1 JUI.

1991 Estudios en
educacióty +
Volumen 6 matemática
Educación matemática
extraescolar

Editado por Robert Morris

La ensefianza de las ciencias básicas
 Estudios en
educación matemática

Educación matemática
extraescolar

Volumen 6
Editado por Robert Morris

Unesco
Traducción: Oscar Ladera

Publicado en 1987 por la Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Unesco -
7, place de Fontenoy, 75700 París - Francia

Impreso en 1990 por la Oficina Regional de Ciencia y

Tecnología de la Unesco para América Latina y el Caribe -
Montevideo - Uruguay

ISBN 92-9089-0134

Versión inglesa: ISBN 92-3-1025264

CaUnesco 1987
 Prefacio

La enseñanza de matemática trae la imagen del pizarrón y de la tiza, y aún, quizás, de las
calculadorasydelosmicrocomputadorcs.EstevolumendeEstudios~Ed~iónM~mática
aporta una visión diferente, que no tiene nada que ver con el aula. En él seexaminan varias
formas de alentara los alumnos para que aprendan matemática en la escuela, a través de ac-
tividades realizadas fuera del aula o del edificio escolar, tales como clubes de matemática,
ferias y competencias. Se describen, asimismo, formas de aportar educación matemática a
aquellos que no asisten, oque no han asistido nunca quizás, a la escuela. Algunas de estas
formas se vinculan a través de artículos de popularización matemática en la prensa o en la
televisión, de museos de ciencia, de microcomputadores y de calculadoras en el hogar,
medios todos que podrían estar disponibles para todo público interesado en aprender más
matemática.
Se espera que este volumen resulte de interés - y sobre todo de utilidad para aquellos
que desean prolongar el aprendizaje de matemática.
Los próximos volúmenes estarán dedicados a la enseñanza de la estadística y al papel de
los microcomputadorcs en la enseñanza de matemática.
Unesco desea expresar su reconocimiento a Robert Morris, editor de la serie, así como
a todos los que han contribuido a este volumen, el sexto correspondiente a Estudios OI
Educación Matemática. Los puntos de vista expresados en los diversos capítulos son, obvia-
mente, los de sus autores y no representan, necesariamente, ninguna posición de parte de
la Unesco o del editor.

____^
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Contenido

Introducción. ...... .. ...................... .. .. ............ ... .............. .......... ............ ..................... ..... 9

Parte 1: Actioidades pkmifd para los dumnos m4.sjbuenes ..................................... 13

1. Clubes de matemática, por Su& Rada-Aranda .................................................. 15

2. Campamentos matemáticos, por Barbara Rabijewska y Mieczyshw Trad .......... .21

3. Competencias y olimpíadas matemáticas , por Sum~l L. Greitxr ................... .3 1

4. Olimpiadas matemáticas nacionales en Vietnam, por U Hái Ch&. ................ .37

Parte JI: ?b4&mbx y ios medios ............................... ............ .......................... ..... .... 41
5. Las emisiones de radio y televisión y la Universidad Abierta
del Reino Unido, por Frank Louis .. .. ... .. .. .. . .. ... .. .. .. . .. ... .. .. ... .. ... .. .. ... .. . .. .. .. .. . .. ... . . . 43

6. Educación matemática a distancia, por Gordon Ktight ....... .. ..... ........................ 67

Parte 111:Otras fuentes ....... ........................ .. .. ... ....... ................................................ .. 77

7. Educación matemática de los niños de talento en Hungria,

por Ferenc Genwein ................... ............ ....... ............ ........................ .. ....... ........ 79

8. Matemática en clases de alfabetización, por Raymond @p .... ....... ........ ............ 87

9. Formación matemhica para el trabajo, por Rudolf Straesser............................ .103

10. Matemática en familia, porjerm Kerr Stenrnark ............................................... 115

Parte IV: Un estudio de uu0 ................................................................................... .119

ll. La matemática extraescolar en Colombia,

por Mary Falk de Losada y Ricardo Losada Márquez ......................................... ,12 1

Notas biogdicas .................................................................................................... .139

Introducción

Este sexto volumen de Estudios en Educucibn Matemática rompe completamente con el aula,
ya que está dedicado, exclusivamente, ala educación matemáticaextraescolar. La amplitud
del tema permite considerarlo separado en tres sectores, a saber: actividades dirigidas a
alentar aquellos que están todavía en los niveles primario y secundario de la educación; la
matemática difundida por los medios de comunicación; y las otras varias formas de
proporcionar y de apoyar la educación matematica, distintas de las dos anteriores.
Las actividades extraescolares que se ofrecen a los que están todavla en la escuela
incluyen clubes de matemática, campamentos matemáticos, competencias matemáticas,
matemática en ferias de ciencia y en otros tipos de ferias y aquellas visitas y excursiones
especialmente organizadas para mostrar la matemática empleada en las actividades hu-
manas.
La matemática surge, unas veces, deliberadamente de los medios de difusión cuando,
por ejemplo, se dictan cursos regulares por radio y televisión y, otras veces, aparece por
accidente cuando, por ejemplo, el editorialista de un periódico de prestigio se lamenta de
que “la mitad de todos los escolares esdn por debajo del promedio de habilidad para la
lectura”. Y hay que agregar, todavia, que existen muchos tipos de libros y revistas que
ofrecen artículos de matemática o, más a menudo aún, acertijos matemáticos.
Las “otras fuentes” incluyen museos de ciencia con exhibiciones sobre matemática,
cursos de matemática específicamente orientados hacia una ocupación determinada,
educación matemática proporcionada por una fuente distante, instrucción matemática
brindada en clases alfabetizadas de adultos y, como es de suponer, la presencia creciente de
calculadoras y de computadores en los hogares que, además de ser tratados como juguetes,
siempre realizan tarea instructiva.
Las tres categorias que se terminan de presentar muy brevemente explican la sub-
división del material que aparece en las tres primeras partes del volumen. La cuarta parte
esta dedicada a un caso de estudio referente a la matemática extraescolar en Colombia.
Los clubes de matemática constituyen el tema del Capítulo 1. Su propósito esencial,
como lo señala Saulo Rada-Aranda, es completar y enriquecer la cuota regular de
matemática que sebrinda en las aulas. Se discuten en este capitulo, los propósitos de estos
clubes, la forma como podnan estar organizados asi como el tipo de actividades que podrían
llevarse a cabo. Bárbara Rabijewska y Mieczyslaw Trad informan, en el Capítulo 2, respecto
10 lntmducción

a los campamentos de verano en Polonia, los que han probado a través de los últimosdoce
anos, su valor como medios de alimentar los intereses y las habilidades de los jóvenes en
edad escolar que han demostrado talento para matemática. Su descripción de tales
campamentos brinda una descripción vívida de su organización, de las actividades que
proporciona, así como dc la forma como estasactividades se relacionan con las actividades
regularesdelClubPitágoraspara JóvenesMatemáticosalquepertenecenloscampamentos.
Los capítulos siguientes se ocupan de las competencias matemáticas, particularmente
aquellas que tienen como propósito subsidiario poner en evidencia aquellos talentos des-
tacados que pueden llevar la representación en una “olimpíada” internacional. En el
primero de ellos, Samuel Greitzer proporciona información, en base a su larga experiencia
con estas actividades, relativa al origen y al desarrollo de las Olimpíadas Matemáticas de
los Estados Unidos de América y de las Olimpiadas Matemáticas Internacionales. Este
informe conduce a una discusión interesante respecto a las diferencias entre “talento” y
“aptitlldesH,asicomodelaformaenquelospaísespuedenatenderdela mejor forma-tanto
enlaescuelacomoenelámbitomásampliodelacomunida~aaquellosmatemáticamente
dotados. Su conclusión -de que el tamaño de un psis es menos importante que la estima
pública que se tiene en él por los maternaticos- se ve apoyada por el caso especial de
Hungría. El Profesor Lê Hái Châu brinda, en el Capítulo 4, una información interesante
y clara respecto a la forma en que se identifica en Viemam a los alumnos que demuestran
aptitudes para la matemática, alentándolos y entrenándolos para competir en pruebas
nacionales y regionales de habilidad matemática. El informe del Profesor Lê incluye un
conjunto de problemas propuesto en una reciente Olimpíada Nacional. Resulta de especial
interés la forma como discute la influencia que las Olimpiadas Nacionales ejercen, en
general, sobre la enseñanza de matemática a nivel escolar.
El lugar de la matemáticaen los mediosdedifusiónconstituye un tema evasivo y, eneste
volumen, se brinda s610un ejemplo, a saber, el de la experiencia acumulada con el trabajo
realizado en ese sector por la Universidad Abierta del Reino Unido de Gran Bretaña e
Irlanda del Norte. La discusión se centra sobre el material emitido dentro del contexto de
los cursos básicosde matemática que proporciona la Universidad Abierta e incluye el lugar
queocupanlosaudioylos videocasetes. Loque resultade especial interés, enloquerespecta
a la efectividadde estos medios, es la conclusión de que las emisiones de televisión resultan
de utilidad, mientras que las de radio no lo son. 0, para expresar la conclusión de manera
más clara, que el material transmitido por radio no constituye un sustituto del material
escrito, pero que el material televisado puede, en ciertos casos, aventajarlo.
Este curso de matemática de la Universidad Abierta es seguido por alrededor de 3.400
estudiantes y una característica de su importancia, referida en el Capítulo 5, es la riqueza
de ejemplos de las secuencias de instrucciónempkadas en el curso para ilustrar sus métodos
de enseñanza. Se presentan, así, tres ejemplos del material empleado para preparar a los
estudiantes para el curso, mientras que la secuencia titulada “Funciones y Números” ilustra
respecto a la forma como se combinan las audiciones de televisión, los audiocasetes y el
material escrito. Se cita, finalmente, una secuencia para la determinación de antigüedad
mediante el empleo del carbono que conduce a la definición de ax para valores irracionales
de x con la finalidad de transmitir el gusto del material post programa con el que concluye
el curso.
Sigue el Capítulo dedicado a “Educación Matemática a Distancia”. Basado en una
experiencia realizada en Nueva Zelandia, logra una feliz yuxtaposición con el capítulo an-
terior en el sentido de que refuerza los resultados de la Universidad Abierta, a saber, que los
estudiantes que dependen para su aprendizaje de lo que les trae el correo, tienen que pasar,
 Inm&cci6n ll

casi invariablemente, por tres etapas de desarrollo intelectual: en primer termino un

proceso de familiarización con una unidad de trabajo de manera de enterarse de lo relativo
a lo que la Universidad Abierta llama “orientaci6n”; en segundo lugar, una etapa de trabajo
activo para resolver una serie de problemas, etapa que la Universidad Abierta denomina
“experiencia”; y en tercer lugar una etapa de terminación, etapa que la Universidad Abierta
denomina “de dominio”. Esta evolución en tres etapas de la madurez matemática ha
influenciado fuertemente el material diseñado durante los dieciséis años de enseñanza de
matemática a distancia en Nueva Zelandia.
El Capitulo 7 puede ser mirado como un interludio en el sentido de que se refiere más
especificamente a la identificación de talentos que a su atención dentro de algún contexto
extraescolar, apoyándose en la experiencia húngara la que, como seha dicho, es “especial”
en lo que se refiere a su preocupación por la matematica extraescolar. De alli la relevancia
de la contribución de Ferenc Genzwein.
La Parte III concluye con tres capkulos relativos a la matemática que se proporciona
particularmente a aquellos de menor talento o a aquellos que perdieron sus oportunidades
para aprender matemática: matemática en clases alfabetizadas, preparación matemática
para cl trabajo y Matemática en Familia. El primero de ellos está basado en la experiencia
de Africa, Asia y el Caribe y cubre cuestiones tales como propósitos, valor social y
educacional de las clases numkricamente alfabetizadas, métodos de ensefianza, contenido
curricular, consideraciones lingüísticas y la evaluación del progresode los adultos. De todo
ello resulta una conclusión interesante: las clases numericamente alfabetizadas tienden a
ser mantenidas en menor estima que las clases alfabetizadas, aunque ellas tienden a ser más
exitosas. El ideal es que ambos alfabetismos, literario y numkico, deberian ir de la mano
para reforzarse, asi, mutuamente.
La Preparación Matemática para el Trabajo comienza con una pregunta desafiante:
tque es “trabajo”? De la respuesta a esta cuestión depende la diferencia entre la matemática
utilizada en cl trabajo y la matemática concebida como una disciplina. Es decir, que se
contrasta la instrucción matematica “en el trabajo” con la instrucción dentro de un
contexto institucional. Y ambas modalidades tienen sus propias ventajas y sus propios
inconvenientes. Mientras que la principal preocupación del Capítulo apunta al empleado
considerado a nivel operacional, se toman también en cuenta las necesidades del graduado
que se incorpora a la industria, lo que conduce a una discusión corriente en Francia. El
Capitulo concluye considerando cuidadosamente las tendencias en la industria y en el
comercio y predice que sus necesidades matemáticas aumentadn tanto en cantidad como
en nivel de dificultad.
La Matemática en Familia proporciona habilidades y confianza a aquellos grupos de
estudiantesquereducensusfuturasopcioneseliminando,prematuramente,alamatemática.
Desarrollada en el Lawrence Hall of Science de la Universidad de California como parte
de su programa dirigido a incrementar la comprensión y el gusto del público por la
matemática y por la ciencia, la Matemática en Familia junta a padres e hijos en un intento
por desarrollar las habilidades matemáticas necesarias para la educación futura o para el
trabajo. Y mientras se enseña a los padres a ayudar a sushijos en matemática, se promueve
una comunicación más estrecha entre los padres y la escuela.
La Parte IV está dedicada, como ya se ha dicho, a un único caso de estudio, a saber, el
de la matemática extraescolar en Colombia, en el que se traza el desarrollo, a lo largo de
cinco ahos, de un esfueno bien determinado y muy exi toso dirigido a influenciar los cursos
de matematica escolar hacia una orientación de resolución de problemas. Lo que comenzó
en 1981 con una competencia matemática organizada con carácter local en la capital del
12 Intmducci6n

paíshacrecido~pidamentetransformándoseenunaaceptaciónentusiastadelamatemática
como un estimulante mental disponible para todos los miembros de la comunidad, ya se
trate de profesionales o artesanos, poblador urbano o miembro de una comunidad
campesina aislada. Esta contribución constituye una historia particularmente apropiada
para cerrar con ella este volumen.
Parte 1

Actividades planificadas
para los alumnos más jóvenes
1. Clubes de matemática

Saulo Rada-Aranda

Las actividades extraescolares en matemática tienen diversas finalidades, entre las cuales
se pueden destacar las siguientes:
Complementar la formación matemática que reciben niños y jóvenes. Por lo general, el
proceso de adaptación de los programas escolares de acuerdo con las nuevas tendencias
en la enseñanza de la matemftica, es lento. Las actividades extraescolares ofrecen una
excelente oportunidad para que los participantes sefamiliaricen con tópicos novedosos
y de actualidad.
Detectar estudiantes que poseen capacidad especial para el aprendizaje de la matemática.
En muchos pakes no existen mecanismos sistemáticos que permitan descubrir estos
estudiantes especialmente dotados y, si se detectan ocasionalmente, el sistema escolar
no brinda medios eficientes para desarrollar y orientar a quienes poseen estasaptitudes.
Promover la matemática a nivel de estudiantes, docentes y público en general. Tradicio-
nalmente, buena parte de la población escolar manifiesta un sentimiento de rechazo
hacia el aprendizaje de la matemática. Es conveniente que el niño y el joven tengan
oportunidad de participar en actividades atractivas y significativas que contribuyan a
despertar o estimular su vocación en ramas científicas y técnicas y que no sea la
matemática un factor que limite negativamente en el momento de tomar decisiones
para proseguir estudios superiores.
La forma más sencilla de iniciar la realización de actividades extraescolares en
matemática, sin necesidad de una estructura organizativa complicada ni de costos elevados
que obliguen a recurrir a un financiamiento externo significativo, es por medio de clubes
de matematica, entendidos como asociaciones permanentes de niños y jóvenes con una
organización establecida que, orientados por asesoresdebidamente calificados, desarrollan
actividades que contribuyen a la educación científica y tecnológica de sus miembros y de
la comunidad (SECAB-Unesco, 1985).

Objetivos típicos de un club de matemática

Incrementai el interés de los jóvenes hacia las ramas científicas y tkcnicas, al proporcio-
narles la oportunidad de desarrollar sus habilidades y destrezas a trav&s de actividades
amenas que contribuyan a crear nuevos intereses en tomo a la matemática.
16 Estudios en educncibn matemática

Complementar la formación matemática que los estudiantes reciben en la educación

formal, al ponerlos en contacto con temas que, generalmente, no estin incluidos en los
programas escolares y permiten al joven una mejor comprensión del papel que juega la
matemática en la sociedad.
Estimular la capacidad creativa, el esplritu de investigación y la actitud critica entre los
jóvenes, al mismo tiempo que sedesarrollan valores como la objetividad, la honestidad
intelectual y el uso del pensamiento reflexivo y lógico en el análisis de los problemas.
Propiciar el desarrollo de actividades y proyectos de interes común, a traves de una
organización que estimule el trabajo en equipo.
Mejorar la formación matemática de los estudiantes miembros de! club, lo que les permitid
rendir mejor en susestudios regulares y les ayudar5 a obtener una preparación adecuada
para seguir estudios superiores en los cuales se requiera de la matemática.

Condiciones de ingreso y organización

La constitución de un club de matem&ica puede deberse a la iniciativa de un profesor o de
un grupo de estudiantes. En todo caso, al tratarse de una actividad mediante la cual se
pretende captar el inter&de los participantes con un trabajo agradable, el ingreso a un club
de matemática debe ser voluntario y lascondicionesque en tal sentido seestablezcan deben
garantizar la igualdad de oportunidades de participaci6n para todos los interesados. Lo
fundamental es que loa jóvenes que secomprometan a participar ene! club tengan presente
que se trata de una actividad nueva, sistemática, que les demandad tiempo extra aparte de
sus estudios regulares y disciplina en el cumplimientn de los estatutos y normas que se
acuerden.
Si el club es promovido por un grupo de estudiantes, debedn contar con la ayuda y
orientaci6n permanente de un profesor asesor. Este debed ser un profesional calificado,
entusiasta y con formaci6n matemática que permita avalar la seriedad del trabajo que se va
a realizar.
Es importante tambidn que el club tenga el apoyo de una escuela o institucibn educativa
que permita que los miembros dispongan de un sitio de reuniones, de una biblioteca y,
eventualmente, de otros recursos materiales, asf como de la asesor-fade personas con
experiencia en estas actividades.
El grupo promotor puede designar una comisibn que se encargue de elaborar los
estatutos que regitin las actividades del club. Estos debed ser suficientemente figiles y
flexibles, ya que de lo contrario le pueden restar dinamismo al club.
Los estatutos deben establecer las condiciones a llenar por los aspirantes a ser miembros
de! club (edad, nivel escolar, instituto donde curse estudios, etc.). Generalmente, los
clubes de matem9tica estan destinados a jóvenes estudiantes de secundaria ( 13 a 18 años
aproximadamente), y a veces a estudiantes universitarios. No obstante, se ha reconocido
la importancia de impulsar este tipo de actividades a nivel de escuelas primarias y de
institutos de formación de maestros y se han formulado sugerencias en cuanto a la
organización de los mismos y a las actividades que se pueden programar en dichos niveles
(Srinivasan, 1983).
En los estatutos deber-5establecerse también c6mo estar4 integrada la Junta Directiva
de! club (v.gr. Presidente, Vicepresidente, Secretario y Tesorero), las responsabilidades de
cada uno de los miembros de la Junta Directiva, el tiempo de permanencia en susfunciones,
cómo se va a elaborar el programa anual de actividades de la asociación, la posibilidad de
designar algunos cargos para responsables de tareas especificas (relaciones públicas,
coordinación de otras actividades matemáticas extraescolares como ferias, concursos y
olimpíadas matemáticas, difusión de actividades del club, etc.).
TambiCn se precisadn los deberes de los miembros en cuanto a la asistencia a reuniones
y actividades programadas por el club, cancelación de cuotas periódicas, si esel caso, y otras.
Asimismo, en los estatutos sepueden distinguir diferentescategoriasde miembros (activos,
colaboradores, honorarios, etc.). Esto da la posibilidad de brindar un reconocimiento a
matemáticos, profesionales y otros integrantes de la comunidad que, de alguna manera,
apoyen las actividades que programa el club.
La Comisión presentad el proyecto de estatutos que redacte al resto de los miembros
quienes, con la orientaci6n del asesor,seconstituirãn en asamblea para considerar y aprobar
dicho proyecto incorporando las modificaciones que consideren necesarias, y para elegir la
Junta Directiva de! club.

Características de las actividades a realizar

Afindecumplircon losobjetivosque seproponeelclub, lasactividadesadesarrollardeben
tener las siguientes caracterlsticas:
Deben ser interesantes, amenas y de calidad científica. Esto permite garantizar que la
participaciónactivadecada miembrodel club setiespontánea y nosujeta a ningúnotro
compromiso que no seael contrakdo voluntariamente al aceptar los estatutos que rigen
a la asociación.
Deben tener un propóuito educativo, de manera que contribuyan eficazmente al mejora-
miento de la formación matemática de los miembros.
Deben ser variadas a fin de atender a las diferencias individuales de los miembros, tanto en
lo relativo a grados de interés y maduración como en lo que respecta a los intereses
individuales, además del intert% común por la matemática.
Deben tomar en consideración las limitaciones de tiempo del grupo, de manera que el
desarrollo de la actividad extraescolar no obstaculice la educaci6n formal de los
miembros ni otros aspectos propios de la vida estudiantil.
Deben desarrollarse en un ambiente diferente al que prevalece en los estudios regulares. La
relación asesor-miembro del club es diferente a la tradicional profesor-alumno, ya que
en la primera deben ser los miembros activos quienes tengan la mayor iniciativa y
participación en la programación y desarrollo de las actividades.

Ejemplos dpicos de actividades de un club de matem;jltica

Estudiodetemusespeciakrdema&m4tk.Unadelasactividadesfünc!amentalesquesepuede
desarrollar en un club de matematica consiste en el estudio de tópicos que no aparecen, por
lo general, contemplados como temas b&icos de los programas. Estos tbpicos pueden ser
desarrollados individualmente o por grupos, con la orientación del asesor, y estadn
adaptados a la edad y nivel de formaci6n de los miembros. El tratamiento que se c& a los
temas puede basarse en actividades como resolución de problemas, manejo de materiales
concretos, aplicaciones a otras ciencias o a situaciones cotidianas y no tienen por quC ser

.-_l_l_~ - _-_-_-- .”..__

1-L-- _--
18 Estudiar en C&UXC~&~
matemática

objeto necesariamente de un estudio sistemático. Los miembros pueden exponer poste-

riormente sus trabajos, con el apoyo del asesor.
La selección de los temas puede comprender algunos que son fuente rica de problemas
y son tratados muy superficialmente en los programas tradicionales como geometrta y teorfa
de números, otros que serán de utilidad al estudiante en sus estudios posteriores: calculo,
estudio de algunos aspectos básicos de la matemática actual (funciones y relaciones,
estructuras, etc.), y esencialmente, aspectos de la matemática que tienen mayor aplicabili-
dad; probabilidades y estadística, teorla de grafos, programación linea!, cálculo matricia!,
matemática financiera y otros. Un listado excelente con ejemplos de aplicaciones en la
ensefianza y el aprendizaje de la matemática en la escuela secundaria, puede verse en el
informe de la reunión auspiciada por Unesco en Montevideo sobre dicho tema (Unesco,
1974).

Programadn & conferencias, foros, proyecciones. La realización de estas actividades

constituye un medio importante no ~610para satisfacer las expectativas e intereses de los
miembros, sino también para proyectar la acción de! club hacia la comunidad. Las
conferencias y los foros pueden ser programados individualmente o por ciclos, y en los
mismos deben participar maternaticos y otros profesionales que usen la matemática como
herramienta de trabajo. Se sugiere que los temas a desarrollar sean lo suficientemente
generales e interesantes como para despertar la motivación del mayor número de asistentes;
por ejemplo, aspectos relativos a la historia de la matemática y a la vida y obra de
matemáticosnotables, problemasde matemática recreativa, relacionesentrela matemática
y el arte, importancia de la matemática para el desarrollo de los pueblos, los requerimientos
matemáticos de la sociedad futura, la matemática y la música. Tambien pueden abordarse
aspectos relativos al método de la matemática y la ciencia: tipo de razonamiento que se usa
en la matemática y en las ciencias naturales, la creación matemática, cómo estudiar
matemática, nociones elementales de lógica matemática, cómo plantear y resolver proble-
mas, etc.
Las proyecciones de películas, videos, diapositivas y otros audiovisuales pueden con-
tribuir tambien a fomentar el interés por la matemática en la comunidad donde ejerce su
acción el club. Para que cumplan cabalmente con este objetivo, las proyecciones deben
planificarse con suficiente anterioridad y debe preverse un periodo de tiempo que permita
exposiciones adicionales, asl como preguntas y respuestas. Actualmente hay muchas
instituciones que disponen de estos recursos. Los miembros del club pueden dirigirse a
institutos educativos, centros de recursos para el aprendizaje, departamentos de tecnologia
educativa, embajadas y otros que pueden ofrecer aportes.

Grupos de estudio para participar en otras actiwidadesmaem4tia.s exmesccilares. La estructura

de los clubes es la más sencilla de las diferentes actividades extraescolares, por lo cual
pueden ser el punto de partida para la organización de ferias escolares y olimpíadas
matemáticas, entre otras actividades. Asi, el club puede promover una feria matemática,
en la cual los miembros, con el apoyo y orientación de! asesor,expongan y discutan entre
sI los trabajos realizados.
También el club puede auspiciar la realización de olimpiadas matemáticas, bien a nivel
delaescuelaoconlaparticipaci6ndeestudiantesdeotrosi~ti~tosenl~cualesfuncionen
clubes semejantes. Para esto, el asesorpuede organizar cursos y talleres de entrenamiento
sobre resolución de problemas matemáticos dirigidos a todos los miembros interesados en
 Clubesde matemática 19

participar en estas competencias, con diferentes niveles en base a las edades y al grado de
instrucción de los estudiantes. Estos cursos proporcionan además un magnifico refuerzo al
joven en sus estudios formales, por cuanto le ayudan a adquirir destrezasy habilidades para
enfrentarse a situaciones nuevas, matemáticas 0 no matemáticas.

Organiwción de una biblioteca. Es importante que el club de matemática posea una pequefia
biblioteca, con libros y revistas diferentes a los textos escolares tradicionales. Al iniciar sus
actividades, el club debeti adquirir algunas publicaciones, probablemente por medio de la
escuela o de la institución que apoya a la asociación. Uno de los miembros del club puede
ser responsabilizado del buen uso y funcionamiento de la biblioteca, aslcomode realizar las
diligencias que sean necesarias para ir ampliando los titulos originales a través de aportes
de los miembros, del presupuesto del club y de colaboraciones externas que pueda gestionar.

Publicacibnde una revista o boktfn. El club de matemática debe difundir las actividades que
realiza, no ~610dentro de la misma comunidad escolar en la cual funciona, sino también
debe dar a conocer suslogros a nivel de otros clubes que tengan intereses similares, asfcomo
a matemáticos,educadores,onosprofesionaleseinstitucionesquepuedan,eventualmente,
ayudar para la buena marcha del programa de trabajo.
En ta! sentido, se deben preparar informes, programar visitas al club y, sobre todo,
disponer de un órgano de difusión, revista o boletín, el cual puede ser muy sencillo en sus
inicios, que permita mantener periódicamente informadas a todas las personas y grupos
interesados sobre el funcionamiento del club. A través del boletín se puede establecer
intercambios de experiencias con clubes semejantes, tanto del país como del exterior. Es
conveniente que unode los miembros del club seresponsabilice del boletín, con la asesoría
correspondiente.

Takr de matemática. En una etapa más adelantada, los miembros del club podrían estar
interesados en instalar un taller o laboratorio de matemática. Allí los estudiantes, con
asesoríaconveniente, tienen la posibilidad de elaborar materialespara visualizar y verificar
conceptosy propiedadesmatcmáticas,locual esparticularmenteútilenciertos temascomo
los geométricos y, a la vez, puede servir de apoyo para la elaboración de proyectos a ser
presentados en ferias, concursos y otras actividades matemSticas extraescolares.
Además, se podrían construir materiales didácticos de provecho tanto para la propia
escuela como para otros institutos educativos.

Evaluación
De acuerdo con los objetivos del club, es importante ver en qué forma las actividades
realizadas se traducen en un cambio favorable de las actitudes de los miembros hacia la
matemática y, por ende, cómo repercuten en un mejor aprovechamiento en sus estudios
regulares. Para esto, serSde gran utilidad contar con una ficha persona! de cada uno de 10s
miembros, en la cual se registren sus antecedentes previos a la participación en el club asf
como los rasgos que se vayan observando y evaluando posteriormente.
Al igual que en el resto de las actividades matemáticas extraescolares, es preciso ver
hasta qué punto el joven ha sido capaz de participar activamente en un proyecto, poniendo
de manifiesto su creatividad y actitud crkica; de igual forma se debe constatar si ha
20 Estudios en educación matmmítica

aprendido a trabajar armoniosamente en equipo con profesores y compañeros y si ha

desarrollado o consolidado valores fundamentales en cuanto a colaboración, disciplina,
responsabilidad y tenacidad. Estos son algunos de los aspectosen los cuales el asesordebed
poner especial atención en el momento de evaluar el desarrollo de conductas deseablesen
los jóvenes participantes en base al trabajo realizado.
Con respecto al plan de actividades del club, éste puede ser evaluado por medio de los
trabajos que han llevado a cabo los integrantes así como por la participación de los mismos
en ferias, olimpíadas matemáticas y otras actividades extraescolares.
La evaluación que se realice del club debe ser difundida. Esto, además de contribuir a
consolidarlo, provee retroalimentación para futuros planes de trabajo. La difusión puede
hacerse a través del boletín y en convenciones de clubes de matemática, donde se pueden
intercambiar experiencias con otros grupos que persiguen los mismos fines a n-aves del
análisis y discusión, con la orientación de especialistas, de temas que redunden en beneficio
de sus respectivas asociaciones.

Referencias
SECAB-Unesco. 1985 Manual para el fomentode las actividadescientfm y tecnolbgicas
juveniles. Bogotá, Secretaría Ejecutiva Permanente del Convenio “Andrés Bello”.
SRINIVASAN, P. K. 1983. Desarrollo de! ambiente matemático a través de clubes de
matemática. En:R. Morris (editor), Estudioseneducaci6nmatemática.Vo1.3,pp. 295-
301. Montevideo, Oficina Regional de Ciencia y Tecnologla de la Unesco para
América Latina y el Caribe.
Unesco. 1974. LaSaplicaciones en fa enseiirmzay el a@endizajede la nwtem&ica en la escr4ek1
S~~XUU&U.Montevideo, Oficina Regional de Ciencia y Tecnología de la Unesco para
América Latina y el Caribe.
2. Campamentos matemáticos

Barbara Rabijewsku y MieczyskzwTrd

La habilidad de un docente para dar y recibir respuestasadecuadas a preguntas planteadas

y contestadas, parece constituir una habilidad tan fundamental como necesaria para lograr
una enseñanza efectiva, ya que ambos recursos estimulan el desarrollo del conocimiento de
los alumnos mejor dotados, Pero tal desarrollo no está determinado solamente por los
métodos de enseñanza, sino que puede ser mantenido, también, mediante técnicas
específicas de interacción, por la propia organización del proceso didáctico o, en otras
palabras, a naves de un refuerzo de las estrategias de enseñanza más relevantes.
Las necesidades y los intereses de los alumnos -que motivan y estimulan sus esfucr-
zas- pueden cambiar a medida que se desarrollan y pueden, también, cuando se les guía
con habilidad, estimular la actividad de los alumnos, favoreciendo la voluntad de empren-
der y de realizar tareas que, de otra manera, podrían resultarles realmente difíciles de
acometer. Y son, precisamente, los factores de motivación los que favorcccn el desarrollo
deseado de las habilidades de los alumnos desde el estado innato a la situación dc bien
desarrolladas. Para asegurar condiciones favorables de desarrollo a 10s alumnos mejor
dotados, se hace necesario, como una norma, poner especial cuidado, no solamente en las
actividades normales del aula, sino, tambien durante la realización de actividades ex-
traescolares, actividades que pueden adoptar diversas formas. Así, por ejemplo, puede
lograrseel progresomcdiantecl trabajodeequipoenlosclubcsde matemáticaoencírculos
de interés matemático. Y un tal progreso puede ser logrado de mejor manera en los
campamentos de matemática o en las escuelas de matemática de verano.
En los Estados Unidos se introducen en el aula técnicas específicas, al margen de las
actividades extraescolarcs entre las que se cuentan, por ejemplo, una atención especial a
los alumnos más capaces. Y este temperamento implica una selección cuidadosa del
materia! de aprendizaje y la adopción de métodos de enseñanza que resulten apropiados
para atender tanto las necesidades como las habilidades de los alumnos mejor dotados.
Además de ello se les proporciona, después de la escuela, clases especiales en los clubes
escolares o en las universidades. Y cuando llegan las vacaciones se organizan clases
especiales en las escuelas de matemática de verano o en los campamentos de matemática
destinados al grupo seleccionado de alumnos más capaces (Hoyle y Wilks, 1974).
A su vez, en la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas existen escuelas secundarias
con pensionado patrocinadas por las Universidades de Moscú, Kiev, Leningrado y Novosi-
22 Estudios en eduucih matemática

birsk y destinadas a alumnos particularmente dotados para ciencia. Las escuelas de verano
para matemáticas, que comenzaron a funcionar en 1963, colaboran en la identificación de
alumnos que pueden asistir a las escuelas con pensionado (Volkov y Rubinov, 1970) y
(Vavilov y Zemiakov, 1979). Se organizan, tambien, campamentos maternaticos para
nifiosprovenientesdelascomunidades rurales (Gorbunova ycolab., 1975).Tanto!oscam-
pamentos como las escuelas de verano tienen por finalidad desarrollar el inte& por la
matemática, desarrollar habitos de autoconfianza en el trabajo, desarrollar habilidad para
resolver problemas no convencionales, ampliar el alcance del conocimiento y desarro!!ar
la apreciación estética de la matemática.
Se han realizado en Checoslovaquia asf como tambien en la República DemocrMca
Alemana. Por ejemplo, en el distrito de Kosice, en Checoslovaquia, se eligen los partici-
pantes de! campamento entre aquellos alumnos de mejor actuación en la resolución de los
problemas que se les envian, mensualmente, en grupos de seis problemas por vez. Yen la
República Democmtica Alemana se utilizan los campamentos matemáticos para preparar
a futuros participantes en olimpfadas matemáticas.
En la región sudoeste de Polonia se han organizado varios campamentos matem5ticos
para alumnos de 13 y 14 años de edad. Estos campamentos comenzaron en 1978 y se
organizan con la idea de incrementar y de profundizar el intert% de los participantes por la
matemática. Y, además de estos, se organizaron otros campamentos matemáticos.
En 1974 se estableció, en el distrito de Zielona Gora, de Polonia, el llamado Club
“Pieágoras” destinado a los jóvenes maternaticos. Los objetivos de este club (que resultan
igualmente pertinentes para los campamentos matemáticos) son los siguientes:
Desarrollar los intereses y las habilidades de sus miembros.
Alentar el pensamiento creativo y original.
Incrementar la autoconfianza en el pensamiento y en el trabajo.
Elaborar un sistema apropiado para seleccionar alumnos matemáticamente bien dotados.
Ampliar el bagaje de conocimientos de sus miembros.
Preparar para una educación posterior en escuelas de nivel secundario orientada hacia la
matemáticaylaffsica,paraestudiosdenive! universitarioenmatematicayeneconomfa
y en facultades politécnicas universitarias.
Formar una conducta socialmente aceptable.
Los miembros del club participan en una variedad de actividades, entre ellas las siguientes:
Tomar clases en equipo, tales como actividades que conducen a matemática, a rompe-
cabezas, semi-seminarios y torneos matemáticos.
Las tareas asignadas corresponden a los años escolares que cursan los miembros del club, e
incluyen el desarrollo de temas asignados, la redacción de trabajos breves, la resolución
de problemas y la participación en torneos y en competencias.
Organización de sesiones a las que invitan científicos provenientes de universidades y de
institutos de investigación.
Realizar trabajos individuales que puedan conducir a la obtención de una medalla del Club
Pitágoras.
Lectura de publicaciones de popularización de la ciencia y revistas matemáticas.
Participar en viajes matemáticos y en expediciones.
Asistir a actos culturales y de diversión.
 campamentos-s 23

La incorporación de los miembros al Club se hace de acuerdo a sus logros en las tareas
escolares, a las recomendaciones de sus profesores de matemática y está sujeta a la
aprobación del formulario de solicitud de ingreso por parte del director de la escuela. La
incorporación al Club está limitada para alumnos de escuelas primarias y secundarias de
edades comprendidas entre los 12 y los 18 años. Algunos trabajan en equipos en los locales
del Club y otros figuran como miembros correspondientes.
El Club Pitágoras mantiene relaciones amistosas con un club de la región de Cottbus
de la República Democdtica Alemana, las que permiten el intercambio de ideas, de puntos
de vista y de experiencias de trabajo con alumnos matemáticamente bien dotados. Y se
mantiene, también, un intercambio mutuo de miembros cuando se organizan olimpíadas,
competencias 0 campamentos matemáticos.
Es necesarioseñalarque los campamentos matemáticos tienen una relación importante
con las actividades diarias del Club, de manera que el trabajo del Club se continúa en los
campamentos matemáticos. Y, recíprocamente, las actividades del campamento tienen
implicaciones en las actividades que el Club desarrolla en el ano escolar siguiente.
El primer campamento matemático para miembros del Club se organizó en junio de
1975. Y cada año, varios miembros de equipos determinados y de grupos de edad
determinada toman parte en las actividades del campamento, dándose prioridad a los
mejores alumnos de un equipo dado.
Las autoridades locales de educación patrocinan los campamentos, compartiendo sus
gastos y los participantes de un campamento cubrir-arr entre un 6 y un 50 por ciento de los
gastos, de acuerdo con la entrada familiar.
Un campamento tiene una duración de alrededor de diecisiete días. Y como el aloja-
miento y demás comodidades se brindan en el mismo lugar, la organización de las
actividades didácticas y demás actividades no ofrecen dificultades; solamente la sala de
lectura y la libreríade referencia tienenqueestar instaladasala iniciacióndel campamento.

La Tabla 1, que sigue, muestra el número de asistentes a los campamentos.

Tabla 1. Número de miembros del club que asisten a los campamentos matemáticos
Edad 1975 1976 1978 1979 1980 1980 1981 1982 1983 1984 1985
13-15 53 78 64 - 30 44 56 68 - 65’ 602
16-18 p - - 65 - 31 18 - 57 - -

’ Incluye once alumnos provenientes de la República Democrática Alemana.

’ Excluye doce miembros que asistieron a un campamento en la República Democrática Alemana.

Antes que un campamento comience a funcionar deben estar resueltas todas las cuestiones
relativas a su organización. Se diseña, asimismo, la estructura del programa a desarrollar. Se
forman distintos grupos con los asistentes al campamento los que, a su vez, se subdividen
en equipos de acuerdo con sus intereses y habilidades.
Fue costumbre, durante varios años, dividir a los participantes en tres grupos, Alfa, Beta
y Gamma, los que a su vez, sesubdividían en tres equipos. Se designaba a los nueve equipos
con nombres tales que sus iniciales podían formar el nombre Pitágoras, tal como se escribe
en polaco y como se indica a continuación:
24 Esrudimen edwzci6n mawm&ico

P entagrama
1 deal
T oro
A xioma
G rupoide
0 perador
R adián
A baco
S implex

En los últimos tres afios se introdujeron algunos cambios. Los participantes de! cam-
pamentosedividen,ahora,encuatrogrupos,Alfa,Beta,GammayDeltaycadaunodeestos
grupossesubdivideendosequipos,recibiendocadaunodeestosequiposnombresdecurvas:
Asteroide, Cicloide, Cardiode, Leminescata, Nefroide, Roseta, Strofoide y Tractrix. La
división en pequeños equipos de siete a ocho alumnos resultó una medida beneficiosa ya
que ello permitió una mayor y más independiente participación de los integrantes en su
trabajo matemático. Los equipos eligen susIlderes, llamados capitanes, los que constituyen
el consejo del campamento.
Lasactividadesquesedesa~ollanenelcampamentomatemáticodirigidasa!ûsalumnos
más capaces seagrupan en tres categorias: matemática, cultura, entretenimiento y deporte,
turismo y recreación, considedndose cada categor(a en el mismo nivel de importancia. El
programa de nueve horas diarias se divide en cuatro sesiones: de 9 a 13 horas; de 14:30 a
153O;de 16:30a 18:30yde 20a 21:30. Deestas nueve horas, alrededordecuatrosededican
a matemática, una y media a cultura y entretenimiento y tres y media a deporte, turismo
y recreación. La primera sesión del dia sededica casi enteramente al trabjoen matemática.
A la luz de la experiencia recogida se desarrollaron y se mejoraron ciertos metodos y
formas de actividad, llegándose ahora, a un conjunto de veinticinco actividades que
resultaron las más efectivas para los alumnos más capaces (Rabijewska y Trad, 1985~). En
la sesión siguiente sedescriben brevemente estasveinticinco actividades, pero es necesario
tener en cuenta que este conjunto de actividades se enriquece constantemente.

