EDUCACIÓN ESPECIAL Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 26 26

ISABEL ORJALES VILLAR

Éste es un libro claro, fácil de entender y eminentemente práctico, dirigi­do a padres, pro­ DÉFICIT DE ATENCIÓN
CON HIPERACTIVIDAD
fesionales y profesores interesados en el tema de la hipe­ractividad infantil.

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad afecta a un 6 por 100 de los niños
en edad escolar y, a pesar de ser un trastorno leve de la psicopatolo­gía infantil, produ­

ed
ce –de no tratarse a tiempo– un efecto negativo creciente en forma de bola de nieve que

Manual para padres

puede conducir a problemas escolares, adaptativos, cognitivos y comportamentales im­
portantes.

En este libro los lectores podrán encontrar información totalmente actualiza­da acerca de:
Manual para padres y educadores

y educadores
● Q
 ué es y qué no es el Déficit de Atención con Hiperactividad.

ito
● C
 ómo pueden los padres, profesores y profesionales valorar si un niño puede pade­

cer este trastorno.

● L
 os pasos que se deben seguir si se confirma él diagnóstico.

● C
 ómo pueden intervenir de forma eficaz para mejorar su comportamiento, su rendi­

miento académico, sus relaciones sociales y su situación emocional.

ria
Aunque esta obra podría haberse desdoblado en dos –una dirigida a padres y otra a pro­
fesores–, el objetivo que se ha perseguido al unificarla en un solo volu­men es el de poder
ofrecer una perspectiva completa de la intervención indivi­dual, escolar y familiar.

CON HIPERACTIVIDAD
DÉFICIT DE ATENCIÓN
Guiados por un espíritu pragmático, hemos dedicado la mitad de estas pági­nas a dar
soluciones a problemas concretos, en un intento de CREAR UNA GUÍA PRÁCTICA «DE
SUPERVIVENCIA» FRENTE A PROBLEMAS EDUCATI­VOS tales como los problemas de

lc
comportamiento, las faltas de ortografía, las dificultades en la comprensión de problemas
matemáticos, la conducta impulsi­va, el retraso lector, la hiperactividad motriz o las malas
relaciones con los com­pañeros, entre otros. Resulta, por tanto, una guía imprescindible
no sólo para la intervención con niños con Trastornos por Déficit de Atención con Hipe­

ep
ractividad, sino también para cualquier padre o profesor que tenga entre manos la educa­
ción de un niño que, ocasionalmente, muestre un comportamiento impulsivo, hiperactivo
o desatento.

e.
es
DECIMOCTAVA
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIAL
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 Indice
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  13
ed
PARTE I
Entendiendo el déficit de atención con y sin
hiperactividad
ito
¿Qué es la hiperactividad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  19
Un trastorno diez veces más frecuente en los varones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  21
Las niñas con Déficit de Atención con Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  22
Un pronóstico de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  23
ria
El efecto «bola de nieve» del déficit de atención con hiperactividad . . . . . . . . .  24
La detección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  26
El déficit de atención con hiperactividad: ¿herencia o ambiente? . . . . . . . . . . . . .  28
Bases neurobiológicas del déficit de atención con hiperactividad . . . . . . . . . . . . .  30
lc

PARTE II
ep
Características del niño hiperactivo
La conducta del niño hiperactivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  36
La conducta desatenta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  36
La conducta hiperactiva y la falta de autocontrol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  38
La conducta impulsiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  40
e.
La desorganización y la falta de autonomía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  42
Los problemas graves de comportamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  43
El funcionamiento cognitivo del niño hiperactivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  45
es
Dificultad en la atención controlada frente a la automática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  46
Dificultad en procesar varios estímulos de forma simultánea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  47
Dificultad en distinguir los estímulos relevantes de los irrelevantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  47
Dificultad para mantener la atención de forma continuada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  48
Dificultad para atender a estímulos que aparecen con una frecuencia lenta . . . . . .  49
Dificultad en aprender y recordar lo aprendido por procesar la información
de forma más superficial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  50
Mayor sensibilidad a las variaciones del contexto o del ambiente de trabajo . . . .  50

7
 Estilos de procesamiento cognitivo inadecuados para el aprendizaje escolar . . . . .  51
El predominio del procesamiento impulsivo sobre el procesamiento reflexivo . . . . .  51
El predominio del procesamiento global (poco analítico) del niño hiperactivo . . . .  53
La falta de flexibilidad cognitiva en el procesamiento de la información . . . . . . . . . . . . .  56
Dificultades para organizar la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  56
ed
Falta de estrategias de solución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  57
Dificultades de aprendizaje: ¿fracaso escolar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  57
Dificultades en la comprensión y fluidez lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  58
Dificultades en el cálculo y en la resolución de problemas matemáticos . . . . . . . . . . . . .  61
Dificultades de escritura y coordinación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  63
Dificultades perceptivo-espaciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  63
ito
Dificultad para seguir instrucciones y mantener la motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  64
El desarrollo socioemocional del niño hiperactivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  64
La baja tolerancia a la frustración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  66
La baja autoestima o autoestima aparentemente inflada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  67
La aparición de sentimientos depresivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  69
ria
El desfase entre la capacidad intelectual y emocional: la inmadurez . . . . . . . . . . . . . . . . . .  71
La necesidad de llamar la atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  71
La dependencia de la aprobación de los adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  72
Las dificultades en las relaciones sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  72
lc
PARTE III
Como saber si mi hijo o mi alumno es
hiperactivo: el diagnóstico
ep
Los padres y profesores: los primeros pasos del diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  77
Los criterios de la Asociación Americana de Psiquiatría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  79
Un cuestionario para la valoración de la hiperactividad infantil: los
cuestionarios de Conners . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  80
Cómo valorar la hiperactividad motriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  83
e.
Cómo distinguir entre conductas hiperactivas y agresivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  85
El diagnóstico del equipo multiprofesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  86
La exploración psicopedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  86
es
Pruebas intelectuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  87
Batería de pruebas pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  88
Batería de pruebas cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  89
La exploración neurológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  96
La exploración neurofisiológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  97

