PRIMER AÑO

LENGUA Y LITERATURA PROYECTO 03

¿Para ser poeta hay

que hacer el verso?
CRÉDITOS EDITORIALES

Dirección Editorial:
Cora Steinberg, Especialista en Educación de UNICEF Argentina
Coordinación General:
Cecilia Litichever, Oficial de Educación de UNICEF Argentina
Coordinación de la serie Proyectos:
Melina Furman, Consultora de Educación de UNICEF Argentina

Autores: Nora Solari y Estela Soriano

Asesoría Técnica: Rebeca Anijovich

EDICIÓN Y CORRECCIÓN

Edición: Laura Efrón y Sol Peralta

Diseño y diagramación: Gomo | Leonardo García y Fernanda Rodríguez
Fotografía: Unicef | Ató Aracama.

Las imágenes de tapa e interiores corresponden a adolescentes de escuelas públicas de

la provincia de Tucumán. Segunda Edición. Actualizada a partir de los aportes de docen-
tes y autoridades de las escuelas PLANEA 2018.

ISBN: 978-92-806-5149-2

Para citar este documento:

UNICEF, PLaNEA: Proyecto 3, 1er año – Primer ciclo nivel secundario, Buenos Aires, julio
2020.

El uso de un lenguaje no sexista ni discriminatorio es una de las preocupaciones de

quienes concibieron este material. Sin embargo, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica
que supondría utilizar en castellano o/a para marcar la existencia de ambos sexos, hemos
optado por usar el masculino genérico clásico, en el entendido de que todas las mencio-
nes en tal género representan siempre a varones y mujeres. Se autoriza la reproducción
total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y cuando no sean alterados, se
asignen los créditos correspondientes y no sean utilizados con fines comerciales.

© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)

[Link]
 PRIM ER AÑO

LENGUA Y LITERATURA PROYECTO 03

¿Para ser poeta hay

que hacer el verso?
Índice

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Introducción al proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Secuencia semanal de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

• Semana 1. ¿Sabés qué es hacer el verso? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
• Semana 2. ¿Cómo leer con ojos de poeta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
• Semana 3. ¿Hay versos para todos los gustos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
• Semana 4. ¿Sabés que vos también podés ser poeta? . . . . . . . . . . . 47
• Semana 5. ¿Cómo ser parte de un grupo poético? . . . . . . . . . . . . . . . . 55
• Semana 6. ¿Qué aprendiste sobre la escritura poética? . . . . . . . . . . 61
• Rúbrica del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Presentación

Este cuadernillo forma parte de una serie de materiales pedagógicos que

acompañan el Programa PLANEA Nueva Escuela para Adolescentes, desarrolla-
do por UNICEF Argentina.

PLANEA tiene como objetivo continuar fortaleciendo la escuela secundaria,

promoviendo mejores condiciones para enseñar, aprender y estar en la escuela
con el fin de generar más y mejores oportunidades de aprendizaje para todos los
chicos y chicas.

En este cuadernillo encontrarán un proyecto para la enseñanza destinado a

los profesores y estudiantes de primer año del nivel secundario. Se trata de un
proyecto que propone abordar contenidos centrales de las distintas áreas del cu-
rrículo a partir de la resolución de un “desafío central” que se va desarrollando a
lo largo de las seis semanas de trabajo, a través de una serie de actividades que
buscan vincular el conocimiento y los procesos de aprendizaje con el mundo real.

En cada semana se plantea una pregunta guía, anclada en las grandes ideas
y modos de conocer de cada campo del conocimiento, que se aborda a través
del trabajo con textos, problemas, casos, debates y otras estrategias didácticas
activas que posicionan a los adolescentes en un rol protagónico y promueven el
desarrollo de capacidades de planificación, resolución de problemas, colabora-
ción y comunicación.

Los materiales ofrecen también diversas oportunidades para la evaluación

formativa, de modo de acompañar a los alumnos en sus aprendizajes, y se propo-
nen estrategias de enseñanza que consideran la diversidad inherente a cualquier
grupo de estudiantes de modo de garantizar que todos y todas puedan aprender.

El proyecto culmina en una producción final en la que los alumnos dan cuenta
de los aprendizajes logrados en su recorrido.

/6/
 Esperamos que los profesores encuentren en este material un recurso valioso
para enriquecer su práctica docente. Y deseamos, también, que puedan hacerlo
propio, sumándole ideas, recursos y nuevas estrategias y adaptándolo para sus
distintos grupos de alumnos, con el propósito de garantizar que los adolescentes
de la provincia puedan desarrollar habilidades y saberes fundamentales para el
tiempo presente y su futuro en el siglo XXI.
 LENGUA Y LITERATURA

Introducción
al proyecto

/8/
 El proyecto “¿Para ser poeta hay que hacer el verso?” busca promover en los
estudiantes la exploración de la lengua y las palabras a partir de la lectura de poe-
sías y de la escritura poética. Dicho de otro modo, la propuesta es un pretexto
para que la manipulación de las palabras les posibilite a las chicas y a los chicos re- EN CADA PÁGINA
USEN ESTA COLUMNA
descubrir su potencial sonoro y la multiplicidad de sentidos que adquieren dentro LIBRE PARA HACER
del “continente” de las poesías. ANOTACIONES

Con ese horizonte, cada semana se inicia con una misión o una pregunta que
orienta el camino a seguir e incluye prácticas de lectura y escritura, escucha y
toma de la palabra. Siguiendo ese rumbo, el conjunto de las actividades iniciales
e intermedias están diseñadas para desarrollar en los estudiantes la curiosidad
por la lectura de poesías e impulsarlos a que ellos mismos se animen a “hacer
el verso”.

En las dos primeras semanas el propósito central es presentar el recorrido del

proyecto, incluyendo la mención del producto final (el diseño y armado de una
propuesta poética que integrará la muestra “Poemanía. Un encuentro para hacer
el verso”). Los desafíos implican transitar por la lectura de poemas de diversas
procedencias y experimentar con la escritura de invención. Se ofrecen para leer
poesías de la tradición oral y poesías de autor; poesías de diferentes estructuras
que responden a pautas o cánones clásicos. Además se dan oportunidades de
escribir versos a partir de consignas variadas. En estas primeras semanas se pre-
sentarán, además, los criterios y la rúbrica de evaluación, de modo que los alum-
nos puedan ir construyendo su autonomía como aprendices al tomar conciencia
del trayecto a recorrer y los aprendizajes que se espera que logren.