Detalle de las actividades del campamento

Reuniones de cientfiis protientes de unioersidadesy de institutos de investigacibn. Las
reuniones entre cientlficos universitarios y participantes del campamento adopta la forma
de una conferencia o de una charla sobre algunos problemas matemáticos interesantes, las
que, como es natural, seadaptan al nivel de conocimiento de los participantes. El propósito
del conferencista es desarrollar el inter& de los alumnos por la matemática y exhibir sus
atracciones intelectuales. Resulta de gran importancia la personalidad del orador, aslcomo
el estilo de presentación y la elección de problemas particulares. La idea es despertar un
mayor inter& por los problemas que se están discutiendo.

VeladBs mutem&iw. Las veladas maternaticas están destinadas a presentar a la

matemática como un medio de entretenimiento. Tales veladas estin divididas, corriente-
mente, en dos partes. La primera de ellas puede incluir historias, trozos curiosos de
información, discusiones, una conferencia o una reunión interesantes o la reunión con un
matemático bienconocido. La segunda parte sededica, corrientemente, a trucos matemM-
cos, juegos con números, sofismas, ejemplos de cálculos rápidos, poemas, ankdotas o
presentación de escenas que incluyen matemática. Durante las veladas matemáticas, los
alumnosmásjóvenessefamiliarizande manerainformalconvariasramasdelamatemática.

Concursos murem&cos. Un concurso matemático es una competencia que se realiza en

presencia de público. De doce a dieciséis alumnos participan en 6l mientras que el resto
observa. Los que participan en el concurso deben resolver un conjunto de problemas
especialmente preparados. El concurso puede dividirse en doso tres etapas con la finalidad
de permitir que un mayor número de personas pueda participar activamente entl. Adern&,
empleando tres o cuatro pizarrones se posibilita que varias personas puedan tratar simultá-
neamente las mismas cuestiones. Una vez finalizado el concurso, un jurado adjudica puntos
a los participantes.

RompecabezpJ. Rompecakas esel nombre que se emplea para designar ciertos tipos de
clasesque pueden ser realizadas en grupos o con la totalidad de la clase. La finalidad de estas
clases es complementar, mediante explicaciones adicionales, los problemas discutidos en
las reuniones realizadas con cien tlficos provenientes de la universidad o de institutos de in-
vestigación. Esta actividad puede desarrollarse, tambien, en clasesseparadasdedicadas a un
determinado problema.

Semi-seminurius. En los semi-seminarios, los alumnos toman la palabra y presentan sus

comentarios respecto a algún tema que les haya interesado. Se organiza esta actividad con
la finalidad de alentara los alumnos para que lean libros de popularización de la ciencia,
revistas o periódicos que se ocupen de matemática, acostumbr5ndolos, a la vez, a trabajar
independientemente con textos matemáticos o alendndolos a conseguir libros para su
propia biblioteca matemática. Para el que presenta su informe, el único criterio para la
elección del tema es su habilidad para despertar el interés de los oyentes. Los temas
presentados por los oradores, que muchas veces constituyen curiosos fragmentos de
información, resultan, con frecuencia, realmente muy interesantes. Previamente a la
presentación, el alumno registra en la cartelera su nombre, el problema a tratar en el semi-
seminario, y una bibliografía.

Presewcibn de ukas. Es esta una forma de actividad que busca estimular un mayor
conocimiento de ciertos problemas maternaticos, asf como de las formas en que pueden
tratarse. La metodologfa empleada en estasclases implica la creación de situaciones en las
que se enseña a los alumnos a imaginar y a formular un problema nuevo en base a otro
problema que ya hancomprendido y resuelto. La idea perseguida esdesarrollar en el alumno
la habilidad para formular problemas con un nivel de dificultad cada vez mayor. Se espera
que, de esta forma, su actividad matemática se aproxime a la de un matemático creativo.
En resumen, con esta actividad sepretende desarrollar habilidades queayuden a estructurar
el pensamiento creativo de un alumno.

Textos guks . Se emplean estos textos en los campamentos matemáticos con la finalidad
de hacer posible a los alumnos la resolución de un problema difki! o la demostración de un
26 Estudim en txiucazibn rnamndica

teorema con la ayuda de elementos claves para tales soluciones o demostraciones. Se

incluyen los elementos claves en la parte inferior de hojas de papel separadasy numeradas;
el alumno presenta la solución completa del problema o la demostración completa del
teorema, arreglando los elementos claves en el orden adecuado. Un conjunto de tales hojas
puede contener los elementos claves de varios problemas propuestos o de teoremas que
deben demostrarse, y todo ello dentro del mismo conjunto temático o en los que seutilizan
los mismos símbolos matemáticos. Los problemas para los textos gulas deben ser cuidadosa-
mente elegidos de manera de incluir, fundamentalmente, problemas cruciales o difkiles,
cuyas soluciones puedan lograrse mediante la utilización, precisamente, de los textos gulas.

Club olfmpico. El club olímpico es una actividad dirigida a preparar alumnos para que
participen en competencias, torneos o en olimpfadas matemáticas. Durante las reuniones
del club se discuten, en forma completa, diversas maneras de resolver un problema,
prestando especial atención a los problemas de naturaleza metodológica. Se espera, con
ello, que los alumnos adquieran algunas competencias fundamentales y que lleguen a
conocer y a poner en pdctica aquellas formas de proceder típicas que aparecen como
indispensables para todo trabajo que se les plantee.

Juegosmuternkicos. Son juegos con contenido matemático y sus reglas no están basadas
en las estructuras matemáticas corrientes lo que hace que la estrategia ganadora pueda
depender del descubrimiento de una propiedad de una cierta estructura o de la resolución
de algún problema matemático; esa estrategia puede depender, también, del uso adecuado
que pueda hacerse de un conocimiento anteriormente adquirido. Se considera la actividad
de los alumnos desde el punto de vista de los caminos que buscan para llegara una estrategia
exitosa. Lafinalidadde losjuegosestádirigida aalentar tantolaactividadintelectual como
el interés en la teoría. Y en el deseo de triunfar se sitúa, a menudo, la motivación de los
participantes.

Consultas durunre las horas de trabajo. Durante las horas de trabajo, los profesores están
disponibles para aclarar cualquier dificul tad que sele pueda presentar a un alumno. Asi, por
ejemplo, un alumno puede haber sido incapaz de seguir la argumentación empleada para
llegara un resultado particular durante una competencia matematica y, en ese caso, puede
preguntar cualquier duda que tenga o discutir cualquier problema que le interese y con el
que ha tenido dificultades. La finalidad de tales consultas es guiar al alumno en forma
individual, sirviendo, a la vez, para estimular y para desarrollar sus intereses y sus
habilidades.

Auenrura con matemática. La aventura con matemática es una actividad que se realiza,
normalmente, al aire libre y que tiene, generalmente, cankter de competencia. Diferentes
equipos de alumnos compiten entre ellos con la finalidad de ganar el mayor número de
puntos. La asignación de puntos se hace en base al éxito logrado en la solución de
problemas, con la ayuda de objetos tales como cuadrados, cubos, varillas, dados, piezas de
ajedrez y materiales concretos semejantes.

Marchas denominadas “Deportes y Maremática”. Las marchas en grupos denominadas

“Deportes y Matemática” combinan diversiones con actividad matemática. Durante la
marcha, equipos particulares realizan tareas de habilidad a lo largo de la ruta, resolviendo,
también, diversos problemas de matemática.
 campalnentosmatemrItims 27

EI juego de cuzp. Esta actividad se organiza dentro de un área claramente delimitada de

un bosque. Los integrantes de! equipo que seesconde van primero al bosque y disimulan su
escondite lo mejor que pueden. Y los miembros del equipo de búsquedaseponen en camino
más tarde a la búsqueda de! primer equipo. Si encuentran a alguien, el que lo loca!izó le
plantea un problema. Si éste resuelve el problema pierde un “pequefio” punto, pero si falta
en la soluciónde! problema pierde, entonces, un punto “mayor”. El equipo ganadores aquel
cuyos miembros logran la mayor cantidad de puntos “mayores”. Es frecuente, sin embargo,
que los puntos “pequeños” resulten decisivos. El equipo de búsqueda tiene que plantear los
problemas que tendm que resolver el equipo que se esconde.

Matemática y OTOS. Esta actividad requiere una cierta habilidad física. Los alumnos tiran
aros para acertar en postes dispuestos en forma conc&nrica. Y, al mismo tiempo, se ocupan
de resolver problemas interesantes de matemática.

&npemn&matermiricaporeqtipos. Unequipodealumnosresuelveproblemastomados
de un conjunto de problemas preparados antes del comienzo de la competencia. Los
problemas pueden ser resueltos por un equipo completo, por grupos menores, o por
miembros individuales. Al término de la competencia, el equipo presenta las soluciones
obtenidas.

LigumBtemática. Algunos equipos formulan y plantean una sucesiónde problemas y los

proponen al equipo rival para que los resuelva en un plazo determinado.

Purtido matemdtico. Con una anticipación no menor de una hora, previa al partido, se
les propone a los equipos un conjunto de problemas que tienen que resolver durante el
partido. Para los problemas que se proponen existe una probabilidad del 75 por ciento de
ser resueltos por los equipos. El partido se desarrolla, generalmente, frente a una audiencia
y tres árbitros adjudican públicamente los puntos que cada solución merece.

Cfrcu!o y cruz. Este juego, tambien denominado “tres en raya”, resulta más adecuado
para dos alumnos o para dos equipos y, en ambos casos, puede desarrollarse con público o
sin el. El grupo de problemas destinados a este juego se divide en nueve grupos temáticos,
a saber, problemas de construcción, vectores, teorfa combinatoria, funciones, problemas
geométricos con demostraciones, rompecabezas lógicos, desigualdades numéricas, análisis
de figuras geometricas y divisibilidad numérica. Las reglas que rigen el juego son las mismas
querigenel “tresen raya”. Unalumnoo unequiposolicita unproblemade unode losnueve
grupos temáticos. Si resuelven el problema, se marca un clrculoo una cruz en el espacio que
representa el grupo temático particular de problemas. Y el juego termina con un alumno o
un equipo ganador que logra una linea con tres círculos o con tres cruces marcadas vertical,
horizontal o diagonalmente.

Probkmas maremkkos enunciudos en knguujes extranjeros. En esta actividad se le

proponen a alumnos individuales, a gruposdealumnos oa equipos, problemas u otros textos
matemáticos redactados en un lenguaje extranjero. Estos textos deben traducirse a la
lengua materna y deben resolverse los problemas que pueden aparecer en ellos.
28 Estudiosen educmi6n macem&icn

Competencia por pares de alumnos. Se plantean problemas para ser resueltos por dos
alumnos, pero la solución que se presenta debe ser acordada en común.

Competencias indio&des. Las competencias individuales y las olimpíadas son pruebas

de habilidad individual en las que los participantes están obligados, y sin ninguna clase de
ayuda, a resolver un conjunto dado de problemas haciéndolos bajoel control de un jurado.
Estascompetencias individuales proporcionan una experiencia útil a aquellos alumnos que
esperan ser seleccionados para participar en la competencia mayor.

Competencias “masters”. Aquellos que han logrado una mejor actuación en una compe
tencia individual se consideran “masters” y, en consecuencia, compiten con otros en
competencias más importantes denominadas competencias “masters”.

Problemas del dia. Un problema denominado “problema del día” se presenta en la

cartelera y debe ser resuelto dumnte el día. Los alumnos que resuelven el problema toman
parte en una lotería y el poseedor del billete ganador recibe un libro como premio.

Formdución deproblemas. Los alumnos compiten entre ellos imaginando y formulando

problemas y aquellos problemas adecuadamente propuestos se publican en la cartelera.

Canekra mutetiica. La cartelera no s6lo proporciona información a los alumnos del

campamento, sino que proporciona, también, una cierta cantidad de contenido matemático
preparado con fines didácticos.

El conjunto de veinticinco formas de actividad que se termina de presentar puede

clasificarse de acuerdo a varios criterios y puede analizarse desde diferentes puntos de vista.
No se incluyen ejemplos ilustrativos relevantes de actividad matemática, dado que tales
ejemplos pueden encontrarse en un estudio separado (Rabijewska y Trad, 1985b). La lista
de las formas de actividad sugeridas como adecuadas para trabajar con los alumnos mejor
dotados está, evidentemente, lejos de ser completa. Ello implica que debe mantenerse una
investigación continua en búsqueda de actividades nuevas y más atractivas para incluir en
el currículo del campamento, dado que su único propósito es incrementar los intereses y las
habilidades de los alumnos. En consecuencia, las innovaciones se introducen año a año; se
dan ejemplos, en lo que sigue, de nuevas formas de actividad introducidas en el cam-
pamento en los años 1984 y 1985.

Ho& matemático. Los objetos que caracterizan esta forma de actividad en el cam-
pamento son discos de cartón semejantes a los usados en el hockey sobre hielo. Los discos
están numerados y los tiene el árbitro jefe. Estos discos de cartón llevan escrito problemas
dematemáticadecarjcter nocorriente. Ene1 juegointervienendosequiposdeseisalumnos
(tres forwards, dos backs y un guardameta) y cada equipo puede tener jugadores de reserva
que pueden ser sustituidos durante cl juego. El capitán del equipo entrega el disco y le dice
su número al equipo contrario. El disco pasa sucesivamente a los forwards, los backs y al
guardameta, permitiéndosequecada jugador lo tenga durante30 segundossolamente, lapso
durante el cual se espera que el equipo resuelva el problema. Dos árbitros evalúan la
solución. Si ninguno de los jugadores resuelve el problema, el equipo contrario anota un
punto y si lo resuelve, el equipo contrario no anota ningún punto. A continuación, el
 campamentos
- 29

capitán del equipo contrario sirve el disco y sigue asI, repitiéndose el proceso hasta el fin
del juego. Un silbato interrumpe el partido o indica que el disco debe ser pasado al otro
equipo. El arbitro puede separar por un lapso de 2 a 5 minutos a todo jugador de actuación
incorrecta, 0 que instigue 0 moleste a un jugador 0 a un partidario de uno de los equipos.
Se registra a todo jugador que se revele como un destacado solucionador de problemas.

Matenuftica d aire /ibre. Esta actividad comprende tareas pticticas que implican, funda-
mentalmente, trabajo al aire libre. Por ejemplo, se les pide a los alumnos que midan la
distancia que han recorrido para determinar, asl, su velocidad media de marcha. Pueden
calcular, tambien, el ancho de un rlo o la altura de un árbol o estimar la distancia a algún
punto distante o calcular el número aproximado de árboles en el bosque. Otra posible tarea
puede consistir en el trazado de un mapa o en la confecci6n de un plano.

Matemático-Departe. Los principios de esta actividad son similares a los de matemática

y aros, con la diferencia de que en vez de arrojar aros, los alumnos emplean pelotas, dardos
o bolas para tirar a determinados objetivos.

Informes sobre trubujo indiuidual. Se le solicita a los alumnos que preparen informes
escritos sobre el trabajo individual que han realizado en matemática durante el afro escolar
0 en un campamento.

Trubujo en unu sala de lectura. Se aconseja a los alumnos que trabajen solos en la sala de
lectura como una forma de estar bien preparados para las clases. El tutor o los alumnos
designados a tal fin informan a los participantes del campamento acerca del material
disponible en la sala de lectura, incluyendo informes y diarios de todos los campamentos
precedentes. De esta manera, los alumnos adquieren experiencia para extraer información
de libros o de otros materiales de referencia.

Dado que los participantes del campamento son también miembros del Club Pitágoras
de Jóvenes Matemáticos, todas las actividades del campamento significan una extensión
de las actividades del Club. Una cuidadosa elección de actividades acrecentar& en gran
medida, los intereses y las habilidades de los alumnos y las actividades atractivas y
estimulantes motivadn y anima& a los participantes del campamento. Actividades tales
como semi-seminarios, consultas durante las horas de trabajo, informes sobre el trabajo
individual, trabajo en la sala de lectura, competencias individuales, participación en
programas de preguntas y respuestasy el planteo de problemas desarrollan la confianza en
si mismo, mientras que el estudio de libros de matemática y de revistas robustece la
autoseguridad. Las competencias por equipos, los partidos de matemática, el hockey
matem5tico, las “competencias por pares de alumnos” y cruz o nada, ensefian a los
participantes del campamento cómo cooperar o cómo competir entre ellos. Y en caso de
tener éxito adquieren una sensación de autoconfianza y de satisfacción. Las reuniones con
científicos universitarios y de institutos de investigación, asi como las veladas matemáticas
contribuyen a familiarizara los participantes del campamento con la matemática. Otras
actividades, tales como aventuras con matemática, deportes y matemática y juegos
matemáticos tienen la doble finalidad de enseñar y de entretener. Pero, y como es natural,
todas estas actividades están subordinadas a la finalidad principal que es la de desarrollar
30 Estudios en ehcaci6n matemhtica

y de reforzar los intereses y las habilidades matemáticas, asi como la de desarrollar una
conducta socialmente aceptable.
Cuando termina el campamento y los participantes regresan a las actividades escolares
diarias, utilizan las experiencias del campamento asl como el conocimiento adquirido en
el trabajo normal del aula. Tanto la metodologfa como las formas de trabajo planificadas
yverificadasenuncampamentocontribuyendeformaapreciablealprocesodidácticodesa-
rrollado en el año escolar siguiente.
Los tutores del campamento son estudiantes provenientes de institutos de matemática
que se están formando para ser profesores después de graduarse. Y al trabajar en los
campamentosmatemáticosconalumnosbiendotadosadquierenunaexperienciadidáctica
que, muy probablemente, les resultará muy útil en su trabajo futuro. Las reuniones con
científicos universitarios y de institutos de investigación son provechosas tanto para los
participantes del campamento como pan los tutores.

Referencias
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de Educación y Ciencia. (Información Educativa).
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[La Primera Escuela de Verano en el Noroeste de la URSS]. Murernutika u skole.
[Matemática en la Escuela], No. 6, p. 91.
3. Competencias y olimpíadas matemáticas

Samuel L . Greiter

Algunos jóvenes encuentran en las actividades atl&icas una salida para su exceso de
energía, otros pueden encontrarlas en la música o, quizás, en el ajedrez. Existe, sin embargo,
un número sorprendente de jóvenes para quienes la resolución de problemas matemáticos
ocupa el lugar de aquellas actividades o de otras similares. Los diarios y las publicaciones
periódicas pueden ser los proveedores de tales problemas, pero existen, además, competen-
cias matemáticas con diversos grados de dificultad. Un ejemplo de éstas, lo constituyen las
Competencias Eötvös, que se realizan en Hunda desde 1894. Otros ejemplos son las
denominadas “Pruebas de Conocimiento”, que serealizan en el Reino Unido y IosConcours
franceses. Se utilizaban estas pruebas para seleccionar el ingreso a la Universidad de
Cambridge y a las Grandes Ecolesfrancesas. Pero limitaremos nuestra discusión, aquí, a las
comperencias organizadas con propósitos de cadcter más general.
No es necesario explicar por qué senecesitan personas con competencia matemática en
la investigaci6n científica, en la ingeniería, en los negocios, etc.; procederemos, en cambiot
a describir algunas formas de competencias para tratar, después, de explicar por qué han
tenido tanto éxito.
Podría considerarse al Examen de Matemática de las Escuelas Secundarias Americanas
(sigla inglesa AHSME) como una de las competencias matemáticas más amplias y más
exitosas. Esta competencia -originada en 1959 como una competencia local realizada en
la ciudad de Nueva York- sefue extendiendo hasta transformarse en una competencia de
alcance nacional en la que compiten, anualmente, alrededor de 400.000 estudiantes. Y
existen, además, otros países que realizan el mismo tipo de competencia. Asi, Colombia
emplea una versión en espafiol de esta competencia. En este sentido, esta competencia se
ha transformadoactualmenteen unacompetenciadecaticter internacional. Porotrolado,
otra paises ofrecen competencias semejantes. Asl, los ingleses realizan Ia Competencia
Nacional Inglesa de Matemática; Polonia tiene su propiaolimplada Polaca de Matemática
y Suecia realiza su Competencia Sueca de Matemática.

La Olimpíada Matemática Internacional

Además de las competencias sefialadasexiste, como es natural, una Olimpiada Matemática
Internacional (sigla inglesa IMO). Esta competencia comenzó en 1959 cuando Rumania
32 Estudios en txhuacibn nuztem&icn

invit6 a otras naciones del este europeo para participar en una prueba para talentos
matemáticos, patrocinada en conjunto, por los pakes participantes. Al comienzo, siete
paises respondieron a la invitación: Bulgaria, Checoslovaquia, República Democtitica
Alemana, Hungrfa, Polonia, Rumania y Ia URSS, enviando un grupo simbólico de
estudiantes. La participación en la competencia estaba limitada a estudiantes de nivel
secundario y de edad no superior a 20 afios. Y esta competencia fue aumentando el número
de paises participantes; en 1965 se incorporó Finlandia, en 1967 lo hicieron Francia, el
Reino Unido, Italia y Suecia y en 1974 se.incorporaron los Estados Unidos llegándose., en
1985 a una participación de 38 palses. Los problemas propuestos versaban sobre los temas
de la matemática de nivel secundario, pero exigiendo ingenio para su resolución. Las IMO
duran varios dfas, proponi&dose tres problemas cada dla y asignando cuatro horas y media
de duracibn a cada secci6n.
Se solicita a cada pals participante que presente problemas para su posible inclusión en
cada Olimpiada y, dentro del conjunto presentado, los organizadores seleccionan los seis
problemas que constituidn la prueba de la competencia. Despu& que los participantes han
tratado los problemas, los delegados de cada pais participante le atribuyen puntaje al trabajo
de los representantes de su país, puntaje que es examinado, después, por un grupo de
coordinadores del pals sede. Se distribuyen premios bajo forma de certificados especiales y
las soluciones particularmente ingeniosas pueden ser objeto de menciones y de premios
especiales.
Cada pak actúa, cada airo, como pals sedee invita a participara los otros paises. Todos
lo-sque aceptan la invitación son huéspedes del psis sedey tienen oportunidad para visitar,
en los momentos libres, puntos de inter& del pals. La atmósfera inicial de la competencia
es calma hasta que el conocimiento de los primeros resultados provoca una natural
excitación que termina cuando los delegados y los estudiantes participantes comparten
reuniones de camaraderia.

Competencias nacionales
Consideraremos, ahora, el contenido y los propósitos de algunas competencias, comen-
zando por el AHSME. El propósito principal de esta competencia es promover en los
estudiantes el interés por la matemática. Pero sirve, tambien, como un medio de examinar
el progreso de los participantes y de mejorar el arte de ensefiar. El examen consta,
corrientemente, de 30 preguntas de respuesta breve, comenzando con una realmente fkil
y terminando con algunas más difíciles. La participaci6n de los estudiantes es voluntaria,
independientemente del grado que cursa en la escuela.
Esta competencia se ha utilizado, tambien, en la Olimpiada Matematica de los Estados
Unidos (sigla inglesa USAMO). Y, más recientemente, se ha organizado un examen
denominado Examen Americano Intermedio de Matemfitica (sigla inglesa AIME) con la
finalidad de mejorar la selección de estudiantes para la USAMO. Resulta, asf, que el AIME
y la USAMO fueron organizados para seleccionar miembros de los equipos que intervienen
en la IMO. Siguiendo la experiencia de la USAMO se acostumbra organizar “secciones de
entrenamiento”, de ttes semanasde duracibn, para aquellos estudiantes que integran o que
pueden integrar el equipo para la IMO. Estas sesiones incluyen una preparación adicional
en matem8tica asfcomo entrenamiento en la resohción de problemas.Varios pafseshan
seguido esta pdctica organizando sesionesde entrenamiento similares. Y ha resultado
socptendentelo que puede lograrseen ~510tressemanasde trabajointensivo.
 compete& y olimpfadas matemcíticas 33

En Polonia, las Olimpfadas Matemáticas tienen como finalidad estimular el interés por
la matemática e impulsara los estudiantes mejor dotados a ingresara las universidades y a
los institutos politécnicos. Las olimpiadas polacas son distintas de las competencias
norteamericanas. Se realizan a tres niveles, en el primero de los cuales seenvían problemas
a alrededor de 1500 estudiantes, los que deben resolverlos y enviar la solución por correo,
a razón de un problema por mes, a una dependencia que centraliza la recepción. Los niveles
dos y tres incluyen alrededor de 350 y de 70 estudiantes respectivamente, los que deben
resolver tres problemas por día durante dos días. Los ganadores pueden ser seleccionados
para intervenir en la IMO y reciben, además, algunos beneficios académicos especiales.
En el ReinoUnidoexiste, deforma análoga yademásde lacompetencia ya mencionada,
una segunda ronda de problemas denominada Prueba Adicional de Selección Inter-
nacional (sigla inglesa FIST). En esta segunda prueba seselecciona el equipo británico para
intervenir en la IMO. En los Países Bajos se organiza, tambien, una segunda ronda de
problemas a la que se invita a participar alrededor de 100 estudiantes.
Parecería que existen, aproximadamente, tantos paísesque realizan una sola competen-
cia, como países que organizan dos o tres rondas. Y los objetivos perseguidos parecerían
también ser, en buena medida, los mismos. Estos objetivos seproponen en primer termino
identificar y alentara los jóvenes con talento matemático y, en segundo lugar, seleccionar
un equipo para la IMO. Y un posible tercer objetivo podría ser influir, de cierta manera, en
elcurrículoescolardemaneradeinducircambios tendientesalograrunamejorpreparación
de los estudiantes. Puede citarse como ejemplo, que sepropuso recientemente un problema
que involucraba el concepto de homogeneidad. Y un país objetó este problema dado que
en sus escuelas no se enseñaba este concepto particular, lo que provocó el retiro del
problema. Ese problema hubiese sido aceptable en la actualidad dado que satisfacía todas
las otras condiciones que se imponen a un buen problema. Esto permi te suponer que el tema
homogeneidad figura, ahora, en el currículo de aquel país.

El talentoso y el superdotado
Hacemos, ahora, una digresión para discutir la diferencia entre tener talento y ser un
superdotado. Desde nuestro punto de vista, un estudiante talentoso es aquel que posee una
excelente memoria y que, habiendo visto una vez un problema, puede, comúnmente,
aplicar a la resolución de un problema similar lo que ha visto antes. Entiendo, en cambio,
por estudiante superdotado, aquel estudiante que frente a un problema es capaz de aplicar
para su resolución tanto lo que sabe al respecto, como su imaginación para elaborar lo que
resulta, con frecuencia, una vía de solución inesperada e ingeniosa. Un ejemplo puede
ilustrar concretamente esta diferencia:

Sea el problema: resolver, en números naturales, el sistema,

a’-l?-c’=3abc
u2 = 2(b + c)
El estudiante talentoso que ya ha visto anteseste tipo de problema eliminara, probable-
mente, a la incógnita a para trabajar, después, con la ecuación diofántica que resulta.

El estudiante superdotado podd, por otra parte, razonar de esta manera:

34 Estudiosen &u~i6n matemática

1. a2 es par, entonces, a es par y puede ser 2,4,6,8, etc.;

2. a > b y a > c (como resulta de la primera ecuación);
3. entonces, 2a > b + c y 4a > 2(b + c);
4. dedonde4a>a2y4>a;
5. y, en consecuencia, a = 2 y, finalmente, b = c = 1
Y siguiendo este camino resuelve mentalmente el problema. Nos referiremos nuevamente
a esta diferencia entre tener talento y ser superdotado.
Deberia resultar obvio que la formulación de problemas adecuados no es cuestión fkil.
En las competencias preliminares, como el AHSME, uno de sus objetivos es identificar lo
que sedenomina “habilidad manipulativa”. Los primeros ejercicios que seproponen-y en
número reducido- (disfrazados como “problemas”) ponen a prueba la habilidad del estu-
diante para realizar, entre otras, operaciones algebraicas simples. Los problemas aparecen
con mayores complicaciones en la mitad de la prueba y los pocos últimos, requieren un
talentoespecialosersuperdotadopara matemática. Enmuchospakessepuedeapreciaruna
graduación semejante en las competencias que realizan. La descripción anterior indica que
se requiere habilidad para manejar problemas adecuados, ya que si deben basarse en los
curriculos de enseñanza secundaria, no pueden reducirse meramente a problemas adicio-
nales, así como no pueden ser, tampoco, de naturaleza rutinaria. En realidad, los que
imaginan los problemas deben ser tan ingeniosos como los estudiantes que se espera
descubrir con ellos. Es asl que en algunos palses los miembros de la facultad matemática
trabajan juntos para preparar problemas a solicitud de las autoridades responsables de la
competencia. Yen otros paises, el comité de problemas puede estar formado por matem&i-
cos interesados en la realización de la competencia y, aún en ciertos casos, el comité de la
competencia puede incluir a alguien que ha participado en competencias anteriores y que
ha continuado trabajando en la universidad.
Qmo puede reconocerse el talento o el genio mateti tico?No escomún detectar tales
estudiantes superdotados como, por ejemplo, Gauss, cuya habilidad se manifestó espon&
neamente cuando s610contaba tres años de edad. En la mayorfa de los ca=, la revelación
de esasdotes está lejos de aparecer en forma obvia. Sin embargo, padres o docentes alertas
pueden reconocer que un nifioes capaz de realizar tareasque están más alla del nivel normal
y que demuestra gusto por la matemkica, por los rompecabezasy que se muestra dispuesto
a dedicar un largo tiempo a los problemas que le interesan. La mayorfa de nosotros hemos
tenido alumnos que han logrado resultados que, aunque no siendo originales, constitufan
una novedad para la clase. Los estudiantes pueden solicitar trabajo complementario en las
áreasde matemática que les interesan, actitud que resulta muy marcada en lo que se refiere,
por ejemplo, ala teorfade números. Y estos estudiantes realizan siempre un trabajo de mejor
calidad, presentando explicaciones más correctas y muestran un intert% especial por la
matemática en general.
El docente tiene que ser receptivo para des evidencias. No es raro que un estudiante
quiera resolver un problema por un camino original y no “siguiendo el texto”; estos
estudiantes deben ser observados y alentados.

Atención a los superdotados

Cuando seidentifican estudiantes talentosos o superdotados, la tarea del docente esatender
y apoyar el desarrollo de sus habilidades. Una forma de hacerlo es proponiéndoles trabajo
adicional para realizar; en algunas escuelas existen clases especiales para los superdotados
 competencias
y olimpladac lnaemum 35

en las que los métodos empleados pueden ser la proposición de trabajo mas intenso agregado
al que demanda el cuniculo normal, o un tratamiento más tipido del programa normal. Y,
en otros casos,existen escuelas especiales a las que pueden concurrir los mejores estudian-
tes. Así, por ejemplo, en la URSS los estudiantes ingresan a tales escuelas tan temprano
como a los ocho años de edad. Cuando se ha determinado que un estudiante tiene talento
sele ubica en una escuela especial. Esealumno recibe el equivalente de una beca y su familia
recibe, corrientemente, alguna clase de apoyo y esta situación se mantiene durante todo el
tiempo en que el estudiante demuestra una habilidad superior al promedio, pero cesa
cuando el estudiante deja de ser acreedor a ella.
Tuvimos oportunidad de visitar una de tales escuelas en la que los estudiantes estaban
pasando el verano ocupados en tareas matemáticas. Se trataba, en realidad, de una escuela
con internado, en la que todos los gastos corrían por cuenta del gobierno. En esta escuela,
los estudiantes aprendían matemática más allá del currículo normal y se les proponían
problemas para resolver con el grado de dificultad de la IMO. Las condiciones que
imperaban eran agradables y los estudiantes encontraban todas las razones para querer
permanecer en ella. Ya dijimos que, a medida que aumentaba la edad de los estudiantes,
algunos debían abandonar tales escuelas y debían ingresar a una escuela de tipo regular o,
eventualmente, a una escuela vocacional.
Se utilizaban muchos métodos para formar y para alentar a los estudiantes destacados.
En algunos países,las escuelaspueden tener un club de matemática en el que los estudiantes
miembros del club pueden reunirse para resolver problemas propuestos por el profesor
organizador. Se dictan, también, conferencias a cargo de oradores provenientes de las
facultades locales. Además, los estudiantes son alentados para que diserten acerca de algún
tema que ellos mismos eligen.
En algunos países se organizan competencias locales en las que participan dos o tres
escuelas vecinas, tales como las que cuentan con la participación de la Escuela Secundaria
de Ciencia del Bronx, la Escuela Secundaria Walton, la Escuela Secundaria De Witt
Clinton y la Escuela Secundaria de la Universidad Yeshiva. Cada una de estas escuelas
organizaba, por turnos, estas competencias, las que constituían oportunidades tanto para
el contacto social como para el intercambio de experiencias matemáticas apoyando, de
manera significativa, el interés en el trabajo en matemática.
Por otra parte, algunas facultades realizan sus propias competencias. La Facultad de
Stockton y la Universidad de Rutgers son ejemplos de tales actividades en los alrededores
de Nueva York, pero son muchas las escuelas de los Estados Unidos que organizan
competencias de este tipo. Existen, por otra parte, competencias de carácter regional como,
por ejemplo, en la URSS y en los Estados Unidos, donde estados tale como Texas,
Wisconsin y California organizan competencias.
Quizás resulta relevante mencionar, ahora, una competencia que es peculiar de los
Estados Unidos, pero que parece ser un medio muy valioso para desarrollar la habilidad
matemática, como lo es la Liga Regional Americana de Matematica (sigla inglesa ARML)
que constituye, ahora, una competencia de cadcter casi nacional. Los estudiantes que
participan en ella tienen que concurrir a una facultad central viajando, en algunos casos,
masde 1000millas. Allíserecreancon juegos matemáticosyenloqueserefiereaproblemas
para resolver, algunos tienen camcter individual y otros son para resolver en equipo. Estos
últimos incluyen una cuestión difícil o exigente para se tratada por los equipos. Existen,
también, problemas de “relevo” para ser abordados por equipos de una escuela o de un
estado, en los que cada integrante de un equipo enfrenta un problema que requiere para SU
36 Estudiose.neducnci6nmntrmcltica

resoluci6n la utilización de un resultado obtenido por el estudiante precedente. El

entusiasmo que despierta la ARML es muy marcado y su crecimiento continuo atestigua la
peculiaridad de esta actividad.

Periódicos y material de referencia

Es creencia corriente que los estudiantes aprenden en el aula la mayor parte de la
matemática que saben. Simplemente, esto noesasf. Los estudiantes aprenden muchoentre
ellos, asi comode lecturas, de conferencias y de otras actividades extraescolares. En muchos
países, los periódicos forman parte de las fuentes de conocimiento de los estudiantes
superdotados. La URSS tiene, por ejemplo, su peri&bcoKuant , Canadá el CruxMu&rn&
corrun, HungríaelKöMal, etc. Esdeseable, yenlamedidadeloposible, quecadapaístratase
de proporcionar un periódico para uso de susestudiantes. Además, es útil confeccionar una
lista de libros relevantes en varios temas. Existen muchas de tales publicaciones en paks
tales como la URSS, los Estados Unidos, los PaísesBajos y el Reino Unido. La máscompleta
de estas listas es la titulada New Matkmukd Libmry, publicada por la Asociación
Matemática de América. Tendrían que estar disponibles, asimismo, textos de algebra,
geometrfa, trigonometría, cálculo y de otros temas especiales. Todo este material bi-
bliografico deberfa figurar en la biblioteca de la escuela para permitir a los estudiantes
recurrir a él con fines de información y de aprendizaje. En caso de que la biblioteca de la
escuela resulte insuficiente, alguna facultad local podría permitir a alumnos destacados de
la escuela, utilizar su biblioteca como fuente de referencia y de lecturas suplementarias.
A trav& de contactos con colegas de otros palses los profesores podrfan obtener copias
de problemas propuestos en competencias anteriores, particularmente los propuestos en las
Olimpiadas Matemáticas Internacionales (IMO). Y estosproblemas pueden utilizarse para
poner aprueba a los estudiantes. Año a afro aumenta el número de paises que publican estas
colecciones de problemas, colecciones que contienen, ademasy con frecuencia, soluciones
que otros estudiantes pueden estudiar y analizar e, incluso en algunos casos, mejorar.
Con un número tan grande de palsesque participan en la IMO aslcomo con suspropias
competencias locales, resulta pnkticamente imposible darle al tema la especificidad que se
quisiera. De todas maneras seesperaque lo presentadoy comentado en este articulo motive
a los países interesados para que contacten a los paks vecinos para un intercambio
fructffero de experiencias. Queda, sin embargo, una observación final para presentar que
se refiere, precisamente, al logro de participantes. Se dice, a menudo, que dado que Estados
Unidos tiene una población tan numerosa, puede contar con un m5s amplio número de
estudiantes en condiciones y con disposición de participar. Sin embargo, el ejemplo, con
una población muchísimo menor, es digno de atención para todos nosotros. En esepafs se
unen todos los medios para presentar la matematica en una forma que interesar& seguta-
mente, a los estudiantes. El problema se centra en una cuestiõn de motivación. En algunos
palses, el fútbol predomina sobre la televisión y en ouos puede ser el baseball o el cricket.
Y en Hungtía puede ser la matemática. Esconveniente tener siempre presente que un nifto
intentar4 cualquier cosa siempre que ella seadivertida y desafiante. Los educadores 10ven
confirmado en la prktica docente y los especialistas en pedagogfa podrtan considerar las
implicaciones de este observable. En uno de los cuentos de Lewis Carroll titulado S$uk und
Bruno, la herofna dice “yo creo que un ni& realmente sano disfrutarfa ampliamente de la
gram&ka griega, si fuese capaz de emplear su cabera para aprenderla”.
Lewis Carroll era un maestro sagas.
4. Olimpíadas matemáticas nacionales
en Vietnam
Li?Háichâu

Con la finalidad de incentivar y de apoyar a los alumnos especialmente dotados, se

identifican a aquellos que demuestran talento para matemática y secrean condiciones para
ayudarlos a desarrollar sus habilidades. Los medios de selección utilizados desde el año
académico 1961-62 han sido las olimpíadas matemáticas nacionales organizadas por el
Ministerio de Educación. Estascompetencias, que resumen una estrategia característica de
Vietnam, han sido aprobadas en todos los niveles educativos, desde los locales al central,
y constituyen un movimiento de amplitud nacional que reúne a miembros del personal
escolar, aprofesoresy apadresen la tareadedetectarydeformaralosalumnossuperdotados.
Lasolimpíadas matemáticas nacionales se organizan anualmente cada mes de abril y se
destinan a alumnos que se encuentran al final del primero, segundo y tercer nivel de
educación. La selección de competidores se cumple mediante un procedimiento en cuatro
etapas.
La primera etapa esta dirigida a detectar a los alumnos de talento desde la iniciación del
año escolar. Los profesores de primero, segundo y tercer nivel de educación (lo que
corresponde en la actualidad a la escuela elemental y a la escuela secundaria) esperan poder
atender y apoyar a los alumnos que demuestren destacadas condiciones matemáticas.
Durante la segunda etapa, se ponen aprueba estos alumnos tanto a nivel escolar como
a nivel de distrito. Las competencias organizadas por el Departamento de Educación, en
cada escuela o en cada distrito, tienen por finalidad la formación de equipos de alumnos
superdotados en matematica y que actúan como representantes de los dos primeros niveles
de educación. Estos equipos quedan, después, de instructores en clases extraordinarias,
dado que los alumnos involucrados tienen que continuar su educación completa en la
escuela. Resulta, muy a menudo, que los alumnos seleccionados para participar en las clases
extraordinarias son más que los necesarios para formar el eventual equipo local, dado que
su integración final se determina después de otras pruebas de selección realizadas por el
Departamento de Educación. Pero, en todo caso, se entrenan alumnos de reserva para la
integración del equipo.
La tercera etapa comprende pruebas locales realizadas en pueblos y en provincias y las
competencias para alumnos del primero y segundo nivel son organizadas por el Depar-
tamento de Educación provincial. Y en base a los resultados que arrojan estas pruebas se
38 Estudiosen t&caci6n matemática

determina la integración de los equipos provinciales en los que, a semejanza de lo que se

hace en la segunda etapa, el número de alumnos seleccionados para integrar el equipo pro-
vincial es mayor que el número de los que integradn el equipo definitivo. Los alumnos que
integranlosequiposprovincialesparticipan, r~mbién,delasclasesespecialesdematemática.
Y, en igual forma, se proporciona entrenamiento especial a los alumnos del tercer nivel de
educación, es decir, a los estudiantes de escuela secundaria, los que integran equipos
provinciales resultando, eventualmente, candidatos a intervenir en lasolimpfadasde nivel
nacional.
Y esta constituye la cuarta etapa del proceso de selección. El Ministerio de Educación
envía los problemas a todas las provincias y poblaciones en una fecha dada. Los participan-
tes, en número de cinco a diez, según lo establezca el Ministerio de Educación, son
miembros de los equipos provinciales.
Al término de los exámenes, se sellan las soluciones en presencia de los supervisores y
de los representantes de los alumnos, los que deben firmar los sobres que las contienen. Se
envían todos los sobresal Ministerio de Educación, el que designa un Consejo Examinador
Central cuya finalidad principal es ir acopiando experiencia para los años siguientes.
Los resultados de la olimpíada acompañados por la lista de equipos y de alumnos
ganadores, con los respectivos puntajes obten&, se envian a cada provincia y a cada
población. Se asignan dos clases de premios: premios individuales (primero, segundo,
tercero y premio consuelo), los que sedistribuyen con la finalidad de alentara los alumnos
que demuestran aptitud para la matemática; y, a su vez, los premios colectivos van dirigidos
a alentar los esfuerzos colectivos que realizan las comunidades para descubrir y para
patrocinara los alumnos superdotados.
El proceso de proponer problemas en las olimpíadas nacionales comienza con las
invitaciones que cursa el Ministerio de Educación a profesores experimentados y a
matemáticos para que presenten problemas cuya solución requiera imaginación y crea-
tividad, asi como habilidad deductiva, cualidades que caracterizan a los alumnos superdo-
tados.
Se constituye, luego un comité de selección encargado de evaluar todos los problemas
presentados y de seleccionar los que integradn la prueba correspondiente. Se envían,
despu&, los problemas seleccionados al Ministerio de Educación para que sean impresos y
enviados a los comités examinadores provinciales.
Lasseiscuestionesqueconstituyeron laolimpíadade 1975, organizadaparaalumnosdel
último año de escuela secundaria, ilustran acerca de la información matemática que se
requiere para enfrentarlas asi como acerca del nivel de dificultades del conjunto de
problemas.

