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Escuela y psicopatología

La evaluación psicopatológica en los

alumnos con necesidades educativas
especiales

Amable M. Cima Muñoz, Fernando Miralles Muñoz y Ana

Jiménez Perianes

Universidad CEU San Pablo (Madrid). Facultad de Medicina.

Departamento de Psicología
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El interés por el bienestar biológico, psicológico y social de los niños

(tal y como define genéricamente el concepto de “salud” la Organización
Mundial de la Salud) ha visto un aumento exponencial en el último cuarto
del siglo XX, manteniéndose al alza en esta primera década del siglo XXI.
Este sustancial interés por la salud de los niños y adolescentes ha venido
acompañada de todo un cambio de rumbo en los diferentes contextos
y ambientes que ejercen una influencia directa sobre su desarrollo,
normal y patológico: la familia, el colegio, y la sociedad en general. Estos
cambios no se han centrado únicamente en la salud física, la cual ha
mejorado de manera sobresaliente debido a los avances científicos en la
investigación biomédica y su aplicación práctica, sino que han incidido
especialmente en el desarrollo cognitivo y educativo, a través de toda una
panoplia de oportunidades de estimulación y enriquecimiento, tanto en
el ámbito familiar como en el escolar, suponiendo, erróneamente, que
haciéndolos únicamente más inteligentes tendrían más posibilidades de
tener éxito en la vida. El profesor James R. Flynn, de la Universidad de
Otago, en Nueva Zelanda, ha analizado los rendimientos cognitivos de los
niños en las pruebas estandarizadas de inteligencia (los popularmente
conocidos como “tests de C.I. –cociente intelectual–”), desde que dichas
pruebas se empezaron a utilizar en las primeras décadas del siglo XX,
encontrándose con la sorpresa de que los cocientes intelectuales medios
medidos con dichos tests habían aumentado unos veinte puntos desde
que se evaluaron por primera vez (el conocido como “efecto Flynn”),
hallazgo éste que va contra toda la lógica de los hitos de desarrollo
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cognitivo en la infancia y la adolescencia. Dicho aumento no tiene, hoy

por hoy, una explicación clara y distinta, aunque se proponen hipótesis
fundamentadas en la mejoría de la salud infantil, un mayor compromiso
familiar en las pautas educativas de sus hijos y cambios en los currículos
académicos. Sin embargo, la salud mental infantil no ha mejorado de
forma pareja a las aptitudes intelectuales. Por ejemplo, Martin Seligman
habla de una “epidemia de depresión” infanto-juvenil, con prevalencias,
según los países, que llegan a multiplicar por diez las de hace cincuenta
años, y una aparición de los primeros síntomas a edades cada vez más
tempranas. Por tanto, los problemas psicopatológicos de inicio en la
infancia y la adolescencia se han convertido en un problema de salud
de primera magnitud que, sin embargo, no parece ser tenido en cuenta
por las sociedades occidentales, entre ellas la española, con la relevancia

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que se merece, minimizándose su incidencia o la importancia que tiene

entorpeciendo el correcto desarrollo madurativo del niño. Rodríguez
Sacristán (2005) define el problema psicopatológico infantil como
“cualquier comportamiento que hace sufrir al niño y a su entorno, y
que limita sus posibilidades de realización personal, actuales o futuras”,
es decir, que los problemas de los niños de hoy en día pueden ser los
trastornos del adulto de mañana, pues no hay una distinción clara entre
trastornos “infantiles” y “adultos” (APA, 2002).
Cuando hablamos de niños, sistema escolar y necesidades
educativas, debemos comenzar planteándonos dos preguntas: ¿los niños
se parecen más a sí mismos, a través del tiempo y de las situaciones, que a
los demás niños?, y ¿el niño concreto varía menos, a través del tiempo y de
las situaciones, que las variaciones que se producen entre las personas?
Debemos empezar considerando tres aspectos fundamentales para
aproximarnos a la explicación de estas cuestiones: 1) las características
biológicas, psicológicas y sociales que nos permiten entender las
diferencias y semejanzas que se observan entre los sujetos, 2) la dimensión
temporal a lo largo de la cual se van a originar, desarrollar y manifestar
las diferencias entre los individuos, y 3) la dualidad persona-situación
(y su interacción), la cual nos permite explicar el funcionamiento del
sujeto individual y las diferencias que se pueden observar entre sujetos
(Sánchez-Elvira, 2004)
La variabilidad biológica representa la base biológica y genética de
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las diferencias observables entre los individuos, partiendo del porcentaje