En la tercera semana se incluyen poemas representativos de las vanguardias y

se busca desarrollar la mirada sobre los recursos que usan los poetas cuando es-
criben. Se alternan momentos de lectura con momentos de escritura, atravesados
siempre por situaciones didácticas u oportunidades de hablar sobre las poesías
leídas y las primeras escrituras poéticas. Es una semana de pre-calentamiento que
antecede a la inmersión en la producción escrita con mayor intensidad.

La cuarta semana constituye una bandera de largada para “hacer el verso”,

es decir, se pone en marcha la misión que se alimenta de más y más consignas
de taller de escritura: se trata de dar rienda suelta a la invención de las chicas y
los chicos, esto es, que empiecen a funcionar las propias “máquinas de hacer
poemas”.

/9/
 La quinta semana desemboca en un nuevo desafío para todo el curso: consti-
tuirse como grupos poéticos con el fin de diseñar y armar su intervención o per-
formance en la muestra “Poemanía. Un encuentro para hacer el verso”. El evento
está destinado a la comunidad de la escuela (los otros cursos, los profesores, las
familias) y busca traspasar sus paredes, de ser posible, para llegar al barrio. En
esa semana los estudiantes definen el equipo de trabajo, el nombre del grupo y
seleccionan en un menú de opciones el modo o la estrategia de presentar sus
poemas en la muestra.

La sexta semana es la de la exposición interna de las propuestas de los distin-

tos grupos poéticos y la organización entre todos de lo que será la muestra del
curso. Asimismo, es el momento de evaluar lo aprendido sobre hacer el verso y
dar respuesta a la pregunta inicial del proyecto “¿Para ser poeta hay que hacer
el verso?”.

De todos modos, si bien el diseño del proyecto prevé un desarrollo de seis se-
manas, cada docente puede optar por hacer un recorte de las actividades en fun-
ción del tiempo disponible y los ritmos de aprendizaje de sus estudiantes. Nuestra
recomendación es equilibrar los tiempos de lectura con los de escritura, para que
los alumnos logren concretar la producción final.

La formación lectora, el descubrimiento de distintos modos de hacer poemas

y de temas abordados por la poesía, el descubrimiento de sus componentes y
rasgos distintivos (el ritmo, los tipos de rima o su ausencia, su disposición gráfica
–central– en el blanco de la página de los libros) son algunos de los contenidos
incluidos en este proyecto.

La ampliación del vocabulario, la incorporación de formas variadas de cons-

truir versos, la apropiación de recursos propios del lenguaje poético y sus diferen-
tes combinaciones al interior de un poema son algunas de las capacidades por
desarrollar entre los estudiantes.

El recorte de contenidos y capacidades constituyen la sustancia del proyecto:

que los chicos y las chicas accedan a la literatura descubriendo, explorando y ma-
nipulando la lengua, conociéndola, transgrediéndola e inventando; siendo poetas
ellos mismos.

/ 10 /
Metas de aprendizaje
Se espera que los estudiantes:
• Lean y exploren diferentes tipos de poesías y autores.
• Descubran cuáles son los componentes fundamentales del género.
• Comprendan cómo se construye el lenguaje poético e identifiquen sus
recursos.
• Reconozcan la multiplicidad de sentidos de las palabras dentro de las poesías
y formulen interpretaciones personales.
• Exploren la escritura poética a partir de consignas de taller para la producción
de poesías.
• Produzcan una acción poética grupal para participar en la muestra
“Poemanía. Un encuentro para hacer el verso”.

Contenidos que se abordan

En este proyecto se abordan contenidos vinculados con las prácticas del len-
guaje asociadas al eje o ámbito de la “Literatura” del diseño curricular de primer año.

Prácticas de oralidad
Escucha y lectura (en voz alta y en silencio) de poesías de autores nacionales,
universales y de la tradición oral.

Prácticas de lectura
Itinerarios poéticos. Construcción de sentidos: análisis e interpretaciones de
poesías, el descubrimiento de la connotación del lenguaje. La lengua de todos los
días y el lenguaje poético.

Prácticas de escritura
Reelaboración y escritura de poesías a partir de distintas consignas de taller de
escritura para producir coplas, caligramas, greguerías, etcétera (completamiento
de versos, poemas collage, montaje de poesías, muros descascarados, asocia-
ciones insólitas, cadáveres exquisitos, entre otras consignas para la producción).

Reflexión sobre el lenguaje

Los recursos del lenguaje y sus efectos de sentido. Poemas con formas fijas y
poemas libres. Recursos para generar el ritmo: repeticiones de sonidos (alitera-
ciones), de palabras (anáforas), de estructuras (paralelismos sintácticos, ruptura
del orden sintáctico habitual). La libertad gramatical (invención de palabras), el

/ 11 /
empleo de figuras (metáforas, comparaciones), los juegos sonoros; la agrupación
de los versos en estrofas o tiradas de versos; los tipos de versos, sus medidas, cla-
ses de rima (asonante, consonante) y rima blanca (ausencia de rima).

Evaluación de los aprendizajes

A lo largo del proyecto se formulan preguntas y actividades para promover la
reflexión sobre qué sabían los estudiantes antes de comenzar, qué van apren-
diendo de nuevo, qué necesidades tienen, qué les falta y cómo van progresando.

Como se trata de un proyecto que busca incidir en la formación literaria y el gus-

to por la lectura y la escritura poética, los progresos se vinculan con las oportunida-
des ofrecidas para todo el grupo y cada estudiante en particular, con la valoración
de sus intereses, singularidades y de su disposición frente a la producción indivi-
dual y colectiva. A la manera de las figuras que observamos en un caleidoscopio,
miramos a cada chico y cada chica a través de su propia gama de formas y colores.

Así presentamos actividades metacognitivas para que se interroguen sobre

las estrategias que les resultan más efectivas para formular las ideas sobre las
poesías que leen y escriben y para poder compartirlas con otros lectores. Estas
actividades, en algunos casos, pueden ser de resolución optativa.