8
 PARTE IV
El tratamiento del niño hiperactivo
El papel de los especialistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  102
ed
El tratamiento farmacológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  103
El tratamiento cognitivo-comportamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  105
Las técnicas comportamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  106
Las técnicas cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  115
Ofrecer modelos de conducta reflexiva con aplicación de buenas estrategias de
ito
solución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  115
Técnicas para aprender a autoevaluarse correctamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  116
Entrenamiento para atribuir de forma adecuada las consecuencias de los éxitos o
los fracasos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  121
Utilización de autoinstrucciones para aprender a pensar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  124
ria
Entrenamiento en estrategias de solución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  131
El papel del profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  131
Estrategias y técnicas para facilitar la labor del profesor en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  134
Modificar las condiciones del ambiente del aula para favorecer la
concentración en clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  135
lc
La estructuración de la tarea en tiempos cortos para ayudar al niño a terminar
las tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  137
Las técnicas comportamentales aplicadas al aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  139
El autorrefuerzo positivo colectivo para el control del comportamiento y la
ep
mejora del rendimiento escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  146
El profesor como modelo de conductas reflexivas y de autocontrol . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  151
La utilización de las autoinstrucciones en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  151
El papel de los coterapeutas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  155
El «protagonista de la semana» para mejorar la autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  156
La «Técnica de la tortuga» para favorecer el autocontrol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  159
e.
El papel de los padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  162
Coordinar el intercambio de información entre el neurólogo, el psico-
pedagogo y el profesor de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  164
es
Proporcionar un ambiente familiar estructurado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  165
No activar al niño con su comportamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  167
Poner límites educativos claros y adecuados a la capacidad del niño . . . . . . . . . . . . . . . . . .  168
Favorecer la autonomía personal del niño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  169
Crear buenos hábitos de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  170
Modelar conductas reflexivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  171
Reforzar su autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  172
Generalizar la utilización de autoinstrucciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  175
Favorecer el contacto controlado con otros niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  176
9
 PARTE V
Soluciones para los problemas más inmediatos
Como poner límites educativos: el problema del control del
ed
comportamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  179
Por qué los niños necesitan límites educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  180
Los premios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  185
¿Qué es un premio? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  185
¿Son necesarios los premios? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  187
¿Cómo saber cuándo premiar y cuándo castigar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  188
ito
Tipo de premios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  190
Cómo deben aplicarse los premios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  191
Los castigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  201
¿Qué es un castigo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  201
Tipos de castigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  202
¿Cómo deben aplicarse los castigos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  202
ria
Como aumentar las conductas positivas y eliminar las negativas . . . . . . . . . . . . . . .  212
¿Por dónde empiezo si deseo modificar el comportamiento de mi hijo? . . . . . . . . . . . .  220
Cómo mejorar la conducta en casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  227
Pide las cosas de malos modos o lloriqueando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  227
lc
Cuando le invitan a un cumpleaños, suele portarse mal y por ese motivo no
suele ser muy popular entre sus amigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  229
En un restaurante no para quieto y siempre acaba tirando algo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  231
No deja hablar a los mayores por teléfono, interrumpe siempre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  232
ep
Nunca está solo en su cuarto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  234
Falta al respeto cuando se siente frustrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  236
Se le llama 10 veces a cenar y no acude hasta que mamá grita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  238
Olvida los libros que tiene que traer para hacer los deberes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  239
«Se pasea» por el límite, parece como si fuera a quebrantar la norma pero no lo
e.
hace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  240
Siempre tiene todo el cuarto revuelto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  241
No deja recogido el baño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  242
No sabe qué deberes debe hacer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  243
No prepara las cosas para el colegio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  244
es
Sólo estudia si mamá estudia con él . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  245
Sólo estudia el día antes del examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  247
Se pelea frecuentemente con su hermano/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  248
Como mejorar la conducta en clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  252
No termina las tareas, se dispersa y parece poco motivado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  252
Se levanta continuamente del asiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  255
Se levanta constantemente para enseñar la tarea no terminada al profesor . . . . . . .  257
10
 Se dispersa con facilidad. No escucha cuando se explica algo en clase . . . . . . . . . . . . . . .  258
Se frustra fácilmente, cuando no le sale un ejercicio lo rompe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  259
Molesta a los compañeros de pupitre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  260
Juega en clase con pequeños juguetes que se trae de casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  261
Hace gracias para que todos se rían de él . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  262
ed
Cuando sabe algo que ha preguntado el profesor, se levanta de su asiento con
la mano levantada gritando «yo, yo, seño, yo...» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  263
Quiere ser el primero en la fila y acaba peleándose con todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  264
Se entretiene cambiándose de ropa y sale siempre el último en gimnasia . . . . . . . . .  265
Se acelera después de una actividad agitada (un juego durante el recreo o la
266
ito
clase de gimnasia) y está «como una moto» después . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Corre y se desliza por los pasillos, rara vez está en la fila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  267
El apoyo a los aprendizajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  267
La mala caligrafía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  268
La práctica de caligrafía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  269
ria
Refuerzo de la caligrafía correcta en las tareas de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  271
El material de escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  272
Razonar por qué debe cambiar su letra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  272
Las faltas de ortografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  272
El rechazo a la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  277
La lectura lenta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  281
lc
Para niños que todavía leen silabeando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  281
Para los niños que siguen la lectura con el dedo o se saltan líneas al leer . . . . . . . . . . . . .  284
La mala comprensión de instrucciones escritas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  286
ep
Dificultades en la realización de problemas matemáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  290
Para niños que se «comen» palabras al leer el enunciado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  291
Para niños que equivocan al anotar los datos en el papel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  292
Para niños que no entienden los problemas a pesar de leer el enunciado
detenidamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  292
Para niños que no saben cuándo deben sumar, restar, multiplicar o dividir. . . . . . . . .  294
e.
Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  294
Para niños que suman con los dedos y muy lentamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  299
Para niños que no se saben las tablas de multiplicar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  300
Como ayudarle a mejorar sus relaciones con los compañeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  301
es
Cómo mejorar la percepción social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  307
Discriminar entre expresiones faciales de distintas emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  307
Interpretar las actitudes emocionales de los demás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  310
El entrenamiento en solución de problemas sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  312
El entrenamiento en habilidades sociales básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  317
Como solucionar conflictos defendiendo tus derechos y respetando los
derechos de los demás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  328

11
 Como disminuir la hiperactividad motriz: la relajación y otros trucos . . . . .  333
Adaptar la exigencia de autocontrol a las capacidades del niño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  334
Cómo podemos evitar las situaciones que nos ponen nerviosos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  335
Introducción a la relajación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  337
ed
Toma de conciencia de la función respiratoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  339
Cómo influye la música en la relajación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  340
Práctica de una sesión de relajación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  341
Generalización de la relajación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  342
ito
Anexos
Anexo 1
Palabras para el entrenamiento en lectura globalizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  345
ria
Anexo 2
Lecturas fraccionadas para el entrenamiento en rastreo ocular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  349
Anexo 3
Fichas para el entrenamiento en comprensión de instrucciones escritas . . . . . . . . . . . . . .  361
Anexo 4
lc
Ejemplos de representación gráfica de enunciados de problemas matemáticos . . . .  373
Anexo 5
ep
Enunciados de problemas matemáticos para determinar la operación
matemática a efectuar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  381
Anexo 6
Lista de sumas simples para agilizar el cálculo mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  387
Anexo 7
e.
Guía por edades para la exigencia de hábitos de autonomía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  391
Anexo 8
Expresiones faciales para el entrenamiento en discriminación de sentimientos . . . .  409
es
Anexo 9
Estrategias para la solución de problemas sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  413

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  431

12
 Prólogo
ed
ito

H acerse mayor tiene muchos inconvenientes, pero también algunas ventajas, como,
por ejemplo, negarse a escribir un prólogo por razones obvias, de cansancio, in-
disposición, o cualquier otra razonable excusa. El autor de estas líneas ha de reconocer,
ria
malgré lui méme, que a pesar de sentirse mayor, no ha podido gozar en esta ocasión
de ninguna de sus ventajas y, en consecuencia, se ha visto inexorablemente forzado y
urgido a realizar la tarea que la autora de este libro le encomendó.