de varianza fenotípica de la conducta que viene explicada por las
diferencias existentes en la dotación genética del sujeto (por ejemplo, el
parentesco genético de un varón puede ir desde el 100% con un gemelo
monocigótico hasta un 12,5% con su bisabuelo, pasando por el 50%
con un hermano o sus padres, o un 25% con sus tíos), y de la variación
explicada por el funcionamiento específico diferencial de los mecanismos
biológicos del individuo. Hemos de tener muy en cuenta que los genes no
fijan la conducta, tan sólo van a especificar un rango de posibilidades en
las interacciones de la dualidad ambiente-individuo. Así, por ejemplo, lo
que conocemos como habilidades mentales (la “inteligencia”) se rigen
por un modelo de eficiencia neural de tipo neurofisiológico, en el que la
poda neural de conexiones intersinápticas que ocurre en la adolescencia

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va a definir el potencial de aprendizaje del sujeto; o los procesos

neurobiológicos relacionados con el arousal y el sistema de activación
reticular ascendente, propuestos por Hans Eysenck como explicación de
los constructos de personalidad extraversión e introversión.
La variabilidad psicológica hace referencia a las diferencias que
vamos a poder observar en todas las expresiones del comportamiento
humano: la conducta manifiesta, la conducta no observable, los procesos
psicológicos básicos (atención, concentración, memoria, funciones
ejecutivas...) y los constructos complejos como la inteligencia y la
personalidad. De aquí podemos extraer la unidad estructural mínima de
las diferencias entre los individuos: el Rasgo (aquel constructo hipotético
latente -no observable y, por tanto, inferible- que va a representar la
organización de las conductas observables en unidades significativas
que nos van a permitir describir a los individuos y su comportamiento), y
su dinámica de funcionamiento: los procesos psicológicos.
La variabilidad social, situacional y cultural se hace eco del
contexto en el que los sujetos nacen, crecen, si acaso se reproducen y
mueren, con niveles de complejidad que van a ir de menos a más como
origen de las diferencias que vamos a poder encontrar entre los niños.
Siguiendo a Ten Berge y De Raad (1999) podremos diferenciar tres
conceptos situacionales: por un lado, el ecológico, el cual hace referencia
a los elementos físicos del entorno que rodea al niño; por otro lado, el
conductual, el cual representa a la situación como fuente de estímulos
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para el niño, y, en último lugar, el psicosocial, donde se ponen de

manifiesto los roles y los símbolos de las situaciones sociales en que se
muestra la conducta del niño.
Estas tres dimensiones de variabilidad van a confluir en la
interacción entre el niño y el ambiente, en donde vamos a observar
a su vez diferentes niveles de complejidad estimular. Sucintamente
podremos diferenciar cinco niveles: 1) el sistema ambiental, que incluirá
los aspectos físico-arquitectónicos, 2) el sistema personal, referido a la
maduración cognitivo-emocional del sujeto y su experiencia previa, 3)
los grupos humanos, donde se pondrán de manifiesto las características
particulares de interacción en los grupos con un número muy limitado
de miembros y en los grupos con un gran número de participantes, 4) los
factores organizacionales de cada institución, donde la claridad de roles

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de cada individuo y el sistema de relaciones entre los sujetos definirá la