Como instancia de evaluación intermedia proponemos la construcción de

“Instrucciones para leer poesías” de modo de que cada estudiante, en la mitad
del desarrollo del proyecto, reflexione sobre lo que va aprendiendo y exprese al-
gunas conclusiones.

La instancia de evaluación final es la presentación de una propuesta poé-

tica grupal (a partir de un menú de opciones) que forme parte del proyecto de
todo el curso, “Poemanía. Un encuentro para hacer el verso”, que podrá estar
abierta a la comunidad de la escuela y del barrio.

Entre las opciones de propuestas/productos esperados se encuentran:

• Audiolibro de poemas: poesía a la carta
• Antología visual y/o sonora
• Murales de poesía o móviles poéticos
• Susurradores de poesía

Para todos los casos se ofrecen orientaciones.

/ 12 /
Tabla resumen del proyecto
¿Sabés qué es hacer el verso?

¿Cómo leer con ojos de poeta?

¿Hay versos para todos los gustos?

¿Sabés que vos también podés ser poeta?

¿Cómo ser parte de un grupo poético?

Integración y repaso. ¿Qué aprendiste sobre

la escritura poética? Presentación de propuestas
para “Poemanía. Un encuentro para hacer el verso”.

/ 13 /
 PROYECTO 03

Secuencia
semanal
de trabajo

/ 14 /
Semana 1 /

S1
¿Sabés qué es hacer el verso?

SE ESPERA QUE LOS ESTUDIANTES:

• Comprendan el sentido del proyecto y conozcan el producto final,
así como los criterios de evaluación que se utilizarán.
• Lean y exploren distintos poemas y poetas.
• Identifiquen que el ritmo es un componente fundamental de la poesía.
• Escriban breves textos poéticos.

Según la poeta argentina Alejandra Pizarnik, la lectura de poesía implica una re-
lación de tres:

“Si me preguntan para quién escribo, me preguntan por el destinatario de

mis poemas. La pregunta garantiza, tácitamente, la existencia del personaje.
De modo que somos tres: yo, el poema y el destinatario.
Cuando termino un poema, no lo he terminado. En verdad lo abandono, y el
poema ya no es mío o, exactamente, el poema existe apenas.
A partir de ese momento, el triángulo ideal depende del destinatario o lec-
tor. Únicamente el lector puede terminar el poema inacabado, rescatar sus
múltiples sentidos, agregarle otros nuevos. Terminar equivale, aquí, a dar
vida nuevamente, a recrear.”
En Pizarnik, Alejandra (1994). Obras completas. Buenos Aires: Corregidor.

Tomamos sus palabras como una posición frente a la lectura literaria que
compartimos con todos los colegas de PLANEA, con el fin de contribuir con la
formación lectora de los estudiantes. Queremos que sean lectores activos, que
descubran y construyan sentidos en cada poesía que les damos a leer, poniendo
en juego su biografía de lectores y acrecentando esa experiencia.

También tomamos las palabras de Pizarnik como un río que desemboca en el

mar de la escritura de invención, esa que comienza cuando les ofrecemos a las
chicas y los chicos muchas oportunidades para apropiarse de las palabras, inven-
tar y producir sus propios textos.

Para abrir el proyecto, y antes de comenzar con las actividades de la semana,

recomendamos desafiar a los estudiantes con preguntas como estas:

/ 15 /
• ¿Para ser poetas hay que hacer el verso?
• ¿Qué les sugiere esta nueva pregunta? ¿Con qué la asocian?
• ¿De qué tratará este nuevo proyecto?
• ¿Hacer el verso es tarea de poetas? ¿Y qué es hacer el verso para ustedes?

El propósito es que las chicas y los chicos arriesguen hipótesis acerca de cuál
es la propuesta del nuevo proyecto.

Los hablantes adultos sabemos que “hacer el verso” es una expresión que
proviene del lunfardo y que se usa como metáfora de engaño. También, que se
puede asociar con “chamuyar”, otra palabra del lunfardo, que significa hablar,
conversar y tener habilidad para persuadir, convencer.

En ambos ejemplos el sentido es figurado, es decir que cuando usamos y es-

cuchamos esas expresiones sabemos que se trata de actos de habla indirectos.
Sin ser literatura, se trata de un uso creativo del lenguaje, producto de la mesco-
lanza de las lenguas de la inmigración y los préstamos de las lenguas de los pue-
blos originarios. Habrá que observar si los estudiantes conocen ese significado o
si asocian la expresión “hacer el verso” simplemente con la escritura poética, es
decir, con la actividad de los poetas.

La propuesta de este nuevo proyecto es que los chicos y las chicas inicien un
camino de investigadores y exploradores del lenguaje poético, como si miraran
los poemas a través de un zoom o una lupa, para observar cómo “hacen el ver-
so” los poetas, cómo usan el lenguaje disparando sentidos y qué significados nos
despiertan a los lectores (volviendo a la relación de tres, en palabras de Pizarnik).

Entonces, ¿los que inventan poesías “les sacan el jugo” a las palabras? ¿Y si ha-
cen eso, cómo lo hacen? Nosotros, como dice Daniel Pennac, desde nuestro lugar
de “pasadores” ponemos a disposición de los estudiantes todo lo que sabemos
sobre poesía y poetas. Les pasamos la posta para que a su vez hagan rodar las
palabras con voz propia.

Las preguntas para hacer crecer la conversación sobre el nuevo proyecto pue-
den ser algunas como estas:
• ¿Recuerdan el nombre de alguna poeta o de algún poeta?
• ¿Qué poesías conocen? ¿Se acuerdan de alguna?
• ¿Las canciones son poesías?
• ¿Y los cantos de las hinchadas en los juegos deportivos, qué tienen en común
con las poesías?

/ 16 /
• ¿Hay pistas para descubrir que un texto es una poesía y no confundirlo con
otra clase de texto?

S1
Además podemos dar y pedir ejemplos sobre el uso de recursos poéticos en
las conversaciones de todos los días. Cuando decimos que alguien tiene que “po-
nerse las pilas” o que “vio las estrellas”, empleamos metáforas. Si decimos de una
persona “se puso blanca como un papel”, se trata de una comparación y si nos
referimos a “los brazos del sillón” o la “boca del túnel”, estamos usando personifi-
caciones.

