida a
partir de un conjunto de datos.
• Un grupo de estudiantes presenta poco dominio sobre la
interpretación de gráficas, lo cual, además, requiere cierta
competencia matemática.

2.
Algunas estrategias de enseñanza para desarrollar la
competencia “Indaga”

2.1. Estrategias para formular preguntas investigables

¿Cómo generar una pregunta investigable?

Acerca del modelo didáctico por indagación y de formular preguntas investigables,

Sanmartí y Márquez sostienen:

A menudo se ha dicho que la característica más importante de un

científico es la de formular buenas preguntas de investigación. Sin
embargo, aprender a proponer preguntas investigables no es tarea
sencilla. La investigación educativa muestra que se trata de un
aprendizaje complejo que no se da espontáneamente, ni en niños,
ni en jóvenes, sin un trabajo orientado a tal fin. (Citado en García et
al., 2014, p. 78)

Por otro lado, plantear una pregunta investigable facilita la identificación de variables,
el análisis de los resultados y la generación de conclusiones. Sin ella no es posible
continuar con el procedimiento de la indagación científica.

¿Qué estrategias de enseñanza se pueden aplicar para promover el planteamiento

de preguntas investigables?

a. Planteamiento de preguntas a partir de la lectura de textos

Para acompañar a las y los estudiantes en el proceso de desarrollo de la capacidad

de plantear preguntas investigables, se pueden proponer diversas actividades de
lecturas de textos con contenido científico procedentes de revistas, internet o
revistas de divulgación científica.

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A manera de ejemplo, te presentamos el siguiente texto para estimular el

planteamiento de preguntas investigables.

Fuente: [Link]
d56564d0bbc&utm_campaign=share&utm_medium=copy

¿Cómo podemos acompañar a las y los estudiantes en este proceso?

Se recomienda promover que las y los estudiantes:
ƒƒ Lean el texto varias veces.
ƒƒ Escriban, a partir de una lluvia de ideas, todas las variables.
ƒƒ Pregunten, para identificar la variable independiente, ¿qué cambiaremos?
(respuesta: la temperatura del agua).
ƒƒ Pregunten, para identificar la variable dependiente, ¿qué observaremos o
mediremos? (respuesta: la velocidad de los nadadores).
ƒƒ Pregunten, para identificar las variables que se van a controlar, ¿qué no
debemos modificar? (respuesta: el mismo nadador, horario, distancia,
alimentación, ejercicio previo, estilo de natación).
En la pregunta deben aparecer las variables dependientes e independientes.
Ejemplo
¿Qué sucede con la velocidad de un nadador cuando se modifica la temperatura
del agua de la piscina en dos grados Celsius?

Donde:
La variable independiente es la temperatura del agua.
La variable dependiente es la velocidad de un nadador.

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Criterios para identificar una pregunta investigable

¿Establece o busca una

Pregunta
¿Está relacionada con las relación causa-efecto
¿Es viable?
ciencias naturales? entre dos variables
elegidas?

¿Qué sucede con la

velocidad de un nadador
cuando se modifica la
temperatura del agua de
la piscina en dos grados
Celsius?

Como observamos, hay en la pregunta una relación con un tema de ciencias

naturales: la velocidad. La pregunta de investigación expresa una relación entre
dos o más variables: la velocidad del nadador y la temperatura del agua. Es viable,
entonces, porque se puede responder utilizando datos como la velocidad a una
determinada temperatura.

Formular una buena pregunta investigable es importante, ya que orientará

todo el proceso de indagación. Muchas preguntas inspiran curiosidad
científica, pero solo algunas se consideran investigables.

b. Planteamiento de preguntas investigables a partir de la historia de la ciencia

Otra forma de fomentar el planteamiento de preguntas investigables es a partir de

la historia de la ciencia y de reconocer cómo han variado las preguntas que se han
formulado para explicar un determinado fenómeno (Pedrinaci y Sequeiros, 1999).

Al respecto, Barreto, Caamaño y otros brindan, como propuesta para fomentar que
las y los estudiantes planteen preguntas investigables a partir de la historia de la
ciencia, lo siguiente:

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El 6 de junio de 1822, Alexis Saint Martin trabajaba, como cualquier otro día,
en una compañía de pieles en Michigan, Estados Unidos. Ese día un disparo
accidental en el costado de su cuerpo le rompió varias costillas y le dejó un
horrible agujero en el tórax. Alexis fue tratado por el Dr. William Beaumont
(1785-1853), quien pensó inicialmente que su pariente moriría. Pero Alexis
sobrevivió; y también sobrevivió su extraño agujero.

La herida cicatrizó sin infecciones, pero dejó un orificio por el que se podía
acceder fácilmente al estómago de Alexis. Beaumont enseguida vio en esto
una oportunidad maravillosa para estudiar de cerca un fenómeno que hoy
conocemos bien, pero del que en ese entonces se sabía muy poco: la digestión.

En esa época, los médicos discutían si el estómago trituraba físicamente

la comida, despedazándola en pequeñas partículas, o si se trataba de un
proceso químico, por el cual los jugos del sistema digestivo descomponían los
alimentos en sustancias más simples.

Beaumont ideó una manera de estudiar el asunto. Ató pequeñas porciones de

alimento a un hilo y las introdujo a través del orificio de la bala en el estómago
de Saint Martin. Pudo constatar así los efectos progresivos del estómago en
diferentes alimentos. Luego se le ocurrió extraer los jugos estomacales de
Alexis y usarlos en frascos. De este modo pudo confirmar sin lugar a dudas que
la mayor parte de la digestión es un fenómeno químico de descomposición.
Incluso llegó a determinar que el jugo gástrico debía estar a la temperatura del
cuerpo para ser efectivo (el jugo “frío” no digiere) y que el estado de ánimo de
la persona tiene efectos sobre el poder digestivo del estómago (cuando Alexis
estaba enojado, su jugo gástrico era menos potente).

