ACTUALIDADES INVESTIGATIVAS EN EDUCACION

Universidad de Costa Rica Facultad de Educacin Instituto de Investigacin para el Mejoramiento de la Educacin Costarricense

LOS PROCESOS INICIALES DE LECTO-ESCRITURA EN EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL Ana Lupita Chaves Salas1
Acabo de entrar a este knder y ya he aprendido a leer, ingls y a escribir Ana Mara, 5 aos y 8 meses 12-3-99
RESUMEN: El anlisis de los procesos iniciales de lecto-escritura, propsito de este artculo, parte de una descripcin de la funcin de la educacin inicial y de cmo en este nivel se han incentivado dichos procesos. Posteriormente, se estudia la apropiacin de la lengua escrita por parte de la nia y el nio, concebida como un proceso constructivo, interactivo y de produccin cultural. Finalmente, se hacen algunas reflexiones con el fin de provocar la discusin en torno a este tema entre las personas interesadas, y as, contribuir a la transformacin del nivel inicial del sistema educativo costarricense. Palabras clave: LECTOESCRITURA/ EDUCACIN PREESCOLAR/ LENGUA ESCRITA/ EDUCACIN INICIAL/ SISTEMA EDUCATIVO COSTARRICENSE/

Introduccin
Con este artculo, se aportan elementos para cuestionar las prcticas de aprestamiento que se llevan a cabo en los centros de educacin inicial dirigidas a promover el desarrollo de destrezas y habilidades que les permitan a las nias y a los nios enfrentar con xito las distintas tareas que demanda el aprendizaje de la lectura y la escritura en el primer nivel de la Educacin General Bsica. Dichas prcticas responden a enfoques empiristas y conductistas del aprendizaje, los cuales, postulan que la persona aprende por simple repeticin, dejando de lado que el sujeto construye el conocimiento a partir de la interaccin con el medio sociocultural, las personas, los objetos, la creacin de hiptesis y los intentos por comprender el mundo que lo rodea.

Doctora en Educacin con nfasis en Investigacin Educativa de la Universidad Estatal a Distancia en Costa Rica. Maestra en Educacin de Adultos de la Universidad de Costa Rica. Bachiller y Licenciada en Educacin Preescolar de la Universidad de Costa Rica. Directora del Instituto de Investigacin para el Mejoramiento de la Educacin Costarricense (IIMEC). Profesora de la Escuela de Formacin Docente, Seccin de Preescolar. e-mail: jorgeurena@[Link]

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Las investigaciones (Norman Jackson, 1982; Chomsky, 1971; Clay, 1975; Cohn, 1981 citadas por Ruiz, Daisy, 1996) sobre los lectores naturales, es decir, nios y nias que aprenden a leer en su hogar sin instruccin formal, coinciden en que el lenguaje escrito emerge de una necesidad de comunicarse con los dems y que el ambiente ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad. Estos estudios llevan a cuestionar las prcticas de aprestamiento, divididas en diferentes reas, que realizan los prvulos en los centros de educacin inicial, y que, en muchos casos, representan actividades sin sentido, en las que se supone que el sujeto aprende repitiendo, de forma pasiva y mecnica. El anlisis de los procesos iniciales de lecto-escritura, propsito de este trabajo, parte de una aproximacin terica de la funcin de la educacin inicial y del proceso que se ha seguido en torno a este tema en nuestro pas. Posteriormente, se estudia la apropiacin de la lengua escrita por parte de la nia y el nio, concebida como un proceso constructivo, interactivo, de produccin cultural, que lleva a la reflexin y a la accin del sujeto; como una propuesta pedaggica que contribuya a la transformacin, en este nivel, del sistema educativo nacional.

Funcin de la educacin inicial

La educacin inicial es el primer nivel educativo al que ingresan los nios y nias menores de seis aos. De acuerdo con los Fines de la Educacin Preescolar, que se establecen en la Ley Fundamental de Educacin de 1957, stos se dirigen a promover el desarrollo integral de la niez durante los primeros seis aos de vida. Por esta razn, el nivel tiene identidad propia, es decir, no representa nicamente una etapa de preparacin para el ingreso a la escuela, por lo que se hablar de educacin inicial y no de educacin preescolar. La educacin del menor de seis aos tiene caractersticas diferentes en relacin con los otros niveles del sistema educativo, ya que atiende a una poblacin que se encuentra en una etapa esencial para el desarrollo de la persona; al respecto, Rivera afirma: Diversas investigaciones permiten enfatizar durante los primeros aos. que el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social en los seres humanos ocurre ms rpido La mayora de las clulas cerebrales y las conexiones neuronales se desarrollan durante los dos primeros aos y en el desenvolvimiento del cerebro -esencial para aumentar el potencial de aprendizaje - interviene no solo la salud y nutricin de los pequeos, sino factores como el tipo de interaccin social y el ambiente que los rodea; los nios que sufren tensin extrema en sus primeros aos
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pueden ser afectados desfavorable y permanentemente en el funcionamiento cerebro, el aprendizaje y la memoria (1998, p. 50).