Como siempre, nos proponemos activar los conocimientos previos: vamos

a apelar a la memoria sonora, a las poesías que aprendieron cuando eran niños
(canciones de cuna, nanas, trabalenguas, coplas), a las canciones que más les
gustan. Alentamos todas las opiniones y promovemos los intercambios respe-
tuosos: hablar y escuchar sobre lo que sabe cada uno acerca de “hacer el verso”.

Antes de pasar a la misión de la primera semana les aclaramos que el punto

de partida es leer distintas poesías (usamos poemas y poesías como sinóni-
mos, si bien sabemos que suele llamarse poesía al género literario y poema al
tipo de composición), que en el camino se alternan la lectura y la escritura por-
que el punto de llegada es armar una propuesta poética grupal y así participar
de un proyecto de todo el curso titulado “Poemanía. Un encuentro para hacer
el verso”.

Dediquen un tiempo a conversar con los alumnos sobre el producto final.

¿Cómo se lo imaginan? ¿Quiénes podrían ser los asistentes al encuentro sobre
poesía? ¿Qué les gustaría que sucediera? ¿Dónde podrían hacerlo? Retomen es-
tas cuestiones a lo largo de las semanas, vinculándolas con las diferentes activi-
dades del proyecto.

De ser posible, recomendamos hacer la presentación del proyecto en la biblio-

teca de la escuela y con muchos libros de poesía sobre las mesas. Otra variante
es que los alumnos lleven al aula sus libros de poesía, una poesía o la letra de una
canción preferida y que les expliquen a sus compañeros por qué les gustan. Tam-
bién nosotros aportamos los libros de poemas de nuestra biblioteca personal o
les leemos una que sea nuestra favorita.

Cada semana finaliza con oportunidades para pensar sobre lo realizado, a par-
tir de consignas que permiten la reflexión sobre el propio aprendizaje. En la mitad
del proyecto se propone una evaluación intermedia para que cada estudiante

/ 17 /
constate en qué punto está (qué aprendió, qué necesita) para leer poesías, ob-
servando sus componentes fundamentales.

Las semanas del proyecto están hilvanadas en una relación recíproca ya que
las actividades de cada misión se expanden y complementan con las que siguen,
están interrelacionadas, y en su conjunto dan unidad de sentido al proyecto hasta
llegar a la meta final que es la elaboración del producto esperado a partir de un
menú de opciones:
• Audiolibro de poemas: Poesía a la carta
• Antología visual y/o sonora
• Murales de poesía o móviles poéticos
• Susurradores de poesía

De ese modo alentamos a que los chicos y las chicas tomen decisiones y cola-
boramos con el desarrollo de su autonomía.

En la primera semana es importante, también, que presenten la rúbrica con la

que van a ponderar los aprendizajes esperados durante el desarrollo del proyecto
(van a encontrarla al final del proyecto, luego de la Semana 6). Dediquen un tiem-
po a leerla primero ustedes, y luego hagan un recorte o adaptación para los alum-
nos de modo de visibilizar con ellos qué observarán de sus desempeños orales,
qué mirarán en relación con las prácticas de lectura y escritura, la reflexión sobre
el funcionamiento de la lengua y los modos en que cada uno aprende.

Actividad 1. ¡A toda orquesta!

Para resolver oralmente
1. Lean estas poesías primero en silencio y después en voz alta entre
compañeros, con estas variantes:
• De a dos compañeros: leen un verso distinto cada uno, es decir,
intercalados;
• De a cuatro: leen un verso distinto uno a continuación del otro;
• De a seis o más: leen las coplas enteras, todos juntos, como
un coro de copleros.

/ 18 /
 El pañuelo que me diste De las peñas* nace el agua,

S1
lo tengo doblado en dos de los árboles, el viento
para secarme los ojos de mi pecho salen coplas,
que tanto lloran por vos. del corazón, sentimientos.

• •

En el nido del hornero Yo he visto un sapo volar,

mateaban dos elefantes. un zorro con alpargatas.
El segundo dijo al primero: Y en el fondo de la mar
“Casas eran las de antes”. un burro asando batatas.

(Coplas anónimas argentinas)

*peñas: peñasco, roca, piedra.

2. Ahora comenten y discutan entre compañeros:

• ¿Conocían poesías llamadas coplas? ¿Recuerdan alguna?
• ¿Están de acuerdo con que dos de las coplas se refieren a
sentimientos y las otras dos son humorísticas o disparatadas?
¿Por qué? ¿Qué sentimientos expresan? ¿Cuál es el disparate
en cada caso?
3. Observen atentamente la organización de las coplas:
• ¿Cuántos versos tiene cada una? ¿Qué son los versos? ¿Cómo los
reconocen?
• ¿Qué palabras tienen terminaciones que suenan igual al final de los
versos?
• ¿Contando del 1 al 4, en qué versos están ubicadas esas palabras?
• ¿Saben cómo se llama ese “efecto musical” al final de cada verso?

Para resolver en la carpeta

1. ¡Ahora les toca a ustedes! Es momento de construir coplas siguiendo
las indicaciones. Ordenen las dos coplas desordenadas: cuando las
escriban no se olviden de usar la mayúscula en el inicio del primer
verso, y de poner el punto al final en el último. Una pista: en las coplas,
los versos 2 y 4 riman entre sí. Luego comparen entre compañeros las
versiones escritas.

/ 19 /
 cuando más brillaba el sol, tengo grandes quejas
volaba de flor en flor ¿por qué no las dejas?
y una manada de cerdos de esos hermosos ojos
era una noche de invierno si ellos me quieren mirar,

2. Completen estas coplas con los versos que faltan. Pueden inventarlos
solos o de a dos o tres compañeros. Recuerden otra vez que en las coplas
el verso 2 rima con el 4.

¡Cuántas vueltas dará el río Ayer pasé por tu casa

para llegar a la mar! y
¡Cuántas vueltas daré yo de tantos que vas tirando

3. Lean en voz alta las versiones de las coplas ordenadas y completas.

¡Aplausos!
4. Otra variante es que ensayen la lectura de las cuatro coplas con algunas
de estas maneras de leerlas:
• muy apurados
• riendo
• llorando
• con sueño
• muy lento
• susurrando
¿Qué variante les gustó más? ¿Por qué?