¿Alguna vez se preguntaron cómo se descubrió que el corazón bombea sangre,

que existe un sistema inmune en la sangre, que los nervios se regeneran poco,
que el riñón filtra la sangre y produce la orina? (citado en Alberico et al., 2012)

¿Cómo podemos acompañar a los estudiantes en este proceso de planteamiento

de preguntas a partir de esta historia?

Se recomienda:
ƒƒ Leer el texto varias veces.

ƒƒ Hacer algunas preguntas como las que propuso Beaumont: ¿qué pregunta
quería responder Beaumont?, ¿qué hizo para responderlas?, ¿qué resultados
obtuvo?, ¿cuál fue la respuesta a su pregunta inicial?, con la finalidad de
estimular a las y los estudiantes a que identifiquen la relación entre los procesos
de la indagación científica.

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ƒƒ Preguntar, luego, ¿qué nuevas preguntas le habrían surgido después? Esta

interrogante servirá para estimular a las y los estudiantes a que planteen varias
preguntas en forma de lluvia de ideas.
ƒƒ Acompañar en la elección de la mejor pregunta investigable previa verificación
de acuerdo con los criterios establecidos en el texto anterior.

Se recomienda trabajar en varios grupos, y que cada grupo entregue diferentes

historias de la ciencia.

c. Planteamiento de preguntas investigables a partir de noticias

Por ejemplo, veamos el siguiente artículo.

Fuente: [Link]
lampa-y-melgar-indignan-poblacion-local-811577/

Adaptación

En muchos poblados, el agua está siendo contaminada con diversos materiales.

Es el caso del distrito de Ocuviri (Lampa, Puno), cuyos pobladores viven en la
incertidumbre por tener que soportar la contaminación del recurso hídrico en
la zona. Las piedras han quedado teñidas de color amarillo azufrado, lo que
ha generado preocupación en la población. Además, comentan que el agua es
ácida y no la pueden tocar. Inclusive, ya no existen truchas.

Frente a ello, comenta con las y los estudiantes que los pobladores del distrito de
Ocuviri necesitan reducir la acidez de las aguas del río para poder utilizarla.

Promueve que los estudiantes identifiquen las variables y planteen preguntas

investigables que permitan indagar sobre la relación entre dichas variables.

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d. Planteamiento de preguntas investigables a partir de una experiencia de

situación de aprendizaje

En el recurso de la semana 16 del 4.° año de la plataforma Aprendo en Casa (2020),

se propuso la siguiente situación sobre la transformación del almidón:

Roberto, el hijo mayor del señor Genancio, que cursa el 4.° grado de
secundaria, sabe que la familia entera se ha estado alimentando de muchos
alimentos ricos en almidón, como la papa huayro, que es muy rica y la más
consumida por la comunidad porque forma la base de muchos de los platos
que consumen. Roberto sabe que el alto consumo de este alimento es el
causante de la ganancia de masa corporal de todas y todos los integrantes
de su familia.

Ha notado que cuando mastica por un tiempo prolongado un trozo de papa,

el sabor que percibe es un poco dulce. También sabe que en la boca ocurre
la primera digestión química de algunos alimentos, que la papa contiene
almidón y que este se rompe en moléculas más pequeñas, como la glucosa.
Él se pregunta si cuando mastica por más tiempo un pedazo de papa, el sabor
que percibe es cada vez más dulce.

Se pide al estudiante formular una pregunta de indagación. Para ello, es importante

que los alumnos y alumnas vuelvan a leer la situación de la familia del señor
Genancio y lo que piensa Roberto, su hijo mayor.

La pregunta investigable podría ser:

¿Qué relación hay entre el tiempo que se emplea en masticar un trozo de papa y la
transformación del almidón en moléculas más pequeñas?

Se puede seguir preguntando a los estudiantes: ¿qué quiere decir la pregunta que
has leído? Explica con tus propias palabras.

e. Planteamiento de preguntas investigables a partir de un modelado

Es una estrategia por la que el docente explica paso a paso las actividades que van
a realizar las y los estudiantes, quienes deben plantear preguntas investigables. Por
ejemplo, sobre el crecimiento de plantas (variable dependiente) que se requiere
conocer, pregunta: ¿qué factores influyen en el crecimiento del maíz?

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Los estudiantes podrían determinar los siguientes factores:

Factores
ƒƒ Volumen del agua de riego
ƒƒ Tipo de suelo
ƒƒ Uso de fertilizantes
ƒƒ Tiempo de exposición a la luz

Menciona que, de esos factores, un grupo de estudiantes podría elegir el volumen de

riego como su variable independiente.

Para formular una pregunta investigable, diles que es importante identificar y elegir las
variables; pídeles que establezcan una relación causa -efecto.

En la pregunta investigable se debe establecer la relación causa-efecto, para lo que se

pueden utilizar los siguientes términos: en qué medida, cómo influye, qué relación hay
entre, cómo se relaciona, etc.

Con respecto a las diversas estrategias, señala Sanmartí (2012):

Generalmente la actitud ante afirmaciones o definiciones científicas es

de receptor pasivo. Las temáticas tratadas y los términos especializados
apabullan al alumnado, y puede llegar a desanimarse y a tomar la
decisión de que lo más práctico es memorizarlas para responder a
la demanda del profesorado y luego olvidarlas. Sin embargo, otras
formas de comunicación, como la que propone Feynman, promueven
la participación y la intervención en el fenómeno objeto de estudio, de
forma que aprender ciencias tenga “sentido”. (p. 28)

En esa línea, una observación, una lectura, una noticia o un modelado ayudan a
estimular a las y los estudiantes para que planteen preguntas investigables, a querer
saber más e investigar, al punto que ello se convierte en el centro de su propio
aprendizaje para aprender haciendo ciencia. El planteamiento de una pregunta
investigable es importante, pues guiará todo el proceso de la indagación científica y,
además, promoverá la movilización de las capacidades de la competencia “Indaga”.