del

Ante la evidencia cientfica, es necesario fortalecer la educacin del menor de seis aos y de sus familias, tanto en el mbito formal como informal, con el propsito de favorecer el desarrollo humano y la equidad social. Para tal efecto, es urgente la creacin de centros infantiles de calidad en todos los estratos sociales. El nivel de educacin inicial cumple funciones econmicas, sociopolticas y pedaggicas; sin embargo, en repetidas ocasiones, se le ha dado prioridad a las dos primeras en detrimento de la funcin pedaggica (Denies, 1989). Las funciones sociopoltica y econmica estn relacionadas, con la incorporacin de la mujer al mercado laboral y con el interjuego de oferta y demanda de mano de obra2; por esta razn, en un primer momento, los centros infantiles surgieron nicamente como guarderas, lugares donde se cuidaba a los infantes mientras sus madres trabajaban; posteriormente, gracias a las investigaciones cientficas y al desarrollo de la psicologa y la pedagoga, se toma conciencia de su valor educativo (Denies,1989). En nuestro pas, en 1997, se modifica el artculo 78 de la Constitucin Poltica y se declara la obligatoriedad y la universalizacin de la educacin preescolar. No obstante, aunque se han realizado esfuerzos en este sentido, existen programas para nios y nias menores de seis aos de carcter asistencial y de baja calidad, sobre todo en los estratos inferiores de la escala social. Estos programas dan nfasis a la funcin econmica y sociopoltica del nivel, en detrimento de la funcin pedaggica. Al respecto, Clarke-Stewart (1987, citado por Len, 1992), demuestran en sus investigaciones, que una educacin de baja calidad tiene consecuencias negativas en el desarrollo de los infantes. En este mismo sentido, Peralta argumenta: Una mala educacin inicial convencional o no convencional, puede lesionar seriamente a los nios y sus familias, tanto en sus posibilidades presentes como futuras, por lo que no se trata de desarrollarla de cualquier manera, sino salvaguardando niveles de calidad bsicos para asegurar la inversin. Ms adelante agrega: ... aumentos de cobertura en educacin inicial sin estar unido a criterios de calidad esenciales, no se justifican, razn por la cual debe velarse porque esta ltima est siempre presente" (1993, p. 1).

Para ampliar sobre la funcin sociopoltica y econmica, revisar Chavarra, Ma. Celina, 1993

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La funcin pedaggica es la ms importante en el nivel inicial, pues se ocupa de optimizar el desarrollo integral del infante, ya que considera los aspecto socioafectivo, psicomotor, cognoscitivo y nutricional, tomando como punto de partida la familia, primer agente educativo del contexto sociocultural que rodea al nio. Denies (1989) indica que a esta funcin se le ha adjudicado, tradicionalmente, la tarea de preparar al prvulo para la escuela primaria, de ah el nombre que se le ha dado a este nivel: educacin preescolar. Desde esta perspectiva tradicional, muchas veces se trabaja intensamente el aprestamiento, sin tomar en cuenta que el sujeto construye el conocimiento a partir de la interaccin con las personas, los objetos, la creacin de hiptesis y su esfuerzo por comprender el mundo que lo rodea. Por otra parte, la funcin pedaggica del nivel inicial es ms amplia. La funcin pedaggica incluye, adems, una dimensin socializadora que contribuye con la construccin del ser social del prvulo, una dimensin preventiva que se encarga de evitar los efectos negativos (deficiencias o carencias afectivas, intelectuales, motrices, orgnicas) que sufren los nios y las nias como consecuencia de la marginacin socioeconmica o de otras causas; y la funcin recuperatoria, encargada de detectar alteraciones funcionales u orgnicas que afecten el aprendizaje. Todo esto, con el fin de iniciar un proceso de intervencin que ayude a superar problemas que puedan incidir negativamente en el desarrollo integral del infante (Denies, 1989, p. 5 y 6). Desde esta perspectiva, es fundamental que el nivel de educacin inicial cumpla con todas las funciones que se le han asignado, pues son numerosos los estudios que indican los beneficios de esta para la niez y para la sociedad en general. Myers afirma que: "Los descubrimientos cientficos en una serie de reas han demostrado que los programas orientados a los nios pequeos pueden acarrear grandes beneficios, no slo en trminos individuales e inmediatos sino tambin en trminos sociales y econmicos a lo largo de toda su vida en cuanto a sus habilidades para contribuir a la familia, la comunidad y la nacin." (1995, p. 3). Por su parte, en Estados Unidos, se realiz un estudio con nios y nias de tres y cuatro aos, todos provenientes de barrios de bajos ingresos. Estos prvulos fueron divididos en dos grupos al azar. El primero tuvo una educacin preescolar de calidad y el otro no. Los subgrupos se evaluaron peridicamente hasta que los participantes cumplieron veintisiete aos de edad. La investigacin concluy que las personas que asistieron a programas de educacin inicial de calidad, disfrutaron de "un nivel de escolaridad significativamente superior; salarios significativamente ms altos; mayor probabilidad de tener vivienda propia; y menor dependencia de los servicios sociales (Schwenhard, et al,
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1993 citado por Rivera, 1998). Otros estudios que comparan a prvulos con y sin educacin temprana en nueve pases en vas de desarrollo, sealan, entre otras ventajas de la educacin inicial, las siguientes: el acceso a intervenciones tempranas suele tener efecto positivo sobre el progreso y desempeo escolar, con descensos sustantivos en las tasas de desercin y repeticin; los nios pobres pueden beneficiarse ms de los programas multifacticos que sus pares beneficiados (R. Myers, 1996 citado por Rivera, 1998, p. 50). En este contexto, es preciso que los programas de educacin inicial sean de calidad y accesibles a todos los sectores de la sociedad, ya que es incuestionable la importancia de este nivel educativo para la formacin del ser humano.

Tendencias pedaggicas de los procesos iniciales de lectoescritura

En Costa Rica los primeros centros de educacin inicial surgieron en 1878, con las "escuelas para prvulos" de carcter religioso (Ugalde, 1983). La Ley General de Educacin Comn, aprobada en 1886, contempla la creacin de las "escuelas especiales"; entre ellas, "uno o ms jardines de infantes en las capitales de provincia" (Dengo, 1998). Sin embargo, este aspecto de la ley no se concreta. Es hasta el ao 1926 que se funda el primer jardn de infantes oficial en la ciudad de San Jos: la Escuela Maternal Montessoriana, ubicada en el Edificio Metlico, la cual dio inicio con dos secciones y desarroll un programa educativo, artstico y de salud para los prvulos de sectores econmicamente desfavorecidos. Fue dirigido por Mara Isabel Carvajal (Carmen Lyra), quien haba estudiado la Pedagoga Cientfica de Mara Montessori en Europa (18701952). El mtodo montessoriano impulsa principios educativos como la libertad, la actividad y la autonoma; le da gran importancia a la autoeducacin y al docente como gua del proceso de enseanza y aprendizaje, y propone material didctico autocorrector que contribuye a lograr una "educacin sensorial completa y graduada" (Ugalde, 1983); para Montessori (1870-1952), los materiales educan los sentidos del nio y la nia, puesto que estos son "la base del juicio y del raciocinio" (Rojas, 1998, p. 37).