Pueden escuchar coplas populares en:

[Link]
“DE USHUAIA A LA QUIACA 4”, Del disco “De Ushuaia a La Quiaca 4”, de León Gieco.
DE LEÓN GIECO
[Link]
watch?v=Suc1qRhODG8 “Tengo una vaquita…” es otra copla del disco “De Ushuaia a La Quiaca 3”,
de León Gieco. [Link]
“TENGO UNA VAQUITA…”,
DE LEÓN GIECO
La canta un coro de chicos al compás de las cajas (instrumentos de
[Link] percusión).
watch?v=dvUYADnFQNM

AUDIOLIBRO “EN VOZ ALTA” También escuchen coplas tucumanas del audiolibro “En voz alta”, realizado
[Link] en 2016 por estudiantes del Centro de Actividades Juveniles (CAJ) de la
blogspot.
com/2016/12/coplas-
Escuela Secundaria El Salvador, Tucumán. [Link]
[Link] com/2016/12/[Link]

/ 20 /
 Con la Actividad 1 iniciamos la aventura de leer poesías con los estudiantes,
partiendo de coplas anónimas procedentes de la tradición oral y popular. El nom-

S1
bre de la actividad no es caprichoso: uno de los propósitos es que los chicos des-
cubran que el ritmo es el componente fundamental de la poesía, su rasgo distinti-
vo en tanto género literario.

Como sabemos:
• La poesía es un tipo de texto que se reconoce a simple vista por su silueta y
el lugar que ocupa en la página, esto es, por su distribución gráfica. En general,
aparece dispuesta en el centro y está rodeada de espacios en blanco. Las
líneas que la componen se llaman versos que están agrupados en estrofas
separadas entre sí por blancos.
• Los versos son unidades rítmicas. Por eso la musicalidad es una de las
características básicas de la poesía. El ritmo en un poema se hace más
evidente cuando los versos tienen la misma medida o cuando riman. Pero
también hay otros recursos que usan los poetas para construir el ritmo: las
repeticiones de sonidos, palabras y estructuras sintácticas.
• La rima es la repetición de sonidos en las palabras finales de los versos,
a partir de la última vocal acentuada, la que suena más fuerte. Cuando
coinciden solo las vocales la rima es asonante; si se repiten vocales y
consonantes, la rima es consonante.

Guiamos a los estudiantes en el descubrimiento de las características de las

poesías en forma gradual. Nos tomamos tiempo para trabajar oralmente y solo
después sistematizamos algunos conceptos.

Así, mediante el diálogo interactivo (formulamos preguntas, promovemos la

toma de la palabra y la escucha atenta, el respeto de los turnos para hablar), les
hacemos observar que las poesías tienen un lugar central en las páginas de los
libros, que sus líneas o versos son breves y están rodeados de espacios en blanco,
a diferencia de los textos escritos en prosa con líneas u oraciones que van de un
extremo al otro de la página. Podemos leer con ellos algún texto en prosa para
que lo comparen con un texto en verso, saquen sus conclusiones y hagan inferen-
cias contrastando. Esas definiciones pueden anotarse como conceptos clave del
nuevo proyecto en sus carpetas y en una cartelera del aula.

Además, los orientamos para que descubran que las coplas son poemas que
tienen cuatro versos de la misma medida: en los ejemplos de la Actividad 1 los ver-
sos tienen ocho sílabas, y la rima entre el segundo verso y el cuarto es consonante.

/ 21 /
La repetición de la medida de los versos y la rima consonante construyen el ritmo
o la música de las coplas: ¡a toda orquesta!

En cuanto a lo que “dicen” las coplas, los acompañamos para que identifiquen
cuáles son los temas de cada una (se trata de desarrollar la capacidad de “leer
como escritor/poeta”, descubriendo sus decisiones). Hay algunas cuyos temas
son la naturaleza y los animales, y otras que son disparatadas y humorísticas.
También observamos con ellos que hay poesías que se refieren a sentimientos
como el amor, la amistad y la tristeza.

Otro aspecto que les hacemos notar es que a veces en las poesías aparece
explícito el “yo poético” que se descubre por el empleo de palabras en primera
persona (yo, mí, me, tengo), así como también suele estar presente el destinatario
o receptor interno (vos, tu, vas, dejas), distinto del receptor externo del poema
(nosotros, los lectores).

Por último, podemos conversar con los alumnos sobre el propósito o la inten-
ción de los poetas cuando escriben. ¿Para qué o por qué lo hacen? ¿Qué les in-
teresa decir a través de sus versos? Poetas y personas que recitaban o escribían
poemas hubo en todas las épocas, por ejemplo, los juglares y trovadores. ¿Quié-
nes eran esas personas? Podemos pedirles una pequeña investigación o búsque-
da en un diccionario enciclopédico.

La idea es conversar con los chicos sobre la finalidad de los poetas cuando
escriben: “jugar” con el lenguaje para provocar un efecto de belleza, un efecto es-
tético, es decir, generar el gusto por las palabras, por sus significados y sonidos. Y,
además, expresar su visión sobre el mundo que los rodea y sus emociones.

Arribar a estas conclusiones puede ser una construcción que vayamos hacien-
do con los chicos y las chicas en el transcurso del proyecto observando que, como
ellos ya saben, se escribe con distintos propósitos: para informar, explicar, opinar y
que también, como en el caso de la literatura en general y de la poesía en particular,
se escribe para inventar e imaginar mundos posibles a través del lenguaje.

La construcción de una mirada que reconozca la diferencia entre ficción y no

ficción, entre escritura y lectura con fines estéticos, creativos, por puro gusto, y
escritura y lectura para informar/se y estudiar depende de las capacidades que
decidamos desarrollar a lo largo de los ciclos básico y orientado. Estamos en ese
camino.

/ 22 /
Actividad 2. ¡Siga el baile!