Primer &a de comperencia

1. Determinar todos los pares (x , y) de números enteros que satisfagan la ecuación

9 - y’ = 2xy + 8.

2. SeaM el conjunto de todas las funcionesfdefinidas para todos los númerosenteros

y que aceptan los valores reales que satisfacen las propiedades siguientes:
a) f(x) . f(y) = f(x + y) + f(x - y) para todo entero x, y ;
b)fb) * 0.
 Olimprcrdas
matemáticarnacionalesen Vietman 39

Determinar todas las funciones f C: M tales que f (1) = 5/2.

3. Se secciona un paralelepípedo rectangular de dimensiones a, b, c por un plano que

pasa por el punto de intersección de sus diagonales y que es perpendicular a una
de las diagonales. Calcular el área de la sección obtenida.

Segundo&.I de competencia
4. Sea(n,b) el máximocomúndivisordeayb. Probarquesiendoa, bym tresnúmeros
naturales, la condición necesaria y suficiente para que exista un número natural
n tal que:

(LP- 1). b sea divisible por m es:

(ab, m) = (b,m)

5. Determinar todos los valores reales del parámetro a para que la ecuación

16x’--ax’+(2a+ 17)x2-ax+ 16=0

admita cuatro raíces distintas que formen una progresión geométrica.

6. El árcadela baseABCde unapidmide triangularOABCesS. Calcularelvolumen

de la pitimide sabiendo que cada una de las alturas bajadas de los vértices A, B,
C no es menor que la media aritmética de las dos aristas de las caras opuestas a estos
vkrticcs.

Prepuracidn de los competidores. El Ministerio de Educación organiza clases especiales de

matemáticos y actividades extracurriculares en matemática con la finalidad de facilitar el
logro dc buenos resultados en las olimpíadas matemáticas nacionales y de alentar tanto a
los alumnos como a los profcsorcs. Las clases especiales de matemática se llevan a cabo -
por razones de conveniencia- en la mejor escuela de la provincia o de la población. Y en
ellas sc identifican los alumnos superdotados y se les apoya y se Ics prepara para integrar la
nueva generación de los cuadros matemáticos que atenderán las necesidades que plantea
el desarrollo nacional en los órdenes científico y tecnológico. Para poder concurrir a estas
clases cspcciales, los alumnos tienen que aprobar un examen realizado en el mes de junio,
que el Ministerio de Educación organiza anualmente. Los participantes son aquellos
alumnos que han integrado losequiposprovincialesdc matemática del segundo nivel y que
lograron un desempeño exitoso en el conjunto de olimpíadas matemáticas nacionales
correspondiente a este nivel. El reclutamiento se basa en la calidad de los alumnos, inde-
pendientemente de su número.
Se eligen los instructores para esasclases especiales entre los profesores más capaces y
de mayor experiencia y que han demostrado, a la vez, un marcado entusiasmo por la tarea
de entrenar alumnos superdotados. Estos criterios de selección son muy importantes, dado
que los instructores deben tratar los conocimientos más recientes y más importantes y
ayudara los alumnos a lograr un dpido progreso. Un instructor de nivel corriente no puede
satisfacer estas exigencias.
40 Estudiosen educ&6n matenwítica

El contenido de la enseñanza en estasclasesespeciales esta “basadoen todos los recursos

educativosnecesa~osparadcsarrollarlasaptitudesmatemáticas”.Elcontenido&matemática
que se trata es el mismo que el del currículo normal de la escuela primaria y secundaria,
aunque ampliado, profundizado y enriquecido con problemas modernos así como, también,
con algunas de las aplicaciones más recientes de la matemática.
El método de enseñanza empleado busca cultivar los valores políticos, morales y pa-
trióticos inculcando, a la vez, el gusto por el pensamiento matemático. Se busca capacitar
en el pensamiento exacto y en el pensamiento de interés actual, asf como alentar el
pensamiento independiente brindando campo para la aplicación de la habilidad reali-
zadora, inteligente y creativa. Y, a la vez, sc trata de brindar una educación para todos.
Todas las escuelas en Vietnam organizan -al margen de las clases especiales de
matemática- actividades extraescolares en matemática. Estas actividades, de cankter
popular, brindan buenas condiciones para que los alumnos con aptitud matemática puedan
desarrollar sus habilidades. Sc realizan en las clases al final del primero, del segundo y del
tercer nivel de educación. Dos veces por mes, los alumnos discuten algún tema particular,
intercambian experiencias y organizan veladas matemáticas, visitas y juegos matemáticos,
ofreciendose premios que se anuncian en las carteleras.

Resumen. Tanto las olimpíadas matemáticas nacionales, como las clases especiales de
matemática, como las actividades extracurriculares, ejercen una influencia armoniosa
sobre la enseñanza de matemática, ayudando a movilizar los esfuerzos de los profesores en
la tarea de organizar y clasificar a los alumnos, alentándolos para que presten una atención
entusiasta a los alumnos superdotados. Alientan, tambien, a los alumnos de manera que sus
padres les presten una mayor atención y les creen buenas condiciones de trabajo. Estas
actividades crean, incidentalmente, un núcleo de instructores competentes y experimen-
tadosconcapacidadparadescub~ryapoyaralosalumnossuperdotados,asícomounnúcleo
de cuadros matemáticos promisores para el futuro del país. Y, finalmente, ellas alientan al
personal de todas las escuelas y oficinas de educación de todos los niveles para que unan sus
esfuerzoshacia una “mejor enseñanza y un mejor aprendizaje”elevando, con ello, la calidad
de la educación matemática.
Se ayuda a los alumnos con aptitudes para matemática para que desarrollen habitos de
aprendizaje, fortaleciendo su propósito y susaptitudes para aprender, aslcomo su vocación
por matemática; aprenden a respetar tanto la teoría como la practica, a aprovechar la clase
para aprender y para nuevas lecciones mientras repasan lecciones anteriores ya desarrollar
e implementar un plan razonable de aprendizaje. Desarrollan, también, el habito de buscar
en libros de referencia de manera de enriquecer su conocimiento. Y aprenden, en último
término, a aplicar el conocimiento matemático a sus condiciones de vida.
Muchos estudiantes vietnamitas han logrado, gracias a las iniciativas del Ministerio de
Educación, un buen desempeño en la olimpiada matemática internacional. El primer
equipo participó en 1974 y cuatro de los cinco participantes obtuvieron premios, a saber,
un primer premio, un segundo premio y dos terceros premios. Este éxito inicial dio un gran
impulso, en conjunto a todos aquellos con vocación matemática. Como consecuencia de
ello, de 1974 a 1985, es decir, en las nueve olimpiadas matemáticas internacionales
consecutivas, los equipos vietnamitas ganaron cuarenta y ocho premios, incluyendo cinco
primeros y diecisiete segundos.
Parte II

Matemática y los medios

5. Las emisiones de radio y televisión y la
Universidad Abierta del Reino Unido

El uso adecuado de la radio y de la televisión en la enseñanza de matemática resulta de gran

importancia para una institución de aprendizaje a distancia como lo es la Universidad
Abierta del Reino Unido. Y esto resulta particularmente asf dado que se le exigió a la
Universidad Abierta, desde suscomienzos, que hiciese todo el uso posible de los modernos
elementos tecnológicos aplicables a la educación. Y dado que hubiese resultado sin sentido
discutir solamente, al considerar la radio y la televisión, las transmisiones en circuito
abierto, se considerara, también, en este capftulo, el lugar de los audios y los video-casetes
en la ensefianza de matemática.
La Universidad Abierta utiliza ampliamente las transmisiones en circuito abierto, las
que le han resultado un medio excepcionalmente barato de emplear, ya que no paga nada
por el tiempo que está en el aire pagando, solamente, el costo de ingeniería de la
transmisión. Estas transmisiones le significan al profesor distante la gran ventaja de poder
entrarenelpropioh~ardelestudiante,aunquesehacreadoconellaslaanomal~aque,dado
que una gran proporción de la teleaudiencia de las emisoras británicas las sintonizan, en
algún momento, captando un programa de la Universidad Abierta, esta Universidad resulta
más conocida por sus programas de televisión aunque, actualmente, ocupa menos de un
vigésimo del tiempo de estudio de un estudiante.
Desde un punto de vista, la Universidad Abierta proporciona una instancia perfecta
para juzgar la efectividad de las transmisiones en la enseñanza de matemática. Con este
medio no tiene un control directo sobre sus estudiantes, en su mayoría de edad madura y
gente ocupada. Es asi que programas que son evaluados por los primeros estudiantes de un
curso como siendo de poca ayuda para el paso de curso, senín en gran medida ignorados en
el segundo y en los años sucesivos de su presentación. Inversamente, es razonable suponer
que un aumento repetido en la proporción de estudiantes radioescuchas y televidentes de
unaseriedeprogramas indicanque tales programas hansidoencontradosde utilidad. Nadie
aprobad un enfoque tan pragmático para evaluar el exito en educación, pero en el caso de
un recurso tan caro, él puede justificarse en último término. Puede no haber interés en
esforzarsepor producir programas perfectos si los estudiantes deciden no utilizarlos. Para un
estudiante de la Universidad Abierta, un programa resulta exitoso cuando aprende
suficientemente, en basea el, como para justificar (a suspropios ojos) el tiempo y el esfuerzo
que gastó en Cl La Facultad de Matemática de la Universidad Abierta ha confiado, desde
44 Estudioseneducaciónmatemática

sus comienzos, en que la televisión constituye un componente valioso para muchos de sus
cursos. Encontrasteconesto,se ha sentidodisgustadaporlafaltadeentusiasmodemostrado
por los estudiantes para con sus programas radiales. Parece adecuado, en consecuencia,
abordar, en primer término, esta área problemática.

Programas de radio en circuito abierto

Después de mucha reflexión e investigación, la Facultad de Matemática de la Universidad
Abierta ha llegado a la conclusión que las emisiones directas de radio no constituyen un
medio adecuado para la enseñanza de conceptos matemáticos. Y’ que tampoco ayudan
mucho recursos adicionales como ser el suministro de la transcripción escrita, o aún la
habilidad para registrar y repetir la conversación. Tales programas constituyen un substi-
tuto inadecuado de los buenos materiales escritos y, cuando existen tales materiales, el
agregado de audiciones vivas de radio no aporta nada significativo a su eficacia. Así, el
Curso Fundamental de Matemática (MlOl) no contiene tales programas y emplea, en
efecto, transmisiones de radio bajo una sola forma, forma que seconsidera exitosa dado que
aumenta, año tras año, la proporción de estudiantes que utilizan estos programas.
Las emisiones de radio del curso M101 presentan dos características esenciales: son de
naturaleza enteramente tutorial y le requieren al estudiante que seprepare cuidadosamente
para recibir la emisión. Y para ello no alcanza con que el estudiante lea el material escrito
relacionado con el contenido de la emisión y realice con cuidado las tareas especfficas
correspondientes antes de escucharla, sino que este trabajo debe ser cumplido, a menudo,
dentro de una estructura especificada. De esta manera, el emisor tiene una información muy
precisa del estado general de la preparación matemática de su audiencia. A titulo de
ilustración, reproducimos aquf estos programas’, dos de ellos pertenecientes a una etapa
inicial del curso y dos correspondientes a las partes finales.

Programa de radio 1: (emisión 0635, viernes 21 de febrero, reitera-

ción 0700, s5bado 23 de febrero)

1. EI rnktodo de bisección
Veremos en este programa el método de bisección para resolver ecuaciones. Considerare-
mos Laecuación siguiente:

x’ - 6x2 + 9x - 1 = 0

que, en forma factoreada es: ((x - 6)x + 9)x - 1 = 0

Sírvase llenar, antes del progrurnu, la Tabla 1. Esta Tabla indicar-5 que existen tres raíces de
la ecuación en el intervalo [0,4].

1. Se reproducen los materiales que siguen con autorización de la Universidad Abierta (1982,
1985,1986).
 Las emisionesde radio y t.elevisi6ny ka Universidad Abierta del Reino Unido 45

Tabla 1

Valor de x Valores correspondientes de x3 - 6xz + 9x - 1

0
1

Se discutir5 en el programa la forma de emplear el método de bisección para hallar los

valores aproximados de dos de las r-alces,con un error máximo posible de 0,2; y orientare-
mos, tambien, respecto a la forma mas fácil de completar las tablas siguientes:

Tabla 2

Sea x,J - 6xmz x. reemplaza Máximo

error
n 4bnxn+9xn- 1 ZO? 4 bn posible

Tabla 3

Sea x”’ - 6x,z x. reemplaza Máximo

error
n anb,xn + 9x”- 11 O? *n bn posible

Programa de radio 3 (emisión 0635, lunes 24 de marzo,

reiteración 0700, sábado 6 de abril)

En este programa la clase practica estad dedicada a ajustes y translaciones y a las funciones
cuadraticas y cúbicas. Nos gustarla que usted intentase resolver, antes de considerar el
programa, los Problemas 1 y 2 que siguen.

__-_- .--_-.---.- .__- .--

- __-. __-.__ up___
 Esttuh eneducaciónmatemática

Probiemu 1
Se transforma la gráfica de y = 4x’ + 12x* + 8x + 8 mediante el siguiente ajuste de la y

(.K.Y) - (x, +Y)

seguido de la translación

(X.Y) c-, (x+l,Y-2)

Determinar la ecuación de la gráfica transformada

Y=

Durante el programa nos referiremos a la gr5fica que sigue

Una sucesión de transformaciones que lleva la gráfica de y = x3 - x a la gtifica de

y = 4x3 + 12x2 + 8x + 8 es la siguiente

kV) l-+ ( 1 ) (Al

seguido por

b,Y) t-t ( 1 ) (W

(ALti)* ( 9 )e( 9 ) (C)

3 9

Problema 2
(a) Se transforma la gráfica de y = x2 mediante el ajuste de y siguiente
(x,y) I+ (x, uy) seguido por la translación

(X,Y) t-t ((x + Q . Y + 8).

 l.m emisionesde radio y televisibny LzUniversidadAbertu del ReinoUnido 47

Probar que la ecuación de la gr5fic.a transformada es

y = p (x - a)Z + p.

(b) La forma cuadrática completa de 32 + 6x + 8 es

A lo largo del programa discutiremos la gr¿fka de y = 3x2 + 6x + 8

Programa de radio 13 (emisión 0635, sábado 17 de agosto)

Niímems conqkjos y ecuacionesdiferenciak

En el programa de esta Semanase incluirh dos clases pdcticas. La primera sobre número
complejos y la segunda sobre resolución de ecuaciones diferenciales.

(i) Nos gustaria que antes del programa usted pusiese el número complejo 1 + i en forma
polar.

(ii) Nos gustarla que antes del programa usted diferenciase las siguientes funciones:

(b) u - I + Ae””

donde K y A son constantes.

(iii) Discutiremos durante el programa las soluciones de las siguientes ecuaciones

diferenciales:

du I
(a) --- (b) U-f;=l
dr u1

Programa de radio 15 (emisión 0635, stibado 14 de setiembre)

Revisián 1
En este programa continuaremos nuestro repaso para el examen. Nos gustarfa que antes de
iniciar el programa usted pensase cómo abordarfa las cuatro cuestiones siguientes:

-.
48 Estudiosened.ucacibn
maternáuca

(i) Dos variables x e y están relacionadas de manera tal que la g&ica de Iog*y respecto
a x es una línea recta que pasa por los puntos X = 0, IogJ = 2 y x = 1, logey = 5.
Determinar la función f tal que

y=f(x)

(ii) Sea H el conjunto de matrices

H-

(a) Probar que H es cerrado frente a la multiplicación de matrices.

(b) Probar, proporcionando un contraejemplo, que H no es cerrado frente a la

adición.

(iii) El diagrama que sigue muestra tres fuerzas actuando sobre un mismo punto de un
cuerpo en reposo. Una fuerza es de 5 kg (wt) y tiene por dirección el eje de las x. Las
otras dosfuerzasde magnitudes Fy G kg (wt) respectivamente, tienen las posiciones
que muestra el diagrama. Determinar F descomponiendo las fuerzas según una
dirección conveniente, o por otro método.

(iv) Probar, empleando Inducción Matemática, que

1+3+5+...+(2n-1)=n2

para todo número entero n 2 1.

Notas adicionales

w + cq
Cbp + dq
ar + cs
br + ds
1 (1)
(ap + cq)(br + ds) - (bp + dq)(ar + cs) (2)
(ad - bc)(ps - qr) (3)
 h emisionesde radio y tekvisi6n y la Universidad Abierta del Reino Unido 49

Ob.servese que los primeros programas confiaban más en un trabajo cuidadosamente

estructurado por el estudiante. En aquella etapa se alimentaba, todavia, la costumbre de
escuchar los programas, mientras que ya en los Programas 14 y 15, la audiencia esta mucho
más estabilizada, con la mirada puesta en el examen final. Obsérvese, también, el horario
marcadamente antisocial de las transmisiones y aunque no seprevé el uso de cintas grabadas
y de horarios dentro de la estructura del programa, debe tenerse presente que la mayoría de
los estudiantes no escuchan realmente la transmisión en el momento de efectuarse.
Hay aquí, por lo tanto, un tipo de transmisión que realmente ayuda en la enseñanza de
matemática. Peroelloexige un alto precio. Y es necesario que esté cuidadosamente dirigida
a un punto del curso que se sabe que significa una gran dificultad para los estudiantes. Los
profesores no pueden prever siempre tales áreasde problemas, sino que deben deducirse de
la experiencia obtenida con losestudiantes. Por lo tanto, la primera versión de lasemisiones
no ser%, ciertamente, las últimas. La realización de estas transmisiones requieren, además,
una cantidad de tiempo y de esfuerzo provenientes de profesores con condiciones perso-
nales para la radio y poseedores de voces apropiadamente enérgicas y agradables para la
transmisión radial; y estos profesores constituyen, por cierto, una minoría. (Se podría, en
teoría y como esfacil suponer, utilizar locutores profesionales, pero la Universidad Abierta
no ha tenido éxito, en general, con el empleo de este personal en los programas tutoriales.
De todas maneras resulta mejor cuando las voces pertenecen a alguien que conoce el curso
en detalle).
iQué gana un programa tutorial con ser transmitido, como sistema opuesto a propor-
cionarse bajo forma de audiocasete! La respuestaes nada: el audiocasete resulta, desde todo
punto de vista, mejor. Las transmisiones de radio de la Universidad Abierta son consecuen-
cia de una decisión económica suponiendo que, en efecto, cada estudiante posee una cinta
grabada y que está en condiciones de comprar cintas en blanco, cuando le seanecesario. Los
programas de radio le resultan máseconómicos a la Universidad Abierta cuando el número
de estudiantes de cada curso se sitúa alrededor de 500 o más. Si no se alcanza ese número,
sedistribuyenaudiocasetesgrabadas. Paraotrospaíses,estenúmeroIímite,determinadopor
razones económicas, variad apreciablemente pero, de todas maneras, existira Resulta
obvio, sin embargo, que los programas tutoriales, que deben estructurarse sobre el supuesto
de que sedn escuchados solamente una vez, podrán cubrir una menor extensión y de
manera más superficial.

OTROS COMPONENTES AUDIOVISUALES

La próximasección deestecapítuloexaminarálosotroscomponentesdelM101 pero,antes

de hacerlo, se hace necesario explicar las razones de por qué se ha elegido esta mezcla
particular. Ayudara en esta tarea un análisis rudimentario de las etapas del aprendizaje
matemático. Consideraremos, por lo tanto, tres etapas:

1. Exposición : el primer contacto con el nuevo material.

2. Ex~K&&I : con mayor profundidad y detalle.
3. Dominio : de c.adatécnica o de cada concepto.
50 EstudioseneíIucaci6n~

Ya se.ha indicado claramente que en el MlOl se restringen las transmisiones en vivo de

radio a la etapa 3. iD6nde deberlan emplearse, entonces, los audiocasetes y la televisión?
El audiocasete presenta un número de ventajas básicas:
La Libertad para parar/arrancar y para repetir (incluyendo, y ello es lo más importante, la
libertad para detenerse y pensar).
La Libertad tanto para escuchar como para hacer otra cosa: por ejemplo, revisar material
impreso 0 notas escritas.
La presencia de una voz enérgica, amistosa y dispuesta a ayudar (que resulta significativa-
mente menos formal que la palabra impresa).
Libertad para la elección del momento y del lugar para realizar la tarea.
Lacinta grabada puede ir acompañada por seccionescuidadosamente diseñadasde material
escrito.
(Kem y Mason (1977) presentan un análisis interesante del uso de audiocasetes en el
MlOl).
Las cintas grabadas presentan dos desventajas de entidad. En primer término, su estilo
de presentación no puede sercopiadodeotros medios tradicionales, loque implicaqueellos
exigen un esfuerzo de creatividad a los profesores que quieren emplearlas. En segundo lugar,
el estudiante no puede limitarse a consumir por largo tiempo este método de enseñanza.
Los programas de televisión de la Universidad Abierta han tenido siempre la enorme
ventaja de ser producidos por la BBC, lo que ha asegurado un estándar profesional de
producción. Y, dado que son transmitidos por los canales nacionales, se ha insistido en
lograr un alto estándar de contenido y de presentación. Peroello significa, también, aceptar
algo dentro de un molde estrecho dado que, en realidad, no usamos la televisión, sino
programas de televisión de 25 minutos de duración, pulcramente empaquetados precedidos
de una introducción inteligente y de una despedida de reconocimiento y más o menos
adaptadas a un molde. Los videccasetes preparados profesionalmente (análogos en flexi-
bilidad a los audiocasetes) siguen en su infancia y con resultado, en general, demasiado
incierto para utilizar en cursos tales como el M 10 1,dirigido a un gran número de estudiantes
(alrededor de 3.400). En realidad son muy pocas las personas que pueden concentrarse,
realmente y con continuidad, durante 25 minutos en un programa de televisión, lo que
significa que su potencial para la enseñanza es mucho menor de lo que podría suponerse a
primera vista. Además, no puede esperarseque el estudiante, que esta concentrado en las
imágenes y en el comentario, sea capaz de “pensar” al mismo tiempo. Los programas
matemáticos de televisión se siguen haciendo, todavia, en la actualidad (aunque no por la
Producción BBC/Universidad Abierta) llenando la pantalla con símbolos y procesándolos,
después, muy rapidamente. Nosesdiflcil reconocer que una enseñanza de este tipo no puede
resultar efectiva. El saber que la televisión es un medio caro no debe tentamos a atiborrar
un programa con contenido sino que, por el contrario, el programa debe contener,
precisamente, una pequeña cantidad de enseñanza, cuidadosamente señalizada que,
idealmente, dati vida a un concepto.
Sin embargo, es necesario reconocer que los programas de televisión causan un impacto
por si mismos, a través de lo que se ha descrito, en forma breve, como “la reverencia por la
televisión en nuestra cultura” (Mason, 1979). Sus imágenes movedizas combinadas con
cortes tipidos y efectivos, pueden dar una impresión dinámica de un nuevo concepto,
impresión imposible de obtener con cualquier otro medio. Su innegable carkter effmero
puedevolverse,aún,unaventajasi seutilizanenlaetapacorrectadel procesodeenseiíanza.
 Las emisionesde radio y televisióny la UniversidadAbierta del ReinoUnido 51

Para volver a nuestra tres etapas de aprendizaje: la ExpcG611 debe ser rapida, amistosa
y alentadora, cualidades éstas que pueden incorporarse con facilidad a un programa de
televisión. Pero el programa no puede quedarse limitado a sí mismo: debe estar relacionado
con material escrito también dirigido a introducir el nuevo concepto y el estilo de este
material escrito debe ser adecuadamente sencillo de manera de evitar que el estudiante
piense equivocadamente que ya se encuentra en la Etapa 2.y que, en consecuencia, debe
comprender todos los términos. Los audiocasetes no son apropiados para la etapa de
Exposicibn , dado que lo que no se necesita es precisamente el “parar-iniciar”. Esen la Etapa
2, la de Experiencia en la que los audiocasetes son particularmente útiles. En la enseñanza
de matemática, Experiencia significa, corrientemente el planteo de preguntas estructuradas
y la proposición de ejemplos desarrollados, para los que la voz amistosa del casete puede
brindar motivación e impulso. En caso de tratarse de un concepto evasivo, puede utilizarse
un programa de televisión en la Etapa 2 para ilustrarlo en forma vívida empleando, quizás,
gníficas en el computador para mostrar movimiento o desarrollando una simulación
computarizada. Pero también en esm etapa no debe perderse la efectividad de la imagen
dentro de una masa de detalles. En caso en que el detalle sea esencial debe presentarse en
forma impresa, pero no en la pantalla. El programa MI01 no utiliza ni audiocasetes ni
televisión en la Etapa 3 de Dominio. En matemática el término Dominio debe significar
hacer, es decir, practica de rutina, cuando el estudiante está pronto para ello. Algunos
estudiantes necesitaran ayuda suplementaria para poder lograr Dominio y, precisamente,
son los programas tutoriales de radio los que tratan de proporcionarles tal ayuda.

La integración de los componentes audiovisuales en el Curso de

Fundamentos
Habiendo considerado ya los elementos individuales de la componente audiovisual, es
oportuno ver, ahora, cómo seintegran todosellosen el conjunto total del curso MlOl . Para
hacerlo examinaremos el Block II de este curso constituido por un conjunto de cinco
unidades titulado Funciones y Números y en el que cada unidad se inicia con un diagrama
(ver más abajo). Esto muestra ia manera cómo cl material impreso, los audiocasetes y el
programade televisióndependencntresí. Esdignodedestacar la versatilidadde losarreglos
entre estos elementos: el programa de televisión puede venir antes, después o en tandem
con el audiocasete, el que puede ser utilizado de improviso o en forma parcial (cada
audiocasete tiene una duración de 20 minutos). Obsérvese que la quinta unidad, la
denominada Repusono tiene ningún audiocasete. A esta altura, el estudiante está preocu-
pado, solamente, con la Etapa 3, la denominada Dominio.

MlOl. Las componentes del Block II. “Funciones y Números”

Se presenta, ahora y aqul, la introducción al primer uso de un audiocasete en este Block.

1.1 Trazado de grAficas y transformaciones 1

Le pedimos a usted, en esta sección, que trace lasgr5ficas de algunas funciones simples y que
investigue el resultado de aplicar varias transformaciones a alguna de las gráficas resultan-
tes.
52 Estudiaseneduca&nm

Antes de comenzar con esta sección, usted debe quitar la hoja tcansparente del centro
de esta unidad y cortarla a lo largo de la Ilnea de puntos de manera de obtener ocho cubiertas
numeradas. Usted necesitad las Cubiertas I-5, una calculadora y una lapicera o un lápiz.
Como se le solicitad, algunas veces, que dibuje dos gr&as en el mismo papel de gr&as,
usted puede necesitar dos lápices de colores (las Cubiertas 6-8 se usalan en la !%xción 1.4).

1.0

o-o
LJ
1.1

1 1.2

1.1
2J

15
1.)

03.1 3.0

41
I
40

---N

4.2

0 \
/-y'

no-o
0 3.2 4.3

t _

3.1
, 4.4

lo
TV
3.4
9 3.s
El 4.3
 Lar emisionesde radio y televisibny kaUniversidadAbierta del ReinoUnido 53

Dependencia de las secciones en cada una de las unidades

Como puede verse, en esta Unidad sedispone de no menos de ocho cubiertas para utilizar,
cada una limitada por el material impreso y que el estudiante tiene que cortar. Siguen a las
instrucciones catorce “marcos” de los que se muestran a continuación los primeros dos que
el estudiante debe completar como se especifica en la cinta. El audiocasete está dividido en
secciones de longitud arbitraria, terminando cada una con un estribillo musical que le
indica al estudiante que debe detener la cinta y realizar las tareas que se le terminan de
proponer.
54 Estudios en educaaón nutemaa

ti)
z -2 -1.5 -1 -0.5 0 0.5 I 1.5 2
z= 0.15
i
ii,
r
5 -4 -35 -3 -25 -2 d-5 -1 -05 0
jlf4m5 325 L

I (3L,yb+El,ytu).
 Lar emisionesde radio y televisióny la Universidad Abiertu del ReinoUnido 55

Continuamos observando la estructura de la Unidad 1 de este Block. El estudiante trabaja,

ahora, con el material impreso de la Sección 1.2 y puede, después, pasar a la Sección 1.3,
el programa de televisión, o a la Sección 1.4, la segunda parte del audiccasete. Esta
alternativa no es siempre posible, pero cuando lo es puede ayudara evitar una demora en
el trabajo del estudiante debida a la inflexibilidad de las transmisiones de televisión, lo que
no puede arreglarse para que aparezca exactamente en el mismo punto del trabajo de la
semana en cada ano del desarrollo del curso.
Existe una pieza substancial del Trabajo de Pre-programa, parte de la cual se muestra a
continuación. Se proponen, en total, cinco problemas cuyas soluciones aparecen al final
de la Unidad.

1.3 Clasificación de cúbicas

Trabajo de Pre-programa
En la Sección previa se utilizaron transformaciones para dar alguna visión relativa a las
gdficas de las fmiones cuadráticas.

Y.fIY2 + b.x + f’ (XCW), 0 f 0.

Y, en esta Sección realizaremos un programa similar para las funciones cúbicus.

.x--+d + h.2 + f’Y + d (YE 88). f, f 0.

En la Sección 1.2 se Ilcgó a la conclusión que todas las gráficas cuadráticas son esen-
cialmente la misma como la de y = x2, en el sentido de que toda gráfica cuadrática puede
ser obtenida de la gráfica y = x2mediante ajustes y translaciones. En nuestra investigación
relativa a las gráficas cúbicas se considera la posibilidad de un resultado análogo: es decir,
json todas estas gráficas esencialmente las mismas que la gráfica de y = x3 ?

En el caso de las cuadráticas descubrimos que toda función cuadrática con primer
coeficiente 1 (es decir, con a = 1 ) podía obtenerse a partir de y = x2mediante una única
translación. Le preguntamos entonces, y para comenzar la investigación relativa a las
gráficas cúbicas, si vale para estas un tratamiento análogo.

Probkmu I .3. I

(i) Encontrar la ecuación de la gmfica obtenida aplicando a la gráfica de y = x1 la

translación (x, y ) + (x + a, y + /3). (Puede resultarle útil desarrollar mediante
el Teorema de Binomio).

(ii) Pruebe que y = x’ + 3x2 + 3x + 2 es una transladada de y = x3. (Sugerencia: Iguale

56 Estu¿ioseneducaci6nnummícka

(iii) Pruebe que y = x3 + 3x2 + 4x + 2 no es una transladada de y = x-’ ,

(iv) Determine si y = x3 + 3x2 + 2x + 2 es, o no, una transladada de y = x3.

La solución 1.3.1 nos muestra que, a diferencia de las funciones cuaddticas, un primer
coeficiente igual a 1 no significa que se puede lograr nuestro objetivo aplicando una única
translación. Exploremos, en consecuencia, qué sucede cuando se tiene una combinación
de transformaciones.

Problema 1.3.2
(i) Encontrar la ecuación de la gráfica obtenida de y = x’ajustando primero x mediante
un factor h , ajustando después,a y mediante un factor p ( A.y b distintos de cero),
y efectuando, finalmente, la translación (XJ) c-t (X + a , Y + B ).

(ii) Probar que y = 2x’ - 6x2 + 6x + 5 puede obtenerse de y = x3por un ajuste de x y un

ajuste de y seguidos por una translación.

(iii) Probar que y = x’ + 3x2 + 4x + 2 no puede obtenerse de y = x’ por un ajuste de x y

un ajuste de y seguidos por una translación.

(iv) Decidir si y = 2~~+ 6x2 + 4x + 2 puede obtenerse o no, de y = x’ mediante un ajuste

de x y un ajuste dey seguidos por una translación.

Como lo indica la solución 1.3.2 la situación para las gráficas cúbicas es algo más
complicada que para las gráficas cuadrAticas. Sin embargo, no todo esta perdido, como lo
mostrad el programa de televisión. Se usadn en el programa las solucionesde los problemas
1.3.3 - 1.3.5.

Le sigue el Repasodel Programa de Tektisibn, presentado con considerable detalle. La

intensión prioritaria de este Repasoes ayudara todo estudiante que haya perdido el hilo del
programa o que no pueda recordar claramente su contenido, pero sirve, tambien, para
“rescatar” a todo estudiante que, voluntaria o involuntariamente, no ve el programa en su
totalidad y que, sin embargo, debe ser guiado a través del resto de la Unidad de Trabajo. Es
claro que la presencia de este Repasodetallado aumenta cualquier tentación que pueda
sentir un estudiante para no aburrirse con el programa de televisión de la unidad y, es
igualmente obvio, que obliga a los académicos a asegurar que la televisión es un compo-
nente valioso. Se presenta a continuación la primera de las tres páginas del Repaso.

Repaso del programa

El programa comenzaba repasando el efecto de las translaciones y de los ajustes sobre las
funciones cuadrAticas. Y consideraba, en particular, la función cuabática
 Las emkiona deradio y tekvisi6ny kaUniversidadAtierta del ReinoUnido 57

cuya escala es la misma que la de la función trayectoria en el Block 1,Unidad4, de la sección

de televisión. Completando el cuadrado para la expresión 4x - x 2 vimos que podría
obtenerse la gráfica de y = 4x - x 2a partir de la gráfica de y = x zefectuando primero una
reflexión en el eje x y aplicando, luego, la translación (x,y ) + (x + 2, y + 4).

Problema 1.3.6
Escribir la expresión anterior 4x- x zcompletándola como un cuadrado completo y utilizar
esta forma para verificar la proposición anterior relativa a las gráficas de y = 4x- x 2y de
y=x’ .

El hecho que toda expresión cuadraáticaaw2+ bx + C, u * 0, puede escribirse como una

forma cuadr;itica completa, muestra que la gr5fica dey = ~1x2+ bx + c (x ER ),a z 0, puede
obtenerse de la g&ca de y = x2 (x ER ) mediante un ajuste seguido por una translación.
Se mostró, después, que la gr5fica de y = ~1x2+ bx + c estaba relacionada con la ecuación
correspondiente a1<2+ bx + c = 0, dado que las soluciones de esta ecuación corresponden
a los valores de x para los cuales se tiene y = 0; en otras palabras, los valores de x
correspondientes a las intersecciones de la gráfica con el eje x . De esta manera, sabiendo
si el vértice de la gr5fica era un máximo o un mínimo y conociendo el valor de la función
en el v&tice, estamos en condiciones de determinar el número de soluciones de la ecuación
correspondiente. Por ejemplo, si se tiene un m5ximo en el que la función es positiva,
entonces la ecuación correspondiente tiene dos soluciones; mientras que si se tiene un
mfnimo en el que la función es positiva, entonces la ecuación correspondiente no tiene
soluciones.

valor máximo positivo valor minimo positivo

dos soluciones sin soluciones

El programa vuelve después a considerar las funciones cúbicas y plantea las siguientes
preguntas:

1. IPodria obtenerse la grzlfica de toda función cúbica a partir de la g&ca de y = x’

58 Estudios en ed.ucaciá matemkca

2. Qmo podríamos determinar la forma básica de la grAfica de una función cúbica a

partir de su ecuación?
3. Dada una función cúbica, ise podría determinar el número de soluciones de la ecuación
correspondiente?

Una investigación de IasgrAficas cúbicas conduce a la hipótesis de que habrfa, por lo menos,
dos tipos distintos. En primer término, aquellas como la gntfica de y = x’- x que tienen un
“pico”y un “hueco”, cuya ecuación correspondiente podría tener tres soluciones, dos o una.

y=x’-x y = (x- 112 (x + 2) y=x’+x+2

tres soluciones dos soluciones una solución

,
En segundo término, aquellas como las grtificas de y = 90 de y = x3 + x , que no presentan

1
picos o huecos, cuyas ecuaciones correspondientes tienen siempre una solución.

7k 1-
0 .v 0 r
0 x

y = x3 y=x’+x y=x’+l
una solución una solución una solución

La componente de televisión de la Unidad termina entonces con el Trub@o de Post-

progrurnu que presenta un estilo y una longitud similares a los del Trobujo de Pre-progrumu.
Este es seguido (a menos que el estudiante haya elegido estudiarlo antes de la componente
de televisión) por la segunda sección de trabajo con el audiocasete. Esta sección presenta
nueve cuadros adicionales para completar de acuerdo con las instrucciones de la cinta. La
última sección (1.5) utiliza únicamente materiales impresos. La componente restante de la
unidad es el Programa de Radio tutorial 3 (ver más arriba, págs. 45 y sgts.) que se.refieren
a esta unidad.
 La mayo& de los programas de televisión de este Block constituyen un tratamiento
directo de su contenido matemkko, sin embargo, existe una excepción en la Unidad 2. Y
esto se describe, a continuación, para mostrar cómo desarrolla el curso la presentación
matemática cuando se presenta la oportunidad. El problema es el de definir apara valores
irracionales de x. Se aproxima su valor mediante una aplicación interesante de la
matemkica a la determinación de la fecha de una vieja pieza de madera. Siguen, a
continuación, las paginas más relevantes de la Unidad 2.

Repaso del programa

El programa comienza describiendo el problema del arqueólogo de determinar la fecha de
una pieza de madera proveniente de un antiguo camino de madera en Somerset. Puesto que
la evidencia obtenida de los hallazgos cercanos no es confiable, se emplea una técnica
basada en propiedades del objeto mismo.
El metodo descrito en el programa utiliza los hechos de que la madera, como la materia
viva oque fue viva, contiene carbono y que una pequeña proporción de átomos de carbono
son radiactivos. El programa describe la forma radiactiva del carbono, carbono-14 (cuyo
sfmbolo es “Cc) y su degradación en nitr6geno: el contenido en carbono- 14 de la muestra
de madera degrada con la edad y esta degradación del carbono-14 constituye el proceso
fko bkico utilizado para calcular la edad de la madera.

La degradación de un átomo individual de carbono-14 resulta impresivible, perocuando se

observa un gran número de ellos, comienzan a surgir ciertas pautas el programa ilustraba
esta idea considerando dados con cinco caras rojas y una blanca. Cuando se tiran juntos un
gran número de dados, un sexto de ellos, aproximadamente, caen con la cara blanca hacia
arriba. El número de dados que quedaba despds de cada tirada era, aproximadamente,
cinco sextos del número de dados arrojados. Un modelo del comportamiento de los dados
estaba dado por la gn@ica de

x-100x 06-5’

Considerados en un gran número, los atomos de carbono-14 se comportan de manera

semejante, excepto que la proporción que se degrada es de ll8000 por afro.

._-~- -____-. ---. -.-.--. -.-.I.- -_

60 Estudios en educación matemática

En el programa, la degradación del carbono- 14 viene dada por

x-
LA
1999 =
--

La forma general de la gráfica era similar a la gr&ca que es un modelo del comporta-
miento del dado, pero dibujada a una “escala de tiempo” diferente.

0’ 2 4 6 a 10 x

[Tal como usted observó en el trabajo de pre-programa, la gráfica de y - 8000 se (EH

7999 =

puede obtener de la de y = (l/2)rajustando x y entonces, en algún sentido, las dos gráficas

son “esencialmente la misma”. Podríamos adoptar los métodos empleados en la Solución
2.4.3 para mostrar que pueden obtenerse todas las gtificas exponenciales pasando de una
a otra mediante un ajuste adecuado de x].

El programa describla la “escala de tiempo” para la degradación radiactiva tomando el

tiempo empleado por la mitad del material radiactivo para degradar - la vida mediu de la
sustancia considerada. Para el carbono-14, la vida-media es de alrededor de 5545 años
puesto que

l-1
7999
8000
5545 ~ o,5,
 Lar emisionesde mdio y tefetii6n y la Uniuedad Abiermdel Reirw Unido 61

Habiendo llegado el programa a una descripción matemática de la degradación del ‘C

pasa el problema de encontrar qué proporción se ha dejado del *C original en la muestra
de madera. Para comprender la técnica empleada se describe el “ciclo de vida” del 1C a
partir de su creación por los rayos cósmicos en la alta atmósfera hasta su eventual
degradación en l+N.
Puesto que el C esd completamente mezclado en la atmósfera con el carbono ordinario
(bajo forma de di6xido de carbono), el árbol original del que la muestra absorbió átomos
de 1C en cualquier proporción estaba en la atmósfera cuando estaba creciendo. Una vez en
el árbol, no se forma más 1C (porque los rayos cósmicos no alcanzan el nivel del suelo con
suficiente energ de manera que el IC degrada precisamente en el arbol. La relación en
la atm6sfer-aentre el IC y el carbono ordinario se ha mantenido más o menos constante
durante un período muy largo.
De esta manera, el contenido original de ‘C puede medirse midiendo el contenido de
IC de un trozo de madera nueva. La tecnica descrita implica tomar muestras de carbón de
igual tamano de la vieja y de la nueva madera y medir la degradación producida en un
período dado de tiempo. Dado que seconoce la proporción que degrada en un año ( 1/SO00) ,
puede estimarse el número de átomos de 1C presentes en la muestra. Puesto que el número
de degradaciones es pequefio, se toman precauciones muy estrictas para excluir la radiac-
tividad de fondo.