estabilidad de la organización, y 5) el clima social, basado en los sistema
de cambio o estabilización social de las relaciones que se dan entre los
sujetos, ya desde una perspectiva macrorrelacional.
Todas estas fuentes de variabilidad entre los sujetos deberán
ser tenidas en cuenta en los procesos de evaluación e intervención
psicoeducativa en el contexto escolar, con aquellos niños y niñas que
presentan dificultades, de menor o mayor relevancia, en los procesos de
adquisición de conocimientos o en los de uso de los mismos. Es lo que
conocemos como “dificultades de aprendizaje”: aquel grupo heterogéneo
de alteraciones que se manifiestan en la presencia de dificultades
para la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura,
escritura, razonamiento o habilidades matemáticas… en el proceso de
escolarización. Por tanto, para calificar las características del aprendizaje
de un alumno y concluir que dicho alumno debe ser considerado como
de “necesidades educativas especiales” (aquellos alumnos y alumnas
que van a requerir en un periodo de su escolarización, o a lo largo de
toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas), se
deberán evaluar no sólo los componentes del aprendizaje sino, a su vez,
el patrón de desarrollo madurativo emocional-afectivo. Es decir, no sólo
debemos centrarnos en las condiciones, los procesos y los resultados
del aprendizaje, sino que es conveniente añadir una exploración de los
rasgos de personalidad y de las posibles alteraciones psicopatológicas
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que puedan ser causa o consecuencia de las dificultades de aprendizaje.

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A. Derivadas de una DISCAPACIDAD

1. Discapacidad intelectual y Trastornos generalizados del desarrollo.
2. Sordera y deficiencia auditiva.
3. Deficiencia visual.
4. Discapacidad motora y parálisis cerebral infantil.
5. Retraso madurativo.

B. Derivadas de la presencia de ALTAS CAPACIDADES INTELECTUA-

LES

C. Derivadas de DIFICULTADES GRAVES DE APRENDIZAJE y TRAS-

TORNOS GRAVES DE CONDUCTA de etiología psiquiátrica

D. Derivadas de un MEDIO SOCIAL y CULTURAL DESFAVORECIDO,

grave inadaptación social de origen sociocultural.

E. Derivadas de estancias prolongadas de HOSPITALIZACIÓN

Tabla 1. Tipos de Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.)

La aproximación conceptual más tradicional para analizar los

procesos de aprendizaje en el niño toma como punto de partida el
constructo “inteligencia”. La definición de lo que sea “la inteligencia”
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parece evidente pero realmente no tenemos una clara delimitación

de este constructo teórico. En el año 1997 la revista Intelligence
propuso una definición de consenso a partir de las definiciones de
autores como Cattell, Determan, Gottfredson, Horn, Jensen, Loehin,
Lubinski, Plomin, Thompson y Vernon, entre otros, que nos dice que
“La inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras
cosas, implica la aptitud para razonar, planificar, resolver problemas,
pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con
rapidez y aprender de la experiencia. No se puede considerar un mero
conocimiento enciclopédico, una habilidad académica particular o una
pericia para resolver tests. En cambio, refleja una capacidad más amplia
y profunda para comprender el ambiente, darse cuenta, dar sentido a
las cosas o imaginar qué se debe hacer”. De esta manera, las acciones

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de la inteligencia comprenderían (Gardner, 2003; Sternberg, 1997): 1)

Aprender, incluyendo cualquier tipo de aprendizaje como resultado de la
combinación de los conocimientos adquiridos en el contexto educativo,
el entrenamiento en diferentes habilidades y la experiencia práctica de
aplicación en la vida diaria, 2) Plantear problemas, lo cual surge como
resultado de la habilidad personal para darse cuenta de cuáles son los
conflictos propios de un ámbito concreto, y de la aptitud para analizarlos,
sintetizarlos y precisarlos, y 3) Resolver los problemas, implicando todos
los procesos de organización de la información, planificación de los
pasos a dar y ejecución de los planes, así como las tareas metacognitivas
de evaluación de los resultados, con el objeto de asentar ese proceso de
pensamiento y acción si el resultado ha sido positivo, o reelaborarlo si el
resultado no es el deseado.

A. Elementos que determinan las necesidades educativas especiales

1. Discapacidad (física, psíquica o sensorial) o pluridiscapacidad.
2. Retraso madurativo.
3. Sobredotación intelectual.
4. Trastornos generalizados del desarrollo.
5. Trastornos de personalidad.
6. Inadaptación sociocultural.
7. Hospitalismo.
B. Desarrollo madurativo general.
C. Estilos de aprendizaje.
D. Desarrollo lingüístico y comunicativo.
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E. Niveles de competencia curricular.

F. Autonomía personal
G. Proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tabla 2. Valoración de las Necesidades Educativas Especiales.