Dicho esto, ha de admitir que está muy agradecido por el encargo que inicialmente
lc
afrontara con cierta desazón y que, al fin, resultó ser un espléndido regalo que se le
hacía. En realidad, tal agradecimiento procede de lo mucho que ha aprendido con la
lectura de este manuscrito.
ep
Este resultado, no obstante la inicial «resistencia» del prologuista, era esperable. Se
cumplen ahora siete años desde que Isabel Orjales defendiera —con toda brillantez y
la más alta calificación académica obtenida por unanimidad— su tesis doctoral en la
Universidad Complutense, sobre la «Eficacia diferencial en técnicas de intervención
en el síndrome hipercinético», de la que, quien esto escribe, era a la sazón su director.
e.
Su trayectoria a lo largo de este sexenio ha sido prístina, progresiva y por sobreleva-
ción. Esto quiere decir que no ha dejado aquellas primeras inquietudes abandonadas
en la «mochila» académica de una tesis doctoral que, como cualquier otra y en el
es
mejor de los casos, su destino es el de ser superada. No, Isabel Orjales ha continuado
trabajando con niños hiperactivos a lo largo de todo este tiempo. Y, lo que es más
importante, ha seguido actualizando sus conocimientos sobre este particular y po-
niéndose al día en alguno de los centros de investigación más prestigiosos acerca de
este problema en los [Link]. Su reciente incorporación, como profesora de nuestra
Universidad, corona al fin una trayectoria profesional de la que, con toda justicia,
hemos de esperar muchos frutos.
13
 Déficit de atención con hiperactividad

El libro que tienes entre tus manos, querido lector viene a llenar un vacío, no preci-
samente irrelevante, en la actual bibliografía española disponible sobre este particular.
La doctora Orjales, como la excelente pedagoga que lleva dentro, va respondiendo a las
más relevantes cuestiones que hoy se plantean, con todo derecho, los padres y profesores
ed
de los niños hiperactivos.

La claridad y sencillez, de que hace gala, ayuda mucho a la comprensión de su conte-

nido por el lector. La autora explica qué es la hiperactividad y cuáles son las principales
características del niño hiperactivo. Para este fin no escamotea ningún esfuerzo, foca-
ito
lizando con todo acierto tanto los aspectos comportamentales como cognitivos —estos
últimos peor atendidos, casi siempre, en la literatura científica—, que tan significativos
y propios son de estos niños.

La autora no se detiene en repetir —una vez más— lo ya sabido, sino que con una
ria
audacia casi beligerante y desde luego innovadora, afronta el importante tema del
desarrollo socioemocional de estos niños. Un problema este que, generando tantas conse-
cuencias nocivas para el niño, sus compañeros, profesores y padres, no obstante, apenas si
se le dedica la necesaria atención en las actuales nosologías psiquiátricas internacionales,
como el CIÉ 10 y el DSM-IV. Todo lo cual es muy de agradecer.
lc
En la parte III de este libro se aborda una cuestión irrenunciable: cómo saber si mi
hijo o mi alumno es hiperactivo. En la parte IV, Isabel Orjales se detiene pormeno-
rizadamente en analizar los diversos modos terapéuticos para afrontar este problema.
ep
Contra lo que es usual en la literatura científica, la autora no plantea conflictos
interprofesionales un tanto artefactuales, sino que —desde una posición conciliadora
e integradora— defiende la autonomía profesional de los especialistas, de los profesores
y de los padres.
e.
Queda puesto de manifiesto así, que la autora busca más lo que une que lo que separa,
lo que multiplica que lo que divide, de manera que el esfuerzo cooperativo de cuantas
personas intervienen en la educación y rehabilitación de estos niños se ordene única-
mente a servirles como es debido.
es
Por último en la parte V, el lector encontrará un apretado elenco de soluciones y es-
trategias —muy asequibles y fáciles de operativizar— para solucionar la mayoría de
los problemas domésticos, casi inmediatos y siempre cercanos que plantea el comporta-
miento de estos niños: desde cómo mejorar su conducta en casa, a cómo apoyarles en los
aprendizajes que realizan, disminuir su hiperactividad o resolver los conflictos a que ésta
pudiera dar lugar en la convivencia con sus compañeros.
14
 Padres y profesores disponen, con este libro desde ya, de una nueva brújula que les se-
ñale el norte hacia donde deben dirigir sus pasos para hacer que sus hijos y alumnos
hiperactivos crezcan en toda su estatura. Son muchos los aspectos que en esta nueva
«carta de navegación» se ofrecen a profesionales y padres para ayudarles a que el niño
ed
hiperactivo arribe a un puerto seguro. Para ello es preciso manejar el timón con la
suficiente serenidad, de forma que el comportamiento infantil no resulte vulnerado
en exceso por la borrasca de la hiperactividad.

La impulsividad no conduce a estos niños hacia la independencia, sino al riesgo y

ito
vulnerabilidad. Es preciso, por eso, la presencia continua en la torre doméstica o escolar
de un «vigía», de cuyo afecto esté siempre el niño seguro. Es conveniente que aprenda
pronto el niño que el amor de sus padres, aunque se reparta como es natural entre sus
hermanos y él, no se divide por ello, que no se empobrece ni disminuye como una escasa
cuota que ha sido previamente fijada.
ria
Los padres, por su parte, han de aprender a no ir a la deriva con sus hijos hiperactivos,
pero también sin desmayo ni estremecimiento alguno. Persuadidos como están de que
el corazón humano no se aleja por mucho tiempo de lo que más le duele —¡y vaya
si duelen los hijos hiperactivos!—, se esforzarán por aceptar al niño hiperactivo tal y
lc
como es, pero también sin dejar de plantear su ruta, sin arrojarse en los brazos de la
permisividad que, de seguro, podría hacer que la frágil y joven embarcación zozobrase.

La confianza y seguridad que los padres prestan al hijo son buenas compañeras de viaje
ep
en esta travesía, por cuanto que salen garantes de que el niño alcance su propio destino.
Es conveniente que, de cuando en cuando, padres y profesores robustezcan la necesaria
fortaleza y vigoricen sus esperanzas. Dos actitudes que son compatibles con el victimismo
plañidero. Por eso, cuando este último emerja amenazante en el contexto familiar o
escolar, es conveniente apelar a otros muchos recursos positivos de los que también dis-
e.
pone el niño hiperactivo. Basta para ello con recordar su mirada ingenua y traviesa,
su entusiasmo instantáneo y perecedero con cualquier leve rayo de luz, el gorgoteo de
su risa cuando algo le sale bien o el modo en que se aprieta en los brazos de su padre
y esconde sus ojos dolientes, porque le han reñido, porque se siente culpable, porque no
es
sabe cómo poner fin a sus múltiples travesuras de cada día.

Es buena la paciencia, pero también ella tiene sus límites. Cuando la paciencia es
llevada demasiado lejos, se muda en cobardía. Ninguna madre, ningún padre debieran
experimentar temor —y mucho menos manifestarlo— ante un hijo hiperactivo. El
temor arroja de sí el amor. Y el hijo hiperactivo necesita, de modo muy especial, el amor
de sus padres. Y, desde luego, el amor de los padres es compatible con el sufrimiento.
15
 Déficit de atención con hiperactividad