Las medidas hechas en el Hanvell dieron una cantidad de 0,6 para la proporción de IC
original en la muestra proveniente de Somerset. Se estimó la edad resolviendo la ecuación

conelempleodela~fica,loquediounvaloraproximado&4000a~os. Seobtuvounvalor
más preciso empleando el proceso de bisección, pero ello levantó prontamente un
problema matemático. El encaje de intervalos obtenidos por bisección podrla haber
determinado un número irracional y, entonces, la función (79!39/8000)‘no habrfa estado
definida para valores irracionales de X. El programa utilizó esta idea para lograr una
definición de bpara un valor irracional de x, por ejemplo, x = r, lo que podrlamos resumir
así:

1. Seleccione un encaje de intervalos cerrados de extremos racionales que determinan

T , es decir, un encaje

ta,.b,l 2 [+,l 2 . . . 3 [u,,b,J =, . . .

(donde%, b”e paran = 1,2,. . . ), tal que r es el único número contenido en todos
los intervalos [a,,, bJ para n = 1,2, . . .

2. Represente los intervalos cerrados [an, bJ mediante la función x t-c a’. (El
hecho que u’ es decreciente en el intervalo 0 < a < 1 y creciente para 1 < a asegura
que las imágenes son, también, intervalos cerrados que forman un encaje).
62 Esdios eneciucach matanka

3. El valor de d es el número que determina el encaje de los intervalos imágenes.

Esta técnica depende de la siguiente propiedad básica de los números reales:

Dado un encaje de intervalos

[a,,b,l 2 [az,bzl 2 . . . -3 [a,,rb,l-3 . . .,

cuyas longitudes tienden a cero, entonces el encaje determina un único número real.
En otras palabras existe, exactamente, un número mal contenido en todos los intervalos
[un,bJparan=1,2,...

Una vez que se ha extendido la definición de dpara la totalidad de R , la función

puede invertirse. El programa lo hizo en el caso particular de

7999 x
x- __ (xéW)
(sooo)

para obtener la función logarítmica correspondiente,

P-R
x*log(,).~.
?
10000

meo
 Lasemisionesde radio y tebuisióny fa UniuersidudAbierta del ReinoUnido 63

Observamos, entonces, que la solución del problema de la edad era hallar

Puesto que el logaritmo buscado no está disponible en la calculadora, recurrimos al hecho

de que las funciones exponenciales son “las mismas”, excepto el ajuste para x , para deducir
que los logaritmos son los mismos, excepto para el ajuste dey . El factor que se necesita para
convertir el logaritmo de la calculadora a uno que necesitamos es, aproximadamente

-18420

de manera que para la edad de la pieza de madera resulta aproximadamente,

- 18420 x log 0.6 - 4086 años.

Notas relativas ala hip6ce.k. Como sucede con todo empleo de matemática para resolver un
problema real, la última justificación descansa sobre la capacidad de comprobar otra vez el
método.

Tres anillos proporcionan una de las comprobaciones repetidas básicas de los métodos
basados en el 1C para determinar edades. Partiendo con árboles modernos, un estudio del
tamaño, de la composición, etc., de tres anillos ha permitido construir un “calendario”que
se remonta a alrededor de 8000 afios. El mt%do del ‘C puede aplicarse, por lo tanto, a
muestras de edad conocida para permitir una prueba de la precisión del método. Tales
pruebas indican que el metodo del 1C permite obtener buenos resultados en el caso de
objetos de hasta 10000 afios de edad.

Trabajo de post-programa

Problema 2.4.5

Resolver

- 0.6 =0
por el método de bisección. Dedngase cuando el máximo error posible es 10.
Comience con el intervalo [3950,4100].

Problema 2.4.6
La aproximación decimal de 42 es

42 s- 1.4142136 .. .
64

la que da un encaje de intervalos que determina 42:

[1,2], [1.4, 1.51, L1.41, 1.421,. . .

Determinar el encaje de intervalos corrcspo~diente que determina 2 J2. Encon-

trar, en base a él, un valor aproximado de 2 *con tres cifras decimales correctas.

En esta sección hemos considerado dos cosas fundamentales. En primer término, el

papel que juegan las funciones exponenciales en la solución de un problema practico. El
esquema que seguimos para ello,

problema real -3 descripción física -+ descripción matemática

J
comprobaciones- t interpretación de t resolución del
repetidas la solución modelo matemático

es, precisa y típicamente, lo que ocurre cuando se aplica matemática a la solución de

problemas. En segundo lugar, empleando la bisección para resolver

hemos descubierto un método para definir arpara valores irracionales de x obteniendo, en

base a ello, una función inversa de x + ux (X E R ).

RESUMEN

El paquete total de enseñanza del MlOl puede describirse razonablemente como intrin-
cado, sino complicado. El es el resultado de desarrollar durante quince años, aproximada-
mente, unCursoFundamenta1 y su estructura difiere, en gran medida, del utilizadoen 197 1.
Puesto que la componente audiovisual es costosa, tanto en términos de dinero y de tiempo
y esfuerzo de los académicos, ha sido tratada en forma completamente despiadada
destacándose lo que pudiese considerarse como algo efectivo. Un curso que se desarrolla
continuamente no constituye, ciertamente, el campo más propicio y facil para la experi-
mentación,yloscambiosymejorasqueseleestánintroduciendoalpresente tomanlaforma
de “correcciones en la marcha” de algunas partes del curso. Eventualmente, se tendrá que
reemplazar a los programas de televisión dado que se presentan tan fuera de moda que esta
característica influid en la forma en que seenseña. Quizas, con el correr del tiempo, seamos
capaces de emplear videocasetes, elementos que aportadn un nuevo y extremadamente
poderoso elemento a la enseñanza del curso. Otro medio que, en efecto, aportará una
oportunidad significativa ... y un desafío.
 La emisionesde dio y tekwisi&n y ka Uniuedad Abierta del Reino Unid,o 65

Referencias
KERN, L.; MASON, J. 1977. Non-broadcast Media Technologies at the British Open
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como en 1982: Me& Education and Developrnenc, Peter Peregrinus Ltd. P.O. Box 26,
Hitchin, Herts. SG5 lSA, Reino Unido].
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National Committee for Audio-visual Aids in Education), Febrero, pp. 29-33.
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Numbers. Unit 1: Functions and Graphs; Unit 2: Functions and Inequalities. Milton
Keynes, Open University Press.
1985. MI01 Stop Press2 (1985) ; 1986: MI01 Stop PressI (1986). MiltonKeynes,
@en University Press.
6. Educación matemática a distancia

Gordon Knight

Educación a distancia en Nueva Zelandia

Nueva Zelandia tiene una población de alrededor de tres millones de personas que viven
cn un área de aproximadamente igual a la de las Islas Británicas. El país es largo y angosto
con, aproximadamente,dos mil kiIómetrosdeNorteaSur,formadopordosislasprincipales
y varias islas más pequeñas rodeando la costa. El sistema educativo nacional tiene más
carácter nacional que regional y la educación a distancia comenzó como una respuesta a las
necesidades dc aquellos neozelandeses -tanto niños como adultos-- que no viven dentro
del alcance de las instituciones de educación a las que, de otra manera, podrían asistir.
En 1922 seformó la Escuela Neozelandesa de Correspondencia para poder proporcionar
escolaridad primaria (edades de 5 a 12 años) a los niños que vivían en áreas remotas (Tate,
1981). Y en 1929 se agregaron cursos de nivel de escuela secundaria (edades de 13 a 18
años). A lo largo de los años la escuela ha crecido para transformarse en una de las mayores
instituciones educativas del país.
La educación a distancia correspondiente al tercer nivel educativo está a cargo, prin-
cipalmente, de dos instituciones: la Massey University, a través de su Centro para Estudios
Universitarios de Extramuros y el Instituto Técnico NeozelandCs de Correspondencia.
Como su nombre lo sugiere, la Universidad Massey brinda oportunidades para poder
rcalizär estudios universitarios, mientras que el Instituto Técnico de Correspondencia
ofrece cursos vocacio-nalcs dirigidos a la obtención de calificaciones nacionales csta-
blccidas por organismos oficiales.
Cada una de esasinstituciones proporciona cursos de matemática, pero este capítulo
ofrece algunas reflcxioncs y algunas sugerencias basadasen los diecis&s años de experiencia
del autor en la enseñanza de matemática a distancia en el Departamento de Matemática
y Estadística cn la Universidad Massey.

Educación matemática a distancia en la Universidad Massey

La educación a distanciaen temas universitarioscomenzó, en 1960, conel establecimiento
en Palmerston Norte dc una facultad anexa a la Universidadvictoria. Muchos académicos
68 Estudios en ~TZ&UIC~~~
matem&ica

seopusieron vigorosamente a la medida, al punto que los primeros dias secaracterizaron por
la necesidad de probar el valor del sistema instaurado (Owens, 1985). Se empleó, desde el
comienzo, una forma integrada mediante la cual los alumnos a distancia se mantienen en
un pie de igualdad con un grupo de alumnos de la sede central de la universidad; de esta
manera es posible comparar el desempeño de los dos grupos de estudiantes. Los mismos
miembros del personal docente enseñan y evalúan a ambos conjuntos de estudiantes, los
que se someten, también, a las mismas pruebas de exámenes y secalifican según los mismos
grados y diplomas.
Aunque seadoptó esta política para salvaguardar los estándares de los cursos a distancia,
existen muchos que quisieran argumentar, ahora, que los beneficios que seobtienen con la
enseñanza interna son mayores que con la enseñanza a distancia. La disciplina que se le
requiere a un maestro para preparar material para enseñanza a distancia tiene efectos muy
significativos sobre las clases internas.
El personal docente designado al comienzo lo fue en ingles, educación, historia,
geografla y matemática. El único profesor de matemática era algo tlpico. De acuerdo a
Cwens, (1985), él dormía parte del día, daba sus lecciones y después trabajaba durante la
noche en el edificio desierto. Y como asignaba tareas, cantarla su aria de opera favorita para
sí mismo, saliendo por un momento para dar un tipido mordisco al famoso pastel de
Palmerston North.
Desde estos primeros días, cuando se habian inscrito alrededor de cuarenta estudiantes
a distancia en los dos cursos de primer año que se ofreclan, el trabajo ha ido creciendo, de
manera que en 1985 los veinte miembros del Departamento de Matemática y Estadfstica
ensefiaron quince cursos a más de 1.100 estudiantes. Los cursos a distancia cubren, ahora,
una serie completa de cursos de matemática y estadistica de primero a tercer afro y un
número de estudiantes ha completado, ya, el grado de Bachiller con especialidad en
matemática. El éxito de algunos de estos estudiantes ha estimulado al departamento para
planificar la organización de estudios de postgrado de investigación disponibles para ellos.
Tal como se podrla esperar, la edad, la base y la motivación de los estudiantes de
matematica a distancia vada considerablemente. El más joven de ellos era un niiio de 10
afios de edad, David Tan de Christchurch. Su talento matemático excepcional se habla
desarro-1lado,bajolatutoriadesupadre,hastael puntodepoderpasare1ExamendeIngreso
en matemáticas de la Universidad de Nueva Zelandia mientras cursaba, todavIa, la escuela
primaria elemental. La reglamentación universitaria prohibla la matrkula a estudiantes
menores de 16 años, asi como a aquellos que estuviesen todavia matriculados a tiempo
completo en la escuela. No obstante, se hizo una excepción con David Tan, pudiendo
completar su primer trabajo matemático en 1978 como estudiante a distancia ganando un
pase con ‘IA”. Y mas tarde obtuvo un grado de honor de primera clase en matemática de la
Universidad de Canterbury, a la edad de 15 anos; actualmente esta completando un Ph.D.
En el otro extremo de la escala hay muchos estudiantes que disfrutan, tarde en la vida, el
estimulo de los estudios universitarios o que buscan un cambio en sus perspectivas de
empleo, a lo que contribuir% las calificaciones universitarias. De acuerdo a Owens (1985),
uno de tales estudiantes escribe:
Ser capaz de iniciar otra vez la conquista de un grado universitario en la mitad de
la vida, y la mitad de la vida, es una forma de hacerse cargo de un tipo de vida que
se da, y en forma creciente, de acuerdo a las circunstancias. Ya es una victoria
inmediatamente despuésque uno se enrola, de cierta forma un golpe de suerte que
 Educaaónmatemáticaadistmacia 69

hace posible aquello con lo que suefian los corredores de mediana edad antes de
que sus rodillas fallen, y he ahí la belleza de ello: las rodillas de la mente no fallan.

Los cursos de matemática

Los cursos de matemática a distancia están basadosen forma muy amplia en material tipo
textos. Es tipico que un curso dependa en gran medida de un determinado texto. Se
preparan, tambien, gulas de estudio dirigidas a proporcionar explicaciones suplementarias
en los casosque se requieran. Se presentan ejemplos desarrollados y se sugieren ejercicios.
En el caso que un texto elegido no pueda cubrir todo el contenido del curso exigido se
complementa con material escrito. Los estudiantes realizan tareas regulares, corriente-
mente quincenales, y se les da oportunidad para tener contacto directo con profesores
durante cursos de vacaciones de tres a cinco días de duración. Al comienzo estos cursoseran
obligatorios para todos losestudiantes pero, en la actualidad, son por lo general voluntarios.
Se han ensayado, a lo largo de los años, una variedad de otros medios de comunicación.
Se han organizado reuniones regionales de estudiantes con tutores, pero esasreuniones se
ven afectadas por la escasaconcurrencia de estudiantes a cada curso dentro de un área
particular. Resulta mucho más eficaz la poderosa red de estudiantes que apoya a los
estudiantes a distancia, organizada y operada por la Sociedad de Estudiantes de Extramuros
de la Universidad Massey (Williams y Williams, 1985). Esta red está basada en la acción
decomunicadoresvoluntariosdeárea,a travésdeloscuales,losestudiantesdel mismocurso
o de cursos similares se ayudan entre sí.
Se ha probado el teléfono como medio de comunicación matemática, pero no ha
resultado utilizable, pues si ya resulta bastante difícil leer sin ambigüedades una proposición
matemática como esta,
[(x - 312 - 5) + 4x = 2x’ + 1
7

discutir la naturaleza de una gráfica sin emplear ninguna comunicación visual es vir-
tualmente imposible. En consecuencia, los intentos de apoyo tutorial por teléfono, tanto
en forma individual comoen grupos, empleando las instalaciones para conferencias, no han
tenido éxito.
La producción de cintas grabadasconstituye un desarrollo reciente y son utilizadas por
los estudiantes conjuntamente con hojas de trabajo que les proporcionan la comunicación
visual de la que carece el teléfono.
Los estudiantes escuchan la cinta mientras siguen el material escrito y detienen la cinta
mientras completan un ejercicio. Después vuelven a hacer marchar la cinta nuevamente
para comprobar su solución y para escuchar una explicación. Las cintas producidas hasta
ahora tenían propósitos de revisión y de reparación, pero es también probable que se
utilicen para desarrollos continuos en esta área.

El aprendizaje de matemática en base a materiales tipo texto

Las principales habilidades requeridas a un estudiante de matemática a distancia son la
vinculadas a la posibilidad de aprender matemática en base a material tipo textos,
habilidades que resultan extremadamente valiosas para todo estudiante de matemática
70 Estudiosen edwaci&nmatemática

dentro de una sociedad tecnológica tipidamente cambiante. Es altamente improbable que

los conceptos y las técnicas matemáticas que un estudiante aprende en la escuela y aún a
nivel terciario resulten suficientes para la totalidad de su vida de trabajo. La capacidad para
mantener actualizado el conocimiento matemático mediante el estudio privado en textos
constituye, probablemente, una ventaja para todo aquel que emplea matemática en su
trabajo. Puede tomarse esta afirmación como un argumento en favor de la educación a
distancia basada en materiales tipo texto y como opuesta al estudio realizado en insti-
tuciones dependientes de clases y de ayuda tutorial.
El punto de vista del Departamento de Matemática y Estadística de la Universidad
Massey es que no se aprende matemática escuchando profesores, leyendo textos, hablando
acercadeella, uobservandoa alguienque hace matemática: seaprendematemáticaestando
activamente involucrado en la solución de problemas matemáticos. Ser5 necesario, como
es natural, concurrir a clases, leer o discutir antes de estar en condiciones de abordar
problemas. Pero es en la modalidad activa de la resolución de problemas que tiene lugar el
aprendizaje matemático permanente. En consecuencia, la administración del proceso de
aprendizaje implica la presentación de información -vinculada al conocimiento previo
del estudiante- conjuntamente con la proposición de ejercicios que reforzadn estos
vinculos y que extendedn y perfeccionatin el “mapa cognasci tivo” (Skemp, 1979) que esta
utilizando el estudiante.

Mapas cognoscitivos
El concepto de mapa cognoscitivo resulta un concepto útil en ésta y en muchas otras
discusiones referentes al aprendizaje de matemática. Skemp sugiere que las estructuras
conceptuales a las que recurre un alumno para atdcar un problema particular pueden ser
representadas por algo que seasemejaal mapa de un camino. Dentro de este mapa podemûs
identificar dos estados: un estado presente P que representa el estímulo causado por la
recuperación de la estructura a partir de la memoria y un estado meta G que representa la
solución del problema. Y la comprensión consiste en reconocer a ambos estados P y G
dentro de un marco existente, estableciendo las conexiones entre ellos. La Figura 1 ilustra
esta situación

Un estudiante enfrentado con el problema “Resolver la ecuación xt - 3x = 4” recuperar5 de

su memoria un mapa que puede contener información relativa a factores, a “completar el
cuadrado”, a una fórmula, a raices complejas, etc.
 matem&xadistancia 71

Si esta información es correcta y está suficientemente desarrollada, puede alcanzarse el

estado G siguiendo varios caminos al temativos. Puede aparecer el fracaso si el problema no
encaja en ningún marco existente, si el mapa no está suficientemente desarrollado para
asegurar el estado meta G , o si el alumno es incapaz de establecer las conexiones necesarias.
Por ejemplo, un error común en la resolución de ecuaciones cuadtiticas es razonar de esta
manera:

*-3x=4
x(x-3) =4
x=46x-3=4
x=467

Es probable, en este caso, que el mapa cognoscitivo contenga varios de los elementos
apropiados, pero las conexiones entre ellos son equivocadas.

Empleo de material de estudio para desarrollar mapas cognoscitivos

La cuestión que surge entonces es en qué medida podrfan los estudiantes de matemática
utilizar, de la mejor manera, el material de curso que se les proporcionó para elaborar los
mapas cognoscitivos necesarios. Hace unos pocos años se les pidió a varios estudiantes ex-
perimentados y exitosos de matemática a distancia de la Universidad Massey que descri-
bieran cómo encaraban una unidad de trabajo en base a la gura de estudio y al texto. Como
es natural, hubieron variaciones en los detalles de las respuestas,pero las pautas generales
fueron muy similares . La respuesta siguiente es tlpica y altamente reveladora:
Mi primera respuestaes,precisamente, “picotear” la cuestión para ver si cae alguna
“carne” del hueso, lo que a menudo sucede, pero a veces no, y debo saber con
antelación para esperarlo en algunos casos. Puedo intentar un problema, buscar
algo interesante, u hojear textos. Toda nota que tome, lo que no es común en mf,
durante mi primer intento, está hecha en lápiz sobre la guía de estudios. El
propósito de este primer intento, es familiarizarme con el tema. Si el ejercicio me
proporciona algo adicional, muy bien, pero ello esti más allá del objetivo buscado
en esta instancia. Puedo subrayar puntos claves en el texto; puedo reservarlos para
un momento de mayor receptividad. Uno debe tener un poco de flexibilidad.
Esta etapa preliminar de “enterarse” o de hacerse “familiar” con el tema (a veces llamada
“orientación”) fue mencionada en el relevamiento por cada uno de los estudiantes. Y esto
es interesante porque está en completo contraste con la forma en la cual se presenta la
misma matemática a los estudiantes internos en la modalidad de la clase. De esta manera,
el profesor puede hacer una breve presentación de propr%itos, y aunque desarrolla
corrientemente el material siguiendo una secuencia lógica, la intención es explicar cada
punto en detalle a medida que se presenta.
Puede indicársele al estudiante a distancia, mientras construye su “mapa cognoscitivo”,
que construya, primero, un esquema de mapa con la intención de completar más tarde lc~
detalles, mientras puede indicársele al profesorqueconstruyael mapacompleto secciõnpor
sección.
72 Esmdiosen t&o.zcibn matemáticu

Parecería que el estudiante cuando habla de “buscar algo interesante” y de “hojear

textos” está buscando estlmulos que le provoquen el recuerdo de mapas cognoscitivos que,
aunque previamente conocidos, conservan su relevancia. Al “intentar la solución de un
problema” el estudiante esta, simultáneamente, probando la relevancia de estos mapas y
comenzando a extenderlos para establecer conexiones con el nuevo material. En todo esto
hay mucho en común con el concepto dc Ausubel(1963) de “organizadores avanzados”.
El estudiante continúa su relato:
Elsegundoataquenoesmáspositivo, iesigualmentepositivo! Noobstante,parece
ser más productivo. Algo de la “carne” se encuentra ahora “separada del hueso”,
y mi objetivo principal es “arrancarla”. Puede ser que no se “despegue” toda, pero
la mayor parte de ella debe, a esta altura, comenzar a “despegarse”. La resolución
de problemas se vuelve ahora una tarta más importante, y mc siento invadido por
eldeseorcai deenfrentarproblemas. Nocstoyaúninteresadocn tomarnotas,pero,
no obstante, puedo llegara encontrarme tomando algunas. De ser asl, muy bien,
y si no lo fuera, muy bien tambicn. La clave a ejercitar en el segundo intento es
“meterse en la cosa” y, hecho ello, mc siento, lo que se diría, feliz. Si no lo lograra,
ello puede dcbcrse a que me encuentro cansado, por lo que debo, en consecuencia,
dejarlo, o intentarlo nuevamente hasta lograr algún progreso definitivo.
Puede verse esta etapa como una etapa para ganar experiencia o para completar los detalles
del mapa cognoscitivo. El papel clave de la resoluci6n de problemas esde gran importancia
educativa, dado que apoya el punto de vista anteriormente mencionado de que se aprende
matemática cuando se esta activamente involucrado en la resolución de problemas. Se
construye el mapa cognoscitivo probando caminos, rechazandoa aquellos que no conducen
en la dirección requerida y reforzando aquellos que lo hacen.
El tercer ataque resulta muy fácil de llevara cabo. Debe terminarse la tarea y debe
“machacarse? sobre los problemas no resueltos. Y debe hacerse un sumario breve
para utilizarse como referencia. Todo esto encaja claramente en la tarea y no
requiere un gran trabajode exposición. iNo seredactan notasextensas! Me resulta
mejor escribir manteniéndome debajo del mlnimo y hacerlo con la finalidad de
utilizarlo como referencia. Una mente activa es más valiosa que una enciclopedia.
Esta es la etapa de dominio del tema y puede decirse que se está poniendo a prueba el mapa
cognoscitivo a través de una realización completa de la tarea. Y cuando ésta se le devuelve
calificada al estudiante puede serle necesario volver a la segunda etapa para rectificar
errores. Puede considerarse el registro de un mínimo de referencias como una forma de con-
centrarse sobre las ideas claves, las que ayudaran a evocar el mapa en la memoria cuando
sea necesario.

El disefio del material del curso

Las tres etapas del proceso dirigido a construir un esbozo de mapa, hojeando libros,
completando detalles mediante la resolución de problemas y poniendo a prueba el mapa
completando la tarea, aparece como un proceso con sentido teórico que ha sido encontrado
de utilidad por muchos estudiantes. $Xrno debe ser preparado, entonces, el material del
curso de manera que ayude a la realización de cada una de estas etapas?
 Educaci6n matemáh a distancia 73

La forma de presentación del material en el texto, o en las notas, es muy importante en

la primera etapa de “revisi6n” o de “presentaci6n”. Se plantea aqul la cuestión general y
compleja de la legibilidad de un texto matcmatico, cuestión que ha sido considerada por
diversosinvestigadorcsbajodiferentesformas (Aitken, 1972;HateryKane, 1975;Brunner,
1976; Shuard y Kothery, 1984). El trabajo realizado por Watkin (1979) aparece como
particularmente útil en lo que concierne a ayudara los estudiantes a repasar el material en
un texto, más bien que a estudiarlo en detalle. Esta investigadora encontró que los
estudiantes comprenden mejor la matemática que aparece en los textos cuando el material
está escrito empleando las estructuras gramaticales más comunes (inglés corriente) que si
lo estuviese en un ingles matemático con su precisión característica. Por supuesto que el
enunciado matemático de una definición o de un teorema es una parte esencial del tema
y su comprensión puede constituir, precisamente, uno de los objetivos del curso. Sin
embargo, si se identifican y se presentan inicialmente los conceptos y los resultados claves
bajo una forma menos formal, mas intuitiva, ello puede ayudar de forma apreciable en el
desarrollo del “esbozo de mapa cognoscitivo”. Esésta una técnica empleada, a menudo, por
los buenos profesores cn el dictado de clases y que necesita ser incorporada al material tipo
texto para ayudar a los alumnos a distancia.
El papel clave que juega la resolución de problemas en la segunda etapa significa que la
selección y proposición de problemas y su inclusión en el material de estudio resultan
criticos. Es importante distinguir entre la finalidad de la cuestión preguntada en esta
sección y aquellas cuestiones que podrían proponerse en una tarea o en un examen. Al ir
desarrollando el mapa cognoscitivo, el estudiante necesitara ensayar varios caminos,
reforzando los que resulten apropiados y desechando los que no lo son.
Sc requieren ejercicios cuidadosamente graduados; ejemplos trabajados y soluciones o
indicaciones, siendo, también, necesario brindar oportunidad para ayudar, en esta etapa,
a través de gruposde estudiantes, clasespractica u hojasde trabajo. La experiencia recogida
por la Universidad Massey ha mostrado que es muy variable el número de problemas que
un estudiante cree necesario resolver antes de tener confianza en su mapa cognoscitivo. En
muchos cursos sehan empleado cuestionarios de evaluación destinados a detectar aquellas
secciones del material que requieren una explicación más amplia y a determinar cuanto
tiempo dedican los estudiantes al trabajo. No es raro que en lo que respecta al tiempo
insumido por estudiantes con una base matemática aparentemente similar, difieran en un
factor diez; un estudiante puede emplear dos horas y otro veinte en la misma sección.
La tercera etapa comprende la comprobación del mapa cognoscitivo completando una
tarea enviada para calificar. Dado que los objetivos de las cuestiones de la tarea son
diferentes de aquellas empleadas en la etapa de desarrollo, su naturaleza y su forma puede
ser diferente (Wynne-Wilson, 1978). Es importante plantear cuestiones que permitan
determinar todo mal entendido que el estudiante pueda tener. Las calificaciones asignadas
a las tareas, así como los comentarios que se formulen al respecto, y que se le hacen llegar
al estudiante resultan críticos en esta etapa. Harrison (1980) proporciona una discusión
extremadamente valiosa relativa al papel de los tutores y de los que proponen las pruebas
en los cursos de educación matemática a distancia, y señala varias caracteristicas de buena
y de mala ensefianza que identificó en un análisis de manuscritos calificados del Curso
Fundamental de Matemática de la Universidad Abierta en el Reino Unido. Las ca-
racterlsticas positivas incluyen aspectos tales como “tono amistoso”, %ugerencias para
mejorar “, “empleo de referencias” y “ayuda con la notaci6n”. Los aspectos negativos
incluyen “errores de correcci6n”, “severidad excesiva”, “comentarios inadecuados” y
74 Estudiosen eduuLcibnmatemática

“respuestas antipáticas”. La calificación de los trabajos tiene el doble propósito de

instrucción y de motivación. Debe alentarse a los alumnos para que vuelvanaexaminaruna
sección de trabajo previamente terminada y, aún, a volver a la segunda etapa de desarrollo
y trabajar más ejemplos para corregir errores de su mapa cognoscitivo. Dado que ellos ya
estarkr trabajando en la próxima sección cuando reciban la calificación del trabajo
realizado en la sección previa, una respuesta pobre del calificador tendra muy pocas
probabilidades de iniciar este paso importante en el proceso de aprendizaje.

El futuro
Los materiales tipo texto son, y probablemente sigan siendo, la base de la educación
matemática a distancia. Resulta apropiado, sin embargo, considerar el posible papel que
puedan desempeñar en el futuro las computadoras y otros medios audiovisuales.
Ha existido una tendencia mundial resistente al empleo de la radiodifusión en los
sistemas de ensefianza a distancia (Bates, 1982) y resulta altamente improbable que se
utilice, en el futuro, la radio o la televisión con finalidades de instrucción en la educación
matematica a distancia en Nueva Zelandia. Una audiencia relativamente peque& podlía
hacerla antieconómica, aún cuando fuera eficiente.
La clave para el empleo de otros medios, tales como las computadoras y los videocasetes,
parece radicar en su accesibilidad para los estudiantes. Aunque Nueva Zelandia es, dentro
de los estándares mundiales, un pals próspero, está muy lejos de la etapa en la que pueda
esperarse que cada estudiante disponga de una computadora o de un videocasete fun-
cionandoensupropiohogar. Aunquepodrla tenerseaccesoaellosenalgunosdelosgrandes
centros, la extensión y el esparcimiento de la población de Nueva Zelandia -situación que
justifica, en parte, la existencia de la educación a distancia- están indicando que resulta
improbable que se utilicen para otra cosa que para desempefiar, por algún tiempo, el papel
de elemento de apoyo. Y la gran variedad de marcas de computadoras personales, asl como
la incompatibilidad de programas constituyen, tambien, uno de los mayores obsticulos.
Como seindicó anteriormente, los audiocasetes parecen tener las mayores posibilidades
inmediatas. Bates (1982) comenta esta cuestión escribiendo:
En consecuencia, yo veo a los audiocasetes integrados con material por correspon-
dencia como una de las areas principales para el desarrollo de la educación a
distancia: ellos son de bajo costo, de fácil control y de Mcil preparación, con-
venientes para los estudiantes y, sobre todo, educacionalmente efectivos.
Una de las principales ventajas que tiene una combinación de cintas grabadas y de
materiales tipo texto es que una tal combinación puede hacerse más personal. El uso de
formas coloquiales y de toques de humor parecen menos forzados en las cintas grabadasque
en el material escrito. El material puede tomar el cankter de una “conversaci6nguiada” que
Holmberg (1981) ve como una caracterlstica muy importante de un buen material de
educación a distancia. En caso de una cinta grabada se hace tambib posible ayudar en la
pronunciación de los términos matemáticos. Muchos estudiantes a distancia, que han
estudiado únicamente en base a material escrito vienen a los cursos de vacaciones con
reticencias para verbalizar su matemática, dado que se sienten inseguros de la pronuncia-
ción de palabras des como Poisson, Hermitian o aún matrices. Estan tambien inseguros
de la verbalización de enunciados simbólicos tales como sen2xdx .
 Educación nutendca a distancia 75

La educación a distancia es una forma muy valiosa y desafiante de educación extraesco-

lar. Las recompensas que seobtienen con su empleo son diferentes, pero no son menos reales
que las que se obtienen con la enseñanza cara a cara.

Referencias
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Parte 111

Otras fuentes
7. Educación matemática de los niños de
talento en Hungría

Ferenc Genmein

Los conceptos de “talento” y de hombre talentoso son conceptos vagos, tanto entre los
expertos como en la opinión del público. iQuién puede ser considerado talentoso? iSim-
plemente aquellos que poseen un intelecto superior al promedio? i0 podría y debería
dársele a este concepto una interpretación másamplia? Al buscar respuestasseencuentran,
todavla, características que deben ser clarificadas por la genética, por la sicología y por la
pedagogia, aunque no setrate ya de establecer distinciones entre personascon un excelente
espkitu pr-ktico o aquellas poseedoras de una buena habilidad organizadora o de aquellas
talentosas para las cuestiones teóricas.
Es indudable que deberlamos estar prontos a aceptar la estrecha conexión que existe
entre desarrollar el propio talento y la capacidad para realizar tareas y para un aprendizaje
regular y sostenido. Sin embargo, todavta mantenemos el hábito de mirar con recelo a un
alumno que obtiene “las masaltas calificaciones en todas las asignaturas”. ¿Ypor quC esasi?
Parecerla que mezclamos lo deseable, lo posible y lo factible con aquello que s610 es
realizable mediante un gran esfuerzo. Y si alguien obtiene las máximas calificaciones en una
o dos asignaturas mediante un gran esfuerzo, pero obtiene resultados análogos, sin gran
esfuerzo, en otras: Ipor que lo tildamos de favorito del maestro? iPor qué no lo consideramos
como un ejemplo de alguien que cumple satisfactoriamente las tareas que se le propusieron
para realizar? Las escuelas no debenan aceptar estándares bajos; no deberfan enfrentar,
tampoco a sus alumnos talentosos con exigencias poco realistas. Y encontramos, en la
niebla general que rodea la teoria y la practica de la pedagogía, cada vez máscomparaciones
engañosas, tan engañosas como las practicas basadasen ellas.
Y una de estas comparaciones es la conocida idea de “ganso”. Esta idea surge asl: los
caballos corren graciosamente, las águilas vuelan maravillosamente, los peces nadan estu-
pendamente y el canto de las alondras es muy hermoso. Cada uno de ellos sobresale en algo.
Pero los gansos (aquellos que obtienen las más altas calificaciones en todas las asignaturas)
~610searrastran sobre el suelo; son muy poco hábiles para volar, susgritos son desagradables
y son pobres nadadores comparados con los peces. En realidad, los gansos no pueden hacer
nada. Sin embargo, la analogfa es falsa y estarla mas cerca de la verdad, argumentar que los
gansos son equivalentes a los caballos, a las águilas, a las alondras y a los peces, en que ellos
pueden, tambien, hacer algo que ninguno de los otros son capaces de hacer. Esto es porque
los gansos no son los caballos, las aguilas, los peces o las alondras corrientes, son
80 Estudios en ed,ucmiónmatem&ica

simplemente gansos. No queremos, con lo expresado, levantar la mediocridad al nivel de

un modelo para imitar; ~510quiero protestar contra falsas comparaciones. Este esel caso en
el que, empleando una clase peculiar de lógica, se discuten cosasque son diferentes, como
si fueran la misma. Así, las diferentes habilidades de los caballos, de las águilas, de las
alondras y de los peces se consideran juntas y se comparan a las habilidades de los gansos.
La diversidad de talentos no es un enemigo del talento. El versátil y mundialmente
famoso JesseOwens, cuatro veces campeón en los JuegosOlímpicos de Berlín, ganó en salto
alto con 1,83 metros, en salto largo con 7,00 metros y la carrera de 100 metros llanos pata
hombres en lo,85 segundos. A la edad de 12 años estableció un record americano en salto
largo con 7,6 1 metros. László Babai, el prominente matemático, ganó una de las competen-
cias llamada “Quién es Maestro en Quk” a la edad de 17 años y ganó, también varias veces,
complejas competencias escolares que incluían pruebas sobre casi todas las asignaturas
enseñadas.
En la práctica, y con frecuencia, nos encontramos en dificultades empleando las
palabras “talento”y “genio” como sinónimos, aunque es evidente que el númerode genios
es mucho menor que el número de talentosos oque el de hombres de “talento promedio”.
Es un hecho que han existido y que hay hombres de genio. Gauss podía resolver problemas
difíciles de aritmética a los 3 años de edad. También Ampère podía contar perfectamente
a los 4 años de edad. Canova era un aprendiz de confitería cuando se reveló su genio para
la escultura: construyó un le6n de manteca tan perfecto que atrajo la atención y obtuvo el
patrocinio de un senador veneciano. Mihály Munkácsy mostró su brillantez como artista
cuando estaba pintando cajones, y fue así que este aprendiz de carpintero se hizo un artista
de fama mundial. László Lovász escribió trabajos matemáticos bien conocidos siendo,
todavía, un alumno de escuela secundaria, y como estudiante universitario escribió su di-
sertación para la candidatura. Tenía apenas 30 años cuando ingresó como miembro
correspondiente de la Academia Húngara de Ciencias. Lypot Fejer fue profesor de la
Universidad de Budapest en 1911, cuando contaba 3 1 años de edad. Cuando tenía 30 años
formuló una tesis fundamental sobre la teoría de las seriesde Fourier, iniciando con ello una
nueva tendencia en el análisis moderno. Rossini fue un alumno indolente, al punto que su
padre lo limitó a ser aprendiz de herrero. Davy, uno de los pioneros de la electricidad, fue
otro que no necesitaba aprender. Liebig, el famoso químico, perdió su examen de
doctorado. Darwin fue, también, un alumno perezoso, al punto que su padre lo retiró de la
escuela y lo puso como aprendiz de varios oficios y con un dentista, quien lo despidió porque
no cumplía con sus tares. Sin embargo, y a pesar de ello, llegó a ser uno de los más grandes
científicos naturales sin haber tenido ninguna formación regular en ciencia. Podríamos
seguir con la lista de ejemplos semejantes. Gauss, Einstein, Liszt, Munkácsy y muchos otros
llegaronaserloquefueronal margende laescuela. Conocemosotrosejemplosenla historia
de la cultura en los que la infancia no reveló ningún rasgo brillante y el genio se desarrolló
s610 en la edad adulta. Tintoretto tenía 30 años cuando aparecieron sus obras y Titiano
tenía 40 cuando se reveló su brillantez y tenía 99 cuando compuso su obra maestra.
Las escuelasno deben sacarconclusionesde lo que setermina de decir, y menos, respecto
a todo lo que deberían o podrían educara los Gausseso a los Darwins. Ni deberían pensar
que el camino para el talento debe encontrarse en el fracaso, ni que lo que la escuela no
puede hacer, será compensado, en todo caso, por el individuo talentoso.
No deseo discutir, en lo que sigue, respecto al genio. Un genio es una rara excepción,
que puede ser afortunado o infeliz como individuo y que puede aportar bendiciones o
desastres a la sociedad. El genio constituye siempre un fenómeno especial. Deseo consi-
 Educaci6nmatemáticadelosniñosder&nmmHungrkz 81

derar, ahora, a los típicos individuos de talento, cuyo potencial para la creación es, o puede
ser desarrollado a un mayor nivel que en el caso del promedio; aquellos que son capaces de
reunir sus pensamientos y susacciones y extenderlos a alguno de los numerosos campos de
la vida universal, de mejor forma que la mayona de las personas. El talento, asi interpretado,
yace oculto en una proporción significativa de niños. Y de acuerdo a las influencias
favorables o desfavorables de las circunstancias (corrientemente las circunstancias impues-
tas por la educación institucional ), semanifiesta espontáneamente, o queda latente y puede
consumirse, dado que un adolescente esta, todavía, en camino de consolidarse. Es esta la
razón por la que el adjetivo “talentoso” en términos de niños y de adolescentes no significa
un nivel de preparación, sino una capacidad para el desarrollo que esta por encima del
promedio. Esto justifica, una y otra vez, nuestro punto de vista.