Pero, desde nuestra perspectiva, la inteligencia es condición

necesaria pero no suficiente para describir los procesos de aprendizaje
en el alumnado y sus necesidades educativas especiales, por lo que
deberemos incluir apartados de evaluación de la personalidad y de rasgos
psicopatológicos dentro de la rutina de valoración psicopedagógica de
dichas necesidades especiales. Al igual que en el caso de la inteligencia,
el constructo “personalidad” ha sido definido de diferentes modos según

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la base teórica de la que se partía. Así, por ejemplo, Gordon Allport (1937)
definía la personalidad como una organización dinámica intraindividual
de los sistemas psicofísicos que determinan una manera de pensar y
actuar, única en cada sujeto, en su ajuste y adaptación al medio que le
rodea. Una definición más integradora fue propuesta por Hans Eysenck,
la cual considera que la personalidad hace referencia a la suma total de los
patrones de comportamiento del organismo, manifiestos o potenciales,
determinados por la herencia y el ambiente, que se origina y desarrolla a
través de la interacción funcional de cuatro sectores en los que los patrones
comportamentales se organizan: 1) sector cognitivo o inteligencia, 2)
sector afectivo o temperamento, 3) sector somático o constitucional, y
4) sector volitivo o carácter. Actualmente se considera que el “Modelo
de los Cinco Grandes” sería la aproximación teórica más adecuada para
explicar el constructo “personalidad”. En este caso contaríamos con los
factores Extraversión (frente a introversión), Apertura (frente a cerrazón),
Responsabilidad (frente a irresponsabilidad), Amabilidad (frente a
insensibilidad) y Estabilidad emocional (frente a baja resistencia a la
frustración).
En este punto vamos a encontrarnos con la primera dificultad
a tener en consideración cuando abordamos la conducta humana
desde una visión psicopatológica: ¿de qué concepto de normalidad
y anormalidad psicológica partimos? En primer lugar, existen cinco
principios que nos ayudan a definir la anormalidad psicológica:
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1. Ningún elemento aislado resulta necesario para definir la conducta

anormal.
2. Ningún elemento resulta suficiente para definir la conducta anormal.
3. La calificación de una conducta como anormal ha de venir siempre
determinada por la combinación de varios criterios científicos.
4. Ninguna conducta es por sí misma anormal.
5. La conducta humana es dimensional.
No obstante, en el ámbito de la psicopatología infantil es la
definición que nos ofrece el “National Mental Health and Special
Education Coalition” (Forness y Knitzer, 1992) la que más clarificadora
resulta: el término “trastorno emocional” o “trastorno de conducta” se

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refiere a una discapacidad caracterizada por respuestas conductuales

o emocionales que tienen lugar en el ámbito escolar, y que son tan
diferentes de las apropiadas a las normas de edad, culturales o étnicas
que afectan negativamente al logro educativo. Logro educativo que
incluye habilidades académicas, sociales, vocacionales y personales.
Esta discapacidad: a) Es más que una respuesta temporal y esperada
a los eventos estresantes del ambiente, b) Es mostrada de manera
consistente al menos en dos contextos diferentes, uno de los cuales tiene
que ver con el ámbito escolar, c) No responde a la intervención directa
proporcionada por la educación general, o bien la condición del niño es
de tal naturaleza que las intervenciones provenientes de la educación
general resultan insuficientes. Asimismo, los trastornos emocionales y de
conducta pueden coexistir con otras discapacidades. Esta categorización
podrá incluir niños y jóvenes con trastornos esquizofrénicos, trastornos
afectivos, trastornos de ansiedad o cualesquiera otros trastornos
duraderos de comportamiento o de ajuste, siempre que afecten de
manera negativa al logro educativo.
La estructura de afectación psicopatológica en el niño se organiza
alrededor de factores que predisponen al niño para el desarrollo de
alteraciones y trastornos psíquicos, factores que protegen al niño, factores
que precipitan la aparición de la alteración y factores que mantienen la
sintomatología psicopatológica. Esquemáticamente tendríamos, por
tanto (Ezpeleta, 2005):
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Figura 1. Psicopatología del desarrollo: factores de riesgo.