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Finalmente, acerca de la formulación de la pregunta investigable, Bunge (2004) afirma:

Formular el problema con precisión y, al principio, específicamente. Por

ejemplo, no preguntar genéricamente “¿Qué es el aprendizaje?”, sino
plantear una cuestión determinada, tal como: “¿Cómo aprenden los
ratones albinos a solucionar problemas de laberintos? ¿Gradualmente
o por pequeños saltos? (p. 9)

En ese sentido, es preciso formular preguntas específicas y suficientemente abiertas

que inviten a indagar y generar datos.

Recuerda que no son consideradas preguntas investigables aquellas que no buscan la

relación de causalidad entre las variables; por ejemplo: ¿qué tipo de especie es el león
marino?, ¿de qué se alimenta?, ¿cuál es su nombre científico? Estas preguntas pueden
ser respondidas mediante un conocimiento específico.

En el “Informe de resultados para docentes de la evaluación censal de estudiantes del

segundo grado de secundaria en el área de Ciencia y Tecnología”, de 2019, se muestran
algunos ejemplos de preguntas de indagación científica y preguntas para verificar
conocimientos.

Preguntas para verificar

Conocimiento Preguntas de indagación científica
conocimientos

¿Cómo influye el volumen de agua ¿Cuáles son las partes de una

Crecimiento de las plantas de riego en el crecimiento del planta de maíz que se encargan de
maíz? la nutrición?

¿En qué medida la altura desde

donde se suelta una pelota influye ¿Por qué caen los cuerpos al ser
Caída libre de un cuerpo
en el tiempo que tarda al impactar soltados?
en el piso?

En la indagación científica, las preguntas investigables tienen un papel clave, porque

permiten viabilizar y concretar lo que se quiere hacer o saber.

Es recomendable contar con una amplia variedad de preguntas investigables formuladas

por las y los estudiantes, y asegurar que sean investigables, de acuerdo con los criterios
revisados con anterioridad.

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Acompañar a las y los estudiantes a plantear buenas preguntas investigables influirá en

su aprendizaje; además, permitirá que se interroguen sobre su propio conocimiento
y sobre los procesos que utilizarán para construir otros. Estos últimos harán posible
que desarrollen las capacidades y habilidades científicas que, a su vez, contribuirán a
desarrollar la competencia “Indaga” y su autonomía para seguir aprendiendo.

2.2. Estrategias para el diseño de la indagación

a. Estrategia para el diseño de la indagación a través de proyectos de investigación

escolar

Es una de las estrategias que permite a las y los estudiantes acercarse a la forma en
que trabajan y piensan los científicos.

En ese sentido, García y Ladino (2008) señalan: “Para enseñar y aprender en

ciencias es necesario abordar, en lo posible, todas las dimensiones y procesos de
las ciencias. Con esto se garantiza un aprendizaje útil y se contribuye a la formación
de individuos críticos y reflexivos” (p. 15).

Así, durante el desarrollo del proyecto de investigación el estudiante desplegará y

potenciará habilidades propias de los científicos cuando hacen ciencia.

En los proyectos de investigación científica, las y los estudiantes proponen un

problema y, a través de los procesos propios de un proyecto de investigación,
identifican y desarrollan la solución.

En esta estrategia el docente diseña un grupo de problemas de forma secuencial

y que puedan ser resueltos a través de los procesos de indagación científica. El
proyecto de investigación consta de las siguientes etapas:

Planeación Diagnóstico Transición Ejecución Evaluación

Diseño y Conocer el Busca Desarrollo Se evalúa los
ajuste de nivel de motivar el de los problemas de
posibles desarrollo interés procesos de indagación,
temas del del estudiante la indagación los objetivos
estudiante científica y diseños
metodológicos

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>> Etapa de planeación

En esta etapa, la o el docente elabora un cronograma que luego compartirá con los
estudiantes. Además, diseña los conocimientos y los ajusta a los posibles temas de
investigación, de acuerdo con el grado. Estos temas de investigación pueden estar
relacionados con fenómenos propios de ambientes naturales, la vida diaria o temas
de actualidad. Por ejemplo, si se quiere abordar los temas de residuos químicos
y anemia, las y los estudiantes tendrán que formular el problema y ofrecer una
solución posible.

>> Etapa de diagnóstico

En esta etapa, sin olvidar que el proyecto de investigación está orientado a potenciar
y desarrollar las competencias científicas de las y los estudiantes, se hace necesario
conocer si poseen o no dichas competencias y en qué nivel; también es pertinente
conocer la concepción epistemológica de ciencia del estudiante. El docente
caracteriza al estudiante, etapa que implica conocer su nivel de desarrollo de la
competencia “Indaga”. El o la docente debe saber si el estudiante posee o no dichas
capacidades de la competencia, proceso que servirá como punto de partida para ir
valorando el desarrollo progresivo de la competencia.

>> Etapa de transición

En esta etapa se aclaran algunos conceptos generales para el proyecto de investigación
de los y las estudiantes; se busca que se motiven, se interesen y se enganchen con
el fin de que tengan disposición para los procesos de aprendizaje por medio de la
indagación.
Se recomienda establecer algunas normas para el desarrollo de las actividades
propuestas y se aclaran algunos aspectos generales del proyecto de investigación,
como, por ejemplo, diferencias entre el conocimiento científico y no científico
(conocimiento común y conocimiento científico). Así mismo, se presentan los
criterios de evaluación.
Es importante que el estudiante sea el actor principal del desarrollo de su proyecto
de investigación, pues esto le permitirá desarrollar su autonomía y el pensamiento
crítico en su proceso de aprendizaje.