Descubriendo al talentoso
No es necesario decir que es preciso reconocer el talento a temprana edad y que debe
proporcionársele el ambiente adecuado que promueva su desarrollo. Pero esta afirmación
no significa ningún aporte concreto a la politica educativa ni a la pedagogia practica. La
afirmación implica que los profesores de jardín de infantes, de nivel primario y secundario,
todos pedagogos en actividad, y aún los profesores universitarios, deben poseer las condi-
ciones necesarias para educar al alumno de talento. Sin embargo, todos somos bien
conscientes de que el clima educativo es raramente favorable para hacerlo.
Desafortunadamente, las escuelas no han tenido nunca en cuenta (y aún al presente no
lo hacen) las diferentes inclinaciones y las diferentes capacidades de los niños. En lugar de
hacerlo, ellas los enfrentan a todoscon las mismas tareas. Ha sido practica educativa, desde
el comienzo de este siglo, tratar que todos los niños absorban un currículo de extensión y
de calidad determinadas y que lo hagan a un ritmo bien definido. En consecuencia, las
escuelasfuncionandeacuerdoa un “orden”biendeterminadoyess6lodentrodeesteorden
que pueden revelarse las personalidades de los niños. No sería, de ninguna manera,
exagerado decir que el currículo uniforme y planificado centralmente s610resulta apto de
enseñar para algunos niños. Y en lugar de poner el énfasis en el alumno, se coloca en el
currículo, en los textos y en otros elementos para apoyar la enseñanza.
Las clases numerosas constituyen otro impedimento, ya que hacen más difkil la tarea
general del maestro e influyen de manera especial sobre la educación del alumnode talento.
Las diferentes habilidades reclaman un tratamiento diferente para cada individuo, una
asignación de tareas especiales y una forma de transmisión de trabajo, en general, más
adecuado a la persona. Todos los maestros saben que incómodo puede encontrarse un niño
de talento en una clase en la que no se le permite desarrollar sushabilidades más allá de las
exigencias normales.
Uno de los más grandes problemas en la niñez y en la adolescencia es el de reconocer
las tendencias y la dimensión del talento. Y aún cuando podamos determinar correc-
tamente las inclinaciones de un niño a una determinada edad, no puede asegurarse la
bondad del resultado final. Es difícil de predecir el desarrollo y es ran fácil que requiera
demasiado como que requiera muy poco. Siempre existe el peligro de que si un niño
considerado de talento realiza progresos más lentos que los esperados o que los de los
compañeros que cumplen la misma tarea nos sintamos inclinados a disminuir su propia
estima.
82 Estudios en ~JIUCQC~~~
matemdim

El cociente intelectual
Mu&ms piensan que sería necesario medir el cociente intelectual (IQ) de los niños, con
mayor frecuencia, tanto antes como durante la escolaridad, puesto que con él secaracteriza
su talento mediante un número. Se dispone, al presente, de más de 200 testsde inteligencia
y puede decirse que, en la actualidad, ha surgido una verdadera industria de tests, particu-
larmente en los Estados Unidos. Todo tipo de habilidad puede ser evaluada mediante
pruebas, comprensión y dominio del lenguaje, memoria, habilidad para sacar conclusiones
lógicas, etc. Se atribuyen puntos al desempeño del niño, se le analiza matemáticamente y
el resultado final se expresa mediante un cociente, el llamado cociente intelectual.
Uno de los tests disponibles, quizás el más empleado en todo el mundo, es el test de-
Wechsler, cuya primera versión húngara para adultos data del afro 1970. Mediante este test
es posible examinar conocimiento; habilidad de contar, arreglo de formas en lógica
secuencia, etc. De acuerdo a los resultados de este test, el valor del IQ de la mitad de la
humanidad esta entre 90 y 110; un puntaje de 130 o más indica una inteligencia
extraordinaria, mientras que los que se ubican por debajo de 70 son considerados de
mentalidad poco desarrollada. En Hungría, alrededor del 2.15 por ciento se encuentran en
cada uno de estos extremos.
De acuerdo a Wechsler, la inteligencia es una combinación de factores que capacita a
las personas para actuar en forma útil. Y es la forma en que se combinan los factores
individuales lo que influye la manera en que se manifiesta la inteligencia. El IQ es un
indicador, pero no revela la historia completa acerca de las capacidades de una persona de
talento o acerca del potencial de un niño de talento.
Han existido, y aún existen, quienes abogan por una escuela especial para niños con un
IQ alto. Se han ensayado experiencias al respecto en los Estados Unidos, en Alemania, en
Suiza y en otros países, en los comienzos del siglo, pero la pedagogía ha considerado
inconvenientes tales ensayos; sin embargo, continúa la revisión de este juicio. Muchos
dudan del valor de los tests de inteligencia, en lo que respecta al grado de objetividad que
se mide; incluso los expertos se sienten desorientados por la forma en que se expresan,
corrientemente, los resultados de los tests. Su aparente precisión conlleva el imprimatur de
la exactitud matemática. Nuestro respeto instintivo por el fetichismo de los números
presume una precisión que ningún realizador de tests podría pretender. Como lo expresa el
ganador del Premio Nobel de Biologla, Peter Medawar: un cociente intelectual consiste en
un número que nos hace creer que sabemoslo que es la inteligencia y que sabemos,también,
medirla.
De acuerdo a Endre Czeizel ( 198 1):
Spearman separó, en 1904, en base a un estudio máscompleto de los resultados de
los tests de inteligencia, los factores “g” (general) y “s” (especial). El nombre de
factor g proviene del hecho de ser la habilidad común que mide cada test de
inteligencia. Se hizo corriente, más tarde, llamar a este factor una inteligencia
general (habilidad) dado que, de acuerdo a nuestro conocimiento actual, esta es
la habilidad necesaria para toda actividad mental y para la mayoria de las
actividades físicas. Cuando se clasifican las facultades mentales generales, se
distinguen los siguientes pares de diferencias: intelectual-instintivo, productivo-
reproductivo, abstracto-practico.
El factor s es especifico del test y significa las diferentes habilidades mentales
especiales medidas por losdiferentes tests. De acuerdo al análisis factorial realizado
 -matemáticadelosniñosde&toenHungria 83

por Thurstone, existen siete habilidades mentales primarias, a saben orientación,

velocidad de percepción, sentido para el lenguaje y para para las cuentas, rapidez
para encontrar palabras, recuerdo y lógica. Además, y de acuerdo a los tests
realizados con gemelos, pueden apreciarse diferencias significativas, dentro de los
individuos, respecto a la calidad de las diferentes habilidades mentales primarias..
Desafortunadamente, las observaciones del talento realizadas hasta ahora, com-
prendiendo, más bien, un espectro limitado de individuos, no pueden revelar
habilidades especiales excepcionales en el caso de cada niíio. De acuerdo a los
estudios realizados por Ogilvie (1973) y por Vemon y sus colegas (1977), que
culminaroncon resultados concordantes, alrededor del 2,5% de losescolares tiene
inteligenciapromedioyotro2,5 deellosposeeunahabilidadmentalespec&aque
puede considerarse como excepcionalmente buena. Después de todos estos
resultados, se desarrolló una aguda discusión entre Spearman y Thurstone y sus
respectivos seguidores. Para Spearman el factor g es el factor determinante,
mientras que Thurstone enfatiza la importancia de las habilidades mentales
primarias en el desarrollo del talento. Sin embargo, estas dos tendencias han
terminado reconciliándose completamente.
El problema fundamental que seplante6 con los alumnos seleccionados mediante tests fue
que una gran cantidad de ellos no respondieron de acuerdo a las expectativas. Sus edades
mentales de acuerdo a 10 revelado por los tests no tuvieron un desarrollo paralelo con sus
edadescronológicas. Y parecen existir diferentes razones para justificar estos resultados. En
algunos casos, sepudo apreciar una fa1ta de diligencia, aún cuando la fuerza de voluntad es
un elemento importan te para la selección. Se pudo apreciar, también, que en muchos casos
el hecho de ser seleccionado ejerce un efecto perjudicial sobre el desarrollo subsiguiente.
Es importante reconocer que cuando se le plantean a los niños problemas para resolver,
textos en un idioma extranjero para traducir, los resultados obtenidos no 40 revelan
facilidad, sino que son afectados, también, por otras características tales como diligencia,
determinación y un medio ambiente favorable. Es así que niños que presentan diferentes
formas de talento pueden lograr iguales performances. Y puede determinarse la presencia
de dotes especiales, únicamente en el caso en que aquellas partes del desempeño debidas
a “otros factores” pueda ser separada del desempeño total.
Y han surgido otras dudas en relación con el fetichismo de los tests. De acuerdo a
Guilford, no puede identificarse la inteligencia general a través de medidas en base a tests
y a creatividad. El sostiene que las cuestiones planteadas en los tests tienen una sola
respuesta correcta, de manera que con ellas seevalúa formas convergentes de pensamiento,
mientras que las personas creativas secaracterizan por formas divergentes del pensamiento,
por la originalidad y por la ingeniosidad y no por apreciaciones socialmente aceptadas.
Otros expertos sostienen que existe una correlación entre un IQ que excede de 120 y la
creatividad, pero su coeficiente de correlación es muy pequefio. Nosotros, los maestros,
preferimos la inteligencia a la creatividad, cosa que no ha sido, todavía, completamente
comprendida. Los alumnos creativos, aquellos que pueden seguir sus propias ideas y
comportarse de forma no-conformista, satisfacen menos a sus maestros.
Solamente una pequeña parte del talento puede ser revelado por un test de IQ, y
haríamos bien en recordar que el valor total de un individuo no está determinado
únicamente por su inteligencia. Las aptitudes éticas son tan importantes como la habilidad
intnnseca y su desempeño consecuente con ella. La experiencia muestra que si alguien sabe
lo que es correcto, esa persona no lo estaría haciendo necesariamente. Es por esto, por lo
84 Estudios en ec-luah nuammitiua

que la exp!otación de una asignatura, tanto como sea posible hacerlo, constituye una
exigencia pedagógica importante, teniendo en cuenta sus imp!icaciones.
Tenemos tendencia a desconfiar de las personas cuya única preocupación es el
desempefio y los resultados. Nuestra persona ideal está caracterizada por la totalidad:
aquellas formas de pensamiento que le dan valor a otras para las cuales se emplean. Y
podemos concluir de todo esto que mientras los tests de inteligencia tienen una parte útil
que jugar en la practica pedagógica no pueden aceptarse por si mismos como métodos
infalibles para medir el talento. Esta conclusión es importante, dado que algunos maestros
en actividad y otros expertos tienen una confianza carente de sentido crftico en los tests de
inteligencia, mientras que otros los miran con desdén. Los primeros se entregan a un
fetichismo de tests, suponiendo que con ellos seobtienen resultados exactos, mientras que
lo único que se puede concluir es, solamente, una cierta probabilidad en base a ellos.
Entonces, si sebusca alimentare! talento, constituirfa una solución equivocada seleccionar
a los nifios proponiéndoles un test de inteligencia y ubicándolos en una escuela especial.

Posibilidades y tareas a realizar en el campo del desarrollo del talento

La incertidumbre que rodea a la educación del talento arroja dudas sobre la posibilidad de
encontrar una solución satisfactoria tanto en politica educacional como en practica
escolar. Parecería que los m&x!os basados en los medios de que disonemos para detectar
el talento y para su desarrollo son difícilmente disponibles. La ciencia resolver& o no, este
problema en el futuro. Somos conscientes, sin embargo, que los expertos de diferentes paises
no han abandonado, todavia, la búsqueda de una solución para este problema tan difkil.
Es mi propia convicción que la tarea de determinar y de desarrollar facultades,
habilidades y talentos debería constituir la tarea prioritaria de la escuela. Otras insti-
tuciones podrfan tener también iniciativas en esta empresa, pero la escuela puede
emprender la tarea s610si sehacen másabiertas de lo que son ahora y máscapacesde realizar
sus obligaciones de una manera más prdesional.
Resulta claro que una “organización central” rígida, no puede conducimos a nuestro
objetivo. En cambio, operar nuestras escuelas sobre la base de un mgrunw irwnsiuo , en el
mejor sentido de la palabra, utilizando todas aquellas infraestructuras y todos los procesos
pedagógicos actuales a los que responden4 el alumno de talento, aparece como la principal
tarea a realizar. Ellos incluyen las diferentes experiencias llevadas a cabo en este pak., la
instrucción en la lengua madre basadaen investigaciones sobre la comunicación, la escuela
experimental de Szentlorinc, la enseñanza de matemática en las escuelas primarias, la
formación tradicional de clases especiales con varias secciones, el potencial total de las
facultades, etc. Y podemos esperar una actividad y una productividad en las escuelas,
superior a la actual, si diseñamos todas las lecciones a desarrollar en base a los metodos
mencionados y si continuamos, a la vez, elaborando esosmétodos. Solamente asf podemos
esperar que seincremente el trabajo individual que los alumnos desarrollan durante la clase,
y a través de este, tambien un incremento en la creatividad. De esta manera podemos
esperar que la percepciõn individua! y la experimentación lleguen a jugar un papel más sig-
nificativo, haciendo que los alumnos puedan tomar parte más activa en la adquisición del
conocimiento. Las habilidades potenciales de un nifio no constituyen el factor tis
importante: lo es las formas y la frecuencia de su empleo. El talento se desarrolla a aavb
de la actividad.
 Educaci6n-&k~~niñosdet.afentoenHungrfn 85

Aquellos que están interesados en el desarrollo de la vida interior de nuestras escuelas

saben que, a pesar de las muchas tareas para realizar, existe un trabajo ambicioso tendiente
a transformar las escuelas en talleres de creatividad. Debemos tener presente que una
persona que es capaz de producir algo sobresaliente y valioso, ha tenido que tener, siempre,
disciplina para el trabajo intenso, pero que esta disciplina le ha aportado placer y explicatá
que, efectivamente, los objetivos y las razones para vivir radican enello. Gorki loexpresaba
as{:el talento estr&jo. La moraleja para los maestrosesque deben evitar de quedar atascados
en el barro, sino que deben buscar la renovación estimulando la disconformidad con si
mismos y el deseo para el autodesarrollo. Es así que necesitamos maestros bien formados y
con mentes abiertas, dado que un buen maestro constituye el factor más importante para
detectary paraapoyare! desarrollodelosalumnosdetalento.Muchoshanprobadoysiguen
probando, que siempre han existido maestros que han educado en masa a niños excepcio-
nales y haciéndolo con la ayuda de suspropios recursos personales. Estos maestros han sido
capaces de crear un sentido de éxito en sus alumnos, capacitándolos para considerar una
meta más concorde con su personalidad. Ellos saben que la finalidad de la escuela no es
educar niños maravillosos, dado que considerarlo así serla irreal y sus resultados de valor
cuestionable.
Incluso en la selección y en la educación del alumno de talento, la tradición puede
ayudamos. E, incluso, pueden adoptarse con éxito caminos que ya fueron trillados en el
pasado. En Hungría, y ya desde 1894, seorganizó la Competencia Eötvösquese lleva a cabo
cada otoño, competencia que permitía a aquellos que abandonaban su escuela secundaria
en un determinado año, demostrar su talento a través de una competencia abierta. Se
premiaban las dos mejores actuaciones y se mencionaban en una publicación periódica de
la Sociedad Matemática János Bolyai. Muchos matemáticos, que después se hicieron
famosos, lograron por esta vía su primer éxito científico. En estas competencias se ponla,
también, a prueba el talento. Si bien no podía presenmrse a ella todos los alumnos de
talento, sus resultados constituían una prueba del talento de los ganadores. Dado que esta
competenciaseorganizabasobrcunconocimientodematemáticamásbienmoderadoycon
la finalidad principal de examinar formas de pensar, ingeniosidad y habilidad para utilizar
estos atributos, se le consi-demba como actividad confiable. Es importante señalar que los
participantes se preparaban durante años para llegara ser capaces de tomar parte con éxito
en esta famosa competencia. Recibían también, ayuda de la publicación periódica titulada
Revista de Matemática de Escuela Secundaria fundada en 1894 y del “Tesis de Competencia
Matemática” fundado en 1929. Estas publicaciones contenían los problemas y las solu-
ciones de las primeras treinta y dos competencias, así como notas útiles. A partir de 1949,
esta competencia siguió realizándose bajo el nombre “Competencia Matemática para
Alumnos József Kürschák”.
Es importante señalar que no había edad mínima para los competidores y que, muchas
veces, resultaron ganadores los alumnos másjóvenes. La publicación “Tesis de Competen-
cia Matemática” sepublicó varias veces desde entonces, ofreciendo una lectura útil para !os
alumnos in teresadosy para sus maestros.Teniendo en cuenta esta experiencia, sefundaron
las publicaciones “Competencia para Alumnos Dániel Arany” con sus varias apariciones
y “Competencia Nacional General entre Escuelas Secunda-rias” . Ambas publicaciones
atrajeron cantidades de alumnos. El número de los alumnos que se presenta a las
competencias haaumentadoa3.000en 1962 ya lO.OOOen1985. Además,yporvariosaños,
se ha organizado la Olimpíada Internacional de Matemática para Estudiantes. Los partici-
pantes húngaros se han desempeñado siempre con gran éxito en esta competencia. La
86 Esnufiosen educacibn-icn

competencia matemática denominada ‘Torneo Matematico a la Memoria de Mikl6s

Schweitzer” es una competencia del más alto nivel. Se realiza, principalmente, para
estudiantes universitarios aunque pueden participar, tambi&alumnos m$sjóvenes, los que
frecuentemente lo hacen con éxito.
La publicación Reuism & Matemática de Exrrefu Secundaria, antes mencionada, presta
una gran ayuda a los alumnos y es una publicación popular entre miles de alumnos y cientos
de profesores. El sistema de puntaje establecido en esta publicación constituye un medio
para desarrollar las habilidades de los alumnos y sus formas de aprendizaje. Incluye,
tambien, valiosos articulos escritos por académicos.
Ya en 1950, Debrecen Tibor Szele ide una forma exitosa para educar a los alumnos de
talento, proporcionándoles la posibilidad de aprender a un nivel más elevado que en la
escuela, en lo que él llam6 sus “tardes matemáticas”. Existe también, en el presente, una
competencia para alumnos de escuela primaria y seha establecido tambien, un campo más
amplio de posibilidades para aprender fuera de la escuela.
El sistema para educar al alumno de talento ha surgido en Hunda como consecuencia
de los esfuerzos realizados por personas entusiastas. Y el sistema ofrece más posibilidades de
las que se utilizan en la actualidad. El problema principal es que las novedades que &ecen
las diversas posibilidades no llegan a cada escuela y que, en la actualidad, existen todavh
muchas zonas en blanco. La extensión con que los alumnos pueden aprovechar estas
posibilidades depende de las necesidades, de las escuelas y del entusiasmo de los proCesores.
El sistema es de naturaleza tal que puede y debe desarrollarse.

Referencias
CZEIZEL, E. 1981. jEsuna desventaja la habilidad mental excepcional? Kritika (Budapest).
(Publicado en Hungrla).
8. Matemática en clases de alfabetización

Raymond
Wp

Introducción
El termino “alfabetizaci6n” significa, originalmente, la capacidad para leer y escribir. No
obstante, el término sc ha ampliado, en años recientes, para incluir la habilidad para
efectuar cálculos aritméticos: adición, resta, multiplicación y, tal vez, división. Se designa,
a menudo, con el término “alfabetización numérica” al aspecto matemático de la alfabeti-
zación y así se usara cn las discusiones que siguen.
Existe en el mundo un gran número de adultos que son analfabetos desde el punto de
vistaliterarioynumérico.Estosadultosnodisponende tiempoparaconcurrirregularmente
a la escuela y, aunque pudiesen hacerlo, existen pocas escuelas organizadas especialmente
para adultos. Además, es ampliamente reconocido que el proceso de aprendizaje es, fre-
cuentemente, diferente del de los niños y que la escolaridad formal no siempre resulta
beneficiosa para los adultos, ya que se ha colocado el énfasis sobre diversas formas de
educación “noformal”, mediante las cuales losadultos pueden, en su tiempo libre, aprender
a leer, a escribir y a calcular, haciéndolo a su propio ritmo y en formas adecuadas a sus
necesidades educacionales específicas.
En el pasado, se atendía el aspecto de alfabetismo numérico dentro de los programas
generales de alfabetización, cuando mucho, en forma puramente verbal, o se trataba, a
menudo, como un apéndice o como idea secundaria de las clases de lectura. Una vez que
los adultos podían leer, podían emplear esta habilidad recientemente adquirida para leer
materiales relacionados con la aritmética. El objetivo primario de la formación “post-
alfabetización” era la consolidación de las habilidades de lectura; y la real utilidad del
alfabetismo numérico, aunque reconocida, era tratada como elemento secundario para
reforzar las habilidades de lectura.
Está muy difundida, todavía, en los cursos de alfabetización, la separación y el
aislamiento de las habilidades numéricas de las habilidades de lectura y esta separación es
debida, quizás a la especialización de los encargadosdediseñar los proyectos, consecuencia,
a su vez, de que la alfabetización es manejada tradicionalmente por lingüistas y no por
matemáticos. Si se hace necesario incorporar una componente numérica debe acudirse. a
un matemático. Sólo en los años recientes se han reconocido las interrelaciones de la
88 Estucfiosen-matem6ticn

formación numt%ica y de la enser%nza de la escritura, pero la investigación relativa a estas

interrelaciones esti todavla en su infancia.
Por otra parte, pueden utilizarse las habilidades matemsticas para intensificar la
ensetinza de la lectura y de la escritura y, en muchos casos, puede tener sentido para los
adultos aprender aritmética como preludio para el estudio de la lectura y de la escritura, es
decir, como formación “pre-alfabetizaci6n>‘. Más adelante se desarrollatd esta idea con
mayores detalles. Por otra parte, los educadores han aprendido que el adagio que dice que
“la matemática es un lenguaje universal”puede estar necesitando ser reexaminado. Exisaen
dificultades lingüisticas que deben superarse para el aprendizaje de la aritm&ica, de la
misma manera que cada lenguaje tiene sus dificultades especificas. Y deben considerarse
estos problemas cuando se alfabetiza numericamente a los adultos en distintos idiomas.
Estos problemas se discutirarr, también, más adelante.
El resto de este articulo intentar5 discutir, en base al reconocimiento de la conexión
entre alfabetismo numerico y alfabetismo literario, el papel que juega la formaci6n
num&ica en los cursos de alfabetización.

Objetivos de la formación numkica

Al discutir el papel de la formaci6n numérica en los cursos de alfabetización, se deben
señalar no ~610los objetivos intinsecos de la formación num&ica sino que debe conside-
rarse, también, en qué medida estos objetivos armonizan con los objetivos de la capaci-
tación para leer y escribir. Pueden agruparse los objetivos en tres categorfas: objetivos
funcionales, objetivos educacionales y objetivos sociales.

Objetivos jkncionaks
Estos constituyen objetivos directos que aparecen como los más obvios a los participantes.
Los objetivos que aparecen como rn&s comunes entre estos son la lectura y escritura de
cantidades de dinero, la lectura de escalas de medida o de pesosy el cálculo de precios en
situaciones comerciales. La mayor cantidad de agricultores en todo el mundo siente, en
forma aguda, la necesidad de adquirir estas habilidades. El episodio que se describe a
continuación es tlpico de la situación que se presenta en muchos palses en desarrollo:
Los residentes de una pequefia aldea aislada en el Africa Occidental venden su café a
las compafiias cafeteras, cuyos representantes visitan semanalmente la aldea y seencargan,
ellos mismos, de pesar los granos de cafe, empleando sus propias balanzas, que los aldeanos
son incapaces de leer, lo que los obliga a aceptar como peso de su cafe lo que aquellosdigan.
Entonces, y aunque esté fijado el precio del kilo de café, los representantes multiplican el
peso por el precio unitario para determinar la cantidad que deben pagar al agricultor, quien
se ve, otra vez, obligado a aceptar la palabra de los compradores, dado que 61es incapaz de
calcular el precio por sl mismo. Los agricultores perciben claramente que están a merced
de comerciantes inescrupulosos, lo que no hace sorprendente que cuando se inició una
campafia de alfabetización en la aldea, los aldeanos declararon, enfaticamente, que estaban
mucho más interesados en la alfabetización numérica que en la alfabetización literaria.
En efecto, cuando se les ofrece a adultos analfabetos la posibilidad de una alfabetización
num&ica, la respuesta es casi siempre contundente. Aprender a calcular precios es un
objetivo que los adultos perciben r;ípidamente como afectándolos en forma directa y
tangible.
 89

Objeciuoseducacionale
Para muchos adultos que no han concurrido nunca a la escuela, las clases de alfabetización
literaria y numérica pueden constituir el primer contacto con una experiencia de “instruc-
ción”. “Aprender a aprender” es muy importante para el adulto que puede desear adquirir,
subsecuentemente, otras habilidades. Puede utilizarse la capacitación numérica para lograr
algunas de las habilidades fundamentales para una educación más amplia. En particular, la
capacitación numerica puede utilizarse para el logro de objetivos relacionados con la “pre-
alfabetización”.
Comenzar a aprender a leer y a escribir puede resultar una experiencia penosa para
muchos adultos. El alumno se ve repentinamente enfrentado con una multitud de
conceptosydehabilida&squepuedenresultdrlenofamiliares,peroqueseesperaquellegue
a dominar casi inmediatamente. Ejemplos de ello son las habilidades motoras (escritura),
interpretaci6n de simbo!os, memorización de nombres (los nombres de las letras), etc. La
capacitaciõn numérica, a igual que !a experiencia pre-alfaktica, es un intento para
facilitarle, gradualmente, al alumno el uso de estas habilidades. Varias razones pueden
hacer más facil el dominio de la aritmética básica que el de la lectura, a saber:
Existen solamente diez números (O,l, . .. 9) frente a veinticinco 0 treinta letras.
El alumno tiene ya nombres, en su idioma nativo, para los números, mientras que debe
aprender nuevos simbolos sin sentido como nombres para las letras. Por ejemplo, el
alumno que ~610habla franc&, sabelo que significa “IU? y puede vincular mpidamente
el nombre, conjuntamente con el concepto, al slmbolo “1”. Por otra parte, puede no
estar acosturr&ado a dar nombres a los sonidos. Debe, en consecuencia, no ~610
formular el concepto del sonido representado por el sfmbolo ‘Y’, por ejemplo, sino que
debe memorizar, también, un nuevo nombre para aquel concepto, un nombre sin
sentido en franc& (“i grec”) que tiene poca conexión con el sonido.
Los m&odos de enseñanza pueden ser mucho más concretos y visuales en el caso de los
simbolos numéricos que en el caso de letras. Asi, por ejemplo, contando una pila de
cinco piedras, el alumno puede ver y tocar el número 5, mientras que las letras
representan conceptos estrictamente auditivos.
Una expresión como esta “4 + 5 = 9”, representa una clase de “frases” simplificadas, en la
que los slm!.xkrs aparecen juxtapuestos de manera de formar una idea completa, idea
que puede leerse, simplemente, pronunciando los simbolos de izquierda a derecha.
Mientras que tales expresiones son ejemplos de ideas fundamentales relativas a la
estructura de las expresiones, la lectura de tales sentencias resulta, aunque más fácil,
fundamentalmente diferente de la lectura de expresiones formadas con palabras. Las
letras deben pasar, previamente, por la etapa intermedia de palabras antes de que
puedan comprenderse como una expresión. Asl, para leer la expresión, “El es malo”,
primero se deben poner juntos los sonidos E y 1para formar la palabra conocida “El”. En
la lectura de expresiones numericas se omite este paso: no hay más que pronunciar los
sfmbolos en orden. Y esto podria resultar equivalente a leer la frase anterior simple-
mente como “e, 1, e, ese, eme, a, ele, 0”.
De esta manera, la formación numérica puede tener objetivos educacionales tales como
el de adquirir las habilidades motoras necesarias para escribir, la interpretación de slmbolos
escritos, el conectar sfmbolos para formar ideas semejantes a expresiones y el pensamiento
abstracto. Tales objetivos, si bien dificiles de evaluar, pueden enseftarse a través de la
formación numérica, formación que tiene una atraccibn motivadora directa. El aldeano
90 Estudiosen eduu&n eiua

analfabeto numérico puede no tener conciencia de estos objetivos, dado que concurre a las
sesiones de alfabetismo numérico simplemente guiado por el deseode no serengañadoen
el mercado. Pero los planificadores y los maestros de los cursos de alfabetismo numérico
deben ser conscientes de que están modelando, también, las mentes de los participantes
prepatindolas para otras experiencias educativas.

Objetivos sociales
Uno de los mayores obstáculos para muchos proyectos de desarrollo comunitario es la
dificultad para motivar a la gente para que sienta la necesidad del desarrollo. La solidaridad
comunitaria está lejos de ser evidente en muchas aldeas del Tercer Mundo y uno de los
objetivos de los proyectos de alfabetización, tanto literaria como numérica, es el promover
una actividad conjunta de la comunidad. No hay dudas de que cada participante tiene sus
propios objetivos individuales, pero la organizacián de las clases hace necesaria la partici-
pación en grupos. Se alienta a los participantes para que se ayuden en el aprendizaje del
material, desarrolkindose, así, un esprir de corps : un deseo de la clase de marchar hacia
adelante como un todo. En todo proyecto de desarrollo comunitario, la habilidad para
trabajar en grupos resulta ser una componente útil, al punto que los que planifican los
proyectos de alfabetización num&ica y literaria, así como los maestros, deben tener
presente este objetivo permanentemente.

Métodos
La alfabetización de adultos, tanto numérica como literaria, se clasifica, corrientemente,
bajo la denominación de educación “no-formal”. Y, en consecuencia, al estructurar un tal
programa, es necesario plantearse la pregunta “LEn qué medida debe ser informal lo “no-
formal”? Por una parte, no puede esperarseque el adulto analfabeto pueda disponer del
tiempoydeldineronecesariopara cumplirunaescolaridadformal completa. Porotraparte,
deben excluirse los materiales de auto-instrucción o de “instrucci6n a distancia” dado que
los participantes no pueden leer las instrucciones. En realidad un adulto que no ha tenido
escolaridad necesitar5 toda la atención individual que pueda obtener de un “maestro”
competente. Parecería deseable, a la luz de los objetivos sociales citados más arriba, que los
participantes realizaran reuniones que tuvieran alguna semejanza con una situación de
aula.
Aunque en algunos aspectos se asemejan al ambiente del aula, la mayoría de los
programas de alfabetización numérica diferirán de ello en varios aspectos.
En primer término no se ve al “maestro” como una figura autoritaria que dispensa
conocimiento y que mantiene una disciplina estricta, sino que debe verse, más bien, como
una persona dispuesta a ayudar. En realidad, y con frecuencia, existen varias personas
dispuestasa ayudar, entre ellos: amigos y parientesconalguna formación numérica, pronta
a ayudar al analfabeto numérico. Todo esto hace que los términos “estudiante” y “profesor”
se apliquen, sólo raramente, en la educación no forma!, los que aparecen reemplazados por
términos tales como “participantes” y “monitores”.
El papel no autoritario del monitor resulta particularmente importante en aquellas
sociedades organizadas de acuerdo a los grupos de edad. Los aldeanos más viejos pueden
sentirse molestados al verse colocados en una posición subordinada respecto a maestros
capacitados más jóvenes, lo que hace necesario que el monitor mantenga una actitud
modesta. El foco de la situación se sitúa en el que aprende y se ve a los monitores tan
naturalmente como uno de los muchos elementos que ayudan en el proceso de aprendizaje.
En segundo lugar, si no hay un único maestro dando clase a una audiencia pasiva, no
resulta necesario disponer de un aula formal. El aprendizaje no-formal tiene lugar, con
frecuencia, al aire libre, en porches, en hogares privados, etc. Sin embargo, el local escolar
parece ser un lugar favorito para las reuniones debido a razones de caticter logfstico:
Un aula es uno de los pocos lugares en el que un gran número de personas puede sentarse
confortablemente disponiendo de mesaso escritorios para escribir.
Los aldeanos, que trabajan durante el dia, pueden preferir reunirse de noche, cuando la
iluminación es un elemento fundamental (y un salón escolar parece ser un lugar que,
probablemente, dispone de iluminación).
En una escuela puede disponerse, también, de otros elementos empleados en una actividad
educativa tales como tiza y pizarrones. Además, y en relación con esto, puede agregarse
que pequenas pizarras individuales pueden resultar más adecuadas, para el aprendizaje
no formal, que los grandes pizarrones, dado que, utilizando las pequeñas mesas, cada
participante puede escribir, por su cuenta, todo lo que desee.
En tercer lugar, la organización de los cursos de alfabetización numerica debe ser más
flexible que los cursos escolares, dado que los adultos participan en ellos por su libre
voluntad, sabiendo lo que quieren aprender y estando simplemente preocupados por lograr
trozos de papel bajo formas de diplomas, de tltulos o de certificados. En consecuencia, no
pueden existir intenciones de desarrollar currkulos compulsivoso de forzara losparticipan-
tes al cumplimiento de otras reglas, lo que hace que tenga poco sentido sancionar a los
participantes voluntarios por llegadas tarde, por ausentismo, etc. En realidad, el curso
pertenece a los participantes y son ellos, por lo tanto, los que deben determinar, en último
termino, la organización, el horario y el currfculo.

curricu10
Resulta útil, al discutir los temas incluidos en los cursos de alfabetización numérica, incluir
en cales discusiones los métodos que se emplean para tratarlos. Es obvio que los métodos
variadn en función de los materiales disponibles, de las preferencias culturales y de los
objetivos especlficos.
Escrituru denúmeros. La escritura de números presenta varias dificultades para el adulto
analfabeto. La persona educada puede considerar que estas dificultades son triviales, pero
para el no escolarizado, la escritura presupone un conjunto complejo de ideas que es difícil
construirdela nochea lamafiana. Asl,porejemplo, lapersonaalfabetizadapiensa,enforma
natural, en verticales y en horizontales, pero los analfabetos pueden no haber adquirido
tales conceptos, e intentaran escribir los númeroscon cualquier inclinación incluso, quizás,
al revés. Por ejemplo, cuando se le pide copiar, simplemente, el número 7, un analfabeto
puede muy bien escribir
92 Estudiosen eduwi6n mate&ka

Una tal persona puede ser capaz de distinguir copias isomórficas sin darse cuenta que ello
exige una translación sin rotación.
Es corriente que muchos adultos necesiten horas de pdctica para aprender a escribir los
números de 0 al 9. Y esto indica que la cualidad más importante de un monitor sea,quizás,
la paciencia. Se han ensayado varios m&odos para mejorar el proceso de aprendizaje. Y
antesdellegaraunaescrituraefectiva, selepidealosparticipantesquevisualicenelnúmero
en el aire y que 10 dibujen con sus dedos.
Puede apoyarse la formulación de los conceptos de horizontal y de vertical mediante el
empleo de una terminología visual. Así, por ejemplo, un proyecto en el idioma creole de
Haití, result6 exitoso mediante el cmplco de los términos “línea parada” y “línea acostada”
(liy ki kamge, liy ki koushe). Pero lo más importante es simplemente 10 ptictico, con tanta
atención individual como sea posible. L;J mera observación de la actuación en el pizarrón
de un maestro o de un condiscípulo no llega a ser suficiente para los adultos analfabetos:
ellos deben hacerlo por sí mismos.

Lu lectura dentimero dedoscifras. Debe señalarse,en primer término, que no siempre resulta
tarea fácil lograr que los adultos lean números de izquierda a derecha; es así que, a veces,
seproduceconfüsiónentre,porcjemplo, losnúmeros y 12. Perosurgenproblemasmucho
más perturbadores cuando la forma de contar en el lenguaje de instrucción no es en base
diez. Más adelante se discutid este problema bajo el rótulo de “consideraciones lingtiísti-
cas”.
La mejor forma para enseñar el principio del valor relativo es hacerlo por la vía más
concreta posible. Muchos adultos no han alcanzado la etapa de razonamiento formal en
algunos sectores, de ahí que el peor error que puede cometer un monitor sea suponer que
sepuede seguir un razona-miento abstracto. Por el contrario, la operación de contar puede
realizarse con el empleo de piedras, nueces, cigarrillos, etc., colocados en pilas de a diez y,
quizás, puede reemplazare cada pila de diez por un paquete de cigarrillos. Así, por ejemplo,
el número 57 puede considerarse como 5 paquetes y 7 cigarrillos. En caso de disponer de
monedas y de billetes adecuados, puede utilizarse el dinero para introducir los conceptos de
centenas, decenas y unidades.

Ope&ones. Las operaciones +, -, y x integran siempre los cursos de alfabetización

numérica, mientras que se omite, a veces, la división ya sea por su relativa complejidad o
por falta de tiempo. También aquí la enseñanza debe ser tan concreta como seaposible. Es
así que siempre que seaposible debe acompañarse una abstracción como “3 + 4 = 7” por la
adición de objetos reales y, especialmente la multiplicación, debe realizarse en situaciones
de la vida real. Así, por ejemplo, simulando una escena de mercado, un participante
compra, digamos, cinco objetos, a un segundo participante, a $6 cada uno.
La elección de algoritmos y de métodos de instrucción algorítmica puede variar consi-
derablemente, dado que los algoritmos pueden ser complejos y aburridos. Sin embargo, y
en muchos casos, los instrumentos de cálculo tales como calculadoras electrónicas o las
tablas de multiplicar permiten obviar la necesidad de efectuar cálculos complejos. Más
adelante, y bajo el rubro de “Combatiendo la deserción”, se discurid la influencia de tales
ayudas para el cálculo. El dominio de algoritmos complejos y la memorización de las tablas
de multiplicar exigen una gran cantidad de tiempo de los participantes, lo que puede
conducir a la frustración y a la deserción. Todo esto hace que una de las características más
 Matemática en cfa5e.5de bfabecitaci&n 93

importantes y más desafiantes de los programas de alfabetización numérica de adultos sea,

precisamente, la simplificación o la eliminación de algoritmos complicados.

Medición. Todos los adultos necesitan ser capaces de medir cosas: distancias, pesos,
volúmenes y áreas.En muchasculturas, sinembargo, las unidadesde medida nosonprecisas
ni están estandarizadas. Asi, por ejemplo, el arroz puede venderse en el mercado por “cesto”,
pero cada cesto es diferente, lo que hace que muchos adultos tengan dificultades con el
nuevo concepto de medida estandarizada. Por ejemplo, puede ser necesario para cada
participante medir un segmento dado con su propia vara métrica para poder verificar, asi,
que todas las varas métricas conducen a la misma medida.
El concepto de conservación (del volumen, etc.), requiere de acuerdo a la teoria de
Piaget, un cierto desarrollo mental en la evolución hacia el razonamiento abstracto. En las
áreas remotas, muchos adultos no han alcanzado la etapa del razonamiento en el área de la
conservación, lo que hace que muchos necesiten una gran ayuda particular para poder llegar
a los conceptos abstractos de “litro”, de “metro”, etc. Asf, por ejemplo, puede ser útil para
un participante cortar un pedazo de cuerda de un metro de longitud, repetir el proceso para
comparar, finalmente, los dos pedazos de cuerda para verificar que son de igual longitud.
Las unidades de medida presentan una gran variedad: asf, un grupo Cmico puede
emplear un conjunto tradicional de unidadescompletamentediferentedel conjuntooficial
utilizado por su gobierno. La elección de las unidades que se emplean en las clases de
alfabetización puede resultar cuestión susceptible por razones pollticas.
Sin embargo, si se quiere que los participantes lleguen a sentir que el curso de alfabeti-
zación numérica les pertenece, se les permitir& corrientemente, que elijan las unidades de
medida.
Muchas culturas no miden el área de las superficies en unidades lineales cuadradas tales
como metros cuadrados o hectareas. La medida de un campo de forma irregular puede
resultar, en efecto, una tarea muy dificil. En muchas culturas se miden los campos por su
perfmetro y pueden no darse cuenta de que se puede hacer una mayor plantación en un
campo cuadrado que en uno rectangular del mismo perímetro. Y otras culturas emplean
m&odos para medir áreas que resultan aún más extraiias para las ideas occidentales, por
ejemplo, en base a estimaciones del tiempo insumido en plantarlo, o de la cantidad de
granos que producir& Algunos clanes de Mossi en Burkina, que construyen sus casas de
forma circular, miden superficies empleando unidades circulares, metodo que resulta
adecuado, dado que puede expresarse un área mediante el radio de un circulo.
En muchas culturas, la ausencia del concepto de fracción está relacionada con la
imprecisión en las medidas. Aún el termino ün medio” significa, a menudo, solamente
“una parte”, la que podria representar, también, un tercio o un cuarto. El número 3 %
puede no tener otras traducciones directas que “tres y una parte”, traducción que se aplica
igualmente a 3 VS. Estassituaciones han llevado a omitir, frecuentemente, las fracciones
en las clases de alfabetización numérica. Y puede introducirse la noción de decimales
definiendo, por ejemplo, el número 2,16 como “2 metros y 16 centlmetros”. Este método
funciona bien en el caso de números con parte decimal que tienen dos cifras después de la
coma, tal como 4,05. Pero cuando se considera un número como 4,5 puede surgir una real
confusión: se considerar& ciertamente, como significando 4 metros y 5 centlmetros. Sin
embargo, puede considerarse oportuno, en el caso de cuísos cortos, aunque ello sea,quizás,
intelectualmente deshonesto, tratar todos los números decimales como si tuviesen dos
cifras a la derecha de la coma.
94 Estudiosen educaciónmatemática

Las clases de alfabetización numérica deben emplear, en todo caso, los mismos instru-
tnentos de medida que usaran los participantes en su vida diaria. Si, por ejemplo, la
cooperativa local emplea una balanza colgante para pesar la cocoa, debe utilizarse,
entonces, una balanza similar cn las clasesde alfabetización numérica para la enseñanza de
la operdción de pesar. Si bien una persona educada puede considerar trivial el pasaje de un
método de medida a otro, un principiante que no ha concurrido a la escuela puede
encontrar un tal pasaje como muy difícil.

Dinero. En circunstancias normales, los participantes se matricularan en las clases de

alfabetización numérica porque desean, fundamentalmente, poder calcular con sumas de
dinero.Resultaporlo tantooportunointroducir tanprontocomoseaposible,enel material
empleado para la alfabetización numérica, las unidades de dinero. Pueden presentarse, sin
embargo, algunas complejidades o algunas sutilezas idiomáticas que pueden hacer deseable
demorar la introducción del manejo del dinero hasta una etapa posterior del curso. Más
adelante y bajo el título de “Considcmcioncs lingüísticas”, se discutil-án estasdificultades.
Para hacer que las clases resulten tan conformes a la realidad como sea posible, se
utilizan con frecuencia monedas reales para realizar los cálculos. La simulación de
actividades de mercado puede constituir un recurso para la motivación, especialmente si
se emplean en cllas monedas y billetes reales. En aquellos países donde se emplea más de
un sistema monetario, la conversión de un sistema a otro puede dar oportunidad para la
realización de ejercicios útiks de multiplicación y división.
Los sistemas monetarios basadosen el sistema decimal pueden servir como una buena
introducción a la notación decimal. Un dólar y cincuenta centésimos puede escribirse
$ 1.50 y esta misma notación puede generalizarse, entonces, a todos aquellos objetos que
pueden dividirse en un centenar de partes alícuotas.