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1. FACTORES DE RIESGO PREDISPONENTES

PERSONALES
Factores Biológicos
- Vulnerabilidad genética.
Factores Psicológicos
- Inteligencia baja
- Locus de control externo
CONTEXTUALES
Factores Paternofiliales tempranos
- Dificultades en el vínculo
- Falta de estimulación intelectual
Exposición a problemas familiares tempranos
- Problemas psicológicos de los padres
- Hermanos psicopatológicos
Acontecimientos vitales tempranos
- Separaciones
- Abuso
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2. FACTORES DE PROTECCIÓN
PERSONALES
Factores biológicos
- Buena salud física
Factores psicológicos
- Inteligencia alta
- Temperamento fácil
- Estrategias de afrontamiento funcionales

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CONTEXTUALES
Factores del sistema de tratamiento
- La familia acepta que hay problemas
- Buena coordinación entre los profesionales implicados
Factores del sistema familiar
- Vínculo seguro padre-hijo
- Estilo educativo con autoridad
- Satisfacción marital
Factores de los padres
- Buena adaptación a la paternidad
- Locus de control parental interno
- Alta autoeficacia parental
Factores de la red social
- Buena red de apoyo social
- Estrés familiar bajo
- Nivel socioeconómico alto
FACTORES PRECIPITANTES
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- Abuso
- Transiciones evolutivas
- Cambio de escuela
- Separación o divorcio
FACTORES DE MANTENIMIENTO
PERSONALES
Factores biológicos
- Mala regulación de los sistemas psicológicos
Factores psicológicos

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- Baja autoeficacia
- Estilo atribucional disfuncional
CONTEXTUALES
Factores del sistema de tratamiento
- Negación de los problemas por parte de la familia
- Falta de coordinación entre los profesionales implicados
Factores del sistema familiar
- Reforzamiento inadvertido del problema de conducta
- Vinculo inseguro padre-hijo
- Interacción de sobreimplicación y estilo permisivo
Factores de los padres
- Expectativas inadecuadas sobre el desarrollo de los hijos
- Locus de control parental externo
- Baja autoeficacia parental
Factores de la red social
- Red de apoyo social pobre
- Alto estrés familiar
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- Ubicación educativa inadecuada

La segunda cuestión a tener en cuenta cuando evaluamos

psicopatológicamente a niños y adolescentes es la consecución de los
hitos de desarrollo que se consideran dentro de la normalidad, es decir,
qué caracteriza cada etapa del desarrollo psicológico al objeto de poder
contrastarlo con la conducta desadaptada del niño concreto. De manera
específica podemos tomar los siguientes puntos de desarrollo como
elementos de contraste:

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PRIMERA INFANCIA
(hasta los 2-3 años, cuando se completa la dentición)
‡ Coordinación de los movimientos.
± 1-3 meses: movimientos desordenados.
± >4 meses: movimientos intencionales.
‡ Bipedestación.
‡ Adquisición del lenguaje (300 palabras hacia los 2 años).
‡ “Descubrimiento” de la personalidad: YO.
‡ Egocentrismo: indiferenciación sujeto/objeto.
± Pensamiento por analogías (no inductivo/deductivo).
± Realismo infantil (tendencia a atribuir existencia
sustancial a hechos o productos psicológicos).
± Animismo (tendencia a atribuir a los objetos o hechos
físicos cualidades de los seres biológicos o psicológicos,
como conciencia o deseos).
± Artificialismo (tendencia a considerar los fenómenos
físicos como productos divinos o frutos de la creación
humana).
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SEGUNDA INFANCIA
(hasta los 6-7 años, establecimiento de la dentición)
‡ Egocentrismo Egoismo (“el ‘ser’ más importante del mundo”).
‡ Animismo Pensamiento mágico Ü Razonamiento concreto
‡ Etapa del “¿por qué?”.
‡ Aprende a interpretar y conducirse en la vida.

TERCERA INFANCIA

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(hasta aproximadamente los 11 años)

‡ Realismo.
‡ Pensamiento lógico concreto (volviéndose cada vez más
abstracto).
‡ Asentamiento de las costumbres sociales.
‡ Aprendizaje escolar sistemático.