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En relacin con "el mtodo para ensear a escribir", Montessori enfatiza que el punto esencial radica en la preparacin indirecta de las habilidades motoras del sujeto y recomienda algunos ejercicios previos: dibujar el contorno y rellenar figuras geomtricas; tocar las letras del alfabeto en lija, una y otra vez, con los dedos ndice y medio de la mano derecha, mientras la maestra pronuncia su sonido; y componer palabras con un alfabeto movible. Con estos ejercicios preparatorios, el nio y la nia se han iniciado, tambin, en la lectura. (Montessori, 1939) Para esta autora, dado que la lengua espaola goza de una relacin fonema / grafema: basta con pronunciar claramente los diferentes componentes de una palabra (por ejemplo m-a-n-o), para que el nio, cuyo odo est ya educado, pueda reconocer uno por uno, los sonidos componentes. Entonces mira en el alfabeto movible qu signos corresponden a cada sonido, y los pone uno junto a otro, componiendo as la palabra. (Montessori, 1939, p.144-145). El aporte de este mtodo en el contexto nacional fue valioso, puesto que se impulsa una concepcin activa del aprendizaje; sin embargo, no se evolucion desde el punto de vista epistemolgico, ya que al estar influenciado por el empirismo3, se considera que "la experiencia sensorial es la fuente de los conocimientos y todo saber se fundamenta en la experiencia" (Rojas, 1998, p. 23). Al respecto, Rojas indica: Estas lagunas en la concepcin de cmo conocemos van a traducirse en lagunas didcticas y educativas...someten a los alumnos a gran cantidad de experiencias y "estmulos", sin importar si estos van acordes con las estructuras, capacidad y esquemas del estudiante. (1998, p. 22). Segn esta posicin, el sujeto recibe el conocimiento del objeto y del medio a travs de los sentidos, y de la repeticin de las experiencias. Aos despus, en 1933, Emma Gamboa funda el Kindergarten de la Escuela de Aplicacin de la Escuela Normal, siguiendo los principios de la "escuela activa", y como resultado de los planes de estudios para la formacin de maestros y maestras, que enfatizaban las corrientes de la "escuela nueva" o "escuela activa", Ferrire, Decroly). (Dengo, 1998, p. 145). con influencia de "pedagogos norteamericanos (Dewey y Kilpatrick) y europeos (Kerschesteiner, Claparde,

Para una discusin ms amplia sobre el Empirismo consultar: Rojas, Maricela (1998) 21-28 pp

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La "escuela activa" toma en cuenta los intereses del nio y la nia, respeta las diferencias individuales, desarrolla actitudes y aptitudes para el aprendizaje, parte del juego natural, emplea materiales tridimensionales, favorece un clima de libertad y autonoma; y le da al docente el rol de facilitador o gua de los procesos de enseanza y aprendizaje (Rojas, 1998). Durante este periodo histrico, se introdujo el mtodo de enseanza de lectoescritura de Decroly: mtodo global o ideovisual, y la organizacin del currculo en centros de inters (Dengo, 1998, p. 145). Ovideo Decroly (1871-1932) propuso una metodologa de integracin de ideas asociadas a partir de los intereses y de la realidad que rodea al nio y la nia. Esta

metodologa consideraba que la vida psquica es "una totalidad" dentro de la cual se perciben las estructuras organizadas, de ah que propone los "centros de inters" como forma de trabajo escolar, siguiendo tres etapas: observacin, asociacin y expresin4. Este autor concibi la lectura como un acto "global" e "ideo-visual" donde lo fundamental es reconocer globalmente las palabras u oraciones, para luego analizar las partes que las componen; a la vez, aboga por comenzar este proceso con unidades significativas para el prvulo. Este mtodo emerge como reaccin contra el mtodo sinttico (fontico), que Decroly consider mecanicista, pues pensaba que "no importa cul sea la dificultad auditiva de lo que se aprende, puesto que la lectura es una tarea fundamentalmente visual" (Ferreiro y Teberosky, 1982, p. 20). Dentro del enfoque decrolyano se le dio gran importancia a la afectividad en el desarrollo de la personalidad y al trabajo en grupo; se crea que la niez deba ser el centro de la escuela y la "Escuela para la vida y por la vida". (Torres S, 1996; Ugalde, 1983) Se crean una serie de juegos educativos para el desarrollo de las facultades perceptivas, los que se clasifican en: juegos visuales, juegos visomotores, juegos motores y auditivos motores, juegos de iniciacin a la aritmtica, juegos que se refieren a la nocin del tiempo, juegos de iniciacin a la lectura y juegos de gramtica y comprensin de lenguaje. Todos estos juegos y los materiales decrolyanos, son la base de muchos de los recursos grficos que se utilizan en las actividades de apresto en los centros de educacin inicial en la actualidad (Peralta, 1993). A partir de la influencia de la "escuela nueva", la educacin inicial en Costa Rica empieza a crecer. Para 1935, se haban creado nicamente nueve centros infantiles oficiales y cuatro semioficiales.

Sobre los centros de inters de Decroly, consultar Torres S, 1996 pp191-201.