S1
1. Lean en silencio los versos de los poetas latinoamericanos
Palés Matos y Nicolás Guillén (Textos 1 y 2), sin preocuparse por
entender todas las palabras o el sentido global de cada poema. No se
detengan en los significados.
2. Organicen dos “coros poéticos” para leer los poemas, siguiendo las
indicaciones.
A. Una poesía para cada coro:
• La mitad de la clase ensaya la lectura del poema “Danza Negra”.
• La otra mitad ensaya la lectura de “Canto Negro”.
B. Sigan estos pasos para recitar:
• Seleccionen versos o partes de los versos para leer con mayor
intensidad o volumen de voz.
• Practiquen la lectura hasta que se queden conformes sobre
cómo sale.
• Cuando estén listos, lean el poema para sus compañeros del otro coro.
• Cada coro graba al otro y después se escuchan para hacerse
comentarios y devoluciones sobre lo que salió muy bien o lo que
habría que mejorar.
C. Estos son los significados de algunas palabras del poema de Palés Matos:
• Madera de calabó: árbol africano.
• Planta gramínea: las cañas de bambú son utilizadas para
construcciones.
• Ciudad de la República de Mali, África.
• Isla Bioko, en la actualidad. Es parte de Guinea Ecuatorial, en
África Central. Fue colonia española y llevó el nombre de su
descubridor Fernando Poo.
3. Organizados en pequeños grupos discutan entre compañeros en base
a estas preguntas:
• ¿Qué tienen en común las poesías de Palés Matos y de Guillén?
• ¿Cuál les parece que es el tema de cada una?
• ¿Están de acuerdo con que estas dos poesías tienen mucho ritmo?
¿Por qué?
• ¿Hay sonidos y palabras que se repiten? ¿Cuáles?
• ¿Qué se imaginan que imitan esas repeticiones? ¿Intentan reproducir
los sonidos de algunos instrumentos musicales? ¿Cuáles?
• ¿Les parece que hay palabras inventadas? ¿Por ejemplo?
4. Compartan en plenario las respuestas y comparen semejanzas
y diferencias.

/ 23 /
TEXTOS 1 Y 2

DANZA NEGRA

Calabó* y bambú*.
Bambú y calabó.
El Gran Cocoroco dice: tu-cu-tú.
La Gran Cocoroca dice: to-co-tó.
Es el sol de hierro que arde en Tombuctú.*
Es la danza negra de Fernando Póo.*
El cerdo en el fango gruñe: pru-pru-prú.
El sapo en la charca sueña: cro-cro-cró.
Calabó y bambú.
Bambú y calabó.

Luis Palés Matos, poeta portorriqueño.

En: Tuntun de pasa y grifería (1937). Fragmento.

CANTO NEGRO

¡Yambambó, yambambé!
Repica el congo solongo,
repica el negro bien negro;
congo solongo del Songo
baila yambó sobre un pie.

Mamatomba,
serembe cuserembá.

Nicolás Guillén, poeta cubano.

En: Sóngoro Cosongo (1931). Fragmento

/ 24 /
 Con la Actividad 2 buscamos que los alumnos conozcan que hay distintos mo-
dos de “hacer el verso” y de construir el ritmo.

S1
La intención es que las chicas y los chicos reciten las poesías a la manera de
coros poéticos para que perciban la musicalidad de los poemas. Además busca-
mos ofrecer oportunidades para que todos acrecienten la fluidez lectora y desa-
rrollen la expresión oral, casi jugando. Dicen los directores de coros que se apren-
de mejor a “afinar” la voz cuando se canta en conjunto. La idea es que –leyendo
todos los estudiantes juntos, repartiendo algunos versos cortos y ensayando la
lectura– acompañemos tanto a los que se sienten seguros leyendo en voz alta
como a los que todavía necesitan andamiaje y confianza.

Esta entrada de diccionario que se presenta a continuación puede ser un pre-

texto a la hora de presentar la Actividad 2: “Como hacían los juglares… como ha-
cen los actores… vamos a recitar las poesías de esta semana”.

recitar.
verbo transitivo/verbo intransitivo
Decir un texto literario en voz alta, dándole la entonación adecuada, en
especial un poema.

“El juglar iba por las plazas y mercados de toda la región recitando poemas;
el actor recita con voz monocorde acompañado por un bastón con el que marca
el ritmo”.

sinónimo: declamar

Además, los guiamos con nuestras intervenciones y preguntas para que des-
cubran que Luis Palés Matos y Nicolás Guillén son dos poetas que construyen el
ritmo con recursos que parecen reproducir o imitar el sonido de los instrumentos
de percusión (que acompañan el canto o el baile de las personas). Los desafia-
mos con preguntas como estas: ¿Les parece que estos poetas intentan reprodu-
cir el sonido de instrumentos (tambores y otros instrumentos de percusión) y el
movimiento al bailar? ¿Por qué?

/ 25 /
 En los dos casos, los ayudamos a observar que las repeticiones de sonidos
(aliteraciones: congo solongo del Songo); de palabras al comienzo de los versos
(anáforas: calabó y bambú/ bambú y calabó; repica/ repica); de la misma es-
tructura o construcción sintáctica en algunos versos (paralelismos sintácticos:
el cerdo en el fango gruñe/ el sapo en la charca sueña) y el uso de palabras cu-
yos sonidos se asemejan a lo que significan (onomatopeyas: tu-cu-tú/to-co-tó)
construyen el ritmo o la musicalidad de los versos en estas poesías. Ponemos el
zoom, la lupa, en esos aspectos.

No hace falta que los alumnos aprendan los nombres de los recursos que se
emplean para generar el ritmo, pero sí que identifiquen las distintas repeticiones
que contribuyen a crearlo. Se trata de leer como poetas y de descubrir sus deci-
siones para lograr la música en sus poesías.

Compartimos con las chicas y los chicos que Palés Matos y Guillén son dos poe-
tas que experimentaron con los aspectos sonoros de las palabras y que buscaron
escribir poemas fácilmente reconocidos como caribeños por la influencia del folklo-
re africano, su danza, su canto y el sonido de los tambores. Los dos poemas son
ejemplos de la llamada “poesía negra”. De paso podemos pedirles que busquen
en un mapa dónde está el Mar Caribe y qué islas están a su alrededor, si queremos
contextualizar la región geográfica donde vivieron y escribieron ambos poetas.