Geometti. No es frecuente que la geometría euclideana formal integre el currículo de los

cursos de alfabetización numérica. No obstante, se introducen, con frecuencia, ciertos
conceptos geométricos básicos, lo que se hace simplemente con la finalidad de facilitar la
lectura y la escri tura de símbolos. Por ejemplo, esfrecuente que losconcep tos de paralelismo
y de perpendicularidad no figuren en ciertas culturas. Y para escribir ciertos símbolos, tales
como L, 4, T, +, etc., puede resultar útil para cl participante ser capaz de reconocer y de
dibujar rectas perpendiculares. Análogamente, mientras que la mayoría de las culturas
tienen algún concepto de redondez, carecen de la noción más precisa de “círculo”, idea útil
que deben adquirir los participantes.
Un tema controversia1 relativo a la introducción, en un lenguaje dado, de ciertos
conceptos geométricos, es el problema de cómo nombrar al nuevo concepto. iDebe
emplearselapalabraoccidental,porejemplo,“círculo”(enespañol),odebeconstruirseuna
frase descriptiva formada con palabras tomadas del lenguaje local? Así, por ejemplo, los
haitianos utilizan la palabra creole “wonn” para indicar algo que es redondo. Y fue
necesario, al desarrollar un curso de alfabetización numérica para haitianos, decidir si el
concepto de círculo debería denotarse sek (del francés, cerck ) o mediante alguna frase
descriptiva tal como wonneg~uk (exactamente redondo). En talessituacioneslacontrover-
sia se centra, corrientemente, en la preferencia por frases simples, aunque en idioma ex-
tranjero, en oposición a frases más puras desde el punto de vista lingüístico, pero de
estructura más compleja.
 Matemática en ckzws de alfabeci~acih 95

Combatiendo la deserción
Quizás el mayor problema que afecta a los programas de alfabetización en todo el mundo
ha sido el de la deserción. Las tasas de deserción por arriba del 50 por ciento son
completamente comunes, aún en los proyectos de alfabetización más cuidadosamente
pensados. Los adultos demuestran, aparentemente, un marcado deseo de aprender a leer,
peroel procesonecesarioparasatisfacerlolesresultamuchomásaburridoylesdemandamás
tiempo del que habían imaginado. Es imposible aprender a leer en un meso dos, y los frutos
de sus esfuerzos no se aprecian inmediatamente. Pero después de la motivación inicial con
sus grandes expectativas, aparecen la frustración y el disgusto que causan la lentitud del
progreso y que conducen a la deserción.
La deserción de la formación numérica es, en ciertos aspectos, menos vulnerable a la
deserción que la alfabetización literal. Los participantes encuentran disponibles los
resultados obtenidos, ya que después de una lección sobre medición, por ejemplo, pueden
medir cosas del mundo real, lo que indica que la retroalimentación es inmediata y que el
participante esta haciendo progresos.
Sin embargo, la formación numérica acusa, desde otros puntos de vista, los mismos
defectos que la formación literal. En primer término, el material es acumulativo en el
sentido de que cada lección seconstruye sobre el material consideradoen la lección previa.
Asi, si un participante pierde una lección por enfermedad o por otras razones, se siente
totalmente perdido cuando vuelve a lecciones posteriores y, probablemente, dejara de con-
currir. En segundo lugar, los participantes progresan a ritmo sorprendentementediferentes.
El ritmo de las clases aburrid, probablemente, a los participantes más despejados o dejara
rezagadosa los más lentos. En tercer término, los algoritmos complejos que se utilizan para
efectuar las operaciones de adición, sustracción y, especialmente, de multiplicación y
división demandan un largo tiempo para llegar a dominarlos. Y la memorización de las
tablas de multiplicar puede aparecer como una tarea aburrida y aparentemente sin sentido.
El primer defecto senalado es inherente a la naturaleza del material y es poco lo que
puede hacerse para superarlo. Una solución parcial espresentar dos veces la misma lección
y los participantes pueden concurrir a una sesión o a la otra fo a ambas, como practica
adicional), sin perder nada del nuevo material. Otra alternativa puede ser pedir a los par-
ticipantes que han aprendido el material ayuden a otros que han estado ausentes.
El método de las sesiones múltiples puede contribuir a la corrección parcial del segundo
defecto. Otro método consiste en utilizara los estudiantes más nípidos como ayudantes de
los más lentos. Este método presenta la ventaja adicional de reforzar las habilidades que los
estudiantes más mpidos terminan de aprender asl como, también, de apoyar la solidaridad
de los integrantes del grupo. Y, en efecto, la imagen deseada para la educación no formal
no es, corrientemente, la de un maestro dando clase a un grupo disciplinado sino, másbien,
una escena en la que los adultos estan trabajando en grupos de 2,3 6 4 ayudándose entre
ellos hasta llegar a dominar el material.
El defecto quizás más serio es el sefialado en tercer lugar o sea, la cantidad de tiempo
requerido para dominar los algoritmos. Siglos de experiencia han mostrado que los
algoritmos o sus metodos de instrucción no set-arr,probablemente simplificados de manera
significativa, aún cuando puedan encontrarse m&dos que resulten, quizás, más adecuados
para el aprendizaje de los adultos. Hoy en día se presta la mayor atención a las formas de
eliminar por completo los algoritmos mediante el empleo de dispositivos de computación.
Un paso en esta dirección es el uso de tablas de multiplicación impresas de manera de
96 Estudiosen edwzci6n matemática

eliminar su memorización mecánica. Pero la innovación más promisora es el empleo de

calculadoras electrónicas para poder eliminar completamente todo aprendizaje de algorit-
mos para cada una de las cuatro operaciones. El uso de calculadoras aparece, en realidad,
tan prometedor que amerita discutirse, en detalle, a continuación.

Empleo de calculadoras de bolsillo

Las calculadoras se están haciendo cada vez más populares en los paises en desarrollo. Sus
precios han bajado y los grupos de bajos ingresos pueden disponer, ahora, de una máquina
simple capaz de realizar las cuatro operaciones. Esta circunstancia hace apropiado consi-
derar su empleo como recurso educativo entre los adultos analfabetos.
La ventaja más destacada de las calculadoras en los cursos de alfabetización numérica
es que, con su empleo, los adultos no necesitan gastar un número de horas tediosas y
frustrantes aprendiendo los algoritmos necesarios para realizar las diversas operaciones. Sin
embargo, el empleo de calculadoras ofrece ventajas adicionales.
En primer término, los implementos electrónicos tienen una tremenda fuerza de mo-
tivación en la mayoría de los palses en desarrollo. Muchos pobladores rurales estin
fascinados por la tecnologla y por la cantidad de implementos tecnológicos. La posesión de
todo implemento tecnológico y la habilidad para usarlo es motivo de alto prestigio en
muchas aldeas. De esta manera, la capacidad de motivación de las calculadoras puede man-
tener el interés de los participantes y prevenir, en consecuencia, las deserciones.
Ensegundolugar,yconjuntamenteconlosobjetivosdela“pre-alfabetizaci6nnumérica”
discutidos más arriba, las calculadoras constituyen excelentes ayudas educativas para el
reconocimiento y el manejo de símbolos. La aparición instantánea en la pantalla del
símbolo de la tecla presionada proporciona un refuerzo inmediato. Además, para realizar
un cálculo, es necesario presionar las teclas en el orden en que aparecen en la “frase“ que
constituye la ecuación; así, por ejemplo, calcular 4 + 5 escompletar la frase “4 + 5 = “, para
lo cual se entran los símbolos en el orden correcto de izquierda a derecha.
Desde un punto de vista teórico puede objetarse el empleo de calculadoras: los partici-
pantes pueden presionar botones despreocupadamente sin tener para nada en cuenta la di-
mensión de sus respuestas: es asCque muchos adultos que no tienen “sentido numérico”
pueden llegar, debido a errores en el presionado de teclas, a respuestas que no guardan
ninguna relación con la dimensión de los números implicados en la operación y sin que esto
lesproduzcala más mínima sorpresa. Por ejemplo, si un participante, al intentar multiplicar
4 por 5, ve aparecer en la pantalla, como respuesta, el número 2OCQpuede no reconocer
que algo esta equivocado.
Esta objeción es válida y puede ser combatida tratando de inculcar en los participantes
algún sentido numérico, lo que puede hacerse estimando las respuestasantes de emplear la
calculadora para determinarlas. Sin embargo, raramente surgeeste problema en la vida real:
los participantes tendrán, en las situaciones concretas, un sentido del tamaño de la
respuesta esperada. Por ejemplo, si un granjero vende 4 kilos de arroz a 5 pesosel kilo, sabti,
inmediatamente, que la calculadora no le daní una respuestade 2000 pesos.Esto indica una
razón más por la cual las clases de alfabetización numérica deben mantenerse tan cercanas
comoseaposiblealosejemplosconcretos. Puedequelosparticipantes no tengan unsentido
numérico en abstracto, pero pueden revelarse como excepcionalmente astutos respecto a
elementos concretos que pueden tocar directamente.
 La elección del tipo de calculadoras resulta importante para el txito de la formación
numerica. Los participantes no deben dejarse confundir por modelos extravagantes con
muchos botones y con slmbolos misteriosos y el criterio clave para la selección de la
máquina debe ser la simplicidad acompafiada de la durabilidad, ya que pueden estar
sometidas a un tratamiento poco cuidadoso. Puede resultar difícil conseguir batedas de re-
cambio por lo que es importante disponer de baterfas de vida ultra larga y de interrupción
automática, dado que los participantes olvidan, con frecuencia, desconectar las máquinas.
Las calculadoras alimentadas a energta solar que han aparecido recientemente en el
mercado pueden resultar muy útiles en las áreasremotas. Un criterio final a tener en cuenta
es la legibilidad, ya que muchos participantes tienen muy poca vista y encuentran
dificultades para leer los caracteres pequefios, sobre todo en susambientes con iluminación
pobre, lo que hace aconsejable emplear máquinas de tamafio grande con caracteres grandes
y fácilmente legibles.

Consideraciones lingüísticas
Aunque “la matemática sea un lenguaje universal”, existen muchos aspectos de la
aritmética básica que dependen, en gran medida, del lenguaje. Los s[mbolos que se utilizan
corresponden a palabras que se expresan convenientemente en nuestro lenguaje, pero
cuando personas de otros grupos lingülsticw leen los mismos simbolos estos pueden
resultarles no tan convenientes y, aún, más confusos que útiles. En consecuencia, debe
ponerse un cuidado especial para ayudar a los participantes a superar estas dificultades.
En aquellos lenguajes en los que el sistema de numemci6n no es de base diez, la lectura
de números superiores a diez resulta confusa y artificial. Si un participante está acostum-
brado a pensar en veintenas en lugar de decenas, interpretad, muy probablemente, un
número como treinta y uno como “tres veintenas y una unidad”.
En algunos lenguajes se cuenta en veintenas y decenas y unidades, de manera que el
número 3 12 puede interpretarse como significando tres veintenas y diez y dos, o seasetenta
y dos. Quizás el mayor obstáculo a superar por un adulto en las clases de alfabetización
numerica,sealeernúmerosescntosenbasediezmientrasestápensandoenbaseveinte.Una
forma obvia de atacar este problema escontar objetos concretos dispuestos en pilas de diez.
Asl, por ejemplo, un participante puede clasificar cuarenta y cinco objetos en cuatro pilas
de diez, con cinco sobrantes y escribir, por lo tanto, 45. En sentido contrario, dado el
número 45, puede ir formando cuatro pilas con cinco sobrantes, reagrupkdolos, después,
de manera de repetir el número en su propio lenguaje. Aunque este método concreto
funciona bien, resulta completamente inútil en la prktica ya que, por ejemplo, el granjero
no puede, en el mercado, clasificar cuarenta y cinco objetos para interpretar el número 45.
Parece más adecuado emplear algún proceso de aprendizaje por memorización. Así, por
ejemplo, el frances que ve el número 80, no necesita contar cuatro grupos de veinte para
llegar a la palabra “quutre-uingt” , sino que tiene, simplemente, que memorizar que 80
significa “qwtre-uingr” y es dificil que al pronunciar esta palabra reconozca que está
contandoenbaseveinte. Demaneraanáloga,unapersonaqueestácontandoenbaseveinte
tendrá que memorizar, simplemente, que 100 escinco veces veinte y que, en consecuencia,
un número como 345 significa 3 veces 5 veintenas más 4 decenas (6 2 veintenas) más 5.
En resumen, para emplear la notación en base diez, debe enseilarse a pensar en base diez y
a ignorar el significado m&sprofundo de la base veinte que está denás del nombre de los
números.
98 Estudiosen e&cacic%a
mace&&

Pueden surgir también problemas cuando el lenguaje local asigna a las monedas y a los
billetes palabras que no corresponden a los números impresos en ellos. Asr, en la ZOM
francesa de Africa, en muchos lenguajes la menor unidad de dinero sedesigna como “uno”,
aún cuando esta moneda está marcada “5F” y, como consecuencia, una moneda con los
slmbolos “1OOF” se llama “veinte” en vez de cien. Los participantes esperan que la moneda
lleve los símbolos “20F”, y cuando en lugar de ello ven “1KF’ quedan confundidos.
Esprobable, también, que los conceptos de +, -, x y + dependan del lenguaje empleado.
Así, la adición puede ser tratada en un lenguaje como “reunir”, mientras que en otro puede
traducirse como “juntando” y en un tercero pueden existir expresiones diferentes para la
adición de cosas, la adición de animales y la adición de dinero. Es necesario reconocer que
el simbolo “+” representa una abstracción fuertemente occidentalizada que puede no
encajar bien en otros lenguajes o en otras culturas. Un segundo ejemplo se encuentra en
el sfmbolo “C”, que significa simplemente “menor quen en inglés, pero que en muchos
lenguajes, se expresa la comparación por alguna palabra que significa, aproximadamente,
“sobrepasa”. En tales casos,es posible decir “cinco sobrepasaa 4”, es decir, “5 > 4”, pero no
existe una forma adecuada de decir “4 < 5” sin invertir el orden de la frase, o utilizando la
palabra que expresa “>“. Un tercer ejemplo es el del slmbolo “=“. En muchos lenguajes
puede traducirse este símbolo de manera completamente diferente en las expresiones “3 +
4 = 7” y “7 - 4 = 3”. En la primera “=” se traduce, corrientemente, como equivalente a
“resulta”, “ cantidad total” o “alcanza a”, mientras que en la segunda, en que aparece la
sustracción, el slmbolo “=” es equivalente a “queda”, “sobran”~ “hasta”. Por consiguiente,
puede ser difícil para los participantes aceptar que se emplee el mismo sImbol0 u=” para
expresar los resultados tanto de la adición como de la sustracción.
Para evaluar los objetivos de la prealfabetización, se introducen frases tales como “3 +
4 = 7” con la finalidad de habituar a los participantes a leer fiases de izquierda a derecha,
simplemente con la lectura ordenada de los slmbolos. Pero la traducciõn de la frasea otros
lenguajes puede implicar un orden completamente distinto de las palabras, en el que no
existe una correspondencia biunlvoca simple entre sfmbolos y palabras, tal como existe en
la frase en ingles “tres más cuatro igual a siete”. La traducción a otros lenguajes puede ser
equivalente a “el resultado de tomar tres objetos, cuatro objetos, ponerlos junta, siete
objetos”. Para tal frase un orden m& apropiado podria ser “= 3 4 + 7”.
, Sinembargo, escorrectodecir, engeneral, que lasdificultades tingüisticas asociadascon
los simbolos para representar las operaciones, son de menor entidad. Y es corriente que loe
adultos puedan adaptarse a las diferencias en el orden de las palabras y de los conceptos
operacionales siempre que se trabaje en aritmética en base a situaciones de la vida real. El
granjero puede conceptualizar fácilmente que si tiene tres cabras y compra cuatro tez&&
en total, siete cabras, independientemente del lenguaje en el que expresa suspensamientos.
Sin embargo, se informa de ciertas dificultades que se presentan en Gambia respecto a esta
cuestión, dado que los participantes experimentan una cierta confusibn en el caso de
sustracciones como “5 - 2” puesto que en el lenguaje local el orden de la frase era “quitar
dos de cinco” (mencionando primero al 2).

Evaluación
La evaluación de los cursos de alfabetizaci6n numérica resulta extremadamente difkil a la
luz de la diversidad de objetivos del curso. Es obvio que resulta facil calcular la tasa de
 Matemáticaen clasesd.ea&beti&6n 99

deserción, la que constituye un índice aproximado de la popularidad del curso, dado que se
dan muchas influencias externas que afectan la tasa de deserción: el tiempo, razones de
salud, inquietudes políticas, etc. Por esta razón, puede ser groseramente impreciso pre-
tender que una tasa de deserción del 40 por ciento, en una región, constituye un indicador
de mayor éxito de un programa que una tasa de deserción del 60 por ciento en otra región.
Es necesario preguntarse, además, si debe tenerse en cuenta la dimensión de la asistencia.
jE.s la deserción después de una semana equivalente a una deserción después de seis
semanas?Y cabe, todavía, la pregunta, iquien ha aprendido más quizás: una persona que ha
dejado de asistir después de tres semanas que otra que asistió a todas las clases?
Resulta tambien sencillo proponer a los participantes un pre-test/post-test para deter-
minar si han llegado a dominar las habilidades básicas, en las que se les pide que realicen
cálculos simples, que midan ciertos objetos o que calculen los precios de articulos de
mercados. Estos constituyen los “objetivos funcionales” que se discutieron más arriba, los
que en una escala de objetivos tales como la taxonomía de Bloom, son los más fáciles de
adquirir y los más fáciles de cvaluar.
Los “objetivos educativos” relativos a la formación pre-alfabetización son más difíciles
de evaluar. iCómo .se puede determinar si la formación numérica ha ayudado a los
participantes en las clases de alfabetización que le siguieron? Podrfa pensarse en la
posibilidad dc ver si los que adquirieron habilidades numéricas se desempeñan, de alguna
manera, “mejor” en una clase de alfabetización de lo que lo hace un grupo control. Pero el
grupo con formación numérica podría consistir, precisamente, de aquellos estudiantes que
mostraron pcrsevcrancia y motivación pdC3 completar el curso de alfabetización numérica.
Sc tendría que confiar casi enteramente en lasevaluaciones subjetivas, ya que noesfácil
presentar cuestionarios a adultos analfabetos; se tendría, en cambio, que detectar actitudes
a traves de cntrcvisras. Los monitores son, precisamente, aquellos cuyos dedos están más
cerca del pulso de los participantes y pueden constituir, en consecuencia, una fuente de
mucha información cvaluativa. Un monitorha informado, porejemplo,quelosparticipan-
tcs han empleado el símbolo “+” para indicar la combinación de sonidos, por ejemplo, “b
+ a = bu”. Una tal revelación fue una indicación de que la formación numérica tuvo un
efecto bcncfico en la formación literal. Se podría, también y por lo menos, tomar en
consideración la posibilidad de que la formación numérica podría dificultar, de alguna
manera, la formación liteml. Algunos participantes llegan, quizás, a confundirse por el
hecho de que las kas no se comportan, como lo esperaban los participantes, de manera
análoga a los números: esto es improbable pero no imposible. Sería difícil documentar
estadísticamcnte cualquier interferencia de esta clase.
Finalmente, los “objetivos sociales” son los más difíciles de evaluar. $3mo puede
medirse la solidaridadentregruposde aldeanosycómosepuede verificarque tal solidaridad,
aunque fuese mcdible, podría atribuirse a las clasesde alfabetización numérica? Además, la
solidaridad de un grupo depende, en gran medida, de la personalidad de los que lo forman:
es así que de dos grupos sometidos exactamente al mismo tratamiento, los participantes de
unodeellospuedencooperarentreellosenbuenaforma,mient~squelosdelotrosondados
aldesacuerdoyaladisputa. Además,el desarrollodelespfritu decomunidadescuestiónque
implica años de trabajo conjunto. Un curso de alfabetización numérica de un mes de
duración no podl-á alcanzar para hacer que una comunidad adquiera el espíritu de
desarrollo. Pero si se repiten tales cursos, conjuntamente con otros proyectos comunita-
rios, los miembros de la comunidad se acostumbraran a trabajar entre ellos, especialmente
si comienzan a ver resultados positivos atribuibles, precisamente, a los proyectos de
desarrollo.
100 Estudiasencducnciónmatem&ica

Resumen
En general, los programas de alfabetización numerica parecen encajar convenientemente
en los proyectos de alfabetización. Las dos áreas comparten objetivos similares y existe un
conjunto de habilidades que pueden emplearse para complementar a la otra. Aunque la
formación num&ica resulta difkil de evaluar, los resultados logrados a trav& de entrevistas
y de otras evaluaciones subjetivas parecen indicar que los cutws de a&kizaciõn num&ica
pueden lograr, en realidad, los tres tipos de objetivos siguientes: objetivos funcionales
directos, objetivos de ahábetización y objetivos sociales.
Existen, en realidad, varias razones que hacen aparecer, a menudo, los CUTSOB de
alfabetización numérica como másexitosos que los cursos de alfabetización. Y estasrazones
son:
1. Son de menor duraci6n. Un adulto puede aprender a leer números, a medir y a
calcular en un perlodo de tiempo menor a dos mesessi seemplean aparatos de computaci6n
para eliminar los algoritmos complicados: en cambio, puede insumir un at’io aprender
efectivamente a leer.
2. Los resultados obtenidos son inmediatamente visibles: un adulto que aprende a
leer números puede emplear inmediatamente esta habilidad en toda actividad comercial.
Esta retroalimentación inmediata proporciona la motivación que se necesita para man-
tener la participaciõn en el curso a cubierto de la deserción.
3. La perspectiva de ganancia financiera resulta altamente motivadora. Un granjero
puede desear leer libros, pero si piensa que él obtendnS ganancias financieras en base a su
formación numerica, preferir5 esta formación a la formación literal.
Por otra parte, existen muchas razones por las cuales pueden fallar, y fallar efectiva-
mente, los cursos de alfabetización numerica.
1. Como la alfabetización numérica no goza a nivel de gobierno y de otras agencias
de financiación del alto status de que goza la alfabetización, los programas de alfabetización
num&ica reciben, corrientemente, una financiación muy pobre. Lo!3maestros son, en la
mayor-fa de los casos, voluntarios y no se dispone corrientemente de los materiales
necesarios para apoyar una instrucci6n más concreta.
2. Los proyectosde alfabetización numérica son iniciados, a menudo, por extranjeros
que no aprecian en forma adecuada las variables culturales y lingükticas que afectan la
organización y los métodos de instrucción.
3. Los participantes ven con cierta sospecha y desconfianza los proyectos iniciados
desdefuera de la comunidad (por ejemplo, por el gobierno, la iglesia, etc.). Es necesario que
ellos tengan la sensación que el programa, conjuntamente con la toma de decisiones, les
pertenece y que no son algo que les impone gente extrafia a la comunidad. En consecuencia,
no debe subestimarse la xenofobia, ya sea irracional o no.

Debe resultar claro, de todo lo anterior, que los planificadores de programas de alfabeti-
zación numérica deben ser especialistas, y simultáneamente, en más de un campo de
conocimientos. La formación de expertos en alfabetización numerica debe proporcionar
una base sólida en matemática, en lingüfstica, en sociologia y en desarrollo económico. Los
proyectos de alfabetización numerica deben ser organizados por expertos de mentalidad
abierta, ampliamente formados y sensibles a los sutiles factores culturales y lingükicos.
 M-en cknesde &beti&6n 101

Parece existir una gran demanda de alfabetización numérica en los paises en desarrollo,
entre personas que son explotadas a causa de su analfabetismo num&ico. Sin embargo, la
expresion de tal demanda no siempre esescuchada o transmitida por aquellos que los están
explotando, y es asl que la alfabetización numerica ha sufrido siempre a causa de la baja
prioridad atribuida. Pero si pudiesen propagarse rn4.sampliamente las noticias relativas a
proyectos exitososquizás, entonces, la alfabetización numérica experimentaria un marcado
incremento de popularidad en todo el mundo.
9. Formación matemática para el trabajo

RudolfStrmsser

iQuC acerca del trabajo?

Al escribir un artículo titulado “Formación matemática para el trabajo” uno se enfrenta,
obviamente, con el problema de formarse una idea relativa al significado del término
“trabajo”. Sembrar maíz para vender la cosecha a un molino, fijar una rueda en una Ifnea
de ensamblaje para poder ganarse la vida o leer un documento para preparar una clase sobre
educación matemática son todas actividades que pueden describirse fácilmente como
“trabajo”. iPero qué respecto a limpiar la olla despuésde una comida o de asistir a un debate
sobre salud y bienestar en el parlamento? iQ& respecto a anotar el gol decisivo en un
partido de football, o de balear un tigre para cambiar su piel por alimentos?
El Advat~~ec!Leomer‘s Dictiwwry OfCurrent English da siete explicaciones bajo la palabra
clave “trabajo”. Las primeras dos son: “esfuerzo corporal o mental dirigido a hacer o a
construir algo”; y “ocupaci6n; empleo; lo que una persona hace con la finalidad de ganar
dinero” (Hornby y colab., 1960, p. 1492). Si observamos estasexplicaciones, encontramos
dos aspectos fundamentales del concepto de “trabajo”, los que no se dan necesariamente
juntos. Se llaman “trabajo” aquellas actividades (corporales o mentales) que son realizadas
adrede y “trabajo” parece estar relacionado a ganarse la vida, como por ejemplo, intercam-
biando mercaderías directamente, vendiendo mercaderfas o nuestra propia actividad,
obteniendo dinero por esas vías. Estas diferentes caracterlsticas de la organización del
trabajo reflejan una diferencia todavla mayor entre países industrializados y paises en
desarrollo. La existencia de una economia basada en el intercambio de dinero por
mercaderías o por servicios caracteriza, actualmente, a los países desarrollados e indus-
trializados, mientras que un intercambio directo de mercaderías y servicios juega un papel
importante en las zonas rurales y en las zonas en desarrollo de un país. Resulta obvio que
esta distinción tiene consecuencias en ío que respecta a la formación para el trabajo. Y la
primera explicación sefiala, tambien, una importante linea de división del trabajo: la
separación entre trabajo mental y trabajo f@o, separación que, a menudo, corre paralela
con una estructura jerkquica en la organización del trabajo. El trabajo mental goza, a
menudo, de status social superior al del trabajo fisico, superioridad que no puede pasarsepor
alto en un articulo que se ocupa con la formación matemática para el trabajo.
104 Estudiosen eduwi6n mawm&ica

Comentamos en primer término, en este capitulo, la forma como se vincula la

matemática con el trabajo describiendo, despu&, maneras e instituciones que propor-
cionan formación matem5tic.a para el trabajo, continuando con los comentarios respecto
a los cambios debidos a la introducci6n de la nueva tecnologla en el mundo laboral. Siguen
algunas conclusiones y una lista de referencias importantes rematando el capkulo.

iQut! matemática para el trabajo?

Pareceriafácil,cuando seconoce la naturaleza del trabajo,describir la formación matemática
necesaria para tal trabajo. i Una simple mirada a la matemática empleada para condensarla,
luego, en un currkulo de matemkica! En el caso de paks desarrollados e industrializados
era este enfoque el que seensayaba realmente, enfoque que condujoa resultados interesan-
tes. Pero sedescubrió que una transcripción directa del uso profesional de matemática aun
currfculo vocacional de matemática no funciona. Y una de las razones del fracaso es m$s o
menos pragmática: “se encontraron... considerables diferencias aún en ocupaciones que
podlan considerarse... como similares. En consecuencia, no es posible confeccionar listas
definitivas de temas matemáticos cuyo conocimiento ser4 necesario para poder desem-
pe.fiar empleos bajo un determinado r6tulo” (Informe Cockcroft, 1982, p. 19).
Aparece como un problema másprofundamente vinculado la identificaci6n de los usos
de matemática en el empleo: el funcionamiento de la matemática no es, corrientemente,
la finalidad del n-abajo (con la excepción menor de algunos miles de matem4ticusocupados
en la investigación matemática). Por eso no essorprendente 1eerque”a veces res&6 diikil
establecer exactamente quC matemática estaba involucrada en la tarea; el problema era
separar lo que estaba siendo utilizado de lo que imaginabgmos que se estaba empleando o
de lo que podrfa haberse utilizado” (Mathematics in Employment, 1981, p. 8). El empleo
de matemática en el trabajo constituye, precisamente, un medio de hacer frente a la
situación profesional. Y la persona que la utiliza tiende a olvidarla como tal si seacostumbra
a usar el conocimiento matemático (aún en los casos en que este sea complicado).
Existe, además de este lado subjetivo de la historia, una diferencia objetiva entre
Umatem&ica como una disciplina” y “matem&ica empleada en el trabajo”. La matemática
como disciplina limita claramente su prop6sim a la producción de conocimiento (por
ejemplo, formulando los axiomas y utilizando los principios lógicos para derivar las conse-
cuencias que interesan). Mediante este procedimiento, se define implkitamente lo que se
considera como contenido en la “matemática”. Otra cosa completamente distinta es la
matemática en el “trabajo”. Cu&uier cosu, sea matemática o no, que ayude a hacer frente
a una situaciõn profesional dada, es tomada en consideración, por lo menos al principio.
Toda solución que se encuentre a un problema profesional ser5 utilizada y mejorada tanto
como seaposible. Se suprimen y se olvidan todas las conexiones relativas al conocimiento
teórico como, por ejemplo, la totalidad del conocimiento matemático que está denás de
una proposición matemática determinada que puede haber resultado útil en la situación
consi-derada. Las soluciones profesionales tienden a transformarse en procedimientos
me&nicos que bien pueden iniciarse sin necesidad de ser comprendidos. Damerow (1984,
pp. 11.16) ha descrito una elaboración más sistemática de esta transformación acom-
pasándola con un ejemplo ilustrativo.
Puede parecer, a primera vista, que estasconsideraciones s610tienen relevancia para la
parte formalizada del trabajo en los paks industrializados y desarrollados. Sin embargo,
 Formnaón nwumen para cl trabojo 105

tienen tambih importancia para un número todavla mayor de aquellos que viven en paises
rurales o en pafses en desarrollo. Como Broomes lo adelantó de forma muy convincente,
el objetivo número uno de la matemática para el desarrollo rural puede formularse como
“la preparación de ciudadanos como usuarios de la matemática”, especificando, a su vez, el
“conocimiento necesario [como] ... aritm&ica, Slgebra, geomeah, estadhtica y
lógica” (Broomes, 1981, pp. 51-2). Y él mismo senaa la importancia del contexto en el
cual se emplea matem&ica confirmando, as& el análisis anterior relativo a la matetitica
en el trabajo. Los ejemplos brindados por Gerdes (1985, pp. 16-18) en un aabajo sobre
“Condiciones y estrategias para una educación matemkica emancipadora en los paises
subdesarrollados” muestran de forma impresionante que los temas tia1ado.s por Brcomes
no deben verse en la misma forma como en el caso de los paks industrializados y
de.sarrxJlados.
La matemkica para el trabajo debeda aparecer, entonces, como un fenómeno más
complejo que los axiomas, los enunciados y las demostraciones de la disciplina en SI. En
Acto, la estructura de la disciplina aparece como inapropiada para decidir y para describir
los contenidos de un currkulo que pretende proporcionar formación matemática para el
trabajo. La matemática para el trabajo esta estrechamente vinculada, y aún mezclada, con
problemas y situaciones exteriores a la matemática. Y estas situaciones tienen que incluir
ciertas estructuras que la matetitica puede imitaro simular, esdecir, que pueden ser, como
se dice “matematizadas”. El factor decisivo en esta mezcla es el problema no matetitico,
es decir, el problema que oscurece, a menudo, los contextos disciplinarios y matemáticos,
dado que éstos resultan irrelevantes para el manejo de la situación de trabajo.

Formación matemática para el trabajo

Del planteo esbozado sobre cómo utilizar matemática en el trabajo pasamos, ahora, al tema
expllcito del capkulo: formación matemática para el trabajo. En drminos generales,
existendostiposdeformaci6nmateemáticaparael trabajo: unaquesedaen las instituciones
& formación especial (tales como “escuelas técnicas” o “instituciones de educación
superior”) y otra que tiene lugar durante el trabajo “en el empleo”. Estos dos tipos de
formación esdn estrechamente vinculados con el status social del empleo para el cual la
formación constituye, precisamente, una preparación. Cuanto más alto seael status social
del empleo y más alto se sitúe el dentro de la jerarquh de ocupaciones, más probable ser~
que la formación tenga lugar en una institución de caticter full-time separada del lugar de
trabajo. En el caso de matemática, la separación del trabajo conduce, corrientemente, a un
enfoque más disciplinario y más teórico que en el caso de la matemática aprendida en el
empleo. JJesarrollar6, a continuación, estas afirmaciones sefialando ejemplos y dando ti
detalles.

Formación matemática en el trabajo

La formación matemhica en el trabajo no se centra, normalmente, alrededor de la
matemática como tal, sino que es utilizada para enfrentar una tarea profesional dada. El
empleo de matemática es s610una parte del procedimiento profesional (y, a menudo, una
parte menor) que tiende a transformarse en rutina. Los procedimientos utilizan, corrien-
temente, técnicas matemáticas enseñadas con anterioridad en la escuela, tales como
106 Estudios en ~TAUCOC~~~
motmcítica

aritmética básica, porcentajes y reglas de tres y las incluidas en la lista preparada por Knox
(1977) como el “núcleo” de la matemática utilizada en el trabajo, la que puede compararse
con el análisis hecho por Dawes y Jesson (1979). La formación no separar5 la parte
matemática del procedimiento de la tarea general, sino que presentan4 a la matemática
integrada con él y, aún a veces, oculta en el procedimiento técnico o administrativo. De
donde resulta que el conocimiento matemático y la base para la solución seved oscurecido
por las caracterkticas especiales del procedimiento de trabajo. Y esto oculta, a menudo, al
alumno la posibilidad de reconocer que está utilizando la matemática ensenada en la
escuela. He aqui un ejemplo:
La regla de tres, los porcentajes, el cálculo de interés y el uso de las proporciones
constituyenelementosbienconocidosdeloscálculoscomerciales,yespecialmente
la regla de tres se considera como la técnica más comúnmente empleada en
matemática comercial. Así, por ejemplo, seemplea ampliamente esta técnica para
calcular costos en las empresasprivadas. El problema fundamental de c5lculo en
la industria es el de calcular el costo primario de un producto dado. Junto a los
costos directamente atribuibles a la producción de un producto determinado
(costo de materiales, etc.) es necesario distribuir los gastosgenerales de la organi-
zación sobre todos sus productos lo que sehace adjudicándolos a los productos en
proporción a algunas bases fijas directamente atribuibles a los productos. Si el
algoritmo a emplear en los cálculos y la información necesaria sobre los costos
generales son fijos, el cálculo de los costos primarios puede reducirse a una simple
aplicación de la regla de tres y de porcentajes. Si se quiere, por el contrario, tener
una visión real de lo que se calcula y las razones para efectuar los cálculos, es
necesario comprender claramente la proporcionalidad. La dependencia lineal de
la distribución de los gastosgenerales sobre un producto dado esconsiderada como
una herramienta teórica (por ejemplo, la relación lineal con el costo del material
empleado).
Con el ejemplo que se termina de presentar, llegamos a otro aspecto del empleo de
matemática y de la formaciõn matemática en el trabajo que es, precisamente, la importan-
cia capital de los medios utilizados en el trabajo y la necesidad de aprenderlos durante la
formación. Por ejemplo, no se efectuad el c&ulo del costo primario de un producto con
papel y lápiz sin emplear un método determinado para hacerlo, ya que se hati de acuerdo
a procedimientos fijos. Estos procedimientos pueden utilizar formas de trabajo diseñadas
para tal fin o pueden emplear máquinas que incorporan el algoritmo del cálculo como lo
hacen las hojas de cálculo de los modernos programas de computadores. El conocimiento
teórico que justifica el procedimiento (el que, a menudo, se basa parcialmente en el
conocimiento matemático) no aparece como necesario para realizar el procedimiento, ni
puede, tampoco, ser enseñado como parte de la formación dada en el trabajo.
En algunos países, la formación en el trabajo se apoya en un cierto tipo de formación
que pertenece, en principio, a la formación institucionalizada y que se hace necesario
mencionar aquí. Estos son los cursos sandwich que alternan la formación en una institución
con el trabajo y la formación en el empleo. Puede encontrarse este tipo de formación, por
ejemplo, en el Reino Unido y en la República Federal de Alemania (Straesser, 1985). La
mayor parte de la semana sededica al trabajo, donde puede proporcionarse formación, pero
undíadelasemana (0, aveces,dos) seocupanlnenlaformaci6nen una institución técnico-
vocacional. En ciertos casos, este “sistema dual” de formación vocacional condensara la
asistencia a la institución en períodos de seis semanasa tres meses,dejando el resto del año
 Fomach matm&ia para cl tnaiqio 107

para formación, con continuidad, en el trabajo. La parte matemática de este tipo “sand-
wich” de formación tiene lugar, corrientemente, en la instituci6n y conduce a las
consecuencias que se describen en la parte siguiente del capitulo.

Formación matemática en instituciones thicas y vocacionales

La formacibn en una institución separada del lugar de trabajo productivo implica, necesa-
riamente, ciertas consecuencias. Si bien lo que puede aprenderse esta divorciado del
contexto diario de aplicación, transformMoee en un currkulo explkito o en un currkulo
oculto, perdiendo sus vinculaciones con la tecnolog[a y con la organización del trabajo,
existen, tambi&n, gananciaspotenciales. Esasf que pueden explicarse, discutirse y evaluarse
los fundamentos y las justificaciones implkitas. Pueden explicarse las estructuras comunes
a diferentes procedimientos de trabajo y puede elaborarse la teona correspondiente. Como
redultado de todo ello, el que sigue los cursos puede pasar de ser un simple operador de un
procedimientn dcnico a ser un experto creativo, bien informado y confiado en s[ mismo
en su d-mpeño en las situaciones profe&nales. Una formación apropiada hace posible
percibir y dominarla matem5tica necesana para una situación especial e, incluso, adaptarla
a circunstancias cambiantes. Pero la asistencia a una instituci6n puede tener, tambi&r,
efec~negativossobrelamatemática,loquehasidopuestoenevidenciamedianteestudios
experimentales. Los vendedores ambulantes en el nordeste del Brasil se desempetiban
perfectamente bien en sus lugares corrientes de trabajo cuando tenlan que calcular precios
de mercaderfas y dar cambio al cobrarlas. Pero cuando secolocaban en un ambiente formal,
del tipo que prima en los colegios, su desempeño en tareas del mismo tipo resultó substan-
cialmente inferior y los “procedimientos fueron cualitativamente diferentes” (Can-aher
y colab., 1986, p. 88; Schliemann, 1986, p. 93). La formación matemática en las
instituciones tknicas y vocacionales puede tener todos los ingredientes antes menciona-
dos. He aquf un ejemplo:
El empleo de fórmulas aparece muy extendido en trabajos técnicos tales como
metalurgia, electricidad, edificación y otros sectores constructivos de la economia. Una
observación mas detallada muestra que las fórmulas constituyen una forma breve muy
efectiva de presentar modelos de relaciones cualitativas y cuantitativas entre magnitudes
fkas y dcnicas. Ellas pueden constituir matematizaciones poderosas de situaciones
técnicas y pueden explicar las formas y las dimensiones del cambio cuando se alteran
deliberadamente algunas de las variables (por ejemplo, cambiar la fuerza electromotriz en
la ley de Ohm). Y pueden emplearse, incluso, para comprender mejor un campo técnico de
aplicación. Por ejemplo, puede aplicarse la ley de la palanca para calcular las fuerzas que
debe soportar un puente de ferrocarril. El entrenamiento en el uso de fórmulas puede
brindarse a diferentes niveles, desde introducir valores numéricos en fórmu!as dadas, a
manipulaciones, derivaciones y evaluación de fórmulas utilizando las dimensiones de las
magnitudes como una comprobación adicional de la solución (Harten, 1985; Straesser,
1981). La manipulación de fórmulas puede resultar anticuada en un futuro próximo con el
uso más extendido de programas de software, incluyendo el álgebra simbólica.
Si se observan los contenidos de matemática que ofrecen los colegios para el futuro
trabajo calificado, se encuentra que el “núcleo” (aritmética básica, porcentajes, regla de
tres, etc.), se enseña en la mayona de los paks desarrollados e industrializados. Y además
del núcleo de temas figuran temas especiales para los futuros trabajadores metalúrgicos y
108 Estudiosen eduw%n matemática

para aprendices de electricidad y electrónica y de algunos trabajos en el sector de la

construcción. Estos temas incluyen álgebra básica (especialmente la manipulación de
fórmulas), lectura e interpretación de tablas, diagramas y gl-áficas y algunas técnicas más
avanzadas. A los aprendices de comercio se les imparte formación en cálculos comerciales
y algo de estadística descriptiva. El dibujo geométrico y técnico juega un papel importante
en los oficios vinculados a la construcción para futuros trabajadores en madera, en metal
y para los que ponen ladrillos (Snaesser, 1980). Se dispone de menos información respecto
a lo que se enseña en las instituciones “vocacionales” si es que, en realidad, se cuenta con
alguna, pero pareceria que en algunas de ellas se enseñan los temas matemáticos sin hacer
referencia a su empleo, mientras que en otros lugares s6lo seenseñan como parte integrante
de la formación vocacional.
La dificultad mayor en las instituciones de formación de los futuros trabajadores cali-
ficados es transmitirles la estrecha relación entre la situación ptictica y la matemática que
ella reclama. Ellas encuentran difícil seleccionar la fórmula o la técnica apropiada que
requiere una situación pt-áctica determinada: y este problema parece estar muy extendido
(Ploghaus, 1967, p. 524). L a mayoría de las habilidades matemáticas necesarias en las
situaciones de la educación técnica y vocacional forman parte de 10 que se enseña en la
educación compulsiva. El problema eslograr que el alumno las aplique (Informe Cockcroft,
1982,~. 18ysiguientes.).Parecequelasinstitucionestécnicasyvocacionalespasanporalto
la necesidad de aprender a utilizar la matemática en situaciones pdcticas poniendo, en
cambio, mucho más énfasis en enseñar temas a sus estudiantes que, en su mayor parte, ya
les son conocidos.
Si nos volvemos, ahora, hacia el aspecto de la calificación y consideramosa los alumnos
de tales instituciones como calificados para el ingreso a la universidad, la situación de la
formación matemática para el trabajo se vuelve, de cierta manera, paradojal. La formación
matemática para este nivel de calificación está muy extendida y difícilmente alguien
negaria su necesidad. Pero estudios empíricos muestran, de manera completamente
convincente, que los futuros empleadores de este nivel de calificación están más interesa-
dos en el reclutamiento de empleados con una calificación en matemática que en alguna
formaciónespecializadapara tareasespecíficas (Borovcnikycolab., 1981,pp.50-8,78-86).
Respectoa losprincipiantesconeste nivel de calificación, losempleadoresparecen sentirse
perfectamente satisfechos con el enfoque disciplinario de la enseñanza matemática
planteado en las instituciones (álgebra básica y álgebra lineal y cálculo) y sólo sepreocupan
por la formación orientada a las aplicaciones de aquellos que se incorporan a las partes
industriales de la economía, conjuntamente con alguna preparación en estadística y en el
uso del computador. No parecen estar demasiado interesados en la formación directa para
el trabajo mismo, y tales conocimientos y habilidades, en la forma que se necesitan en el
lugar de trabajo, se imparten durante el empleo.
Esta situación paradoja1 podría interpretarse así: como la matemática que se aplica está
tan estrechamente relacionada con 10que acontece en el sector comercial, no hay interés
en brindar formación vocacional en matemática para el trabajo realizado en otra parte.
Como la forma en que se ve, se formula, se maneja y se resuelve un problema permanece
tan cerca de susorígenes, sólo se le da un uso ud hoc a aquellos conceptos y procedimientos
matemáticos. Y es,precisamente, esta parte de la interpretación de la situación la que puede
explicar por qué las instituciones no proporcionan una formación matemática direc-
tamente orientada hacia el trabajo. [Pero por qué se enseña algo de matemática? La
respuesta a esta pregunta puede buscarseen la esperanza,en la esperanzade que se requieran
 Fomwci6nmatemáticapara el tr&o 109

ciertas habilidades y ciertas actitudes generales como un subproducto de la matemática,

tales como la habilidad para traducir un problema a terminos matem&icos, para idear un
procedimiento simple para enfrentar una situación y para interpretar los resultados que
surgen de un determinado procedimiento. En resumen, la habilidad para construir un
modelo de una situación vocacional o profesional dada con la ayuda de matern&ca,
presupone aprendizaje, conocimiento y uso frecuente de matem&ica. Ademas de estas
habilidades, relacionadas como lo es& con la matemkica, existen creencias muy extendi-
dasde que la matemática desarrolla, tambien, ciertas capacidades y ciertas habilidades talea
como la precisión, la perseverancia, la autocrkica y el pensamiento lógico. En la medida en
que existe poca evidencia para sostener esta creencia, gz&s expectativas ~610pueden ser
calificadas de esperanzas! Y ahora una disgresión:
“Las responsabilidades y los problemas asociados con la formación para el trabajo que
brindan las instituciones pertinentes pueden ser muy bien ejemplifica& observando, m&s
detenidamente, las instituciones francesas de educaci6n vocacional y técnica. Desde la
revoluci6n francesa, la formación para el trabajo se ha realizado nadicionalmente en
instituciones de tiempo completo, en las que se ofrecfan diferentes lfneas de formación.
Estos diferentes tipos de formación estan ordenados en una jerarqufa bien establecida,
desde una calificación muy amplia y de bajo nivel, (icasi una forma especial de aspirar a un
empleo que no requiere habilidades!) hasta la que brinda calificaciones profesionales
altamente especializadas que permiten, incluso, la entrada a la universidad. Y observando
con más detalles el curriculo de matemática se tiene la impresión de que la ensenanza de
matemática es más bien formal, dado que el enfoque disciplinario es la caractetistica
dominante de esta formación. Los procedimientos vocacionales y profesionales, asl como
el conocimiento, juegan ~610un papel subordinado en la formación matemática de los
colegios técnicos y vocacionales franceses (Lyc4e.rrf’enseignemencprofessionnel ) . Se podría,
incluso, creer que el propósito fundamental de la formación matemática en estos colegios
es la selección y no la capacitación” (Braun y Straesser, 1980, p. 154).
Para terminar esta seccibn dedicada a la formación matemática para el trabajo, es
necesario entátizar una cierta camctertstica contemporanea. Esta es, que en algunos paks
se ensefia la “matemática para el trabajo”, pero que, obviamente no se hace para equipar
al alumno. En los paks industrializados, donde el desempleo aumenta, se ensena, con
frecuencia, matemática con la finalidad de lograr éxito en las pruebas de admisión que
proponen los empleadores. Y estas pruebas son, corrientemente, irrelevantes para las
necesidades de todo trabajo futuro. El mismo número creciente de jóvenes desempleados
impulsa a más estudiantes a concurrir al colegio. Y concurren con la doble finalidad de
evitar el desempleo y con la esperanza de mejorar su capacitación para el trabajo. De esta
manera, la formación matemática para el trabajo juega un papel importante en la selección,
pero no en la capacitación de los futuros trabajadores.