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En 1960, la Universidad de Costa Rica (UCR) funda la Escuela Nueva Laboratorio, bajo la filosofa de la "escuela activa", impulsada por la Dra. Emma Gamboa. Desde su inicio, se trabaja con dos secciones de educacin preescolar, un grupo con nios de cinco aos y otro con nios de seis aos. En 1966 la UCR ofrece el primer plan de estudio para la formacin de maestros con nfasis en preescolar, siguiendo el planeamiento curricular de los "Centros de Inters" (Sols, 1992). La "escuela nueva" definitivamente brinda grandes aportes a la educacin costarricense; a pesar de ello, se le sigue dando mucha importancia a las habilidades perceptivas del nio y la nia para conocer, sin tomar en cuenta "...la competencia lingstica del nio y sus capacidades cognoscitivas." (Ferreiro y Teberosky 1982, p. 21). Como puede notarse, no se produce un cambio "...en lo que respecta a la concepcin epistemolgica del cmo conoce el nio" (Rojas, 1998, p. 37). Por otra parte, el mtodo eclctico para la enseanza de la lectoescritura, que consiste en integrar diferentes aspectos de los mtodos sintticos y analticos5, ha tenido gran influencia en nuestro pas. Para la aplicacin de este, es necesario partir de un diagnstico previo y tomar en cuenta las diferencias individuales de las nias y los nios, con el fin de iniciar el aprestamiento dirigido a "crear en cada nio un gran deseo de aprender" (Chacn, 1974, p. 8) y a la vez, propiciar el desarrollo de las destrezas necesarias, para iniciar con xito el aprendizaje formal de la lectura y la escritura. Esta funcin se le asigna sobre todo al nivel de educacin inicial, y en consecuencia, a partir de la dcada de los setenta, la Universidad de Costa Rica promueve el planeamiento por destrezas para el nivel "preescolar", con el fin de que se atiendan las siguientes reas: Cognoscitiva: percepcin y discriminacin visual, auditiva, tctil, gustativa; y desarrollo del lenguaje. Socioafectiva: integracin del medio social, afirmacin del yo, independencia, formacin de sentimientos, expresin de sentimientos Motriz: coordinacin motriz gruesa y coordinacin motriz fina (Ugalde, 1983, p.144153). Cada uno de los apartados de las reas, detalla minuciosamente las destrezas que se deben desarrollar en los nios y las nias para que, al ingresar a primer grado, estn preparados para el aprendizaje formal de la lecto-escritura. Sobre esto, Ruiz afirma:

Si se desea profundizar en el mtodo eclctico revisar Chacn, Nora de (1974)

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El programa de apresto para la lectura se fundamenta tambin en un esquema conductista. Este marco conceptual descompone una jerarqua de destrezas en conductas observables, desde la ms sencilla a la ms compleja al asumir que para poder leer es fundamental reconocer primero las palabras, letras y sonidos. Al tener las letras y palabras diferentes tamaos, forma, direccin, posicin, detalles, orden y sonidos, el desarrollo de la habilidad perceptual visual y auditiva recibe la mayor atencin en la etapa de "preparacin" o " apresto" para la lectura. El nfasis por lo tanto, se concentra en el desarrollo de las habilidades fsicas-visoespaciales las cuales son necesarias, pero quizs no son las ms importantes para leer, como lo demuestran los estudios realizados con los lectores naturales." (1996, p. 46) El mtodo eclctico para la enseanza de la lectoescritura da gran importancia al aprestamiento para el desarrollo de destrezas y habilidades perceptivas de parte del nio y la nia, sin tomar en cuenta que este "...es un sujeto que aprende bsicamente a travs de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias categoras de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo" (Ferreiro y Teberosky, 1982, p. 29). En los ltimos aos, el enfoque constructivista ha tenido alguna influencia en la educacin costarricense, y as se evidencia en el "Programa de Estudio del Nivel de Transicin de la Educacin Preescolar", del Ministerio de Educacin Pblica, (1996); sin embargo, en la prctica pedaggica, este cambio an no se ha producido de una manera generalizada. En este recorrido histrico sobre los mtodos de enseanza de la lecto-escritura que han tenido mayor influencia en nuestro pas, sobresale un sujeto que aprende como receptor de un conocimiento proporcionado desde afuera, donde los protagonistas son el educador y el mtodo, y no el sujeto que conoce, de ah el nfasis que se le ha otorgado al aprestamiento como etapa bsica de preparacin para iniciar el aprendizaje formal de la lecto-escritura. En este artculo, se plantea una visin diferente, desde un enfoque constructivista, donde el nio y la nia son protagonistas de su propio proceso de conocimiento. l y ella ingresan al centro infantil con un bagaje de conocimientos que han adquirido en su hogar y en su comunidad, y a partir de estos, el docente brinda experiencias autnticas de lectura y de escritura que les permiten a los prvulos construir colectivamente el conocimiento de la lectoescritura.

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Construccin del conocimiento y del lenguaje

Las ltimas dcadas de nuestra era han sido testigo de numerosos hallazgos que nos dicen cmo los infantes se apropian del cdigo escrito; entre estos, la teora cognitiva de Jean Piaget (citado por Papalia y Wendkors, 1997) y la sociocultural, de Lev Vigotsky (1978). Segn Piaget, la nia y el nio construyen el conocimiento mediante la interaccin con el mundo que lo rodea. En este proceso, se siguen una serie de etapas que estn relacionadas con las capacidades mentales que posee el sujeto para organizar la informacin que recibe del medio. Para este terico, durante los dos primeros aos de vida, el ser humano inicia su conocimiento del mundo por medio de la experiencia sensorial y la actividad motriz. Entre los dos y siete aos de edad, aproximadamente, los infantes se encuentran en la etapa preoperatoria; su pensamiento es simblico, es decir, comienzan a generar ideas y solucionar problemas a travs de las representaciones mentales que se demuestran en el lenguaje, el juego simblico y la imitacin diferida; en este proceso se le asigna un significado a un smbolo. El smbolo ms usado es la palabra hablada o escrita. Al respecto, Papalia y Wendkors indican: Saber los smbolos de las cosas ayuda a pensar en ellas y en sus cualidades, a recordarlas y hablar sobre ellas, sin necesidad de tenerlas al frente. Ahora los nios pueden utilizar el lenguaje para representar cosas y hechos ausentes que no tienen lugar en el presente. Ahora pueden aprender no solo mediante los sentidos y la accin sino mediante el pensamiento simblico, no solo al actuar sino, adems, por las consecuencias de sus acciones. (1997, p. 325). En el proceso de interaccin con el medio social y fsico, el infante recibe los estmulos, los transforma mediante esquemas mentales y el proceso de asimilacin, los interpreta de acuerdo con sus construye su concepcin de mundo al transformar las imgenes