>> Etapa de ejecución

En esta etapa se desarrollan los procesos de la indagación científica que ayudarán a
los estudiantes a construir y desarrollar su proyecto de investigación.
Formulación y delimitación del problema de investigación: se acompaña al
estudiante a formular la pregunta investigable de su proyecto de investigación, y se
busca que desarrolle la habilidad de formular el problema de investigación.

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Formulación de hipótesis: se acompaña al estudiante a establecer la hipótesis

considerando las variables, que deben ser contrastables.
Diseño experimental: se acompaña al estudiante a que proponga estrategias
para dar respuesta al problema de su investigación, considerando las variables
dependientes, independientes e intervinientes. Este proceso es importante porque
pondrá en juego toda su creatividad para resolver el problema estudiando las
variables en el laboratorio.
Tratamiento de datos y presentación de informes: se acompaña al estudiante a
interpretar los resultados y, sobre esa base, elaborar un informe.

>> Etapa de evaluación

En esta etapa se generan actividades de socialización para evaluar sus problemas
de investigación, objetivos y diseños metodológicos. Se sugiere que realicen foros
u otros eventos que faciliten la comunicación de los avances de sus proyectos de
investigación y en los que puedan dar y recibir retroalimentación de sus compañeros
y docentes.

b. Estrategia para el diseño de la indagación a través de la enseñanza de las

ciencias basada en la indagación (ECBI)

Algunos autores, como Harlen (2016), plantean que la indagación es útil no solo
para enseñar ciencias, sino también otras áreas:

La indagación se puede aplicar en varias materias como historia, geografía, arte, así
como ciencias, matemáticas, tecnología e ingeniería, mediante la formulación de
preguntas, la recopilación de evidencias y la consideración de explicaciones posibles.
En cada área se desarrollan diferentes tipos de conocimientos y de comprensión.
Lo que distingue a la indagación científica es que conduce al conocimiento y
comprensión acerca del mundo físico, tanto natural como artificial. (p. 25)

Para esta autora, entonces, la enseñanza de las ciencias basada en la indagación

significa trabajar con las y los estudiantes de la forma como lo hacen los científicos,
quienes eligen una idea que será útil para plantear la hipótesis. Dicha idea será
puesta a prueba: recogerán y analizarán datos del problema y estos serán las
evidencias. Este proceso se puede repetir varias veces (por ejemplo, si quieren
pueden poner a prueba varias hipótesis). También a partir de los resultados deben
llegar a una conclusión. Si la idea es buena, se confirma la hipótesis inicial y ella se
vuelve más poderosa. Sin embargo, en el caso de que no se confirme, es necesario
proponer otra hipótesis. Dice la autora que citamos que este tipo de experiencia
ayudará a refinar si la hipótesis inicial funciona o no funciona.

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 CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Sobre la Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación (ECBI), dice

Terbullino (2020):

La enseñanza de las ciencias basada en la indagación (ECBI) es cíclica e

iteractiva de cuatro etapas en el aprendizaje, entendida como una secuencia
recurrente de cuatro fases: focalización, exploración, reflexión y aplicación.
En una clase típica, los estudiantes piensan en un problema, comparten
sus ideas, se hacen preguntas y predicen resultados (focalización); realizan
observaciones, experimentan y registran sus resultados (exploración); analizan
la relación entre sus predicciones y los resultados observados (reflexión), y
utilizan el aprendizaje recientemente adquirido para resolver un problema
nuevo (aplicación). (p. 80)

En la siguiente imagen se pueden observar las cuatro etapas.

Focalización:
Observación, formular
preguntas y respuestas de
investigación.

Exploración:
Aplicación:
Diseñar estrategias para
Usar el conocimiento
investigar, realizar pruebas,
construido, formular
documetar las observaciones,
preguntas.
medir y registrar datos,
formular preguntas.

Reflexión:
Compartir observaciones, analizar
y registrar datos, formular
explicaciones basadas en
evidencias, elaborar conclusiones y
recomendaciones.

Fuente: [Link]

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 CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Etapa de focalización

Dice sobre esta etapa Terbullino (2020): “En esta fase el docente acompaña al
estudiante a plantear una o varias preguntas investigables, buscando centrar la
atención del estudiante para que pueda plantear la hipótesis. Estas preguntas
pueden provenir, por ejemplo, de una clase anterior

Se debe considerar lo siguiente:

ƒƒ Activar conocimientos o saberes previos.

ƒƒ Plantear preguntas investigables.

ƒƒ Incentivar a los estudiantes a plantearse hipótesis sobre la posible respuesta a

la pregunta investigable o problema planteado.

Etapa de exploración

Indica al respecto Terbullino (2020): “Esta segunda etapa del ciclo ECBI se
caracteriza porque el estudiante explora la situación que ha planteado a través de
un experimento”.

Consta de los siguientes aspectos:

ƒƒ Conducir la investigación. En este paso se prepara a los estudiantes para que
puedan diseñar el experimento contando con todos los recursos disponibles,
explicando y describiendo detalladamente el uso que les darán a dichos recursos
en la experimentación, así como también los procesos para la investigación,
tales como la pregunta investigable, la hipótesis y el diseño del experimento,
que debe incluir la descripción de las variables a medir, los materiales a utilizar,
procedimientos a seguir; la organización, recolección y procesamiento de datos
y resultados, así como las conclusiones y recomendaciones.
ƒƒ Describir y plantear el experimento. Aquí se acompaña a los estudiantes en
la elaboración del diseño del procedimiento para demostrar la validez de la
hipótesis. Por eso, pueden cuestionar los diseños preguntándose ¿en qué nos
puede ayudar este procedimiento? También pueden determinar la forma como
van a medir las variables que han seleccionado.
ƒƒ Hacer observaciones. Aquí se acompaña a los estudiantes para que puedan
realizar las observaciones en la exploración que realizarán al experimento,
verbalizando sus observaciones para que puedan involucrarse y disfrutar de
dicha actividad.
ƒƒ Medir y registrar datos. Se recomienda el registro y organización de datos en
tablas para que puedan realizarse cálculos o gráficos; luego, estos serán útiles
como evidencia para respaldar las conclusiones.