Tecnologfa y matemática para el trabajo

Uno de los temas que se debaten corrientemente sobre educación matemática y formación
matemática pata el trabajo es “la influencia de los computadores y de la informática y su
ense&mza”, lo que constituyó el titulo del primer estudio internacional de la Comisión
Internacional de Instrucci6n Matemática (sigla inglesa ICMI, 1985). Si tomamos los
computadores y las nuevas tecnologlas de la comunicación como ejemplos del rapido desa-
110 Estudiosen e&~~iá motemática

rrollo de la tecnología y de la organización del trabajo, nos ubicamos en el corazón de una

de las “cuestionesclaves”de la formación matemática para el trabajo (Straesser y Thiering,
1986). Hemos considerado, anteriormente, la importancia de los medios y de los instru-
mentos empleados en el lugar de trabajo. La utilización de matemática en el trabajo se ha
visto obviamente influenciada por el amplio uso de calculadoras y de computadores ma-
nuales. La creciente división de tareas tiende a disminuir cl nivel de competencia
matemática que se les solicita a los empleados dado que con ella se concentra la
planificaciónyelcontroldel trabajo,asícomolascorrespondientescompetenciasmatemáti-
cas, en las manos y en las mentes de unos pocos expertos. En relación con esta cuestión,
Fitzgerald (1985) presenta un análisis detallado de la situación en el Reino Unido. He aquí
algunos ejemplos.
En particular en los negocios y en la administración, el computador se está haciendo
cargo del trabajo de producción de tablas y llevando la contabilidad y los cálculos internos
delascompañías. Perolosestudiosrealizadossobrelaintroduccióndecomputadoreseneste
sector de la economía muestran que se necesita un conocimiento básico más estructural
para posibilitar su empleo (Baethge, 1982), lo que puede verse como una creciente
necesidad de conceptos más abstractos, cuando no matemáticos, para comprender y
participar en el funcionamiento de una empresa. Para decirlo de forma más específica: el
uso creciente de programas comerciales (hojas de cálculo, etc.), puede originar la demanda
de una instrucción o de una educación más abstracta y más matemática.
Un ejemplo diferente proveniente de la industria apunta en la misma dirección. El uso
de técnicas de diseño asistidas por computador (sigla inglesa CAD) y de control de
máquinas numéricamente computarizadas (sigla inglesa CNC) parecen requerir, por lo
menos, algún conocimiento de geometría analítica y de álgebra lineal. Esta cuesti6n fue
formulada en la República Federal de Alemania como un problema especial de investiga-
ción y desarrollo por la institución central responsable de la educación técnica y vocacional
(Buschhaus, 1984). En este caso parece necesitarse el conocimiento matemático como una
base estructural para.el uso específico de los computadores. Además, parece disminuir la
necesidad de efectuar cálculos particulares con valores especiales. Para expresarlo cn forma
resumida, puede decirse que el uso vocacional de los computadores parece disminuir la
importancia de la aritmética y hacer más importante el conocimiento matemático
estructural.
Puede formularse todo lo anterior en términos más generales. Con la creciente sofisti-
cación de la tecnología y de la organización del trabajo, seha hecho cada vez más difícil el
aprendizaje en el trabajo, lo que es atribuible, en parte, a razones financieras, dado que la
rotura de una máquina causada por un trabajador inexperiente o por un aprendiz, provoca
más gastoscon cada avance en el desarrollo tecnológico. De la misma manera, el desarrollo
tecnológico aumenta el costo de las máquinas operadas por un trabajador e incrementa la
pérdida financiera que producen los errores. Este hecho aumenta la seriedad de los
problemas que presenta la formación en el trabajo.
Esto es también cierto por razones de organización, dado que la creciente complejidad
del trabajo interrelacionado y automatizado oscurece la finalidad de un trabajo individual
particular, situación que impide la identificación con el trabajo y con un aprendizaje
efectivo y pertinente. La alienación del trabajodiario, debida a la creciente opacidad de sus
razones y propósitos, tiende a impedir el aprendizaje en el trabajo. Una mejor comprensión
de la matemática y de las estructuras matemáticas puede contribuir a una mejor compren-
sión de los trabajos en marcha y de los beneficios aportados por los cambios tecnológicos
 Fonnacih matemáticapara el ma&o 111

y de organización. Si ésta es la situación, la matemática pod& ser aún más importante, en

el futuro, para la educación ttcnico-vocacional de lo que es actualmente.
Con la introducción de las máquinas computarizadas y num&icamente controladas
(CNC) en la industria, se inicia otro aspecto del cambio tecnol6gico y de organización en
el trabajo. Y en la República Federal de Alemania esta introducción muestra dos efectos
completamente diferentes:
La confección de los programas escritos necesarios para operarestas máquinas (por ejemplo
los tomos giratorios) es realizada por ingenieros en un laboratorio 0 en una oficina, lo
que hace que los operadores de las máquinas no necesiten conocimientos matemáticos
ni flexibilidad frente a circunstancias cambiantes.
Se les da a trabajadores calificados los croquis o los dibujos técnicos del producto a fabricar,
quienes hacen su propia programación de optimización de programas en las máquinas
CNC de la sección comercial, y como tienen que ejecutar y supervisar la producción
necesitan un conocimiento de geometria anakica de tres dimensiones para poder
confeccionar su programaci6n.
Ambas situaciones se presentan en la intiustria en la República Federal de Alemania
conduciendo asl, obviamente, al planteo de exigencias contradictorias en la educación
matematica.

Conclusión
En diferentes palses, el sistema para proporcionar educación trknica y vocacional varia
desde una asistencia de tiempo completo en colegios técnicos (por ejemplo en Francia)
hasta actividades aisladas o de tiempo parcial en empresas privadas o en colegios (por
ejemplo, en el Reino Unido y en la República Federal de Alemania para algunos niveles
de calificación). Y algunos palses no tienen, aún, ninguna institución que pudiese tener el
cankter de colegios &nicos o vocacionales.
La formación matemática para el trabajo tiene que enfrentarse, necesariamente, con el
hecho de que la finalidad del trabajo no es, por lo corriente, hacer matemática. Y si llega
a ser necesaria, de alguna manera aparece, solamente, (y de forma a veces muy limitada)
como un medio de enfrentar una situación que está, a menudo, profundamente interrela-
cionada con otros factores y con ello separadade su contexto disciplinario y ciendfico. La
formación matemáticaparael trabajodebeaceptarestasituaciónde hecho. Y puedeserpro-
porcionada dentro del contexto del trabajo que se tiene en manos, lo que oscurece su
contexto matemático, o puede ser enseñada separada del lugar de trabajo, en una
institución, en un aula o en alguna otra institución pedag6gica. Aprender a emplear
matematicaenunasituaciónp~cticadada,denrodelcontextodeunainstitución,aparece
como la mayor dificultad para poder brindar una formación matemática para el trabajo que
resulte confiable. En consecuencia, el empleo de ayudas profesionales para enfrentar una
situaciõn (herramientas, moldes, máquinas, tablas, g&icas, calculadoras de bolsillo, com-
putadores y programas profesionales) juegan un papel de la mayor importancia propor-
cionando una efectiva formación matemática para el trabajo. Pero la recfproca es tambien
cierta. La calidad de la educación en matemática ejerce una influencia profunda en la
tecnologla y en la organización del trabajo que un paCspuede emplear.
112 Esdios en educación mat.em&iua

Dos problemas generales tienden a entorpecer los esfuerzosde los que sepreocupan por
proporcionar formación para el trabajo: la forma extendida en que se desaprueba la
formación vocacional y técnica, considerada inferior a la educación “general”, y el hecho
que, en la mayoria de las sociedades, los procesos sociales y económicos no se adaptan por
sí mismos de manera tipida o voluntaria a la producción y a la distribución de bienes y
servicios, asl como tampoco a la preparación para este proceso en la educación tknica y
vocacional. Y este problema se manifiesta en la carencia de profesores competentes, y en
la falta de curriculos adecuados y de materiales de enseñanza-aprendizaje (Unesco, 1978,
pp. 99 y siguientes). La carencia de profesores competentes constituye, tambibn, un
problema mayor para proporcionar formación matemática para el trabajo.

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10. Matemática en Familia

Jean Kerr Stenmark

“iHacía mucho tiempo que no reíamos juntos de esta manera!”

“iUd. no puede imaginarse lo que pueden significar para su hijo diez minutos por
día-tarea domiciliaria sin frustración y sin temores! Ello mejora la comprensión
de su hijo y su propia comprensión, lo que permi te aprender matemática de manera
no amenazadora y sin presiones - que es la forma en que se la presentamos”.

Estos son comentarios formulados por personas que han enseñado o que asisten a las clases
de Matemática en Familia, a las que concurren juntos padres e hijos, aprendiendo nuevas
formas para hacer, para comprender y por sobre todas las cosas para disfrutar de la
matemática. Como lo expresa Virginia Thompson, directora del proyecto: “Cuando
deseamos ayudar a los niños con la lectura, disponemos de cantidad de formas de hacerlo:
leerles, mirar libros ilustrados con figuras, ir a la biblioteca - todas cosas agradables y
divertidas. iQué entonces, para ayudarlos con matemática? La mayoría de nosotros puede
pensar que ello consiste en ayudar a nuestros hijos a aprender la tabla de multiplicar
empleando carteles llamativos o insistiendo en que hagan susdeberes antes de salir a jugar.
Matemática cn Familia es un programa desarrollado por el Lawrence Hall of Science en
la Universidad de California, que es un museo público de ciencia con la misión de
incrementar la comprensión y el gusto del público por la matemática y por la ciencia. Este
museo proporciona formación y materiales de enseñanza para clases que pueden estar a
cargodeunprofesor, depadresodeun trabajadordelacomunidadydictadasenunaescuela,
enuna iglcsiaoenel hogar. Estasclasesle brindanalospadres,conjuntamenteconsushijos,
oportunidades para desarrollar sushabilidades, para resolver problemas y para comprender
los conceptos matemáticos que sus hijos necesitan conocer. Las familias participantes
disfrutan haciendo matemática para apoyar su educación y su trabajo, a traves de reuniones
de hombres y mujeres de la comunidad que están trabajando, precisamente, en campos
basados en la matemática.
Es un hecho reconocido que algunos grupos de estudiantes están más dispuestos que
otros a dejar de estudiar matemática en cuanto pueden hacerlo; estos estudiantes necesitan
que se les aliente a continuar con el estudio de la matemática, para poder apreciar la
116 Estudiar e.neducadn mamn&ia

relevancia de la matemática para su vida futura y para desarrollar confianza en su habilidad

matemática. El abandono demasiado temprano de la matemática puede reducir de manera
apreciable sus futuras opciones en la educación superior o en la fuerza de trabajo.
El proyecto Equals del Lawrence Hall viene proporcionando, desde 1977, diversas
actividades y métodos para ayudar a los profesores y a SUS alumnos a lograr éxito en
matemkica, con especial krfasis en la resoluciõn de problemas, en la comprensibn masque
en la memorización, en el aprendizaje cooperativo y en el empleo de diversos elementos.
Los seminarios-taller modelan buenas pnkticas de ensefianza, tales como el uso de
calculadoras y de computadores como herramientas, el cambio frecuente de ritmo y de
reagrupamiento de alumnos, el empleo del lenguaje de la matemkica, y acopiando revistas
de matemática. Los profesores pueden brindarle a sus estudiantes una miriada de opor-
tunidades para pensar matemkicamente.
Los profesores y otros educadores que participan en este proyecto, conscienm de la
importanciadelaexperienciadelosestudiantesfueradelaclase, solicitanideasy materiales
para los padres que desean ayudar a sus hijos en el aprendizaje de matemática. De esta
situación surgió, en 1981, el proyecto de Matemática en Familia.
Con fondos del Departamento de Educación de los Estados Unidos, el primer ati de
desarrollo del proyecto incluyó la creación o la reuni6n de actividades y la realización de
cursos para padres e hijos en las escuelas urbanas de los distritos cercanos. En los afios
siguientes se realizaron seminarios-taller de formación para aquellos que deseaban ensefiar
el curso. Estos mismos seminarios-taller sirvieron de modelos y como sesiones de entrena-
miento para otro grupo que deseabahacerse “instructores”, realizando sus propios semina-
rios-taller en sus localidades con la finalidad de crear nuevos grupos de lIderes de clase.
El programa tiene, así, tres componentes: clases dictadas conjuntamente para padres e
hijos, seminarios-taller para preparar padres y otros adultos que desean dictar clases, y
sesiones de entrenamiento para aquellos que desean preparar nuevos Ilderes de clase.
Las clases se dan, corrientemente, por niveles de grado (por ejemplo, K-2,3-4,5-6 6
7-8), en sesiones de aproximadamente dos horas semanales, durante cuatro o seis semanas.
Se cubre un contenido matemático amplio que incluye probabilidad y estadistica, pensa-
miento lógico, geometria y razonamiento espacial, álgebra y aritmética, medición, fun-
ciones, modelos, etc., en apoyo de lo que se considera un buen currkulo escolar para niiTos
de 4 a 5 años hasta adolescentes.
En el tratamiento del currículo sugerido, los líderes, los padres y los nifios resuelven
problemas trabajando en conjunto y aprendiendo en conjunto a medida que n-abajan.
Ambos proyectos enfatizan la importancia del proceso de resolver problemas más que el de
encontrar respuestas. La llave de la actividad es aprender a pensar acerca de matemática.
Como dijo un padre: “Yo sé que no debo presionara mis hijos para que logren respuestas
o para que estén siempre acertados”. Y lo mismo se aplica a los líderes de clases.
Los materiales para Matemática en Familia escándiseñados para trabajar con niños ( j y
padres!) desde el nivel pre-escolar hasta la escuela secundaria y con personas con diversos
antecedentes étnicos y socioeconómicos. Varios matemáticos profesionales han tomado
parte en el programa y todos han encontrado adecuada la matemática con que se trabaja.
Se planifica la mayorla de las actividades tipo juegos a desarrollar en una clase con la
finalidad de desarrollar habilidades para resolver problemas, para desarrollar la compren-
sión en basea “materiales comunesAy para practicar la conversación relativa a matemática.
Se entiende por habilidades para resolver problemas las formas en que las personas
aprenden a pensar acerca de un problema, empleando estrategias cales como buscar
 M-en Fwnilui 117

modelos, dibujar diagramas, trabajando el problema en sentido inverso, n-abajando con un

compañero, observando una parte del problema por vez o, aún, idejando el problema por
un momento, en el fondo de su mente! Disponiendode una provisiónde estrategias sealivia
lafrustraci6ndenosaberc6mood6ndecomenzar.Resul~indispensableaprenderaaceptar
el riesgo de trabajar con un problema diffcil y de persistir con el. Una mayor cantidad de
estrategias conduce a una mayor confianza y a una mejor disposición para abordar nuevos
problemas y por lo tanto a mejores solucionadores de problemas.
Los “materiales comunes” son objetos concretos tales como porotos, monedas o monda-
dientes que se emplean para ayudar a los nifios a comprender lo que significan los números
y el espacio y para ayudamos a todos a resolver problemas. Estos materiales se utilizaban,
tradicionalmente, en los primeros años de la escuela elemental volviéndose, después,al uso
del papel y el lápiz, la regla general a partir de segundo o tercer año. Y esta tradición resulta
infortunada puesto que gran parte de la matemática puede ser mejor explicada y com-
prendida recurriendo a materiales manipulables y a los modelos. Y, en efecto, muchos in-
vestigadores y muchos matemáticos aplicados hacen precisamente eso.
Hablar y escribir acerca del proceso de resolución de problemas es cuestión importante
dado que las estrategias y los procedimientos expresados en palabras clarificaran su
significado y nos ayudaran a aprender nuevas ideas. Los padres son alentados a desarrollar
un repertorio de preguntas que orientan hacia la respuesta, motivando a sushijos para que
piensen por sí mismos. En esasclases, se les da, también, a los padres vistas generales de los
temas de matemática corrientes que figuran en los programas de los años que cursan sus
hijos, acompañadas por explicaciones relativas a la forma como se relacionan estos temas
entre sL El currículo escolar comienza a adquirir sentido para los padres cuando van
conociendo como un concepto constituye la base para el siguiente.
Entre otras actividades figura alguna que vincula la matemática con las carreras,
discutiendo su futuro uso en empleos e invitando a una variada gama de trabajadores “tipo”
a acercarse y hablar con las familias. Muchos de ellos explicaron que no siempre habían
tenido buenas calificaciones en materna tica, pero que sehabían mantenido aferrados a ella
y que se encontraban, ahora, en vías de alcanzar sus objetivos. PrActicamente todos los
“mcdelos” hablarían de la importancia de la resolución de problemas y de la necesidad de
aprender a trabajar en grupos, por constituir ello una realidad diaria del mundo laboral.
Todo esto constituye una fuerte motivación para los estudiantes, a seguir eligiendo
matemática, aún cuando ella se vuelva más difícil.
Los padres que participan en las actividades tienen una rara oportunidad de aprender
acercade sushijos. Unodeellosdecía: “Yopodía verladinámicade lafamiliaylossic6logos
escolares deberían dejar de gastar tanto tiempo efectuando pruebas y venir a Matemática
en Familia”. Ellosaprender&, también, muchoacercadel significado real de la matemática.
Un instructor observaba al respecto: “Reconocer que la matemática no era la aritmética fue
el mayor progreso que hicieron los padres, asi como también, que el trabajo domiciliario de
rutina no aporta ningún beneficio”. Para algunos padres, especialmente aquellos pro-
venientes de comunidades de bajos ingresos, o integradas por minorías o de habla no
inglesa, esto puede representar mucho más que un programa para utilizar la matemática en
forma amistosa, sino que puede ser un medio que posibilite un comienzo de su participación
en las escuelas de sus hijos. El énfasis que se pone para evitar el temor o el fracaso, sobre
actividades divertidas y sobre el trabajo conjunto, hace del programa un poderoso vehkulo
para la comunicación padres-escuela, lo que significa un beneficio tanto para las escuelas
como para los padres.
118 Estwfiasen cducacibnmcrtemática

Los padres que comparten el aprendizaje con sus hijos proporcionan un ambiente de
apoyo, y un modelo de toma de riesgos, de perseverancia, asl como de otras conductas
asociadas a la resolución de problemas, y tendx4n la sensación de una real ganancia a trav&
desufuerteimpactopositivosobreeléxitoeducativodesushijos.Unben$iciosecundario,
pero igualmente excitante, es el que puede apreciarse en tos mismos padres, muchos de los
cualessonestaticosaldisfrutardelamatem~ticaporp~meravezensuvida.Algunosdeell~
siguen tomando cursos formales de matemática y otros se hacen docentes dentro del
programa o comienzan a ayudar a los profesores en la escuela en la tarea de proyectar
actividades de matemática. Hasta la fecha ha participado un número de familias estimado
en 15.000.
Ademas de participar en los esfuerzos organizados, muchas personas se&n capaces de
dictardaseso,simplemente,detrabajarconsupropiafamiliautilizandoellibroMatemática
en Familia (Stenmark, Thompson y Cossey, 1986) el que contiene una colección de
actividades y deideaspam ser utilizadasporlospadres. Los materialesque sesugierenutilizar
en las actividades propuestas son de bajo costo o, en muchos casos,se obtienen libremente,
como debe ser el caso en culturas menos mecanizadas. La mayor-fa de los nombres de los
materiales de ensefianza han sido traducidos al espafiol,
Lus instructores preparan y enseñan, a veces, cursos diferentes a los ensefIadot3en el
primer, o en los dos primeros aflos, extendi&&se, ocasionalmente, a otras &eas de temas.
De esa forma, tiene lugar el incremento de actividades no s610repitiendo lo mismo varias
veces sino, tambiCn, a trav& de una ampliación y de una proftmdizaci6n del uso del
programa.

Referencia
STENMARK, J. K.; THOMPSON, V.; COSSEY, R. 1986. Famify Math. Berkeley, Calif.,
Lawrence Hall of Science, Universidad de California.
 Parte IV

Un estudio de caso

- -. _-.__- ,---- - _ .-..-__ -____

ll. La matemática extraescolar en Colombia

Mav Fak de Losada

RicardoLosadaMárquez

Si bien en las escuelasla razbn profesor-estudianteses 1:20, 140 6 1:60, el factor

multiplicativo de la tradicional situación educativa del salón de clase no puede llamarse
6ptimo, especialmentedonde hacen falta recursoshumanos apropiadamentecalificados,
menos aún cuando se cree que entre más estudiantes por profesor, menos rendimiento
academice se consigue. Los programasextraescolaresde mateemáticapueden brindar
mayoresoportunidades a mayor número de jóvenes, con los profesoresmás altamente
preparados,tanto al nivel de cada escuela,como al nivel regional o nacional, ya que
cuentan con un factor multiplicativo extraordinario que todavfa no se ha explotado al
msximo. Eete no es un problema seco de optimizacibn productiva, es un compromiso
profundo que tiene cada sociedadcon su juventud: el de abrirle las puertas al futuro por
medio de la educación de acuerdo con susintereses,habilidades, aspiracionesy talento.

Haciendo tradición
La primera carrera universitaria de especializacibn en maternaka fue establecida en
Colombia en 1956,los primerosestudiosde postgradoen matemtiticadatan de 1968;hasta
entonces la tradicional educación matematicacolombiana secentraba en los estudiosde
primaria y secundariay, a nivel superior, en la preparacibn de ingenieros y arquitectos. El
inter& en la matemííticacomociencia en Colombia esde muy corta trayectoria comparado
con muchos de los paks del mundo.
Por ello seha encontrado un ambiente propicio paraestablecerformasinnovativaa de
promover el estudio de la matematicay, al mismo tiempo, seha enfrentado una necesidad
palpitante de lograr con ellas el Cxito. Las actividades extraeacolaresen matemrtticahan
tenido una rafzcomún en la participaci6n del pafsen olimpiadas de matemWza,pero a la
ves han trascendido loa confines de la matemáticacompetitiva.

Enfoques y perspectivas
Las condicionee propias de un pafs demandan unoa enfoquesprcpi~. En Colombia hay
zonasmuy aleladas,hay pocosprofesionalesde la enoefianzabien preparados,y la poblacián
122 Estudios en ed,uu~~iónmatemática

estudiantil sigue creciendo tipidamente. El sistema educativo, basado en “programas

oficiales de estudio” pretende dar a todo estudiante, no obstante sus intereses o aptitudes
particulares, los mismos cursos y perspectivas. En estos programas oficiales se encuentran
los contenidos que han de cubrirse en cada año lectivo; para algunos alumnos estos resul tan
ser demasiado exigentes, mientras que en comparación con las capacidades y el potencial
de otros estudiantes, los programas tienen pretensiones y objetivos extremadamente
limitados.
Mucho se ha hecho en Colombia para llegar a la gente con desventajas y aisladas y
ofrecerles la oportunidad de proseguir y terminar sus estudios de primaria, secundaria y
universidad. Así Colombia ha tenido, desde hace años, primaria y bachillerato por radio y
televisión y ha dado últimamente un gran impulso a la educación universitaria a distancia.
Pero, en el presente trabajo, concentraremos nuestra atención en los programas de
enriquecimiento para aquellos estudiantes que manifiestan especial interés hacia el estudio
de las matemáticas y/o talento sobresaliente en este campo. Para ellos, se ha recurrido a la
generación de experiencias extraescolares para atender sus necesidades especiales y
contribuir a construir el futuro científico de Colombia.
El programade realización decompetenciasde matemática para incentivar a los jóvenes
se estableció en 1981. Al lado del mismo se han ido afianzando una serie de importantes
actividades de apoyo que brindan al alumno los medios de plena superación y realización
personal. Podemos enumerar las siguientes actividades como principales:
Divulgación matemática por medio de una columna dominical en el periódico.
Publicación de folletos de problemas que complementan los textos de estudio.
Elaboración de una revista bimensual para “alimentar“ las actividades de los clubes de
matematica.
Asesoría a colegios u otras agrupaciones para el establecimiento de clubes de matemática.
Organización de talleres regionales.

El peri6dico
La publicación en el diario El Espectador de una columna semanal de problemas y
soluciones, formación e información escrita por los organizadores de las Olimpíadas
Colombianas de Matemática, es el aspecto más caracterktico del programa colombiano de
actividades extraescolares en matemática. Desde noviembre de 1981 y con tan s610
pequeñas interrupciones, esta divertida sección periodística ha llegado todos los domingos
a trescientos mil hogares colombianos. Es decir, cerca de dos millones de personas tienen
la oportunidad de crecer un poco en matemática todas las semanas, adquiriendo el
periódico a un precio módico (y por el mismo precio cambien se adquieren las noticias
deportivas).
En un principio semiraba la sección del periódico como un medio de informara1 público
sobrelascompetenciasnacionalese internacionalesde matemática.Sinduda,estaventana
hacia la comunidad representa una granventaja en hacer conocer lasactividadesprograma-
das. Pero más alla de lograr que tanto alumnos como profesores “hayan oido hablar de las
olimpfadas”, la comunicación a través del periódico ha evolucionado hasta cumplir una
serie de funciones de mayor envergadura, que ilustraremos detenidamente, con algunas
referencias a la correspondencia que los lectores envlan.
 La nla&ml&ica extraeswlar en coiombia 123

La columna empezó a desempefiar, paralelamente a la función informativa, una función

form&uu en el sentido de incluir secciones académicas de variada Indole. Por ejemplo, en
lugar de restringir su contenido a informar sobre fechas de realización, modo de inscripción,
etc., de las diferentes competencias, se comer-& a publicar problemas de competencias
anteriores y competencias de similar nivel de dificultad de otros pafses, para que el
estudiantado pudiera tener una idea de lo que seria la experiencia ohmpica. Esta actividad
cumplió un objetivo especifico ya que, aunque por medio del concurso local que se realizó
enelprimersemestrede 1981 enlaciudadcapitaldeBogotásehabiapodidoevaluarelnivel
de dificultad en que podrfa desempefiarse el estudiantado colombiano, era indispensable
que los alumnos y profesores tambien conocieran el tipo de problema que encontrarían en
la prueba, los contenidos generales sobre los cuales versarfan los problemas y el nivel de
dificultad de los mismos para poder prepararse en forma adecuada, tanto psicológica como
matemáticamente. Es decir, el periódico nos dio la oportunidad de familiarizar a la
comunidad educativa con la naturaleza de nuestras pruebas antes de que se realizara la
primera olimptada a nivel nacional, un elemento que resulta innegablemente positivo al
despejar la incertidumbre que podrfa desembocar en cierta hesitación o renuncia de tomar
parte en las pruebas. Por cierto, con alguna frecuencia seguimos publicando apartes de los
cuestionarios de diferentes competencias para estimular cada vez mayor participación en
ellas.
No transcurrió mucho tiempo cuando tambiCn se trascendieron los Ilmites de este tipo
de orientaci6n especffka y se empez6 a escribir breves exposiciones matemáticas, a la
manera de una colección de ensayos, sobre un cierto tipo de problema o un metodo especial
de solucibn.
Hay que advertir sobre la particularidad de escribir en un peribdico que no cuenta con
s[mbolos maternaticos, ni con una persona especializada en et levantamiento de textos
maternaticos. Las expresiones matemáticas m4.scomplicadas y las figuras se hacen y se
reproducen por fotograffa en el cuerpo de la columna. Pero, dado que la reproducción por
fotografla es muy costosa, debemos diseñar nuestros problemas y soluciones de tal manera
que tengan un mfnimo de simbologla complicada. Esjusto decir que en nuestras manos, el
simbolismo matemático ha sufrido un revés de serias proporciones. Pero hemos recibido
pocas quejas. Aveces tambien aparece algún error en el levantamiento final de la columna.
En las pocas ocasiones que esto ha sucedido, nuestros lectores lo han detectado, lo han
corregido y han resuelto el problema corregido.
Los problemas “picantes” (que pican el interés o la curiosidad) que proponemos son de
gran variedad. Algunos son originales, pero la gran mayoría ha sido tomado de competen-
cias de diferentes palses, de las olimpiadas internacionales y de variadas colecciones de
problemas. Al principio, no se tuvo cautela al escoger los problemas, se seleccionaban
solamente con base en sus cualidades matemáticas. Pero este criterio se ha modificado
porque algunas de las soluciones fueron tan largas o incluyeron tanta simboiogía que jamás
fue posible publicarlas. Es sencillamente cuestión de experiencia, pues aún con la impor-
tante limitación de descalificar un problema por tener una solución larga o complicada de
escribir en el periódico, sigue habiendo una fuente prkticamente inagotable de problemas
apropiados.
En las secciones dedicadas a desarrollar algún tópico matemático, se aprecia la
necesidad de ser escueto y tener una redacción envidiablemente concisa y clara, ya que el
espacio es severamente limitado. Requiere de un estilo especial. Por otra parte, hay que
escribir sobre temas y enfoques muy variados para mantener la atención de los lectores. Las
124 Estudiosen eduuzibn matem&ica

columnas han versado sobre temas tan desparejos como famosos errores en matemática,
matemática y humor, el método de consideración de fktores en la solución de ecuaciones
diofánticas, métodos recursivos, máximos y mínimos sin cálculo y problemas de al-
manaques para el año nuevo.
Es imperativo buscar actualidad, llamar la atención, crear un ambiente entusiasta y
optimista. Tal vez la mejor forma de captar estas caracteristicas es la de verlos en acción,
razón por la cual en la Figura 1, se pueden apreciar facslmiles de las secciones dedicadas a
usar argumentos de paridad para resolver problemas y de la sección dedicada a los
alfaméticos.
Figura 1

Iïlmp&Jb-l

Paraelnuevoaio,
illll Simple almawue?
Alfamético

.-.5 :- :,;
-w--m

Pero también hay importantes criterios científicosquedeterminan los temas a tratar. Se ha

escrito sobre toda una gama de tópicos no muy bien conocidos en Colombia, y sobre todo,
temas ausentes de los textos y de la bibliografía que el profesor o estudiante tiene a su
disposición. La correspondencia que comentamos a continuación ha sido escogida entre el
enorme bulto de cartas que recibimos para ilustrar cómo no x510 los autores de la sección
dominical, sino también sus lectores comprenden que ella cumple la función de comple-
mentación bibliogtiica.
Un joven lector nos escribió al respecto estas palabras: “Había un tiempo en que los
libros eran el tesoro más grande, propiedad de unos pocos aventajados. Ustedes han hecho
una revolución democrkica en la educación poniendo los medios del saber al alcance de
todos”.
Menos dramática, pero muy satisfactoria, fue la carta de un inspector de educación del
Departamento de Antioquiaquien nos contó que utilizaba la columna para las conferencias
sobre metodologia de las matemáticas que dictaba al profesorado de su departamento en sus
visitas alas escuelas. Igualmente, nos escribió las kneas siguientes un profesor de Sincelejo,
en el Departamento de Sucre, antes de presentamos una solución de un problema de
ecuaciones diofsnticas.
 JAmatem&icaextracscdart?n- 125

Los múltiples quehaceres docentes del fin de ak me hicieron alejar un poco la

atención hacia los problemas picantes que aparecen en EI Espectador, pero hoy
vuelvo a activarme un poco enviándoles una solución... Confieso que el problema
me llam6 poderosamente la atención, de tal forma que me puse verdaderamente
a estudiar y a aprender fundamentalmente m&odos de solución de ecuaciones
diofánticas lineales con dos inc6gnitas que verdaderamente estaban en el cuarto
de San Alejo.

Poder apreciar cómo la columna inspira a la capacitaci6n docente, motivando direc-

tamente al profesora mejorar su dominio de su material es motivo de gran satistácci6n. Por
otra parte, con verdadera preocupaci6n por la forma Wda y memotistica en que se estaba
enseftando la matematica en muchas escuelas colombianas, por la triviahzación de esta
ciencia por medio de la repetición va& de propiedades en una formahzación precoz y
esteril, y por la forma en que los estudiantes ya no se dirigfan a hacer carreras universitarias
en matemática y ciencias, se ha intentado reorientar la ensefianza por intermedio de la
columna en el periódico para que la educación matemática de ta juventud colombiana
adquiera caracterfsticas dinámicas centradas en la resolución de problemas. Este fin se ha
cumplido en alguna medida, pues tanto alumnos como docentes han mostrado su com-
placencia ante este enfoque de solución de problemas que les parece novedoso y que les
ofrece una metodologfa más apropiada para el aprendizaje y la enseikmza de las matemáti-
cas, como testimonian los siguientes comentarios de los lectores:
Reciban un cordial saludo de un inquieto por las mateemáticasy al mismo tiempo
les felicito por despertale al estudiantado el inter& por dicha materia, ya que afios
atis temlamos a las matemáticas como lo más dificil y que ~610lo podlan estudiar
10smás inteligentes; hoy dia nos damos cuenta que no es así.
Dese&&ks maravillosos exitos y la mayor de las acogidas a tan entretenido
sistema de aprendizaje.
La presente con el fin de saludarlos y agradecerles por tan maravillosa labor como
es la de damos la oportunidad, a los estudiantes, de participar en sus magnificos
ejercicios matemáticos.
Al leer el periódico El Espectadora
del domingo encontré la sección de Olimpíadas
de Matemática, que por cierto me parece muy interesante, para que muchachos
como yo, estudiantes de bachillerato, aprendamos de una manera divertida y nada
monótona esa importante ciencia.
Reciban un cordial saludo y de antemano nuestras felicitaciones por tan magnifica
labor, que para nosotros en particular es muy didáctica porque hemos aprendido
muchas cosas que no nos las han ensefiado en el colegio, ya por muy avanzadas o
ya por falta de tiempo, ya que el programa de las matemáticas es infinitamente
extenso.
Reciban un cordial saludo y una voz de aliento en su noble y ben&a labor en pro
de la juventud pensante. Considero que poco a poco se va logrando impulsar en
estasjuventudes el interés por la ciencia a la que mucha gente le tiene resistencia
por considerarla muy dificil; pero que con algo de esfuerzo y carifio sevan logrando
superar los escollos y lograr asl alguna satisfacción de tipo intelectual. Comparto
126 Estudiosen eduurcibnmatemática

la idea que resolver un problema que rete nuestro ingenio supera ampliamente el
hacer 300 ejercicios rutinarios y poco formativos.
godas las semanassepublican problemas “picantes”y soluciones de los lectores a problemas
que aparecieron con anterioridad. Para quienes ya no se encuentran vinculados direc-
tamente con las escuelas, profesionales de toda índole, ingenieros, economistas, polkicos,
muchachos que han tenido que dejar su educación para dedicarse al trabajo, estos
problemas ofrecen una manera de ejercer una afición ocontinuarcon su interés por estudiar
matemática. Nos escriben también, contándonos el significado que la columna ha tenido
para ellos.
Por medio de la presente deseo felicitarlos por la buena obra que en bien de las
matemáticas están haciendo ustedes, dándoles a conocer a todas las personas del
país, además de expresar mi felicidad por haber encontrado en su columna
dominical un pasatiempo productivo.
Casi todos los domingos, al ojear EI Espectadorbusco primero su amena sección de
información matemática, y algunas veces me entretengo en la solución de
problemas. Hoy encuentro algo sobre los Cuadrados Mágicos de los cuales hay
mucho para hablar. Me encantaría poder seguir colaborando con este tema o de
pronto con otros problemas.
La presente tiene como finalidad felici tarlos y pedirles que continúen presentando
estos agradables problemas en la sección de Olimpíadas de Matemática, que
constituyen un buen entretenimiento para el domingo de quienes laboramos y
tema de reflexión durante la semana para quienes estudian. Hoy estuve como hace
mucho tiempo no estaba. Es decir, me volvf a sentir estudiante. Gracias por una
buena tarde. De paso les presento las soluciones interpretadas por este servidor. Si
están malas, en otra oportunidad será; si están buenas, no desperdicié la tarde del
domingo.
Con la presente les estoy felicitando por incentivar a nivel popular el anhelo de
investigación en un campo tan universal y practico como lo son las matemáticas.
La columna es un instrumento de constante evaluación personal para muchos, pues son
muchos los lectores asiduos que envían soluciones una y otra vez. Pero entre quienes s610
escriben una vez, tambien se encuentran lectores asiduos, como el que escribió esta carta:
Me permito felicitarles por su interesante columna, y espero que la sigan publi-
cando. Los problemas del día 26 de agosto me parecieron faciles pues de las series
que he intentado resolver, ha sido la única que logro hacer completa. A continua-
ción están las soluciones.
En el mismo tono de convertir la oportunidad de comunicación masiva en una experiencia
valida de aprendizaje, todas las cartas que llegan con soluciones equivocadas son contes-
tadas con sugerencias para corregir la solución. Que los lectores aprecian este sistema se
desprende de las cartas que reproducimos a continuación:
He recibido su carta y estoy complacido de que una entidad como la que organiza
usted tenga en cuenta la participación de aquellos que no participan en la
Olimpíada de Matemática, pero que a través de EI Espectador se mantiene
 lAmatemeacx&acswklrcncolombicl 127

comunicado del desarrollo de esta Olimpiada. Acepto mis errores y creo que he ido
muy precipitadamente, ya que desarrollo los problemas muy ligeramente.
Antes que nada deseo agradecerle la respuesta que ustedes me dieron, nunca crei
que fueran a responder mis dudas tan mpidamente y menos con una bienvenida.
Por eso nuevamente, gracias por sus consejos.
Le agradezco sinceramente por la solución del problema que me envió. De todas
maneras, el esfuerzo que uno hace para mandar las soluciones de los problemas que
aparecen en EI Espectadorse le hace bastante difkil, ya que por acá no se cuenta
con las suficientes fuentes de informaciones para asf poder argumentar un poco
tis en cuanto a bibliografía.
Este último comentario vuelve a tocar el problema de bibliografkr que mencionaremos más
adelante cuando hablemos de las nuevas publicaciones de folletos de problemas y solu-
ciones.
Ha sido la misma comunicación con el público a través del periódico el medio de
conocer la magnitudde interkzque la realizaciónde olimpfadasde matemática ha suscitado
entre la población. Si por algún motivo se suspende por corto tiempo la publicación de la
sección, inmediatamente los lectores escriben pidiendo explicaciones y haciendo reparos.
Otros atribuyen a las competencias un impacto que difícilmente se lograr& pero su
aspiración y convencimientode que pueda ser así,vale la pena mencionar. Nos han enviado
las siguientes lineas:
Mas pasados lef en El Espectadorsu maravillosa columna titulada “Olimpfadas de
Matermkica en todo el pals”. A decir verdad, me impresionaron toda la variedad
de problemas picantes que ustedes exponen y con los cuales retan a toda la
población de nuestro pueblo, para que piensen, discutan y reflexionen 16gi-
camente; en una sola palabra ustedes incitan a la perfección del hombre.
Quiero hacerme participe de este noble propósito de impulsar en nuestro medio
el desarrollo de una ciencia tan importante como ías maternaticas. Asf tendremos
pronto en nuestro pais un laureado con un Premio Nobel en ciencias...
En Colombia, como en muchos paises del mundo, hay algunas personas que viven en
aislamiento de la civilización, en regiones verdaderamente apartadas. La correspondencia
relacionada con la columna proviene de un 20% de todos los municipios del país. Entre las
cartas recibidas de estas personas quienes, a pesar de su aislamiento, mantienen un interés
especial en matemática, una de las más memorables fue enviada por un muchacho del sur
del psis quien escribió: ‘Quisiera ser su amigo porque tenemos algo en común que son las
maternaticas.” Por otra parte, uno de los finalistas de las olimpiadas nacionales de 1982 y
198.3se preparó haciendo los problemas del periódico y leyendo suspequefias exposiciones
maternaticas. Para obtenerlo tuvo que encargarlo especialmente a la capital de su depar-
tamento, pues normalmente el periódico no llegaba a su pueblo. La edición dominical le
llegaba el martes. Tal vez ha sido parte esencial de su Cxito el hecho de que el alumno se
entere de las actividades y los problemas directamente, asl obviando la administración
escolar y los profesores como vfa de comunicación, pues aunque muchos profesores han
a~gidol~competenciasdematemática,losclubesdematemática,etc.,comounelemento
para fomentar y promover el estudio, todo parece indicar que más de un profesor s610mira
las olimpfadas y los problemas ingeniosos como una carga más, una dificultad más de su
Bcio, que prefiere evitar.
128 Estudios en ducución matembtica

La revista MATICO
La comunicación masiva por medio del periódico, por efectiva e interesante que sea, tiene
sus limitaciones. Apremia el espacio, se restringe el nivel de dificultad y se es fundamental
apelar al grupo más general posible. Por medio de ella se “prueba” un nuevo sabor
matemático, pero la labor efectiva de construcción de un interés y dominio profundo
pertenece a publicaciones más especializadas. En septiembre de 1982 ‘, se fundó la revista
MATICO (subtítulo: La Revista de Matemática Joven), para suplir precisamente estas
limitaciones. MATICO está diseñada por jóvenes para jóvenes; en sus tres años de
existencia ha sido editada por personas menores de 20 años, con el propósito específico de
proveer una fuente constante de materiales para orientar las actividades de los clubes de
matemática.
MATICO se edita bimensualmente con una extensión aproximada de 80 páginas por
número. En ella se incluyen cuatro secciones de problemas, cada una con un propósito
específico que describiremos a continuación:
Para rompersela cubezu- contiene problemas tipo rompecabezasy problemas que requieren
más ingenio que extenso dominio de contenidos matemáticos para resolverse. Se dirige
principalmente a los lectores más jóvenes, de sexto a octavo año escolar, lo cual
corresponde a los primeros tres grados de estudios secundarios en Colombia.
iPu& resok&o! - contiene problemas diseñados para servir al grupo de alumnos del
noveno a décimoprimer ano de estudios; los problemas requieren mayores conocimien-
tos que los anteriores. Sin embargo, no son muy difíciles pues se espera que la mayorla
de los alumnos interesados tendrá éxito en su solución.