También, si nos parece, se puede trabajar con el concepto de palabras sinóni-

mas y el problema ortográfico que presentan: por ejemplo, recitar (uso de la c) y
solicitar el armado de su familia, para que los estudiantes observen la regularidad
en el uso de la c (recitar, recitado, recitación, recital, recitando, recitador). El arma-
do de la familia a su vez permite una reflexión sobre las clases de palabras.

Recomendamos que la reflexión sobre el lenguaje siempre se haga de modo

contextualizado, promoviendo observaciones sobre usos concretos.

Al finalizar la semana, retomamos con los alumnos que lo que van aprendien-
do en cada etapa del proyecto los prepara para definir más adelante, organizados
en grupos, la acción poética con la que van a participar en la muestra de todo el
curso: “Poemanía. Un encuentro para hacer el verso”.

Cierre de la semana
Para dar por concluida la primera misión, la Actividad 3 busca, con la primera
consigna, afianzar los conocimientos sobre las poesías y, con la segunda, promo-
ver la reflexión de los estudiantes sobre su propio aprendizaje.

/ 26 /
Actividad 3. Para cerrar la semana
1. Piensen respuestas a estas preguntas y escríbanlas en
la carpeta:
• ¿Cómo reconocés a primera vista que un texto es una poesía?
• ¿Podés explicar cómo hacen los poetas para que las poesías
tengan ritmo?

S2
2. Completen estas frases sobre los desafíos de la primera misión
del proyecto:
• En esta primera semana descubrí muchas cosas nuevas sobre
las poesías. Por ejemplo, …
• Los poemas que leí hasta ahora me gustaron/no me gustaron… porque…

Semana 2 /
¿Cómo leer con ojos de poeta?

SE ESPERA QUE LOS ESTUDIANTES:

• Identifiquen tipos de poemas según su organización.
• Descubran recursos expresivos para hacer el verso, leyendo como
poetas.
• Escriban textos breves empleando recursos poéticos.

Esta nueva semana de trabajo, la segunda misión del proyecto, comienza con
el desafío planteado en la Actividad 4, que consiste en descubrir cómo hizo Alfon-
sina Storni para crear las imágenes poéticas en “Mar de pantalla” (Texto 3): ¿con
qué expresiones o palabras nos invita a los lectores a que imaginemos las escenas
que ella misma se imaginó?

Actividad 4. ¡Salpicados por el mar!

1. Lean la poesía de Alfonsina Storni, primero en silencio, por
lo menos dos veces seguidas. ¿Por qué piensan que su título
es “Mar de pantalla”? ¡Guárdense la respuesta por un buen rato!

/ 27 /
2. Para leer la poesía en voz alta, ensayen previamente la lectura: respeten
las pausas y el ritmo, prueben diferentes tonos, elijan qué partes resaltar
o enfatizar. Pueden subrayar los versos que quieren destacar o anotar
las decisiones sobre cómo leer cada parte.
3. Ahora divídanse en cuatro grupos y sorteen las consignas A, B, C y D.
Cada grupo resuelve la tarea que le toca.

Grupo A
• Identifiquen en el poema con qué palabras o expresiones se personifica
al “mar”, es decir, busquen todas las veces que se lo nombra como si
fuera una persona.
• Busquen la expresión que reemplaza la palabra “película” en la primera
estrofa.

Grupo B
• Los lectores somos los receptores o destinatarios externos del poema.
¿Quién les parece que es el receptor o destinatario interno, imaginado
por Alfonsina? ¿Cómo se dan cuenta? ¿Con qué palabras lo nombra? ¿En
qué lugar está ese personaje?
• Identifiquen las palabras referidas al mundo material y tecnológico y
armen una lista.

Grupo C
• El poema cuenta una breve historia: hay una situación inicial, un
conflicto o problema y un desenlace o final: ¿cuál es la historia?
Observen en qué estrofas se narran esas tres partes.
• Identifiquen las palabras referidas al mundo natural y marítimo, y hagan
una lista.

Grupo D
• Busquen en las dos primeras estrofas con qué palabras se reemplaza
“garganta” y “pies”. ¿De quién son la garganta y los pies? ¿A quién se
imagina la poeta?
• Ahora busquen en las dos últimas estrofas con cuáles se reemplaza
“imágenes”, “pantalla” y “proyector cinematográfico”.

4. Se sortea el orden de las exposiciones y todos escuchan el trabajo

de cada grupo. Otra posibilidad es armar nuevos agrupamientos con
representantes de los equipos A, B, C y D para que compartan las
resoluciones de sus grupos primarios.

/ 28 /
5. Entre todos buscan dar respuestas a estas nuevas preguntas:
• ¿Cuál es el milagro del que habla la poesía?
• ¿Qué es lo que queda de ese milagro, cuando se termina, en las
manos al “espectador”?
• ¿Alguna vez les pasó estar tan compenetrados leyendo o viendo
una historia en el cine o por televisión como para no querer que se
terminara? ¿Recuerdan ese momento? ¿Por ejemplo?

S2
• ¿Qué temas se desprenden de esta poesía? Una pista: piensen en
la relación de nosotros, las personas, con la ficción, es decir, con los
mundos imaginados, creados, inventados.
• ¿Por qué les parece que esta actividad lleva por título: “Salpicados por
el mar”? ¿Qué les sugiere?
• Ahora sí pueden compartir entre compañeros la primera respuesta que
se dieron a la pregunta: ¿Por qué el poema se llama “Mar de pantalla”?

TEXTO 3

MAR DE PANTALLA

Se viene el mar y vence las paredes

y en la pantalla suelta sus oleajes
y avanza hacia tu asiento y el milagro
de acero y luna toca tus sentidos.

Respiran sal tus fauces despertadas

y pelea tu cuerpo contra el viento,
y están casi tus plantas en el agua
y el goce de gritar ya ensaya voces.

Las máquinas lunares en el lienzo

giran cristales de ilusión tan vivos
que el salto das ahora a zambullirte:

Se escapa el mar que el celuloide arrolla

y en los dedos te queda fulgurante,
una mística flor, técnica y fría.

Alfonsina Storni, poeta argentina.

En: Mascarilla y trébol (1938)

/ 29 /
 Con la Actividad 4 orientamos a las chicas y a los chicos en una tarea que re-
quiere de mucho amasado: la construcción del sentido del poema que inaugura
la misión de la segunda semana. Es decir, los guiamos para que observen cómo
hizo Alfonsina Storni para crear las imágenes poéticas de “Mar del pantalla”. Cómo
mezcló, combinó, organizó las palabras dentro del continente de su poema.