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 CIENCIA Y TECNOLOGÍA

ƒƒ Formular preguntas mientras los estudiantes están trabajando. Se sugiere

acompañar a los estudiantes mientras se encuentren experimentando para que
puedan plantearse preguntas de mayor profundidad, en función de la pregunta
inicial, y, con base en sus observaciones, originar el rediseño del experimento, si
fuera necesario, y así explorar nuevas situaciones o evolucionar en la respuesta
planteada (hipótesis), formulando nuevas interpretaciones y vinculaciones con
otros conocimientos, con el fin de mantener el interés en el tema.

Etapa de reflexión: después de realizar el experimento, el docente acompaña a

las y los estudiantes a participar activamente de reflexiones sobre los resultados
obtenidos y a elaborar las conclusiones.

Etapa de aplicación: en esta etapa el docente acompaña a las y los estudiantes y los
induce a aplicar el conocimiento construido, planteando preguntas o problemas que
acontecen en su medio. También los impulsa a encontrar nuevas situaciones donde
emplear lo aprendido.

c. Estrategia para el diseño de la indagación a través del aprendizaje basado en

proyectos (ABP)

Con respecto al aprendizaje por proyectos, las Rutas de aprendizaje de 1° y 2°

grados de secundaria (2015) dicen:

Esta estrategia consiste en proponer a los estudiantes elegir, planificar y elaborar

un producto en forma concertada: puede ser un material u objeto o una actividad
diseñada y ejecutada por ellos, que responde a un problema o atiende una
necesidad. (p. 33)

El ABP es una estrategia que parte de un problema, pregunta o desafío de interés

para el estudiante. Estos proyectos pueden ser construidos por los estudiantes o por
el docente y están vinculados al Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB).
En este proceso, las y los estudiantes se involucran en la elaboración del producto,
y en esa interacción aprenden y reflexionan sobre lo que hacen. En algunos casos
colaboran con ellos familiares, especialistas en la temática que abordan, en vínculo
con otros actores de su comunidad y con el acompañamiento del docente.

Los proyectos de aprendizaje acercan a las y los estudiantes a la compresión de

problemas y temas concretos de acuerdo con sus intereses, de modo que les permiten
mayor flexibilidad en el proceso de aprendizaje. Los proyectos de aprendizaje
favorecen el trabajo cooperativo y desarrollan la capacidad de resolver problemas.
Además, permiten la vinculación entre la teoría y la práctica y la construcción de los
procesos cognitivos, como se puede apreciar en la siguiente figura.

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 CIENCIA Y TECNOLOGÍA

+ COMPLEJAS

TÉCNICAS DESTREZAS ESTRATEGIAS

Adquirir Interpretar
información información

Medir Observar Clasificar

Manejar Seleccionar Seriar
instrumental
Registrar Transformar
Realizar datos datos
preparaciones

Investigar Razonar Organizar conceptos Comunicar

Identificar Comparar Comprender Expresar

problemas teorías información
Representar con
Emitir hipótesis Organizar conceptos símbolos
Controlar variables Interpretar gráficos

Gradación de procedimientos - Tomado de Jiménez (2003).

Los proyectos permiten a las y los estudiantes el aprendizaje interdisciplinario y el

uso de capacidades durante el proceso. Se espera, asimismo, que aprendan de forma
independiente y autosuficiente, que sus errores les permitan sacar conclusiones, y
que sean capaces de enfrentar y superar retos difíciles e inesperados.

El proyecto de aprendizaje consta de las siguientes fases:

FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4 FASE 5

PREPARACIÓN FORMULACIÓN PLANIFICACIÓN INVESTIGACIÓN EVALUACIÓN

• Formulación • Planteamiento • Elaboración del • Búsqueda y • Autoevaluación
del problema de preguntas plan de trabajo organización de
• Evaluacion del
información
• Determinación • Redacción de • Promoción del proyecto
del propósito proyectos pensamiento • Procesamiento
• Evaluación de
creativo de información
• Diseño de la • Identificación los aprendizajes
evaluación del producto • Conformacion • Elaboración del
de equipos de producto final
trabajo

Fuente: Minedu (2020). Tutorial para el diseño y gestión de proyectos de

aprendizaje - Bloque I: Fascículo introductorio.

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 CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Fase de preparación: en esta fase:

Se define el proyecto. Se debe asegurar que la idea del proyecto sea viable,
relevante y significativa, para que motive a las y los estudiantes.
Se diseña el proyecto con la participación colegiada de las otras áreas, lo que los
estudiantes van a aprender. Se seleccionan las competencias, las actividades
por plantear, los plazos y los recursos que se necesitarán. Aquí se buscará
poner en práctica experiencias de aprendizaje que permitan desarrollar
las competencias y capacidades de las y los estudiantes, previamente
consensuadas y negociadas.
El docente formula el problema. Puede hacerlo a partir de cualquier situación
de contexto, desde la perspectiva de las y los estudiantes. El problema debe
ser próximo a las experiencias e intereses alumnos y alumnas. Se seleccionan
las competencias y capacidades en función del propósito del proyecto, y se
establecen los criterios de evaluación que tengan relación con el problema y
los propósitos.