Acaso por eso, lo más conveniente sea transformar el sufrimiento en amor. También
porque la vida de cualquier persona vale tanto cuanto valen sus amores. De nada servirá
a los padres el pequeño placer que pudieran obtener, a costa de volver las espaldas a sus
hijos, si ambos —padres e hijos hiperactivos— no llegan juntos a donde han de llegar.
ed
Lo mismo cabe decir a cuantos terapeutas y profesores emplean generosamente los días
de sus vidas en «sacar» la mejor persona posible que clandestinamente subyace aga-
zapada y como a escondidas en la intimidad de los niños hiperactivos. Isabel Orjales
nos ha dado un buen ejemplo de ello, tanto con su vida profesional como directora del
«Child Institute», como con su vida de entrega a la investigación, del que este libro es
ito
una buena muestra.
Isabel no se ha mirado amargamente —no ha dispuesto de tiempo para ello— en el
espejo. Más bien ha tomado libremente la iniciativa de ir al encuentro de los problemas
de aristas vivas, contra los que se estrellan, de forma inmisericorde en tantas ocasiones,
ria
los niños hiperactivos.
Y los ha afrontado con la fortaleza de quien sabe que es verdad que las personas no lo
somos del todo, sino cuando situamos nuestro centro fuera de nosotros mismos, cuando
saliendo de nosotros alcanzamos el equilibrio y la armonía en la misma medida en
lc
que lo ha sido nuestra donación desinteresada. Por todo ello, Isabel, muchas gracias.
Profesor Dr. Aquilino Polaino-Lorente
Catedrático de Psicopatología de la Universidad Complutense
ep
Sierra de Madrid, 6 de enero de 1998
e.
es

16
ed
ito
PARTE I
ria
Entendiendo el déficit de atención
con y sin hiperactividad
lc
ep
e.
es
 es
e.
ep
lc
ria
ito
ed
 Entendiendo el déficit de atención con y sin hiperactividad
ed
ito
¿Qué es la hiperactividad?
Prácticamente todos hemos oído y utilizado más de una vez el término hiperactivo,
por lo general, como un calificativo más o menos benigno con el que nos hemos
referido a aquellos niños que presentaban una actividad motriz por encima de lo
ria
normal. Este uso popular del término ha hecho que asociemos al niño hiperactivo
con un niño malcriado, travieso o con graves problemas de conducta.
Los profesionales que trabajamos dentro del campo de la psicopatología infantil,
al utilizar este término, nos referimos a un cuadro sintomatológico de base neu-
lc
rológica que puede degenerar en problemas importantes, pero que poco tiene que
ver con el niño travieso o malcriado al que nos referíamos y que, sólo en algunos
casos, puede ser asociado a problemas de conducta.
ep
¿Cómo es, entonces, un niño hiperactivo?
En realidad, cuando se habla de niño hiperactivo nos referimos a lo que la Asocia-
ción Americana de Psiquiatría (APA) en su Manual de Diagnóstico Estadístico ha
denominado con un nombre más largo y mucho más específico: el DESORDEN
e.
POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD. El término hi-
peractivo se utiliza en textos sobre psicopatología infantil como una abreviatura
algo confusa. El déficit de atención con y sin hiperactividad afecta a niños muy
diversos. Veamos algunos ejemplos:
es
Julio
La primera vez que vi a Julio pululaba sin rumbo por el patio, avanzaba como un tor-
bellino, dando vueltas y repartiendo codazos y empujones a todo aquel que pillaba en
su camino. Sus quiebros eran tan rápidos e impredecibles que en poco tiempo había
tenido contacto, más o menos benigno, con todos los muchachos de su grupo. Seguí
observándole durante un rato, recopilando la información que debería aportar al final

19
 Déficit de atención con hiperactividad

del día a la dirección del centro en mi calidad de pedagogo de apoyo. De esta infor-
mación dependía en gran medida la aceptación de Julio en el centro. Casualmente el
niño reparó en mi, me observó durante unos segundos y me devolvió una sonrisa. En
los siguientes minutos continuó trotando y volteando siempre alrededor de la puerta
donde yo me encontraba. Sonreía abiertamente buscando una respuesta afectiva por
ed
mi parte. De la entrevista con la madre supimos que el niño venía de un preescolar
masificado (40 alumnos por aula), en donde prácticamente a diario una sola profesora
se ocupaba de dos grupos corriendo una mampara y uniendo dos clases. Julio había
sido descrito por la profesora como deficiente mental, incapaz de controlarse en el aula
y de atender lo suficiente como para aprender. Los padres habían acudido al pediatra
quien, durante un año, había suministrado cierta dosis de tranquilizantes sin mejoría
ito
aparente. El niño acabó siendo visto por un equipo psicopedagógico de la Comunidad de
Madrid, quien lo remitió, como posible hiperactivo, a nuestro centro de integración. El
tiempo de recreo tocó a su fin con el marcador de golpes y empujones indudablemente
a favor de Julio. Al llegar al aula, tiró dos sillas en un intento de tomar asiento, y tras
descubrir que los asientos no eran fijos, se cambió cinco veces de silla en el período
ria
de una hora. La explicación de la ficha que todos debían realizar no atrajo su atención
y permaneció entretenido en manosear dos piezas de madera que había cogido de la
estantería, en tirar de la coleta a la niña del asiento contiguo, hacer disparos al aire y
deslizarse debajo de la mesa haciendo correr un coche imaginario.

Carlos
lc
Carlos tenía 6 años, delgado y menudo como una espiga, su mirada no parecía posarse
dos segundos en un mismo objeto. Su profesora se refería a él del siguiente modo:
ep
«Le aprecio un montón. Es un niño noble y, por el momento, no tiene muchos
problemas con los compañeros. Curiosamente le quieren, aunque estar sentado a su
lado sea un verdadero martirio. Constantemente se mueve, da patadas, incordia con
el lápiz y a menudo raya la ficha del que tiene al lado. Su intención es noble, pero su
comportamiento siempre es desajustado. Habla siempre en el momento inoportuno,
si sabe una cosa no puede esperar a contarla. Trabaja bien pero es inconstante, ter-
e.
mina rápido y se salta partes importantes. Le cuesta un montón adecuarse al ritmo
cuando hacemos un dictado. En la fila siempre hay problemas, al principio los chicos
reaccionaban con violencia, ahora se lo toman mejor. Come poco, no parece estar
suficiente tiempo concentrado en la comida. Es disperso, se evade con el vuelo de
una mosca». Los problemas de atención de Carlos quedan reflejados en el siguiente
es
comentario: «se levanta frecuentemente a sacar punta a su lápiz, algunas veces porque
de este modo tiene una excusa para levantarse, otras porque aprieta mucho al f escribir
y rompe de verdad la mina. Así que interrumpe con frecuencia su tarea para buscar
un sacapuntas, si lo encuentra con facilidad en su mesa revuelta, le ves levantarse
con decisión y dirigirse hasta la papelera que está en el otro extremo de la clase. Pero
sólo unos pasos después se desvía de su recorrido y se acerca a la estantería para jugar
con una bola de Navidad (por suerte para mí colgada a conciencia). Segundos más
tarde abandona la bola para echarse sobre la mesa de otra niña que está pintando,

20
 Entendiendo el déficit de atención con y sin hiperactividad

interrumpe su trabajo y le tira «cariñosamente» de la oreja. Ella se duele, protesta y