PREADOLESCENCIA
(entre 11 y 15 años)
‡ Transición niñez a pubertad.
‡ Aumento funcionamiento hormonal.
‡ Crecimiento corporal.
‡ Disminución de la tensión arterial funcionamiento cerebral
lento apatía y abulia (tratamiento de vago y perezoso
conflicto familiar y escolar).
‡ Al final de la fase: exceso de energía vital.
‡ Avance en el procesamiento lógico-abstracto de las ideas.
‡ Ideas propias, pensamientos y juicios Criticismo radical.
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‡ Integración problemática: maduración sexual, lucha por la

independencia, ansiedad ante la toma de decisiones.
‡ Necesidad de adaptación y aceptación social (socialización
abstracta).

ADOLESCENCIA
(mujeres: 12-18 años, varones 14-20 años)
‡ Desarrollo psicofísico (caracteres sexuales secundarios).
‡ Incremento drástico de las capacidades afectivas y cognoscitivas.
‡ Inestabilidad emocional y fluctuación anímica entre los extremos.

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‡ Hiperemotividad.
‡ Descubrimiento de la sexualidad.
‡ Idealismo social altruismo, cooperación y amistad.
‡ Sentido gregario (frente al mundo adulto).
‡ Hipercrítico percepción de la contradicción entre el ejercicio
del razonamiento crítico y la experiencia inmediata Ü búsqueda
de las “verdaderas verdades”.
‡ Síndrome de “Peter Pan”: alargamiento artificial de la
adolescencia, por miedo a asumir los roles, responsabilidades,
deberes y derechos que trae consigo la edad adulta aparición
de conflictos intra e interpersonales.

Las alteraciones y trastornos psicopatológicos más comunes en la

infancia debemos diferenciarlas entre aquellas que podemos considerar
como menores o de moderada influencia en el patrón comportamental
del niño, y aquellas otras que van a generar un elevado grado de
sufrimiento en el niño y sus allegados, y van a modificar sustantivamente
su logro académico. Así, el grupo de las alteraciones menores estaría
formado por las siguientes:
 Durante el primer año de vida: chuparse el dedo, uso del chupete,
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problemas de sueño, cólicos.

 Entre el primer y el cuarto año de vida: negativismo, oposicionismo,
tartamudeo fisiológico, retardos fisiológicos en el habla, problemas
de sueño, terrores nocturnos, chuparse el dedo, rabietas, problemas
de limpieza, aislamientos no graves, miedos.
 Entre los cuatro y los seis años: aparición de las primeras mentiras,
oposición a las normas, confabulaciones, ilusiones perceptivas,
intento de imponer su autoridad, enuresis y encopresis, peleas,
demanda intensa de atención, desobediencia, miedos, celos, timidez,
llantos inmotivados.

 Entre los seis y los once años: primeros problemas relevantes de

comportamiento, oposicionismo, timidez agresiva. Dificultades con

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las normas escolares. Dificultades de atención.

 De once años en adelante: persisten y aumentan los problemas de
conducta y comportamiento: hurtos, problemas de independencia,
pequeñas rebeliones. Problemas en torno a la sexualidad:
masturbación compulsiva.

Frente a estas circunstancias menores, aunque no por ello menos

conflictivas en algunas ocasiones, tenemos los trastornos psicopatológicos
más importantes, cuya influencia en el desarrollo cognitivo, emocional,
educativo y social del niño va a ser decisiva. A grandes rasgos, podremos
observar los siguientes trastornos:
 Del nacimiento a los dos años de edad: autismo, estructuras
cognitivas deficitarias, síndromes de deprivación, trastornos del
sueño, trastornos somáticos.
 Entre los dos y los cinco años de edad: psicosis desintegrativa,
trastornos del lenguaje, trastornos del control de los esfínteres,
negativismo y aislamiento, miedos, estructuras cognitivas deficitarias,
ansiedad por separación.
 Entre los seis y los once años de edad: trastornos específicos del
aprendizaje, fobias escolares, mutismo selectivo, tics, trastornos
obsesivo-compulsivos, ansiedad generalizada.
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 Entre los once y los quince años de edad: trastornos de la alimentación,

anorexia y bulimia nerviosa, trastornos de la sexualidad, trastornos
disociales, depresión, síntomas de conversión, esquizofrenia y otras
psicosis.
El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM-IV-TR) dedica un apartado completo a los trastornos de inicio en
la infancia y la adolescencia, el cual nos ofrece una visión completa e
integradora de los diferentes trastornos que pueden ser diagnosticados en
una evaluación psicopedagógica exploratoria, y que deben ser tomados
en consideración debido a la alta prevalencia de algunos de ellos.