Fase de formulación: en esta fase:

El docente plantea las preguntas por investigar, a partir de cualquier situación
de contexto y cercana a los intereses de las y los estudiantes.
Identifica el producto que se va a elaborar (por ejemplo, un informe o reporte
de indagación).

Fase de planificación: en esta fase:

El docente realiza el plan de trabajo en interacción con las y los estudiantes. Para
ello, parte de las preguntas de la fase de formulación y atiende la perspectiva
de los estudiantes considerando sus ideas. Es posible que en esta práctica el
docente realice ajustes a lo ya diseñado en las fases anteriores, para llegar a
una construcción conjunta.

Además, en esta fase el docente organiza a los estudiantes para trabajar el

proyecto. Esto puede hacerse diseñando el trabajo individual, en pares o en
equipos, según las condiciones y canales de acceso a la comunicación de las y
los estudiantes.

La fase de planificación se denomina así porque constituye el momento en que

se concreta y organiza el proyecto de aprendizaje: a partir de una planificación
que se consolida con la participación de las y los estudiantes.

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 CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Fase de investigación: recordemos que el desarrollo de las competencias

constituye el corazón del proyecto. En esta fase se pone en acción todo lo que se
ha planificado, y se facilitan las actividades.

En el caso del área de Ciencia y Tecnología, para movilizar las capacidades de la

indagación científica el docente o los estudiantes plantean una pregunta que va
a dirigir el proyecto y que debe provocar la necesidad de saber.

Por ejemplo, en la sistematización del proyecto “Ecolaboratorios como escenarios

pedagógicos para el fortalecimiento de la indagación científica (2020)”, en esta etapa
se propone realizar las siguientes acciones para plantear las preguntas investigables:

Consigna 1: Reunidos en equipos de trabajo discutan sobre la infertilidad de algunos suelos después
de recorrer los ecolaboratorios.
• ¿Qué conocen sobre suelos fértiles?
• ¿Esta problemática afecta las áreas verdes de los ecolaboratorios?
• ¿Qué prácticas conocen para mejorar las fertilidad de los suelos?
• ¿Será de utilidad este tema para tí? ¿Por qué?

Consigna 2: Con la información obtenida en la consigna uno, los estudiantes se plantean las preguntas
de indagación y seleccionan aquella que les guiará en el proceso, después formulan sus hipótesis.

Consigna 3: Para ayudarse en el proceso de indagación, los estudiantes, en grupos, deberán llenar el
siguente cuadro, con mediación del docente.

Qué conocimientos tenemos Qué nos faltaría saber (involucra A quién o a dónde recurrimos
(involucra todas las áreas posibles) todas las áreas posibles) (involucra todas las áreas posibles)

Qué sabemos hacer Qué no sabemos hacer A quién o a dónde recurrimos

Fuente: [Link]
Sistematizaci%C3%B3n-Bongar%C3%[Link]

Como se puede observar, se incentiva que los mismos estudiantes planteen las
preguntas investigables.
Luego, el docente acompañará a las y los estudiantes:
ƒƒ A formular las hipótesis.

ƒƒ En el diseño de los experimentos, actividades para construir los procedimientos,

selección de materiales y de instrumentos para recoger los datos obtenidos.
ƒƒ Organizar, registrar datos en función de las variables.

ƒƒ Analizar e interpretar los datos obtenidos.

ƒƒ Elaborar las conclusiones sobre la base de las evidencias recogidas, para

comprobar o refutar las hipótesis.
ƒƒ Evaluar y comunicar el proceso y los resultados de su indagación

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 CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Fase de evaluación: en esta fase:

ƒƒ Se evalúa el proyecto; se informa al estudiante sobre su desempeño desde el
inicio del proyecto hasta la culminación.
ƒƒ Se evalúan las actividades y los procesos propios del proyecto. Al finalizar, el
docente reflexiona sobre los aprendizajes y las lecciones aprendidas.
ƒƒ Se evalúa el producto de acuerdo con los criterios previamente definidos, y en
relación con el proceso de elaboración.
ƒƒ Se evalúan los aprendizajes (autoevaluar, coevaluar y heteroevaluar).

2.3. Estrategias para el análisis de gráficos estadísticos

Estrella y Olfos (2012) indican acerca de la estrategia para el análisis de gráficos
estadísticos:

Los procesos fundamentales de describir, organizar, reducir y representar

los datos entran en juego cuando comienza el proceso de análisis de
datos, quizás el proceso más complejo del pensamiento estadístico.
Analizar los datos consiste en identificar las tendencias y hacer
inferencias o predicciones a partir de estadísticos, diagramas, tablas, o
gráficos. Esto involucra hacer comparaciones dentro o entre conjuntos
de datos o representaciones de los datos, y hacer inferencias a partir de
un determinado conjunto de datos o representación de datos.

Entonces, para interpretar un gráfico estadístico se sugiere:

1. Leer el título, los ejes, encabezados, leyendas, notas al pie y la fuente, para
conocer el contexto y la credibilidad de los datos.
2. Comprender lo que representan todos los números (por ejemplo, cantidad de
ceros y porcentajes), buscar los máximos y mínimos en una o más categorías
para obtener información de los datos.
3. Observar las diferencias en los valores de los datos en un solo conjunto de
datos, la ordenada o la abscisa o en una parte del gráfico, lo que involucra la
comparación dentro de una categoría en cualquier momento.
4. Buscar en el gráfico relaciones que conectan las variables; utilizar la información
del paso 3 para hacer comparaciones entre dos o más categorías o intervalos
de tiempo.
5. Comprender el cambio y las diferencias, y buscar razones de las relaciones
en los datos que se han encontrado, teniendo en cuenta lo social, factores
ambientales o económicos, entre otros.