L
La primera revisra colombiana de problemas y soluciones ingeniosos en matemática fue
publicadaen Bogotáen 1848con el tttulo”Cr6nica Mensual”. Desafortunadamente,unospocos
añosmástarde sedesatóuna pokmica fundamental en la educacióncolombiana que conllevó
al cierre de la revista.
 Lo matemáticaemaescolaren Colombia 129

Olimpiadas alrededor del mundo - se presenta una variedad de problemas que han aparecido
en las rondas finales de lascompetencias de matemática de varios palses del mundo. Asl
se mantiene al lector en contacto con los acontecimientos internacionales, de manera
que siempre tiene cómo medir sus fuerzas con los mejores alumnos de otros países.
Problema del mes - es la única sección de problemas que ofrece un premio por enviar una
solución correcta. El premio es simbólico, una suscripción anual a la misma revista
MATZCO, mientras que los problemas son algo difkiles, de donde, desafortunada-
mente han sido pocas las oportunidades en que se ha entregado el premio.
Noticias - informa sobre los resultados de las diferentes competencias de matemática tanto
regionales, como nacionales e internacionales.
~Cótno le hubiera ido! - publica los temarios completos de todas las competencias colom-
bianas y la IMO para darlos a conocer ampliamente.

Hay tresseccionesen la revistadedicadasa servir de referencia para estudiantes y profesores.

La primera, titulada Creciendo en Matemázicas está dirigida a alumnos de los últimos años
de la secundaria y tiene el propósito de exponer algún tema poco tratado en las escuelas o
de tratar un método poderoso de solución de problemas y variadas instancias de su uso.
“Primeros pasos”presenta el mundode las matemáticas a los jóvenes que apenas inician sus
estudios de bachillerato. “Curiosidades maternaticas” está al servicio del profesor o de los
estudiantes y trata problemas y métodos de solución en contexto histórico, dando
anécdotas de matemáticos y de las matemáticas. Entre las que mayor impacto han causado
se encuentra la sección de “Curiosidades” titulada “Hacia la cuarta dimensión”.
La revista cuenta con otras secciones que no aparecen con regularidad pero que
aprovechan la inagotable cantidad de temas que pueden interesar y formar a un joven
estudiante en matemática. A menudo se publican apartes llamadas El Maremdtico detrás,
Brewiario de la matem&ica griega y otras.
Hasta el momento el número de suscriptores a MATICO no es muy elevado, pero poco
a poco va hacitndose conocer y estableciéndose como tradición en la comunidad educa-
tiva. Una cosa es clara: MATICO sí está cumpliendo su propósito de alimentara los clubes
de matemática con suficiente material variado para servir de tema para una reunión
semanal durantedos mesesysostenerel interésdelosestudiantesenlasactividadesdelclub.

Clubes de matemática
Por medio de la sección dominical del periódico, se publicó con título “Un Club de
Matemática en cada colegio” un artículo encaminado a promover el establecimiento de
actividades extracurriculares en matemática en los diferentes colegios. Esta columna
provocó una avalancha de correspondencia tal, que la organización de las Olimpiadas de
Matemática se vio en la necesidad de producir materiales y servicios adicionales para
clubes. Así fue como se consolidó esta gestión con la publicación de la revista MATICO
y con la realización de talleres en diferentes ciudades del país. El procedimiento ilustra la
disciplina que se ha querido imponer en estas actividades: la de reforzar cada iniciativa en
la matemática extraescolar con los medios para acogerla y llevarla a cabo exitosamente.
El Colombia hoy día hay clubes de matemática que se organizan a nivel de colegio, a
nivel degruposdecolegios y a nivel depequeñasciudades. Unode losmásactivosesel Club
de Matemanca de Chinquinqui& una ciudad de unos 125.000 habitantes. El club tiene
130 Estudiosen edu.zcibnmica

miembros que estudian en todas las escuelasde la ciudad. Promueve la realizaciónde talleres
(workshops) con alguna frecuencia, trayendo conferencistas de centros universitarios y
ciudades como Bogotá.
El club de matemática es un ejemplo de mayor aprovechamiento de t~~ursos humanos
limitados y es por excelencia una forma en que las instituciones pueden brindar opor-
tunidades a los estudiantes que sobresalen en matemática, acorde con sus capacidades, sin
riesgo de perjudicar al alumno que se destaca menos en este campo.
En un pals como Colombia, no todos los profesores de la secundaria han completado su
entrenamiento profesional, hecho que repercute negativamente en la ense-. Pero las
actividades de un club pueden estar a cargo del profesor o de los profesores mejor calificados
conquecuentaunplantel.Igualmente,losprofesoresuniversita~osenmuchasregionesson
quienes orientan los clubes en las diferentes escuelas. Vale la pena volver sobre el ejemplo
deChiquinqui~yaqueall~unasolaprofesoradi~geelclubquecobijaaestudiantesde todas
las escuelas de la ciudad. Con una sola persona bien calificada se puede ofrecer a estos
alumnos una formación cientlfica que les exige superarse y realizarse plenamente.
La columna semanal de El EspectadortambiCn respalda a las personas que han querido
atender a los estudiantes más motivados por medio de la fundación de un club. Al respecto,
vale la pena destacar una palabras de nuestros lectores.
Reciban mis más afectuosos saludos y felicitaciones por su magnlfca columna de
matemática. He querido participar, al mismo modo quisiera adquirir la revista
MATICO y folletos sobre problemas matemáticos, para organizar un club
matemático con mis compafieros.
Les escribo para enviar soluciones a varios de los problemas aparecidos el pasado
domingo en el diario EI Espectudor. En verdad les digo que es admirable el apoyo
queustedesdanalajuventudcolombianaparaqueseintereseporestacienciavital
ahora,y,conmayorrazónenelfuturo. Yopormipartetratodequemiscompafieros
dediquen algo de su tiempo a estos interesantes problemas para que sepan que ‘no
son nada del otro mundo’.

Folletos
Desde 1981, se ha realizado la publicación de unos 30 folletos de problemas, soluciones y
métodos, loscualesrespaldanlosobjetivosdereplantearymejorarlaeducaci6nmatemática
en Colombia a travb de actividades extraescolares. En su mayoria los folletos han sido
elaborados por el Comité Organizador de las Olimpiadas y por jóvenes ex-integrantes de
los equipos que han representado a Colombia en la IMO. Tres de ellos son reimpresiones
de publicaciones de otros paises traducidos al espafiol por medio de convenios. Las
publicaciones pueden clasificarse en unas cinco categorlas principales que describiremos a
continuación; cada una de ellas responde a una necesidad espectica.
Problemas de competencias anteriores con solucionarios. Se organizan por cada aiío de
labores; o sea, cada una de estas publicaciones incluye todas las pruebas, tanto
nacionales como regionales, realizadas en el transcurso de un afro lectivo en Colombia.
Las Olimpfadas Internacionales. Cada afro se publica un folleto de los cuestionarios y
solucionarios de la IMO; se incluyen las soluciones dadas por los participantes
colombianos en esaOlimptada. También seha publicado un folletode problemas (con
soluciones) seleccionados de las competencias nacionales de varios otros paises.
 La matemáticaextraescolaren Colombia 131

Problemas para clubes de matemática. Las colecciones de problemas de geometría,

problemas de álgebra, problemas de combinatoria y probabilidad, un taller de geo-
metría, un folleto de organización y orientaci6n de clubes y colecciones de problemas
y soluciones que aparecieron en la columna del diario El Espectudor,están dirigidas todas
a servir de base para el desarrollo de ciertos temas y mttodos en las reuniones de los
clubesdematem~tica,semina~osuotrosprogramasdeenriquecimientoenlamatemática
preuniversitaria.
Problemas de entrenamiento. En esta categoría se han publicado folletos de problemas
sobre teoría de números, desigualdades, máximos y mínimos sin cálculo y teorfa de
grafos. De todas las publicaciones, estas son las más especializadas, pues los problemas
se han tomado de las sesiones de entrenamiento de los equipos que han representado
a Colombia internacionalmente. Son para los alumnos dedicados seriamente a la
superación personal en matemática.
Publicaciones para el profesor. Hasta el momento, s610 se cuenta con un folleto, La
ense&mz~ a rraw!s de problemas, destinado específicamente a respaldar los esfuerzos del
profesor por incorporar en la metodología y orientación de sus cursos, el enfoque de
solución de problemas. Se palpa la necesidad de proveer más material al profesor y así
crear los medios para mejorar la calidad de la enseñanza en los cursos regulares. Ya se
ha proyectado una segunda publicación con miras a suplir esta necesidad.
En ~610 cuatro años se ha desplegado una actividad de grandes proporciones en la
producción de estos materiales de consulta para aliviar el déficit de publicaciones de
problemas de matemática en español, pues en Colombia en 1981 pdcticamente no había
ninguna, ni siquiera entre los libros importados. Es una de las manifestaciones del
crecimientompidoquehan tenidoenestelapsolosprogramasextraescolaresenmatemática
en el país. Evidencia también la puesta en marcha de un programa completo de actividades
destinado a fundar, nutrir y perfeccionar una tradición de excelencia en la educación
matemática en Colombia. Creemos que un programa con perspectivas más limitadas no
hubiera tenido éxito en un pak con las características del nuestro. Si uno se permite soñar
con una gran transformación en el panorama científico, no podra descansar hasta producir
los mecanismos y materiales que puedan hacer del sueño una realidad. Y si acaso es justo
decir que se ha hecho mucho, todavla mucho más hay por hacer.
El eje central o motor de todos los programas extraescolares de enriquecimiento son las
competencias; de manera que ya es tiempo de hablar sobre ellas.

Competencias
Las hoy llamadas Olimpíadas Colombianas de Matemática tuvieron su origen en una
competencia local en la ciudadde Bogotá en 1981 organizada por la Universidad Nacional
de Colombia y la Universidad “Antonio Nariño”. Unos meses más tarde, despuks de la
primera participación de un equipo colombiano en una Olimpíada Internacional (IMO,
Washington, 1981) y con el apoyo del Ministerio de Educación Nacional, se fundó la
entidad que se ha responsabilirado por la realización de competencias regionales y
nacionales en Colombia y la participación colombiana en la IMO desde entonces. Otros
importantesorganismos,comolaSock&dC~lombimux&MaremáticayelF~ndoC~~mbti
de Inwstigaciones Ciendficas y Proyectos Especiales (Colciencias) se han sumado a los
auspiciadores de las Olimpíadas Colombianas de Matemática desde entonces.
132 Estudios en edwëlción mawmhtiw

Filoso& Es necesario recalcar que las OlimpIadas Colombianas de Matemfitica tuvieron

desde el principio una filosoffadefinida, una meta clara. Se tomó la decisión de dise& unas
competencias que exigirfan al estudiantado y al profesorado colombiano un esfuerzo para
trascender las limitaciones de la enseñanza en el salón de clase. Ya que Colombia no puede
con~rseentrelospa~sesdes6lidatradici6nmatemática,uncertamendise~doparaelnivel
entonces existente de la educaci6n matemgtica podrla haber servido para confirmar al pah
en un nivel deficiente de desarrollo matemático. Al mismo tiempo, no se+a establecer
una competencia de alto nivel de dificultad sin proveer los medios para que los colegios, los
profesores y los alumnos tuvieran c6mo llegar a desempeñarse con hito en ese nivel. Por
esta razón, las OlimpIadas nunca se han reducido a la simple organización de certamenes
competitivos, tal como se ha ilustrado en los apartes anteriores.
Igualmente, la correspondencia semanal que suscita la columna del diario El Espe&
representa un contacto permanente con la comunidad educativa, sus inquietudes e
intereses. Es un medio casi instantáneo de “retroalimentaci6n” (feedback) que ha man-
tenido nuestras competencias en una contfnua evoluci6n dinamica y responsable.

Punorurr~ de competenciasen la ucrualidad. Tal vez la mejor forma de resumir las actividades
de las Olimpiadas Colombianas es la de trazar el calendario de eventos programados para
el presente afro de labores. A principios del mesde mano, el Profesor Samuel Greiuerdictó
en Bogoti un taller preparatorio para la primera ronda de competencias que se denomina
Prueba Clasificatoria Nacional. Conjuntamente con varios profesores colombianos se
organizó una semana de conferencias y sesiones de solución de problemas, con dos
programaciones paralelas: una para los alumnos del sexto al octavo ailo de estudios
(primeros tresgradosdeeducaciónsecundaria),aproximadamenteentrelos ll y los 14a~os
de edad; otra para los alumnos de los grados noveno a undt%imo, cuyas edadesoscilan entre
los 15 y los 18 afios. De esta manera sepone la nota para el trabajo del ati y sehace &&sis
primordialmente en la preparación y no solamente en la etapa de competencia.

Ronda chifìcatoria de la OIimpti Nacional. A finales del mes de marzo se realizaron las
PruebasClasificatorias Nacionales que tambien sedividenen tosdos niveles mencionados.
Primer nivel, corresponde a sexto a octavo afro y Nivel Superiora noveno a undécimo afro.
Esta es la primera de una serie de tres rondas de pruebas cada una de las cuales contempla
un tipo especial de prueba, de manera que el estudiante que pasa a la siguiente ronda de
competencia encuentra una prueba de mayor grado de dificultad que la prueba anterior. Los
tres tipos de prueba utilizados, selección múl tiple, respuestacorta num&ica y demostración,
evalúan cada una un aspecto del talento matemático del participante.
La Prueba Clasificatoria está abierta a todo estudiante de bachillerato que desea tomar
parte. La inscripción se hace por colegios, pero también se permite la participación
individual de estudiantes cuyos colegios no toman parte. Para ambos niveles las pruebas
constan de treinta preguntas del tipo “selección múltiple”, tipo apropiado para la nutrida
participación que tienen. Cada estudiante empieza con un puntaje base de 30 puntos, cada
respuesta correcta le vale 4 puntos, y cada incorrecta representa 1 punto negativo. (De esta
manera, el máximo puntaje posible es 150 y el mlnimo es 0). Dado el gran número de
participantes, laspruebasserealizanencadacolegiobajolavigilanciadel rectoryelprofesor
encargado (jefe de la prueba). En algunas ciudadesdonde existen coordinadores regionales,
sexeúnen t~losaspirantesenunIugdrcencralizado.Esteeselcaso&Bucaramanga,~i,
Cartagena, Medellin y la mayoria de las capitales de los departamentos.
 IA matemática emacswh en Colombia 133

En el presente año se IlelG a cabo la cuarta versión de la Prueba Clasificatoria de Nivel

Superior y la segunda de Primer Nivel, ya que en los primeros dos afios de la Olimpiada se
hizo una sola prueba para todos. En muchos sentidos, ésta es la prueba más importante
porque llega al mayor número de estudiantes profesores y colegios. Basadaen la experiencia
de la competencia regional realizada en Bogotá en 1981 que reveló que algunos alumnos
podrían responder con bastante éxito a una prueba del nivel de la AHSME desarrollada por
la Asociación Matemkica de América (MAA), se adoptó la política de aplicar esta prueba
en la rondaclasificatoria. (Encuantoal Primer Nivel, enlosprimerosdosañossedesarrolló
unas pruebas en Colombia, pero a partir de 1986 separticipad en el certamen diseñado por
la MAA para “junior high school”). Los problemas del mencionado examen son lo
suficientemente interesantes que un estudiante, aunque no tenga el mejor desempeño,
puede disfrutar del rato que pasa presentando el examen y motivarse para prepararse mejor
para el futuro, especialmente si, como en nuestro caso, se hace mayor énfasis en la
preparación que en la competencia. Al respecto vale la pena reproducir estospensamientos
de un participante quien se comunicó por intermedio de la correspondencia de El
Esgectdm.
El papel del conocimiento no debe quedarse convertido en fin por una competen-
cia sino que por el contrario debe tomarse como un momento de vivaz y elocuente
búsqueda de nuestras fallas y de nuevos conocimientos, los cuales siempre nos
impregnarán de gran satisfacción.
Por último, la prueba desempeña el papel de ayudar a poner nuestro conjunto de
competencias a un nivel internacionalmente respetable. Vale la pena anotar que, aunque
los resultados de la prueba en Colombia son inferiores a los de algunos otros países, se ha
podido crear una conciencia que acepta un puntaje de 90 6 100 como bueno. Es decir, los
estudiantes ~610 se preocupan por competir entre si y no experimentan frustración, al
tiempo que se mantiene una meta de continuo mejoramiento siempre a la vista.
A continuación damos algunos problemas representativos de esta primera ronda de
compctcncia.
Primer Nivel: en una fotografía se ven 6 personas. Si en cualquier grupo de 3 de
ellas hay por lo menos 2 de ia misma familia, entonces el número de familias
reprcscntadas es:

(A) 2 (B)3 04 (D)5 (E) 6

Nivel Superior: Un triángulo rectángulo ABC de hipotenusa AB tiene el cateto

AC = 15. La altura CH divide a AB en 10ssegmentos AH y HB, con HB = 16. El
área del triángulo es

(A) 120 (B) 144 (C) 150 (D)216 (E) 14445

Aunque la Prueba Clasificatoria sirve para seleccionar un cierto número de estudiantes que
pasan a la siguiente ronda de competencia, tiene ademássu propia premiación para motivar
al amplio número de estudiantes que toman parte.
134 Estudiosen educacibnmatem&icn

La ro& sefectiw. Ahora bien, aproximadamente un diez por ciento de los participantes
en las Pruebas Clasificatorias es invitado a presentar las pruebas de la segunda ronda. Las
pruebas administradas en esta ronda, que se realiza en abril, son del tipo “respuesta corta”;
es decir, se idean los problemas de tal manera que la respuesta seaun número entero (entre
0 y l.COO). El estudiante debe resolver el problema y dar esta respuesta numkica, no
simplemente escogerla entre varias alternativas.

Lu ron& fi de primer ni&. Para el primer nivel, la segunda ronda es la final. La prueba
es disetida en Colombia por miembrt>sdel Comit& de Problemas del Comité Organizador
de las Olimpiadas. Los estudiantes que en ella sobresalen son declarados ganadores de las
Olimpiadas para el Primer Nivel. La premiación correspondiente se realiza al tiempo con
la premiación de la Ronda Final de Nivel Superior en mayo. Es importante destacar que a
este nivel las nifias muestran igualdad de condiciones con sus compafiems. Aproximada-
mente la mitad de los ganadores son muchachas; y en 1985 una nifia ocupó el primer lugar.
Por otra parte, es definitivamente cierto que, entre más jóvenes son los concursantes en
Colombia, mayor creatividad demuestran en susenfoques de los problemas propuestos. En
esta ronda final del primer nivel, los problemas se diseñan para permitir ejercer ingenio y
creatividad. El siguiente es un problema típico:

Nicolás tiene 10 billetes, unodecada una de lassiguientesdenominaciones: 1.OOO,

500,200, 100,50,20, 10,5,2, 1. &kkwas sumas (mayores de 0) hay que son
menores que $1.888 y que Nicol& no puede pagar sin que le den vueho?

Lu ronda selectiva de nivel supenior. Para el nivel superior, la segunda ronda recibe el nombre
de Prueba Selectiva, pues, con base en los resultados, se seleccionan los estudiantes que
concurrkin a la Ronda Fina1 en Bogotá. Esta prueba se basa tambien en una prueba
internacional desarrollada por la MAA pero se modifica para suprimir algunos de los
problemas originales e incluir problemas contribuidos por el Comid Organizador de las
Olimpiadas Colombianas. En cuanto a la organización, las dos pruebas de la segunda ronda
se realizan en lugares centralizados en cada una de la ciudades que toman parte. En caso de
que participe en ella un estudiante que vive en una región apartada, la prueba se realiza en
el respectivo colegio.
Sucede que algunos de los ganadores de esta ronda, pero no todos, corresponden a los
ganadores de las Pruebas Clasificatorias. Esto se debe precisamente a que en la segunda
prueba seestá evaluando otro aspecto del talento matemático de los participantes. Al final
de todo el proceso, se habd escogido aquellos concursantes cuyas aptitudes matemáticas
sean las más amplias y completas.
El siguiente problema es caracterlstica de esta prueba:

Hay un foco de luz encima de un poste parado verticalmente de altura 6 m. A 3

m de distancia de la base del poste secoloca una varilla que puede variar su ángulo
de inclinación con el piso, manteniendo su base fija a 3 m de la base del poste. Si
la longitud de la varilla es 3 m, ¿cuál es la longitud máxima de su sombra?

Lu Ronda Find. La Ronda Final & las Olimpiadas Colombianas de Matemstica tiene lugar
en Bogotá para resaltar su importancia como culminación importante de la competencia
 Lu matemática exlmcdar en Colombia 135

nacional (aunque ademas sirve para preseleccionar el grupo de jóvenes entre los cuales se
escoge el equipo que representa a Colombia en la IMO). La competencia se realiza en dos
sesiones, de 3 horas y media cada una, en dos dlas consecutivos. Cadadfa los estudiantes
deben resolver un temario con 8 problemas cuyas soluciones requieren realizar una
demostración completa o “hallar con justificación”. Estos son propuestos por el Comité
Organizador colombiano y tienden definitivamente a ser más fáciles que los problemas
finales de las competencias nacionales de paisescon mayor trayectoria en matemfitica, con
el ánimo de dar a todo concursante la posibilidad de resolver algunos problemas en la final.
Cada año se ha elevado el nivel un poco con respecto del anterior, y se proyecta
eventualmente llegara tener un nivel comparable al de las competencias nacionales de la
mayoria de los países. Unos problemas representativos de la ronda final son:

En una misma circunferencia se inscriben pollgonos regulares de n y m lados

respectivamente, n f m, de manera que la razón entre las áreas de los poligonos es
n/m. Halle todas las parejas (n,m) que cumplen lo anterior.

1 es el incentro del triángulo ABC; A, I y D son colineales y D está sobre el lado

BC. Dcmuestre que AI/ID = (AB + BC)/BC.

Los premios a los ganadores de las Olimpíadas Colombianas siguen siendo simbólicos:
medallas, diplomas, escudos y otros pequeños reconocimientos. Se ha querido instituir un
programa de becas otorgadas por el Ministerio de Educación como justo reconocimiento
del esfuerzo personal de cada alumno que sobresale. Ofrecer las mejores oportunidades en
la educación superior ha de ser una de las prioridades entre los objetivos de las actividades
extraescolares. Se espera lograr brindar este apoyo a la juventud colombiana en el futuro
próximo.

Las Competencias Regionales

En octubre de cada año (desde 1982) se realizan competencias regionales, originalmente
con temario propuesto por el Comité Organizador nacional y mas recientemente con una
prueba internacional que origina en Australia. Generalmente éstas se organizan a nivel de
ciudades, y tienen el propósito de permitir lucir, en su medio, a estudiantes de pequeñas
poblaciones, ya que hay notable dominio de Bogotá y las otras ciudades principales en las
competencias nacionales. Divididas en dos niveles, estas competencias evalúan más el
ingenio que el conocimiento de contenidos en matemática y, por lo tanto, constituyen una
motivación de especial importancia para los participantes
Los certámenes regionales culminan con la única competencia colombiana organizada
por equipos, llamada apropiadamente el “Día de las Matemáticas”. En ella participan las
cinco instituciones de cada ciudad de más brillante desempeño en la Competencia
Regional, basando laselecciónen lasuma de loscincopuntajesmásaltosquehayanlogrado
alumnos de la institución (no setoman promedios parapermi tir la másamplia participación
posible). Ese día se dividen las actividades en tres categorlas: las competencias de relevos
(trabajando en equipo los estudiantes resuelven en orden los puntos de un cuestionario;
gana el equipo que resuelve el mayor número de problemas en el tiempo reglamentario);
sesión de preguntas de 90 segundos (el equipo debe. responder al problema que les
136 EStUdiCX.Cli&UX&5ll-

corresponde por azar en el tiempo especificado o seva pasando la voz al siguiente); solución
conjunta de un problema en 20 minutos. El “DIa de las Maternaticas” empieza a atraer
atención y afición y a promover la integración e intercambio entre colegios, de modo
similar a las contiendas deportivas aunque en mucho menor escala.

Nuevas iniciativas en la matemática extraescolar

El afán de identificar y satisfacer las necesidades, y responder a las inquietudes, de la
comunidad educativa ha conllevado a adelantar recientemente nuevos programas ex-
traescolares de importancia.

Tmnbikn o!i@(adas para la escwla @mmia. Las cifras colombianas de repetición del afkr
escolar para estudiantes de primaria son dramáticas: aproximadamente un 43% de la
población total repite algún afro de la escuela elemental. Las principales causas son fbllas
en lenguaje (espanol) y matemática; y los principales resultados son la deserción escolar y
la desconfianza hacia la matetitica. En un esfuerzo por cambiar la imagen y por irnpactar
positivamente en la reorientación de la enseñanza de la matemStica, se promovió en
Colombia en 1985 la realizaci6n de la primera Olimpiada de Matemática para la Escuela
Primaria. Nuevamente, paralela a la competencia sehan preparado unas publicacionesque
permiten una adecuada preparación. Estas se constituinin, ademas, en una herramienta
eficaz para que el maestro encuentre cómo efectuar un cambio positivo en su manera de
impartir la ensefianza al alumno, ya que en Colombia muchos son los maestros quienes
están incorformes con los resultados que obtienen con sus alumnos sin que hayan
encontrado hasta el momento nuevas direcciones positivas que emprender.

Lu.5Olimpdus Ibf3oatnekmas de Matemática. En 1985 Colombia tom6 la iniciativa de

organizar la 1 OlimpIada Iberoamericana de Matemática con el animo de compartir
experiencias halagadoras y lograr la integración educativa y cientffka en esta gran región
que comparte el mismo lenguaje. Haciendo un balance numerico, 22 pakes integran la
región iberoamericana y ~610 cuatro de ellos participan actualmente en la IMO. Con
motivo de la invitación colombiana varios pafses latinoamericanos estin realizando sus
primeras olimpIadas nacionales de matemkica. Es satisfactorio saber que las publicaciones
producidas con el esfuerzo de la organización de las Olimpiadas Colombianas para llenar
la deficiencia de bibliografia en español, han servido para apoyar y orientar competencias
en otras naciones del continente. Por otra parte, es especialmente grato ver repetirse un
proceso que tantos beneficios ha trafdo a Colombia, pues fue a xalz de la invitación de
participar en la IMO de Washington que se logró establecer el programa de competencias
de matemática en nuestro pals. No es posible evaluar plenamente estas nuevas iniciativas
y frentes de acción, pues falta la perspectiva que ~610el tiempo sabe dar. Cabe decir, sin
embargo, que se siente optimismo dados los objetivos claros y la canalización efectiva de
esfuerzos asociados con estas actividades.

Balances
Al hacer un balance de las actividades extraescolares de enriquecimiento en matemática
en Colombia, se presentan tres puntos centrales que merecen destacarse.
 Lamatem&heal.rtus&enCdombia 137

El crecimiento de la participaci6n en las competencias es un factor definitivamente

favorable. De los 111 participantes procedentes todos de la ciudad capital en 1981, se ha
pasado en 1985 a un total de 20.000 estudiantes provenientes de todos los departamentos
del pafs, dos inrendencias y una comisa& (es decir, territorios nacionales escasamente
poblados), quienes presentaron las diferentes pruebas realizadas en 1985 en el marco de las
competencias nacionales y regionales de primaria y secundaria.
Las actividades extraescolares en matemática han generado iniciativas en otras cien-
cias, de manera que en 1985 se realizaron las 1Olimpiadas Colombianas de Ffsica, con sus
actividades colaterales de publicaci6nde materiales, divulgación ciendfica en el periódico,
talleres y muchos más. Colombia proyecta enviar un observador a la Olimpiada Inter-
nacional de Ffsica en 1986 y, de acuerdo con los progresos observados en los años de
preparación y superaci6n que intervienen, solicitar una invitación a este evento inter-
nacionaI para el afro 1990.
En tios recientes en el marco de la IMO, Colombia ha podido superar en puntaje total
a varios paks de mayor tradicibn y trayectoria en matemática, y varios estudiantes
colombianos han ganado premios, fruto de mucho trabajo y cuidadosa preparación. Pero
el logro m6s sustancial es que alumnos de un pak comúnmente catalogado como tercer-
mundista han podido competir sin complejos y con confianza en el ámbito internacional.
Asl se sienten abrir las puertas hacia el futuro.

Referencias
Rumbar de 1983-1984: 03ro comgetencias con sOlwi~~~. Compilado por Orlando
Vanegas. Publicación de la Universidad uAntonio Narifio” y las Olimpfadas Colom-
bianas de Matemkica, Bogoti, 1984.
Notas biográficas

MARY FALK DE LOSADA nació en Seattle, Washington, en 1943; recibió su magister en

educación matemática (sigla inglesa MAT) de la Universidad de Harvard en 1965 y fue
Becaria de la Fundación Ford en la Universidad de Illinois de 1968 a 1970. Desde 1966 es
profesora del Departamento de Matemática de la Universidad Nacional de Colombia y
desde 1983, Directora de las Olimpíadas Colombianas de Matemática. Actualmente
integra la Junta Directiva de la Federación Mundial de Competencias Matemáticas. Es
autora de libros para la escuela secundaria, directora de la revista MATICO, editora del
I30leLfr-1
de Matembricn (publicado por la Universidad Nacional de Colombia), y autora,
desde noviembre de 1981, de la columna semanal de problemas del diario EI Espectador.

FERENCGENZWEINes el Director General del Centro Nacional de Tecnología Educativa. Es

también miembro del Presidium de la Sociedad Húngara de Pedagogía,y fue director de una
escuela para la capacitación de profesores en servicio y Jefe de Departamento en el
Ministeriode Educación. Es,además,miembrodel Comité de Educación Públicade la Aca-
demia Húngara de Ciencias y autor de varios estudios sobre innovaciones educativas y
enseñanza de matemática.

SAMUEL L. GREITZER es Profesor Emérito de la Universidad de Rutgers. Nacido en Odessa,

Rusia, estudió en la ciudad de Nueva York y realizó trabajos de grado y de postgrado en la
Universidad de Colombia y en la Universidad Yeshiva. Después de una experiencia
múltiple en la enseñanza, incluyendo veinte anos en la Escuela Secundaria de Ciencias del
Bronx, se incorporó a la facultad de la Universidad de Rutgers, mientras continuaba dando
clases en el Colegio de Profesores, Columbia, en el Instituto Politécnico de Brooklyn,
C.C.N.Y., y en la Universidad Yeshiva. Las Olimpiadas Matemáticas de los Estados Unidos
(1972a1983)ylasOlimpladasMatemáticaIntemacionales(1974a1983)hanconstituido
sus mayores contribuciones en el área de las competencias de matematica.

&RDoN KNIGHT es Profesor Adjunto en Matemática en la Universidad Massey, Palmer-

ston Norte, Nueva Zelandia. Obtuvo un grado con Honores de Bachiller en Ciencia, en
Matemática en la Universidad de Londres; y los grados de B.A. y Ph.D. en Educación
140 Estudios en educ~~ibnmatemática

Matemática en la Universidad Massey. Después de actuar durante un corto período como

matemático en la industria, comenzó a enseñar matemática. Posee, ahora, una vasta
experiencia en la enseñanza, habiendo enseñado en un instituto técnico, en una escuela
secundaria y en un colegio de profesores y a estudiantes internos y a estudiantes a distancia
en una universidad. Sus intereses en la investigación se centran en las dificultades que
experimentan los estudiantes en el aprendizaje de matemática desde el nivel primario hasta
el nivel terciario.

LE HAI CHAU es Inspector de Matemática dependiente del Ministerio de Educación. Sus

intereses en la investigación se centran en detectar y en formar alumnos superdotados en
matemática. Es autor de muchos textos de matemática utilizados en las escuelas secunda-
rias. Ha publicado, como miembro del Comité Permanentede la Asociación Matemática
de Vietnam, más de veinte trabajos sobre matemática para profesores y alumnos. Ha
dirigido el equipo vietnamita en muchas Olimpiadas Internacionales.

FRANK LOVIS inició su vida profesional como un graduado en artes pero después se desvió
hacia la enseñanza de matemática y más tarde hacia la computación. Fue profesor agregado
hasta 1964, en el Colegio St. Dunstan’s de Londres, pasando luego a ser Director de
Matemática en el Colegio de Educación de la ciudad de Leicester. Pasó, después, a la
Universidad Abierta en 1971 como Profesor Adjunto Principal en Matemática, pero
trabajando, recientemente, exclusivamente en el campo de la computación. Es miembro
de la Sociedad Británica de Computación y fue, durante seisattos Presidente del Grupo de
Trabajo sobre Educación Secundaria de la Federación Internacional de Procesamiento de
la Información (sigla inglesa IFIP). Espresidente, actualmente, del GrupodeTrabajo sobre
Educación Elemental de la IFIP. Ha editado varias publicaciones para la IFIP y fue premiado
con el Corazón de Plata en 1983.

RICARDOLOSADAMARQUEZnació en Bogotá en 1936; recibió su titulo de Matemático de

la Universidad Nacional e hizo sus estudios de maestrla en la Universidad de Illinois
(Chicago) donde fue Becario de la Fundación Ford. Es miembro fundador de la Sociedad
Colombiana de Matemática y ha sido Director del Departamento de Matemática de la
Universidad Nacional de Colombia, donde, bajo su dirección,se fundaron los estudios de
postgrado. Actualmente, como Rector de la Universidad “Antonio Narino” en Bogotá
integra el Comité Organizador de las Olimpíadas Colombianas de Matemática.

BARBARA RABIJEWSKA, es graduada en matemática de la Universidad de Wroctaw y

Directora del Departamento de Didáctica de Matemática en el Instituto de Matemática de
la misma Universidad. Ha publicado varios trabajos de investigación sobre la formación de
profesores de matemática y sobre los métodos de resolver problemas de matemática. Su
conocimiento y experiencia de los campamentos matemáticos derivan de la investigación
queharealizado,comosupervisorcientifico,enactividadesqueconducen,particularmcnte
a un ambiente de campamento.

SAULO RADA-ARANDAEgresado del Instituto Universitario Pedagógico de Caracas, Vene-

zuela, en la especialidad de Matemática y Fisica ( 1966) y Master en Educación Matemática
(MEd.) en la Universidad de Maryland, Estados Unidos (1971). Profesor de matemática
 Notas tiqngii 141

en institutos de educaci6n media y, desde 1967 ene! Instituto Universitario Pedagógico de

Caracas, también ha dictado numerosos cursos y coordinado diversos seminarios y
proyectos, dirigidos a profesores de matemática en ejercicio, en Caracas y en el interior del
pals. Ha trabajado fundamentalmente en disefio curricular en matemática, formación de
profesores de educación media y actividades matemáticas extraescolares. Su intervención
en reuniones nacionales e internacionales relacionadas con la enseñanza de la matemática
ha sido activa, asI como en diversas publicaciones sobre aspectosde la educación en el área
de su especialidad. Desde 1975 pertenece a la Junta Directiva del Comite Interamericano
de Educación Matemática (CIAEM). Actualmente es Director del Centro Nacional para
el Mejoramiento de la Ense&nza de la Ciencia (CENAMEC) de Venezuela, y profesor
de matern&ica en el Instituto Universitario Pedagógico de Caracas.

JEAN Km Sn es miembro deI staff del Equals Mathematics In-service en el

Lawrence Hall of Science, de la Universidad de California en Berkeley. Fue, ante-
riormente, maestra de escuela primaria y es co-autora del proyecto Marmìbtica en Fumihu.

RUDOLFSTRAESSER es investigador en el Instituto para la Didáctica MatemtQica (IDM) de

la Universidad de Bieldild (República Federal de Alemania). DespuCs de graduarse en
matem~ticapura,secalific6comoprofesor&mate~ticayenacfl6manm~ticaenescuelas
secundarias. En 1976 pas6 a su posición actual para especializarse en educación matemitica
en los colegios vocacionales y dcnicos. Se le solicitb actuar como lfder de la organizacibn
del Grupo de Acción sobre “Educación de Adultos, Educacibn T&nica y Vocacional” de
los Congresos Intema&males de Educaci6n Matemática de 1984 y 1988. Su centro de
inter& se ubica en el empleo de matemática en el lugar de trabajo y las consecuencias para
la educación matemática y el desarrollo cunicular.

MIECZYSIAWTRAD esgraduado en matemática de la Universidad A. Mickiewicz de Poznan.

Es profesor adjunto principal en el Instituto de Matemática de la Universidad Pedagógica
de Zielona Gora. Ha publicado varios estudios sobre el trabajo con un alumno
matemáticamente brillante. Es tambiCn tutor del Club de Matemáticos Jóvenes, “Pitágo-
ras”, y es supervisor de los campamentos de matemática al que concurren sus miembros
durante las vacaciones de verano.

RAYMOND ZEPPse graduó como Bachiller en Ciencias (BSc.) en el Oberlin College y como
Ph.D. en la Universidad Estatal de Ohio (Estados Unidos). Ha ensefiado matemática
universitaria en los Estados Unidos, en Nigeria, Lesotho y en la côte d’Ivoire. En este
último pafs planificó cursos de alfabetismo numérico para adultos para nueve grupos de
diferentes idiomas. Ha desarrollado una serie de módulos de alfabetización numérica para
el Centro de Formación de Recursos, en Haitf. Sus intereses de investigación comprenden
los aspectos lingüfsticos de la matemática. EnseiIa en la actualidad en la Universidad de
Asia Oriental, en Macao.

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