Carlos abandona esa mesa para dirigirse a la de enfrente. El sacapuntas quedó atrás. Así
pulula durante un rato y cuando le llamo la atención y le pregunto qué hace vuelve a
su sitio como si hubiera olvidado qué fue lo que le movió de allí».
ed
Ana
Ana tenía 8 años de edad, su profesor la remitió al departamento de orientación
como posible niña hiperactiva dentro del programa de detección y prevención de la
hiperactividad infantil. Ninguno de sus profesores anteriores la había considerado
hiperactiva, puesto que Ana no se levantaba del asiento como hacían muchos de sus
ito
compañeros varones hiperactivos, ni tenía un rendimiento por debajo de la media.
Sin embargo, las pruebas cognitivas y la valoración comportamental mostraron un
importante déficit de atención, hiperactividad motriz fina y precipitación ante tareas
de solución de problemas, síntomas todos que coincidían con un cuadro de Déficit
de Atención con Hiperactividad. Ana presentaba, además, mucha ansiedad, lo que
ria
contribuyó a dificultar el diagnóstico, ¿era la ansiedad la que provocaba los síntomas
de hiperactividad o era la hiperactividad la que aumentaba la ansiedad de esta niña en
su intento de adaptarse a las exigencias del entorno? Al principio, los padres de Ana se
mostraron bastante reacios a aceptar que su hija fuera hiperactiva. Simplemente, Ana
era un modelo de responsabilidad, obediencia y estudio. Reconocían los síntomas de
ansiedad debido a que hacia la mitad de curso y durante los dos últimos años, Ana
lc
había manifestado tics nerviosos que desaparecían por completo durante las vacaciones,
asimismo, lloraba desconsoladamente cuando estaba enferma y no podía ir al colegio
por temor a perder el ritmo en los estudios y ante los exámenes, pedía con angustia
una y otra vez que repasasen con ella una lección que ya había demostrado saberse.
ep
Poco a poco, los mismos padres se dieron cuenta de que los síntomas de desatención
estaban también presentes. Ana podía pasar tres horas sentada haciendo los deberes,
no se levantaba ni aunque llamasen al timbre o su hermano pequeño entrase moles-
tando en su habitación, pero la realidad es que, en todo ese tiempo, su rendimiento
era ínfimo. Hasta que el programa de intervención no redujo la ansiedad, no se pudo
aclarar la situación. El déficit de atención con hiperactividad era lo que había provocado
e.
la aparición de un trastorno ansioso, éste había sido reforzado por los esfuerzos que
hacía Ana para mantener su imagen de niña perfecta ante los ojos de sus padres y de
su hermano pequeño. Ana hacía un esfuerzo sobrehumano por superar sus dificultades
dedicando a sus tareas escolares un esfuerzo y un tiempo por encima de lo normal. La
es
ansiedad en estos momentos era tal que comenzaba a jugar en su contra.

Un trastorno diez veces más frecuente en los varones

Se estima que de un 3% a un 5% de los niños menores de 10 años padecen DÉFICIT
DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD. Esto significa que es más que pro-
bable que los profesores tengan de uno a tres niños hiperactivos en una misma clase.
21
 Déficit de atención con hiperactividad

Este trastorno es indudablemente más frecuente en los varones que en las niñas
en una proporción de 10 a 1. Por cada diez niños hiperactivos encontramos una
niña hiperactiva.

Aunque dedicaremos un capítulo especial a explicar la sintomatología básica de

ed
la hiperactividad infantil, podemos comenzar anotando que son dos los síntomas
fundamentales:
ŸŸ DÉFICIT DE ATENCIÓN
ŸŸ IMPULSIVIDAD E HIPERACTIVIDAD MOTRIZ.
ito
En la actualidad los expertos de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) han
acordado que se pueden distinguir, dentro de los niños hiperactivos, dos subgrupos
con una sintomatología parecida:
ria
1. Aquellos en los que predominan los problemas de atención.
2. Aquellos en los que predomina la impulsividad y la hiperactividad motriz
sobre los problemas de atención.
lc
Las niñas con Déficit de Atención con Hiperactividad
Hemos visto que, por cada niña hiperactiva podemos encontrar 10 niños hipe-
ep
ractivos. Pero esto no quiere decir, que el déficit de atención con hiperactividad
no se observe entre las niñas.

Dada su menor incidencia entre mujeres, el Déficit de Atención con Hiperactividad

ha sido estudiado preferentemente en varones, limitándose los estudios con niñas
para investigar la frecuencia del trastorno. No conocemos, por ejemplo, estudios
e.
que traten de dilucidar cómo se enfrenta una niña y un niño a los problemas que
les causa su déficit de atención, su impulsividad y su hiperactividad motriz. Sin
embargo, desde la experiencia clínica parecen atisbarse algunas diferencias impor-
tantes en el modo en que niños y niñas encaran este trastorno. Estas diferencias, a
es
pesar de no haber sido corroboradas experimentalmente (no hay estudios), deben
ser muy tenidas en cuenta por los padres y profesores.

Todos los hiperactivos, ya sean niños o niñas, tienen que enfrentarse a un mayor
número de fracasos que los niños sin este trastorno: cometen más errores, les
cuesta más seguir la clase, organizarse, controlar sus rabietas, etc. Esta frustración
constante es vivida por cada niño de manera diferente.
22
 Entendiendo el déficit de atención con y sin hiperactividad

En mi experiencia clínica he tenido la ocasión de observar un mayor número

de varones que se enfrentan a la frustración mostrando problemas de conducta,
desobedeciendo, enfrentándose a la autoridad, descargando la rabia descontrola-
damente, etc. Entre las niñas hiperactivas, sin embargo, parecen más frecuentes
ed
comportamientos como: una ansiedad desmedida, intentos de controlar el fracaso
dedicando más horas de estudio, comportamientos de tipo obsesivo e hipercon-
trolado (como por ejemplo, pedir que se les pregunte la lección ocho veces para
preparar un examen, repetir la ficha una y otra vez hasta que queda bien, borrar
demasiado, dispersarse, hablar constantemente con los compañeros, etc.), y un
ito
exagerado celo en el cumplimiento de las normas (hiperadaptación a las normas).

Por supuesto, que este tipo de conductas no son exclusivas de un sexo u otro, ni
todas las niñas que presentan estas conductas tienen un déficit de atención con
hiperactividad, pero sí son estrategias que, con cierta frecuencia, utilizan las niñas
ria
con problemas de atención para intentar adaptarse a las exigencias del entorno. Los
profesores y los padres deben tenerlo en cuenta.
lc
Un pronóstico de riesgo

Estudios recientes advierten que un 25% de los niños hiperactivos incurren en actos
ep
delictivos, abusan de las drogas o el alcohol y tienen problemas de personalidad
durante la vida adulta.

A pesar de esta alarmante observación, muchos de los niños hiperactivos, bien

conducidos, pueden llegar a ser personas perfectamente adaptadas al entorno. Es
e.
frecuente que las familias relaten que el niño es «clavadito» a su tío Carlos, «ese
que está de director comercial en una empresa importante, pero que no acaba
de sentar la cabeza», o a su padre, médico, que de pequeño, los curas lo tenían
castigado en el pasillo, día sí día también.
es

En este sentido, consideramos necesario hacer dos puntualizaciones:

1.ª Existen diferente niveles de gravedad en cuanto a este trastorno se refiere.

2.ª El Déficit de Atención con Hiperactividad tiene un efecto de bola de nieve.

23
 Déficit de atención con hiperactividad

El efecto «bola de nieve» del déficit

de atención con hiperactividad
El déficit de atención con hiperactividad, a pesar de tener en su base una sintoma-
ed
tología aparentemente simple (problemas de atención, impulsividad e hiperacti-
vidad motriz), cuando no se subsana con la intervención adecuada, puede generar
problemas muy importantes. ¿Cómo sucede esto así?

Para empezar, los problemas de atención, la impulsividad y la inquietud motriz,

son tres características incompatibles con el buen rendimiento escolar y con el com-
ito
portamiento que se exige en el contexto escolar. No es de extrañar, por tanto, que
si al niño le cuesta rendir y centrarse en clase, su comportamiento resulte del todo
inadecuado (se levanta, no termina las tareas, etc.).