estticas en imgenes activas por medio del lenguaje, el juego, el dibujo y la imitacin. El pensamiento del prvulo surge, entonces, a travs de la accin, a partir de la cual interioriza ciertas imgenes que posteriormente, aprender que tienen correspondencia con un nombre, y de esa manera, se origina el lenguaje, "...para Piaget, el lenguaje, como instrumento de expresin y comunicacin, es susceptible de llegar a ser el instrumento privilegiado del pensamiento, en especial cuando el nio va pasando del pensamiento concreto al abstracto" (Gmez, M; Villareal, B, Gonzlez, L; Lpez, L y Jarillo, R, y otras:1995, p. 48). Piaget habla de dos tipos de lenguaje: privado (egocntrico) y social. El lenguaje privado est dirigido hacia s mismo, con el fin de que el pequeo tenga control de sus
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acciones. El lenguaje social busca la comunicacin con otros y se concreta con la aparicin del dilogo. Conforme crece el lenguaje, evoluciona la construccin del espacio, del tiempo y de la causalidad, lo que contribuye a que el nio y la nia ubiquen sus acciones en el presente, pasado o futuro, y a la vez, organicen sus relatos en una secuencia lgica (Papalia y Wendkors, 1997). Desde esta perspectiva, el lenguaje oral del infante contribuir al aprendizaje de la lengua escrita en tanto sea utilizado como una forma de comunicacin con el medio social (Gmez, M; Villarreal, B, Gonzlez, L; Lpez, L y Jarillo, R, 1995). Por su parte, Vigotsky (1978) plante el fundamento epistemolgico de su teora indicando que "...el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto se resuelve a travs de la dialctica marxista (S-O), actividad prctica social (objetal) donde el sujeto acta (persona) mediado por la sobre el objeto (realidad) transformndolo y

transformndose a s mismo" (Matos, 1996, p. 4). Es decir, se da una relacin dialctica entre sujeto y objeto. En este proceso de conocimiento son esenciales el uso de instrumentos socioculturales, especialmente de dos tipos: las herramientas y los signos. Las herramientas producen cambios en los objetos y los signos transforman internamente al sujeto que ejecuta la accin. Los signos son instrumentos psicolgicos otros (Barquero, 1996). Segn esta teora, el prvulo, al entrar en contacto con la cultura a la que pertenece, se apropia de los signos que son de origen social para, posteriormente, internalizarlos. Vigotsky indica "...el signo siempre es inicialmente un medio de vinculacin social, un medio de accin sobre los otros y solo luego se convierte en un medio de accin sobre s mismo" (1978, p. 141). La nia y el nio se van apropiando de las manifestaciones culturales que tienen un significado en la actividad colectiva, es as como "...los procesos psicolgicos superiores se desarrollan en los nios a travs de la enculturacin de las prcticas sociales, a travs de la adquisicin de la tecnologa de la sociedad, de sus signos y herramientas, y a travs de la educacin en todas sus formas" (Moll, 1993, p. 13). Vigotsky considera que el momento ms significativo en el desarrollo del nio y de la nia, es cuando convergen el lenguaje y la actividad prctica, pues inicialmente, eran dos lneas de desarrollo totalmente independientes, "en un momento dado se unen y el lenguaje se vuelve racional y el pensamiento verbal. El desarrollo que hasta ahora era biolgico se vuelve sociohistrico ya que por medio del lenguaje racional, la sociedad inyecta en el
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producto de la

interaccin sociocultural y de la evolucin, como el lenguaje, la escritura y el clculo, entre

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individuo las significaciones que ha elaborado en el transcurso de su historia" (Morales, 1990, p. 11). De acuerdo con esta teora, el lenguaje se da, en un principio en el nivel social, luego es egocntrico, y ms adelante, interiorizado (Vigotsky, 1978). Cuando el prvulo inicia la comunicacin verbal, el lenguaje sigue a las acciones, es provocado y dominado por la actividad; en estadios superiores surge una nueva relacin entre la palabra y la accin, ya que el lenguaje gua, determina y domina el curso de la accin y aparece su funcin planificadora, de tal manera que el lenguaje es esencial para el desarrollo cognoscitivo del infante (Morales, 1990). Vigotsky (1978) considera que el significado de la palabra es clave para estudiar las relaciones internas del discurso y del pensamiento. Para l, es fundamental el papel del sentido y el significado en el desarrollo de la percepcin en los nios y las nias, as como los usos cognitivos de los signos y las herramientas, el desarrollo de la escritura y el juego, al cual le dio gran importancia para la interiorizacin y apropiacin del ambiente durante los primeros aos de vida. El concepto vigotskiano que tiene mayor aplicabilidad en el campo educativo es la zona de desarrollo prximo (ZDP). Este concepto "designa las acciones del individuo que al inicio l puede realizar exitosamente slo en interrelacin con otras personas, en la comunicacin con stas y con su ayuda, pero que luego puede cumplir en forma totalmente autnoma y voluntaria" (Matos, 1996, p. 8). Vigotsky planteaba dos niveles de desarrollo en los nios: el nivel actual de desarrollo y la zona de desarrollo prximo, la que Este concepto es bsico para se encuentra en proceso de formacin y es el desarrollo potencial al que el infante puede aspirar. los procesos de enseanza y aprendizaje, pues el educador y la educadora deben tomar en cuenta el desarrollo del infante en sus dos niveles: el real y el potencial, para as promover niveles de avance y autorregulacin mediante actividades de colaboracin. Los estudios de Piaget (citado por Papalia y Wendkors, 1997) y Vigotsky (1978), aunque presentan algunas diferencias tericas, coinciden en que el conocimiento se da mediante un proceso constructivo del sujeto en interaccin con el medio, lo que implica un cambio epistemolgico que concibe al sujeto y al objeto como entes activos. Desde esta perspectiva, son cuestionables las bondades de los mtodos tradicionales para la enseanza de la lecto-escritura, puesto que "El mtodo (en tanto accin especfica del medio) puede ayudar o frenar, facilitar o dificultar, pero no crear aprendizaje. La obtencin de conocimiento
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es un resultado de la propia actividad del sujeto" (Ferreiro y Teberosky, 1982, p. 32). El nio y la nia no esperan pasivamente que se les ensee el lenguaje sino que tratan de comprenderlo, formulan hiptesis y crean su propia gramtica con base en la informacin que le provee el contexto sociocultural en que se desenvuelven.