21
 CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Para analizar gráficos estadísticos, la o el docente debe movilizar en los estudiantes las
capacidades de la competencia “Indaga”. El estudiante analizará e interpretará datos
e información obtenida de dichos gráficos, para lo cual requiere leer una gráfica, es
decir, identificar sus elementos, comprender lo que lee, comparar los valores de los
datos, buscar relaciones entre las variables, extrapolar datos, inferir a partir de datos
implícitos en el gráfico para, finalmente, realizar un análisis del gráfico estadístico y
poder contrastar los resultados con su hipótesis con el fin de formular una conclusión
que termine comprobando o refutando su hipótesis.

¿Para qué interpretar las gráficas estadísticas?

Ayuda a comprender la información estadística sobre diversos temas y evaluarla de

forma crítica, a entender la realidad, a discutir o comunicar las opiniones sobre la
información que las estadísticas presentan.

Por ejemplo, en el siguiente gráfico:

TABLA DE VOLUMEN DE AGUA EVAPORADA SEGÚN CANTIDAD DE SAL DISUELTA

100
93 ml
90 88 ml
85 ml
80
Volumen de agua evaporada (ml)

70
60 ml
60 58 ml
55 ml
50

40

30

20

10

0
Primera repetición Segunda repetición Tercera repetición
8 a.m. a 5 p.m. 8 a.m. a 5 p.m. 8 a.m. a 5 p.m.
200 ml 200 ml 200 ml
80 g de sal 60 g de sal

Fuente: [Link]

¿Cómo podemos analizar este gráfico?

ƒƒ Identificamos el título del gráfico.
ƒƒ Reconocemos el tipo de gráfico (lineal, barras o circular) y las unidades
empleadas.
ƒƒ Identificamos la simbología, en caso aparezca.
ƒƒ Observamos los periodos de aumento o disminución de los datos
representados, puntos máximos y mínimos.
ƒƒ Relacionamos las variaciones observadas.

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 CIENCIA Y TECNOLOGÍA

A partir de ello, puede haber dos tipos de lecturas:

Lectura literal

Se interpreta solo la información que trasmite la gráfica. Se identifica el eje en el

que se representa el volumen de agua evaporada y se buscan las columnas de las
cantidades de agua evaporada. Luego, en el eje vertical se identifica las cantidad de
agua que se evaporó de acuerdo con las concentraciones de sal.

TABLA DE VOLUMEN DE AGUA EVAPORADA SEGÚN CANTIDAD DE SAL DISUELTA

100
93 ml
90 88 ml
85 ml
80
Volumen de agua evaporada (ml)

70
60 ml
60 58 ml
55 ml
50

40

30

20

10

0
Primera repetición Segunda repetición Tercera repetición
8 a.m. a 5 p.m. 8 a.m. a 5 p.m. 8 a.m. a 5 p.m.
200 ml 200 ml 200 ml
80 g de sal 60 g de sal

Fuente: [Link]

La lectura literal sería:

En la primera repetición se observa que en el agua que tiene 80 gramos de
sal se evaporan 60 mililitros de agua; y en el agua que tiene 60 gramos de sal
se evaporan 85 mililitros de agua; y así sucesivamente para la segunda y la
tercera repetición.

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 CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Lectura interpretada
En este caso se evalúa la información, pero no se buscan nuevas hipótesis.

TABLA DE VOLUMEN DE AGUA EVAPORADA SEGÚN CANTIDAD DE SAL DISUELTA

100
93 ml
90 88 ml
85 ml
80
Volumen de agua evaporada (ml)

70
60 ml
60 58 ml
55 ml
50

40

30

20

10

0
Primera repetición Segunda repetición Tercera repetición
8 a.m. a 5 p.m. 8 a.m. a 5 p.m. 8 a.m. a 5 p.m.
200 ml 200 ml 200 ml
80 g de sal 60 g de sal

Fuente: [Link]

Entonces, a manera de ejemplo, se puede interpretar que existe una

tendencia según la cual la cantidad de volumen de agua evaporada aumenta
si disminuye la cantidad de sal.
Es importante interpretar los gráficos para discutir o comunicar lo que se ha
encontrado a partir de las comparaciones de los datos y, así, poder elaborar
conclusiones de la indagación científica.
A partir de estos análisis e interpretaciones se pueden establecer tendencias,
inferencias y anunciar hechos futuros. También se pueden formular nuevas
hipótesis e inferencias, a partir de las siguientes preguntas:
ƒƒ ¿Cuál sería la razón por la que hubo mayor evaporación?
ƒƒ ¿Por qué hubo menor evaporación?
Es importante resaltar que la adecuada construcción de los gráficos permitirá
realizar una buena interpretación de la realidad.

Desde tu práctica pedagógica, ¿qué aspectos debes

tener en cuenta al seleccionar una o más estrategias de
enseñanza para el desarrollo de la competencia “Indaga”?

24
 CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Ideas fuerza

Fomentar en las y los estudiantes actitudes cuestionadoras e

indagatorias no es suficiente: es necesario profundizarlas. Para ello,
las y los docentes debemos acompañarlos en ese proceso, para que
puedan ser indagadores.

Acompañar a las y los estudiantes a reconocer los factores que

afectan a un determinado fenómeno en una situación problemática,
utilizando lluvia de ideas, discusiones en grupo, preguntas directas
y otras estrategias.

Toda pregunta investigable debe ser clara y precisa; y, lo más

importante, debe permitir generar datos, plantear hipótesis y
considerar la variable dependiente y la independiente.

Para formular una pregunta investigable es importante identificar y

elegir las variables, y establecer una relación causa-efecto.