Si tenemos en cuenta que el rendimiento escolar es la primera prueba de valía

ria
personal que experimenta el niño y que de la aceptación de los compañeros de
clase depende que el niño tenga una buena o mala autoimagen social, compren-
deremos las repercusiones que esta sintomatología va teniendo en el desarrollo
de su personalidad.
lc
No es extraño, pues, comprobar cómo a medida que avanzan los años, los niños
no tratados adecuadamente no sólo acentúan su sintomatología inicial, sino que,
además, observan inadaptación escolar, problemas de conducta, autoimagen
ep
negativa, una imagen de sí mismos (autoconcepto) errónea (se hipervaloran o se
infravaloran) y en algunos casos hasta síntomas depresivos.

Debido a este efecto bola de nieve, los problemas derivados de la hiperactividad

infantil son tanto más fáciles de encauzar cuanto más pronto se inicia la intervención.
e.
Esta es la conclusión a la que llegué tras una investigación realizada en varios co-
legios de Madrid (Orjales, 1991). En dicha investigación se aplicó un tratamiento
a chicos hiperactivos de 2.°, 3.°, 4.° y 5.° de EGB con edades comprendidas entre
es
los 7 y los 11 años. Durante mes y medio estos chicos fueron sometidos a diversos
programas de intervención recibiendo un total de 30 sesiones de tratamiento. Tras
finalizar el estudio, se confirmó que los resultados habían sido mucho más efectivos
en los cursos de 2.° y 3.° de EGB que en los de 4.° y 5.° de EGB.

Analizando el caso detenidamente llegué a las siguientes conclusiones:

1. Los niños pequeños tenían menos experiencia de fracaso que los mayores.
24
 Entendiendo el déficit de atención con y sin hiperactividad

2. Los pequeños, no tenían todavía una imagen de sí mismos tan deteriorada

por el fracaso.
3. Los mayores, que en años anteriores luchaban por sacar el curso, en la actua-
lidad, se rendían con mayor frecuencia.
ed
4. A los mayores se les consideraba con mayor frecuencia inútiles o vagos.
5. Entre los mayores la falta de base escolar acumulada, hacía que los programas
de intervención no sólo tuvieran que tratar procesos como la atención o la re-
ito
ducción de la impulsividad, sino también lagunas escolares como el aprendizaje
de las tablas de multiplicar, la modificación de los hábitos de trabajo, la mala
letra, la falta de conocimientos básicos y de vocabulario, el mal nivel lector, etc.
6. Los profesores de los menores tendían a interpretar sus problemas como algo
fuera del control de los pequeños («tienen dificultades») y consideraban que
ria
una de las labores del profesor era sacarlos a delante.
7. Los profesores de los mayores tendían a responsabilizar al niño de su mal ren-
dimiento («no quiere esforzarse») y se responsabilizaban en menor medida
de su recuperación.
lc
La necesidad de intervenir con prontitud también ha sido apoyada por los estudios
longitudinales realizados en cuanto al pronóstico de los chicos con este problema.
Habitualmente, el niño que se muestra hiperactivo durante los primeros años,
ep
reduce la hiperactividad motriz durante la adolescencia. Durante un tiempo se
creyó que el cuadro de hiperactividad se beneficiaba tanto de la madurez que se
afirmaba que en la mitad de los niños hiperactivos desaparecían los síntomas con
el paso del tiempo.
e.
En estudios recientes que utilizan criterios diagnósticos más finos, se aprecia,
que a pesar del descenso de la hiperactividad motriz durante la adolescencia, otros
síntomas se mantienen. La realidad es que sin tratamiento, el déficit de atención
perdura después de la adolescencia y los déficits cognitivos derivados de la impul-
es
sividad y la falta de estrategias adecuadas de procesamiento de la información se
mantienen hasta la edad adulta.

Se ha comprobado que el rendimiento escolar de los niños hiperactivos sigue

siendo igualmente pobre tras los años de la adolescencia y que, en general, los que
siguen los estudios, cursan carreras medias o se sitúan en puestos profesionales de
inferior calidad a la que se esperaría dada su capacidad intelectual.
25
 Déficit de atención con hiperactividad

Un alto porcentaje de los niños hiperactivos mantienen sus problemas de conducta

y se observan mayor número de niños con un historial de fracasos y expulsiones
escolares. Los que, además, tienen un ambiente social inadecuado, es muy fre-
cuente que adopten conductas predelincuentes, se incorporen a grupos extremistas
ed
o marginales o entren en el mundo de las drogas.

Cuando el problema se detecta en los primeros años escolares y el niño recibe la

intervención adecuada, un gran grupo de niños y niñas con déficit de atención
con o sin hiperactividad solventan el problema sin mayores dificultades.
ito
La detección
Como hemos comentado en el apartado anterior, uno de los factores de mejor
pronóstico de la hiperactividad infantil es la detección precoz y la intervención
ria
temprana.

En los niños hiperactivos existe una mayor frecuencia de alteraciones durante el

embarazo o parto. Este dato nos puede alertar acerca de posibles dificultades en
este sentido. La observación de la conducta hiperactiva, impulsiva y desatenta en
lc
las primeras edades resulta también importante. En los primeros años es difícil
constatar el déficit de atención, así que la observación se centra en la hiperactividad
motriz y en la impulsividad. En este sentido, cabe decir, que la actividad motriz
será un buen predictor de hiperactividad cuando se observa en la edad preescolar,
ep
pero no cuando es patente en las primeras semanas de vida. Se ha podido com-
probar que el exceso de actividad del bebé en las primeras semanas de vida, no es
un buen predictor de conductas hiperactivas en el futuro. Al parecer, las diferencias
individuales en la actividad y reacción a los estímulos ambientales detectadas en el
período después del nacimiento no permanecen estables a lo largo del desarrollo
e.
(Taylor, 1991). Aunque podemos decir que la mayoría de los niños hiperactivos
han sido bebés que se irritaban con cierta facilidad (llorones) y tenían problemas
de adaptación a los ritmos de comidas y sueño, otros niños han sido descritos por
sus padres como excesivamente tranquilos durante los primeros meses de vida y
es
tremendamente hiperactivos a partir de la puesta en pie y la marcha.

La época en la que resulta más fácil detectar la hiperactividad infantil es, pues, el
período preescolar. En los años preescolares los niños hiperactivos empiezan a
destacar por su inquietud (mayor que los niños de su edad), su falta de autonomía
(requieren mayor vigilancia y ayuda en las actividades diarias), suelen ser cataloga-
dos como desobedientes, suelen dormir poco y despertarse muy temprano, tienen
26
 Entendiendo el déficit de atención con y sin hiperactividad

dificultades con las comidas y falta de conciencia de las normas. Su descontrol y

su inmadurez les hace más propensos a sufrir accidentes y a mostrarse irritables
y caprichosos (Barkley, 1981; Ross y Ross, 1982). Por lo general se les describe
como niños entre inquietos e insoportables, inmaduros, testarudos, temperamen-
ed
tales, inconscientes, entrometidos y con evidentes deseos de ser constantemente
el centro de atención tanto de los adultos como de los compañeros de clase. Con
frecuencia molestan a los compañeros y pueden no llevarse muy bien con ellos
(Ávila y Polaino Lorente, 1993).