Nuevas perspectivas pedaggicas en el aprendizaje de la lectura y la escritura

Con base en las teoras de Piaget y de Vigotsky, se han realizado diversas investigaciones y se han formulado nuevas propuestas pedaggicas sobre el aprendizaje de la lectoescritura, entre ellas: la psicogensis de la lengua escrita de Emilia Ferreiro (1983), las funciones lingsticas de Halliday (1986) y el enfoque psicolingstico de Kenneth y Yetta Goodman (1989 y 1993). Ferreiro (1994), en sus investigaciones sobre el proceso de apropiacin de la lengua escrita, encuentra que los nios y las nias pasan por una serie de niveles y subniveles en este proceso de aprendizaje6, y que al ingresar a la escuela, ya tienen ciertas concepciones sobre la escritura; es decir, que desde edades muy tempranas, los prvulos tratan de explicarse la informacin escrita que les llega de diversas procedencias: empaques de galletas, refrescos, peridicos, libros y otros. El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura interviene en gran medida el contexto sociocultural y la funcin social que tiene la lengua escrita para comunicar significados, ya que, por medio de ella, se trasmite todo tipo de conocimientos, creencias y valores. M.A.K. Halliday (1986) menciona siete categoras de funciones lingsticas que se desarrollan en el contexto social y que aplican tanto a la lengua oral como a la lengua escrita: Instrumental. Es el lenguaje que se utiliza para satisfacer necesidades. Regulatoria. Es el que se usa para controlar la conducta de otros Interaccional. Se refiere al lenguaje para mantener y establecer relaciones sociales. Personal. Es aquel que permite expresar opiniones personales Imaginativa Permite expresar lo que imaginamos y creamos Lenguaje heurstico. Nos permite crear informacin y respuestas acerca de diferentes cosas que se desean conocer. Lenguaje informativo. Es el que permite comunicar informacin

Para mayor informacin sobre la psicognesis de la lengua escrita consultar, Ferreiro, 1997