El control de las variables intervinientes permite que los resultados

de la variable dependiente provengan de los efectos de manipular
la variable independiente y no de otros factores que no se han
controlado; y facilitará el análisis posterior y la evaluación de los
resultados.

Después de haber leído y reflexionado sobre lo

presentado en esta primera sesión, te invitamos a
resolver el cuestionario de autoevaluación.

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 CIENCIA Y TECNOLOGÍA

1. En una reunión virtual colegiada, algunos docentes conversan sobre el rol de las
preguntas investigables en la indagación científica. Marcial menciona que cuando
acompaña a los estudiantes en este proceso busca que estas sean difíciles.

Por otro lado, Elena cuenta que acompaña a las y los estudiantes a que planteen
aquellas que son concretas y fáciles. El coordinador del área también interviene y
comenta que las preguntas investigables tienen un papel clave en la indagación
científica, porque guían todo el proceso de la indagación.

Desde tu práctica pedagógica, ¿cuál de los docentes tiene razón?

a) Ninguno de los docentes

b) Solo Marcial

c) Solo Elena

d) Solo el coordinador

2. En el año 2019, Johana cursaba el 5.° grado de secundaria en la IE ABC del distrito de
San Juan de Lurigancho, y tenía como profesor de ciencias al maestro Mario Vidal.
Johana notó que este había empezado a toser durante sus clases. Ella sabía que
el profesor no fumaba. Se acercó y le preguntó muy respetuosamente si se sentía
bien de la garganta. El profesor, luego de agradecer la deferencia de su alumna, le
respondió que sí, pero que creía que el polvo de tiza le generaba la tos. Johana vio
en esta situación la posibilidad de plantearse una pregunta investigable.

¿Con qué pregunta investigable podría Johana haber empezado su indagación?

a) ¿Cuántos profesores tienen tos?

b) ¿Cuántos profesores fuman y tienen tos?

c) ¿En qué medida influye el polvo de la tiza en la tos de los docentes?

d) ¿Cuál es la composición de la tiza?

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 CIENCIA Y TECNOLOGÍA

3. Johana ha notado que cuando el profesor Mario usa tizas, empieza a toser durante
la clase. Conoce que el profesor no fuma y quiere saber por qué tose. Ella tiene una
hipótesis al respecto: el polvo de tiza de las pizarras produce tos a los profesores
no fumadores.

¿Qué alternativa consideras correcta con respecto a las variables?

a) Solo se identifica la variable independiente: la tiza.

b) Solo se identifica la variable dependiente: la tos.

c) No se identifica ninguna variable.

d) Se identifica una variable independiente y una variable dependiente.

4. La profesora Elena ha planificado utilizar la estrategia de ECBI para promover el

diseño de la indagación, para ello ha logrado conseguir una visita a un centro
de neonatología y posparto para las alumnas y alumnos de la clase de Ciencia
y Tecnología. Al final de la visita, el médico guía les muestra las incubadoras,
donde se coloca a los bebés recién nacidos, prematuros o que requieren cuidados
especiales. Estas incubadoras se usan mucho, lo que provoca problemas como
vibración, ruidos, fugas de oxígeno, temperatura desigual, etc. Ya de vuelta
en la clase de Ciencia y Tecnología, la profesora Elena invita a las alumnas y los
alumnos a experimentar la resonancia que siente el bebé dentro de la incubadora
colocándose un balde en la cabeza y dándole pequeños golpes con los dedos por
fuera. A partir de esta experiencia, la profesora motiva a sus estudiantes a plantear
un diseño de indagación que los ayude a buscar soluciones a la vibración y al ruido
en las incubadoras.

¿Qué etapas deben seguir sus estudiantes?

a) Focalizar, explorar, reflexionar y aplicar.

b) Explorar, reflexionar y aplicar.

c) Reflexionar, aplicar y focalizar.

d) Aplicar, focalizar y explorar.

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 CIENCIA Y TECNOLOGÍA

5. Uno de los estudiantes de Marcial ha obtenido el siguiente gráfico:

Frecuencia de datos en profesores con pizarra

acrílica y plumón

Frecuencia de datos

Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana

1 2 3 4 5 6 7

¿Qué estrategia podría utilizar Marcial para acompañar al estudiante en el análisis

de este gráfico?

a) Pedir que identifique el título del gráfico, observar los periodos de aumento o
disminución de los datos y relacionar las variables observadas.

b) Puede preguntar ¿cuál es tu inferencia?

c) Pedir que analice literalmente la información que trasmite la gráfica.

d) Que mire la pregunta y compare con los resultados del gráfico.

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 CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Referencias
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Blanco, C. (2014). Lógica, ciencia y creatividad. Dykinson.

Bunge, M. (2004). La investigación científica, sus estrategias y su filosofía. Ediciones

Siglo Veintiuno.

Estrella, S. y Olfos, R. (2012). La taxonomía de comprensión gráfica de Curcio a través

del gráfico de Minard: una clase en séptimo grado. Educación Matemática, 24(2).
[Link]

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estrategia de enseñanza y aprendizaje por investigación. Studiositas, 3(3), 7-16.

García, S. y Furman, M. (2014). Categorización de preguntas formuladas antes

y después de la enseñanza por indagación. [Link]
pdf/4772/[Link]

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nuestros estudiantes? VI Ciclo área curricular Ciencia, Tecnología y Ambiente.

Ministerio de Educación del Perú. (2020). Tutorial para el diseño y gestión de proyectos
de aprendizaje bloque II: Fase de evaluación. Fascículo N.° 5.

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[Link]/files/Ense%c3%b1ar%20a%20plantear%20preguntas%20
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Terbullino, R. (2020). Propuesta de una guía metodológica basada en el método de

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handle/20.500.12404/18028/TERBULLINO_FERN%c3%81NDEZ_ROXANA_
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