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Trastornos y problemas psicopatológicos Prevalencia

- Bulimia 3%
- Anorexia 1%
- Enuresis 5%
- Encopresis 1%
- Tics 10 a 15%
Trastornos del estado de ánimo (depresión) 5 a 10%
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad 3 a 5%
(TDAH)
Trastornos del Espectro Autista (TEA) 0,06%
Tabla 3. Prevalencia de algunos trastornos psicopatológicos en la infancia (2005).

RETRASO MENTAL Retraso mental leve, Retraso mental mode-

rado, Retraso mental grave, Retraso mental
profundo, Retraso mental de gravedad no
especificada
TRASTORNOS DEL Trastorno de la lectura, Trastorno del cálcu-
APRENDIZAJE lo, Trastorno de la expresión escrita, Trastor-
no del aprendizaje no especificado
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TRASTORNO DE LAS Trastorno del desarrollo de la coordinación

HABILIDADES MOTO-
RAS
TRASTORNOS DE LA Trastorno del lenguaje expresivo, Trastorno
COMUNICACIÓN mixto del lenguaje receptivo-expresivo, Tras-
torno fonológico, Tartamudeo, Trastorno de
la comunicación no especificado.
TRASTORNOS GE- Trastorno autista, Trastorno de Rett, Tras-
NERALIZADOS DEL torno desintegrativo infantil, Trastorno de
DESARROLLO Asperger, Trastorno generalizado del desa-
rrollo no especificado

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TRASTORNOS POR DÉ- Trastorno por déficit de atención con hipe-

FICIT DE ATENCIÓN ractividad: tipo combinado, tipo con predo-
Y COMPORTAMIENTO minio del déficit de atención, tipo con pre-
PERTURBADOR dominio hiperactivo-impulsivo. Trastorno
por déficit de atención con hiperactividad
no especificado, Trastorno disocial (de inicio
infantil o adolescente), Trastorno negativista
desafiante, Trastorno del comportamiento
perturbador no especificado.
TRASTORNOS DE LA Pica, Trastorno de rumiación, Trastorno de
INGESTIÓN Y DE LA la ingestión alimentaria de la infancia o la
CONDUCTA ALIMEN- niñez.
TARIA DE LA INFAN-
CIA O LA NIÑEZ
TRASTORNOS DE TICS Trastorno de la Tourette, Trastorno de tics
motores o vocales crónicos, Trastorno de
tics transitorios, Trastorno de tics no especi-
ficado
TRASTORNOS DE LA Encopresis: con estreñimiento e incontinen-
ELIMINACIÓN cia por rebosamiento, sin estreñimiento ni
incontinencia por rebosamiento. Enuresis
(no debida a enfermedad médica).
OTROS TRASTORNOS Trastorno de ansiedad por separación,
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DE LA INFANCIA, LA Mutismo selectivo, Trastorno reactivo de la

NIÑEZ O LA ADOLES- vinculación de la infancia o la niñez: tipo
CENCIA inhibido, tipo desinhibido, Trastorno de
movimientos estereotipados, Trastorno de
la infancia, la niñez o la adolescencia no
especificado.
Tabla 4. Trastornos de inicio en la infancia y adolescencia según DSM-IV-TR.

Por tanto, es fundamental integrar la evaluación psicopatológica

en la rutina de los procesos de estudio y análisis de las características
personales, socio-familiares y educativas del alumnado con necesidades
educativas especiales, pues esta redundará positivamente en su
adaptación al contexto escolar y mejorará significativamente sus

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posibilidades (y expectativas) de desarrollo educativo, al permitir

programar actividades psicoterapéuticas de apoyo de manera precoz
y optimizar la coordinación de sus recursos intelectuales y emocional-
afectivos en su relación con profesores, compañeros y familia.

Referencias bibliográficas
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y Estadístico de los Trastornos Mentales, Cuarta edición, Texto
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