Un niño de estas características no resulta fácil de manejar, lo que a menudo

ito
conduce a que los padres se encuentren angustiados y tiendan a adoptar actitudes
demasiado protectoras que no siempre son bien vistas por el entorno. En muchos
casos, la familia atribuye estos síntomas a inmadurez, a los rasgos familiares, al
carácter, a los profesores o a una falta de exigencia por parte de los padres.
ria
Es al inicio de la educación primaria, cuando la permanencia de estos síntomas,
unidos a un rendimiento por lo general por debajo de sus posibilidades, empieza
a preocupar.

Sin embargo, el colegio no es el único lugar que «descubre» a los niños hiperacti-
lc
vos. Cualquier situación que requiera cierto grado de autocontrol y espera resulta
una prueba difícil de superar para estos niños. En los grandes almacenes, la sala
de espera del médico, la iglesia, los transportes públicos sobre todo si son de larga
ep
duración, y las visitas a casa de amigos o familiares pueden ser un excelente campo
de observación de toda clase de conductas inadecuadas.

Por lo general, cuando el profesor comenta las dificultades que provoca en el aula
su comportamiento hiperactivo, los padres ya han tenido ocasión de «sufrirlo» en
casa y, por lo general, han puesto en práctica todo tipo de estrategias con escasos
e.
resultados. Esta situación contribuye a deteriorar la confianza de los padres en sus
posibilidades como educadores, a sentirse desorientados, ansiosos y a desarrollar
sentimientos de culpa.
es
Por estos motivos, los problemas escolares del niño hiperactivo dependerán en
gran medida de su capacidad intelectual (que puede compensar, en un principio,
muchas de sus dificultades), de la actitud de los padres, de su capacidad de adap-
tarse a la problemática de su hijo y del asesoramiento de los especialistas.

Con una detección temprana y una intervención eficaz, la problemática del niño
hiperactivo resulta relativamente controlable. Por lo general, entre los factores
27
 Déficit de atención con hiperactividad

que favorecen una evolución negativa del trastorno se incluyen: la hiperactividad

permanente, el bajo cociente intelectual, las alteraciones de conducta asociadas, la
falta de equilibrio mental de los padres y las relaciones escolares y familiares difíciles.
Si además de estos síntomas, el niño presenta conductas desafiantes, agresividad,
ed
negativismo e hiperactividad durante la infancia, es fácil que el pronóstico incluya
delincuencia, agresiones, deficiente rendimiento académico y, en general, una
adaptación negativa durante la adolescencia. Este sombrío pronóstico no es, sin
embargo, aplicable a todos los casos.
ito
Para tranquilidad de muchos padres, no se han encontrado diferencias en la adapta-
ción social adulta de los niños hiperactivos y normales que tenían el mismo cociente
intelectual y la misma procedencia social. No obstante, no hay que olvidar que, incluso
en los mejores casos, la falta de tratamiento conduce a una mayor frecuencia de
dificultades personales durante la adolescencia.
ria

El déficit de atención con hiperactividad:

¿herencia o ambiente?
lc
La mayoría de los especialistas aceptan la existencia de un componente heredi-
tario en el déficit de atención con hiperactividad, no obstante, los datos de que
disponemos nos obligan a tomar con cautela estos resultados.
ep
Se ha extraído información interesante de las investigaciones realizadas con niños
hiperactivos (adoptados y naturales), con hijos de distintos padres que conviven en
una misma familia y con hermanos biológicos:
e.
a) Un 20 o un 30% de los padres de niños hiperactivos manifestaron conductas
de este tipo durante la infancia.

b) Existe una mayor incidencia de hiperactividad en hermanos de hiperactivos

es
que entre hermanos de niños normales.

c) La hiperactividad es más común entre varones hijos de ambos padres que

de padres distintos.

d) Los padres coinciden en describir las características propias de la hiperacti-

vidad con mayor frecuencia en los gemelos idénticos (monocigóticos) que en
los llamados mellizos (dicigóticos).
28
 Entendiendo el déficit de atención con y sin hiperactividad

Muchos padres con hijos hiperactivos confiesan tener o haber tenido síntomas pa-
recidos. En estos casos no es la mejor solución pensar que si nosotros hemos podido
superar nuestras dificultades y adaptarnos bien a la sociedad a pesar de nuestra in-
fancia hiperactiva, nuestros hijos también podrán hacerlo sin una ayuda específica.
ed
Muchos de nosotros hemos podido contar con unos padres no hiperactivos que,
con mayor o menor intuición han sabido proporcionarnos el equilibrio, control
y cariño que nos ha permitido ir solventando el problema, por lo menos en su
mayor parte. Nuestros hijos tendrán la suerte de contar, además, con unos padres
informados y con especialistas más específicamente preparados. Ellos podrán dis-
ito
frutar de menos complicaciones a lo largo de su escolaridad y de la oportunidad
de desarrollar su potencial personal al máximo.

Recordemos, además, que en una proporción elevada de los niños hiperactivos

los síntomas se presentan de forma grave, quizá muy distinta a nuestra propia
ria
sintomatología.

Aunque, como hemos visto, parece sospecharse un cierto grado de heredabilidad en

el cuadro hipercinético, la influencia ambiental también se ha observado determi-
nante. Los modelos de los padres y los patrones educativos pueden condicionar
lc
positiva o negativamente el curso de la sintomatología. Se ha demostrado, por
ejemplo, que la conducta materna influye en el mantenimiento o la extinción de
las conductas hiperactivas. Este hecho, unido a los modelos de conducta hiperac-
tiva presentes todavía en algunos de los padres, contribuye a que el niño encuentre
ep
elementos de identificación incorrectos y que su conducta empeore por falta de
una disciplina adecuada y por la atención que se presta a su mala conducta en
lugar de a sus escasos momentos de buen comportamiento. La intervención, por
lo tanto, debe dirigirse con la misma intensidad que al niño hiperactivo, hacia la
modificación o afianzamiento de las pautas educativas familiares.
e.
Para resumir, podemos decir que influyen en la evolución positiva de la hiperac-
tividad infantil:
es
ŸŸ Una detección temprana del problema.
ŸŸ La aplicación de un tratamiento sistemático en los primeros años de es-
colaridad.
ŸŸ Una familia bien estructurada y organizada.
ŸŸ La existencia de normas flexibles pero claras en el funcionamiento familiar.
29
 Déficit de atención con hiperactividad

ŸŸ La capacidad de la familia para adaptar la exigencia a las posibilidades del

niño hiperactivo sin caer en la sobreprotección.
ŸŸ El apoyo escolar bien entendido en los primeros cursos escolares.
ed
ŸŸ La ausencia de negativismo, agresividad y trastornos de conducta impor-
tantes en el niño.
ŸŸ La remisión de la hiperactividad infantil en los primeros años de escolari-
dad, aunque persista el déficit de atención.
ito
ŸŸ La prevalencia del refuerzo social y la ausencia de castigo físico para el
control de la conducta (premiar lo positivo más que castigar lo negativo).
ŸŸ La confianza de los padres en la capacidad intelectual del niño al margen
de sus problemas de hiperactividad.
ria
ŸŸ Un entorno escolar no excesivamente cambiante, la capacidad del pro-
fesor de reforzar las conductas positivas y de ignorar adecuadamente las
conductas negativas.
ŸŸ La enseñanza activa y la flexibilidad en los métodos de enseñanza utilizados.
lc