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Es otras palabras, en la apropiacin de la lengua escrita es fundamental el contexto sociocultural y el uso funcional que le d el nio al lenguaje para comunicar significados; por tal razn, es necesario que las educadoras, los educadores y otros adultos que interactan con las nias y los nios, promuevan en ellos la capacidad comunicativa en todas sus formas, lo que les permitir la socializacin de sus actos, la integracin con su cultura y el conocimiento del mundo. Numerosas investigaciones (Norman Jackson, 1982, Chomsky, 1971; Clay, 1975; Cohn, 1981 citadas por Ruiz, 1996) sobre los lectores naturales, es decir, nios y nias que aprenden a leer en su hogar sin instruccin formal, coinciden en que el lenguaje emerge de una necesidad de comunicarse con los dems, y que el ambiente ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad. Estos ambientes se caracterizan por la interaccin verbal que se da entre los miembros de la familia, donde el infante tiene acceso a todo tipo de materiales para la lectura y escritura, y donde la lectura es una actividad cotidiana por la que los adultos manifiestan inters; asimismo, responden a la curiosidad de los prvulos sobre el lenguaje escrito y a su esfuerzo por interpretarlo, de tal manera que "...la habilidad para leer no emerge de un vaco sino que se fundamenta en el conocimiento preexistente del nio sobre el lenguaje, y se construye mediante un proceso dinmico en el cual interactan y se apoyan los cuatro procesos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer" (Ruiz, 1996, p. 43). Todos estos aportes tericos indican que el conocimiento sobre el lenguaje escrito se construye mediante la participacin activa del infante en el contexto natural y cotidiano, al utilizarlo de una manera funcional con sentido y significados reales. Otro aporte importante es la propuesta de Kenneth y Yetta Goodman (1989,1993), Ellos construyen una propuesta pedaggica para el aprendizaje de la lectura y la escritura (Filosofa del Lenguaje Integral) que emerge de los estudios citados anteriormente y de las investigaciones que realizaron ambos sobre los procesos de apropiacin de la lectura en salas de clase con estudiantes de diferentes niveles educativos y de diversos grupos tnicos en los Estados Unidos. La filosofa de Lenguaje Integral no es un mtodo para ensear a leer y a escribir sino que es una nueva concepcin de lenguaje y de ser humano en interaccin, donde maestros y alumnos tienen un papel protagnico en el proceso de enseanza y de aprendizaje como investigadores de contextos socioculturales en busca del conocimiento de las diferentes realidades. Esta propuesta se basa en las siguientes premisas: el lenguaje sirve para organizar el pensamiento, para aprender, comunicar y compartir experiencias con los dems; el desarrollo cognoscitivo y lingstico son totalmente interdependientes: el pensamiento
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depende del lenguaje y el lenguaje del pensamiento; el aprendizaje es la construccin social del conocimiento, el aprendizaje y la enseanza son procesos dialgicos, y el aprendizaje del lenguaje es fcil si se parte de los contextos socioculturales de los estudiantes (Goodman, 1993 y Arellano, 1994). Mediante el lenguaje, se accede al conocimiento, por eso, es de vital importancia que el ser humano se apropie de la lengua escrita; pues se lee y se escribe para aprender y conocer el mundo. Goodman (1993) hace una crtica al sistema escolar: segn l, se pretende que las personas aprendan el lenguaje en pequeos fragmentos, de lo particular a lo general, sin propsito ni significado para el sujeto y fuera de contexto. Censura el uso de textos y el llenar hojas de apresto sin sentido para el que aprende. Por el contrario, aprender el lenguaje es aprender a dar significado, aprender a darle sentido al mundo; los estudiantes llegan a las aulas con una gran variedad de conocimientos, que se constituyen en un excelente recurso para construir nuevos aprendizajes a partir de acciones contextualizadas y significativas que prepare el docente. En este contexto, se respeta al estudiante, as como su origen y forma de hablar, y se le estima en toda su diversidad. En este enfoque, el nio y el educador tienen un papel protagnico, ambos son mediadores en los procesos de enseanza y aprendizaje. El docente debe saber cmo se aprende, cmo se desarrolla el lenguaje y cmo se promueven ambientes que estimulen el aprendizaje; debe estar consciente de que el aprendizaje es primero social y luego individual, que la autonoma se construye, que la afectividad es el motor o freno del desarrollo, que es esencial el respeto hacia los estudiantes y que para que se d el aprendizaje, ste debe estar centrado en hechos relevantes y significativos (Goodman, 1989). Las educadoras y los educadores organizan contextos sociales para que sus estudiantes compartan su trabajo en forma oral o escrita, observan el juego y el trabajo de los infantes y comprenden que la accin y el lenguaje que utilizan las nias y los nios son el reflejo de su cultura y, en consecuencia, es lo verdaderamente significativo para ellos, por lo que, a partir de ah, se trabaja la zona de desarrollo prximo. El espacio que se da entre la zona de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial es lo que Vigotsky llama "zona de desarrollo prximo", la cual se define como la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolver problemas bajo las orientaciones de un adulto o en colaboracin con pares ms capacitados (Vigotsky, 1978).
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El educador trabaja la zona de desarrollo prximo ayudando a que el infante logre su desarrollo potencial mediante una oportuna intervencin individual o grupal que posibilite el intercambio, la crtica, la discusin y la solucin de problemas. En este proceso, el maestro es un mediador que brinda la ayuda necesaria para que el nio y la nia aprendan. (Arellano, 1997 y Goodman, 1993). Para la filosofa de Lenguaje Integral, la integracin curricular es fundamental, pues los procesos de enseanza y de aprendizaje de la lectoescritura no se dan fraccionados, divididos en contenidos o destrezas, sino de una manera integrada y natural, al igual que se aprende a caminar y a hablar. (Sez y otras, 1996) El desarrollo del lenguaje y del contenido se aprenden simultneamente; de hecho, el docente ofrece oportunidades para que los estudiantes participen en experiencias autnticas de habla, de lectura y de escritura, y por otra parte, investiga sobre los contenidos que las nias y los nios desean conocer. El contenido del curriculum se desarrolla en torno a los intereses y a las experiencias que los educandos tienen en su vida diaria fuera de la escuela, en su contexto sociocultural, con el propsito de incorporar toda la variedad de funciones lingsticas orales y escritas (Goodman, 1989). Con el fin de brindar experiencias autnticas y divertidas de lenguaje, en los centros infantiles se programan diferentes actividades, entre ellas: Lectura diaria de cuentos, rimas, poesas, etiquetas, rtulos, entre otros. Exposicin de los nios y las nias sobre diferentes temas de su inters. Dramatizacin de cuentos y poesas Creacin de textos de parte de los prvulos mediante dibujos, letras y smbolos que ellos mismos construyen y leen. Planificacin de las estrategias de aprendizaje en colaboracin los nios y las nias, las cuales se escriben en la pizarra y posteriormente se leen. En este contexto, la educadora y el educador deben: crear actividades significativas que estimulen el pensamiento divergente, construir significados y buscar soluciones a las inquietudes que se presentan; pero para ello es necesario "elaborar preguntas constructivas que obliguen al sujeto a reflexionar lgicamente y a inferir situaciones" (Gmez, M; Villareal, B; Gonzlez, L; Lpez, L y Jarillo, R 1995, p. 43) y ofrecer "...experiencias lingsticas tan autnticas e importantes como las que ocurren fuera de la escuela, llegar a cada nio y ayudarlo a ampliar su competencia lingstica en la medida que contina aprendiendo a travs del lenguaje" (Goodman, 1993, p. 23). Con actividades autnticas de lectoescritura, se activa en el prvulo el proceso de asimilacin y acomodacin del lenguaje escrito, al
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enfrentar "contradicciones entre previos esquemas y la nueva experiencia que genera el "desequilibrio". Para resolver estos conflictos, la nia y el nio formulan nuevas hiptesis y acomodan nuevos esquemas lingsticos que aparentan resolver su problema para usar el lenguaje (Ruiz, 1996, p. 47). En este proceso de asimilacin y acomodacin, el infante, poco a poco, abstrae las normas del lenguaje alfabetizado convencional (Ferreiro, 1983). Un saln de clase de educacin inicial debe contar con un ambiente letrado, pertinente culturalmente y rico en material impreso que propicie el dilogo, el juego dramtico, el dibujo, la creacin de textos y actividades de lectura y escritura individuales y colectivas. Desde este enfoque, la evaluacin se constituye en una constante reflexin del trabajo realizado, de los logros obtenidos y de las metas por alcanzar. El educador y la educadora se convierten en creadores de situaciones de aprendizaje y en investigadores de su prctica pedaggica y son conocedores de la importancia de la participacin de la familia en el desarrollo de los procesos de aprendizaje del prvulo. Prcticas pedaggicas fundamentadas en la filosofa del Lenguaje Integral se aplican con xito en centros infantiles de Venezuela (Arellano, 1994), Puerto Rico (Sez y otras, 1996; Ruiz.1996), Per (Camargo y Cartagena, 1999), Estados Unidos (Goodman, 1993), en nuestro pas en la Escuela Nueva Laboratorio de la Universidad de Costa Rica y en algunos centros infantiles de educacin inicial.

Reflexiones finales
Las nuevas contribuciones tericas y prcticas en torno a los procesos iniciales del aprendizaje de la lectura y de la escritura, nos llevan a cuestionar las prcticas pedaggicas que se desarrollan en los centros de educacin inicial con el propsito de "preparar" al nio y a la nia para el ingreso a la escuela. Es preciso un cambio educativo que lleve a la transformacin de este nivel; para ello, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: El nio y la nia construyen el conocimiento en interaccin con el medio fsico y social que los rodea, formulan hiptesis y se explican el mundo de acuerdo con sus esquemas mentales, lo que implica que el infante ingresa al centro infantil trayendo conocimientos sobre la lengua escrita, conocimientos que debe tomar en cuenta el docente al planificar las estrategias pedaggicas. La nia y el nio construyen y reconstruyen el conocimiento sobre el lenguaje escrito de la misma forma en que construyen el lenguaje oral, en un contexto natural mediante
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experiencias cooperativas, reales, pertinentes y significativas de lectura y escritura. De esta manera, poco a poco, abstraen las normas del sistema fontico, sintctico y semntico del lenguaje escrito (Ruiz, 1996). El lenguaje sirve para organizar el pensamiento, para aprender, comunicar y compartir experiencias con los dems; el desarrollo cognoscitivo, y lingstico son interdependientes. En el aprendizaje de la lecto-escritura interviene en gran medida el contexto sociocultural que rodea al nio y a la nia, por lo tanto, es necesario partir su de cultura, de lo ms significativo y cercano a su vida (Peralta, 1993). La funcin social que tiene la lengua escrita para comunicar significados y transmitir conocimientos, creencias y valores, es fundamental para el desarrollo del lenguaje. En una sala de clase de educacin inicial, se debe propiciar la participacin del nio y la nia en los cuatro procesos del lenguaje: expresin oral, compresin oral, comprensin grfica, y expresin grfica lo que refuerza y refina los esquemas lingsticos y conceptuales (Ruiz, 1996, p. 56). El infante debe comprender que el lenguaje escrito, al igual que el lenguaje oral, sirve para comunicar ideas y pensamientos, transmite significados y es funcional. Mediante actividades autnticas de lenguaje descubre ...que puede escribir lo que dice, leer lo que escribe y puede ser el autor de su propio libro (Ruiz, 1996, p. 84). El ambiente del centro infantil debe propiciar oportunidades para que el infante dialogue, dibuje, escriba y lea libre y espontneamente; es decir; juegue con el lenguaje. Para ello, es importante contar con un ambiente letrado, rico en materiales, al alcance de las nias y los nios, que inviten a la exploracin y a la manipulacin. Adems de las reas de trabajo que tradicionalmente tiene una sala de clase de educacin inicial, es importante organizar un "centro de lenguaje" donde los nios puedan utilizar diversos medios para comunicarse. En condiciones ideales, en este espacio se ubican libros de cuentos, de conceptos, de poesas, de rimas y libros elaborados por los mismos nios y nias, lminas, tteres, juegos alfabetizados, hojas blancas de diferentes tamaos, papel de construccin, sobres, grapadora, buzn, lpices, marcadores, pizarras, etiquetas de
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productos y letreros conocidos por los nios; si es posible, grabadora y audfonos, casetes con juegos, cuentos y poesas grabadas, y mquinas de escribir, entre otros materiales que incentivan el desarrollo de la expresin oral y escrita. Es necesario que el material y las reas estn rotuladas por docentes o estudiantes. El material debe estar en buen estado para que los infantes aprendan a cuidarlos y manipularlos adecuadamente; adems, estos se deben cambiar peridicamente tomando en cuenta el inters y el uso que se les d. La educadora y el educador deben propiciar mediante el juego cooperativo todo tipo de actividades que incentiven el desarrollo del lenguaje en los prvulos: dramatizaciones, conferencias, elaboracin de carteles, cuentos, cartas, mensajes, poesas, canciones, lectura de cuentos y poesas, entre otras estrategias de aprendizaje que se puedan crear en torno al tema de inters que se est trabajando con los infantes, e integrando los procesos del lenguaje con las reas curriculares. Es preciso que el educador analice y evale su prctica pedaggica y la congruencia con las premisas tericas del constructivismo. Es necesario crear crculos de estudio entre colegas, compartir lecturas, experiencias y promover la investigacin de lo que ocurre da a da en el aula. Es fundamental que la evaluacin se perciba como un proceso continuo de anlisis sobre el trabajo cotidiano de los nios y las nias, por ello, es importante la observacin constante y la recopilacin y organizacin de las producciones que permitan hacer juicios sobre el aprendizaje de los infantes. De esta forma, el educador y la educadora podrn detectar el desarrollo real que tienen sus estudiantes e incentivar su desarrollo potencial. Para el xito de un programa inicial de lecto-escritura, es importante la participacin de la familia en la sala de clase y en actividades de lectura y escritura propuestas en el hogar, todas con fines prcticos y divertidos. Para terminar, es preciso aclarar que no se trata de escolarizar el jardn de infantes, se trata de brindarles oportunidades a los nios y a las nias para que exploren creativamente la escritura y la lectura, y reinventen el lenguaje escrito para que se apropien de l. En sntesis, se trata de que nios y nias construyan el placer de leer y escribir.

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