Bases neurobiológicas del déficit de

atención con hiperactividad
ep
En cuanto a la etiología del déficit de atención con hiperactividad, desde 1971, se
vienen barajando diferentes hipótesis:
ŸŸ La influencia de la cantidad de plomo en el ambiente. Se han realizado
estudios sobre la influencia del plomo en el ambiente, pero no se ha podido
e.
demostrar que exista una relación específica con este trastorno.
ŸŸ El efecto de la dieta. Por el momento no queda claro el mecanismo que
relaciona la dieta con el Déficit de Atención con Hiperactividad, pero se sos-
es
pecha que existe cierta relación entre las alteraciones de comportamiento
y la alergia a determinados alimentos. La preocupación se ha centrado en
la ingestión de azúcar y la presencia de aditivos en la dieta de los escolares
y su relación con la hiperactividad infantil. Los resultados de las inves-
tigaciones son confusos, pero lo suficientemente interesantes como para
que se siga incidiendo en su estudio. Kaplan y su equipo de investigación
en un estudio realizado en el año 1989 observaron una mejoría clara en
30
 Entendiendo el déficit de atención con y sin hiperactividad

el comportamiento del 50% de los niños hiperactivos de su estudio que

siguieron una dieta exenta de numerosas sustancias elementales (glutamato,
azúcares, etc.) y compuestas (colorantes, preservativos, etc.) También se ha
observado que la ingestión de azúcar en los niños hiperactivos aumenta su
ed
nivel de agitación, no obstante, una dieta sin azúcar no corrige el cuadro
hiperactivo. Los resultados de estudios de este tipo son de difícil interpreta-
ción, puesto que seguir un régimen alimenticio distinto al habitual implica
una modificación de la vida familiar, un aumento de las expectativas sobre
la buena conducta del niño, un aumento de la atención positiva hacia el
ito
niño y una mayor «paciencia» de los familiares mientras se esperan los
efectos de un nuevo tratamiento. ¿Qué es lo que realmente resulta eficaz, el
cambio de actitudes de los padres o la dieta? Serán necesarios más estudios
a este respecto (Cabanyes y Polaino-Lorente, 1997b).
ŸŸ La existencia de una base neurobiológica. Los estudios neuroanatómi-
ria
cos del sistema nervioso central de los niños hiperactivos realizados con
TAC (tomografía axial computarizada) no aportan datos que apoyen la
existencia de una lesión estructural en los niños hiperactivos. Quedan
aún por determinar si técnicas de análisis más finas como la resonancia
nuclear magnética pueden aportar alguna información más a este respecto
lc
(Cabanyes y Polaino-Lorente, 1997a). No obstante, la mayor frecuencia
de signos neurológicos menores en los niños hiperactivos respecto a los
normales y la observación de una sintomatología muy similar de estos
ep
niños con aquellas personas que han sufrido lesiones en el lóbulo frontal
(Chelune y col., 1986; y McKay y col., 1985) y la desaparición de la
sintomatología clínica en ratones lesionados en esta zona cuando se les
administraban metilfenidato apoyan la sospecha de los especialistas de la
existencia de una posible disfunción del lóbulo frontal y en las estructuras
e.
diencéfalo-mesenfálicas en los niños con Déficit de Atención con Hiperac-
tividad (Cabanyes y Polaino-Lorente, 1997a).

Desde el punto de vista neuroquímico, la respuesta positiva de los niños

es
hiperactivos a los fármacos estimulantes apoya la hipótesis de una deficiencia
en la producción regulada de importantes transmisores cerebrales (la dopamina
y la noradrenalina). Esta deficiencia en la liberación de la dopamina y la
noradrenalina hace más difícil que el organismo mantenga el umbral de
estimulación adecuado de las neuronas. Los niños hiperactivos, por tanto,
mantienen un estado de hipervigilancia, es decir, reaccionan de forma más
exagerada a estímulos sensoriales que no despertarían semejante reacción en
31
 Déficit de atención con hiperactividad

niños no hiperactivos. La medicación produce una mejora inmediata porque

el metilfenidato y la dextroanfetamina facilitan la acción de la dopamina y
liberan noradrenalina, permitiendo ajustar ese desequilibrio en el umbral
de estimulación, lo que se traduce en una mejoría en la atención y una
ed
reducción de la hiperactividad motriz (Cabanyes y Polaino-Lorente, 1997a).
Los estudios con potenciales evocados parecen haber encontrado diferencias
significativas entre los niños normales y los niños hiperactivos (Satterfield
y Schell, 1984). Estos estudios permiten estudiar más a fondo los procesos
cognitivos, clarificando si la respuesta incorrecta de un niño hiperactivo ante
ito
un estímulo se debe a un fracaso en la discriminación de la tarea, a falta
de atención o a la impulsividad. Hoy por hoy, los estudios de los patrones
en los potenciales evocados permiten establecer diferencias significativas,
por ejemplo, entre los niños con trastorno lector y los niños con déficit de
ria
atención con hiperactividad (Harter y col., 1988). No obstante, todavía
quedan por realizar numerosos estudios en esta línea hasta que los poten-
ciales evocados permitan diseñar programas específicos e individualizados
para cada niño hiperactivo.
lc
ep
e.
es

32
EDUCACIÓN ESPECIAL Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 26 26
ISABEL ORJALES VILLAR

Éste es un libro claro, fácil de entender y eminentemente práctico, dirigi­do a padres, pro­
fesionales y profesores interesados en el tema de la hipe­ractividad infantil.
DÉFICIT DE ATENCIÓN
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad afecta a un 6 por 100 de los niños
en edad escolar y, a pesar de ser un trastorno leve de la psicopatolo­gía infantil, produ­ CON HIPERACTIVIDAD
ed
ce –de no tratarse a tiempo– un efecto negativo creciente en forma de bola de nieve que

Manual para padres

puede conducir a problemas escolares, adaptativos, cognitivos y comportamentales im­
portantes.

En este libro los lectores podrán encontrar información totalmente actualiza­da acerca de:
Manual para padres y educadores

y educadores
● Q
 ué es y qué no es el Déficit de Atención con Hiperactividad.
ito
● C
 ómo pueden los padres, profesores y profesionales valorar si un niño puede pade­

cer este trastorno.

● L
 os pasos que se deben seguir si se confirma él diagnóstico.

● C
 ómo pueden intervenir de forma eficaz para mejorar su comportamiento, su rendi­

miento académico, sus relaciones sociales y su situación emocional.

ria
Aunque esta obra podría haberse desdoblado en dos –una dirigida a padres y otra a pro­
fesores–, el objetivo que se ha perseguido al unificarla en un solo volu­men es el de poder
ofrecer una perspectiva completa de la intervención indivi­dual, escolar y familiar.

CON HIPERACTIVIDAD
DÉFICIT DE ATENCIÓN
Guiados por un espíritu pragmático, hemos dedicado la mitad de estas pági­nas a dar
soluciones a problemas concretos, en un intento de CREAR UNA GUÍA PRÁCTICA «DE
lc
SUPERVIVENCIA» FRENTE A PROBLEMAS EDUCATI­VOS tales como los problemas de
comportamiento, las faltas de ortografía, las dificultades en la comprensión de problemas
matemáticos, la conducta impulsi­va, el retraso lector, la hiperactividad motriz o las malas
relaciones con los com­pañeros, entre otros. Resulta, por tanto, una guía imprescindible
no sólo para la intervención con niños con Trastornos por Déficit de Atención con Hipe­
ep
ractividad, sino también para cualquier padre o profesor que tenga entre manos la educa­
ción de un niño que, ocasionalmente, muestre un comportamiento impulsivo, hiperactivo
o desatento.
e.
es

DECIMOCTAVA
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIAL
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