En primer lugar nos interesa que con nuestras intervenciones los estudiantes
afinen la mirada (otra vez la idea de poner la lupa en los poemas), de modo que
lleguen a advertir que las imágenes de la poesía de Alfonsina son fuertemente ci-
nematográficas, a tal punto que los lectores podemos imaginar y hasta “sentir”
—si nos dejamos envolver por las palabras— que el mar nos salpica, tanto como al
personaje o receptor interno ideado por la poeta.

Con esa premisa, les proponemos un trabajo de indagación primero en gru-

pos de compañeros para que después, entre todos, construyan el sentido global
del poema y los significados que arrojan sus imágenes. Se trata de un trabajo co-
laborativo.

Como sabemos, la escritura poética es una labor artesanal: cada palabra ocu-
pa un lugar preciso, buscado pacientemente por el poeta o la poeta. La inspira-
ción o una idea suelen ser un punto de partida, pero la escritura creativa conlleva
un trabajo minucioso con las palabras.

Las consignas de los grupos A, B, C y D apuntan a que los estudiantes descu-

bran los recursos que usan los poetas: son los llamados recursos expresivos que
posibilitan jugar con el sentido y también con el sonido de las palabras.

Estos son algunos de los que aparecen en el poema de Alfonsina:

• Reiteración (anáfora): es la repetición de palabras con el propósito de
intensificar la relación sonido-sentido. Por ejemplo, la reiteración de la
conjunción “y” en las dos primeras estrofas.
• Metáfora: es un recurso que establece una relación de semejanza entre
dos elementos, sin nombrar al primero, que es reemplazado por el segundo.
Por ejemplo, la expresión “las máquinas lunares” reemplaza a proyector
cinematográfico.
• Personificación: se atribuyen acciones, palabras, sentimientos humanos a
elementos que no lo son. Por ejemplo, el mar es presentado como si fuera
una persona a través de palabras como “avanza, toca, viene, se escapa”.
• Hipérbaton: es la alteración del orden sintáctico habitual con el propósito
de jugar con el sonido. Un ejemplo: “Respiran sal tus fauces despertadas”. El

/ 30 /
 orden sintáctico habitual sería: Tus fauces despertadas respiran sal (sujeto +
verbo + objeto directo). Otro ejemplo: “Se viene el mar y vence las paredes”: El
mar se viene y vence las paredes.

Podemos sistematizarlos a medida que los grupos exponen la resolución de

las consignas o bien al final de sus exposiciones.

S2
También resaltamos, de acuerdo con sus respuestas, que en el poema hay re-
des o campos de palabras –cadenas léxicas– relacionadas por sus significados,
que permiten armar el sentido global del poema. Una de esas redes se construye
con palabras del mundo tecnológico (acero, pantalla, máquinas, celuloide, técni-
ca); otra, con palabras de la naturaleza (mar, oleajes, sal, fauces, viento, plantas,
agua). Además hay una alusión al mundo de la ficción (ilusión), referencias al ser
humano, el espectador de cine, con otra red de palabras (tus sentidos, tu cuerpo,
gritar, voces, zambullirte, dedos).

Destacamos, si queremos hacer la diferencia entre realidad y ficción, que en el

mundo de la comunicación real el lugar del emisor lo ocupa la escritora (Alfonsina
Storni), que el mensaje es el texto, y que los receptores o destinatarios somos los
lectores. Mientras que en el mundo de la ficción hay un emisor interno (“el yo poé-
tico”) que en “Mar de pantalla” está implícito, el mensaje es la breve historia que
cuenta el poema y el destinatario es el personaje-espectador que está sentado
mirando una película.

Es decir, en primer lugar trabajamos con todos los aspectos del poema que
posibilitan que se arme la relación de tres para encontrar sentidos, significados.

En segundo lugar, y dado que queremos que los alumnos aprendan a “leer
como poetas” encontrando todas las decisiones que tomaron los autores, tam-
bién orientamos la mirada hacia la forma elegida por Alfonsina para organizar
sus versos.

En este caso se trata de un soneto. Como sabemos, es una composición de

cuatro estrofas: dos cuartetos y dos tercetos (catorce versos en total), general-
mente endecasílabos, es decir de once sílabas cada verso, con rima consonante.
Las palabras y la forma en que están dispuestas en el soneto son las que arman la
música del poema. Su ritmo.

Para promover una reflexión sobre los aspectos más formales del poema, po-
demos intervenir con consignas de este tipo:

/ 31 /
• Expliquen con sus palabras esta afirmación: el poema está compuesto por
dos cuartetos y dos tercetos. Una pista: observen la organización de cada
estrofa.
• Presten atención a los finales de los versos de la primera estrofa. ¿Qué
palabras suenan más fuerte? ¿En qué sílabas?
• Ahora observen la medida de los versos. ¿Todos tienen la misma cantidad de
sílabas? ¿Cuántas son?

Sugerimos que el trabajo con los aspectos formales del poema sea parte de la
reflexión sobre el lenguaje, esto es, que el acento no esté puesto en el aprendizaje
de los nombres técnicos de los recursos expresivos o de cuestiones asociadas
a la métrica y a la rima. Sí podemos observar con los alumnos que la suma de las
decisiones que toman los poetas son inseparables y constituyen una unidad de
sentido, que al mismo tiempo es polisémica y tiene su propia musicalidad.

En cuanto a la lectura en voz alta, ofrecemos oportunidades a los alumnos de

modo que todos lean. Señalamos la importancia de ensayar la lectura, respetar
las pausas, la entonación, el ritmo. Los animamos a que lean con diferentes tonos,
subiendo y bajando el volumen de la voz según las partes.

Esta actividad permite mirar la rúbrica con los estudiantes para que observen
en qué nivel de desempeño consideran que están en relación con la lectura y la
observación sobre el funcionamiento de la lengua.

Actividad 5. Un ronda de pedidos al mar…

Para resolver oralmente y entre compañeros
1. Van a leer la primera parte de un poema muy extenso sobre el mar:
“Oda al mar”, de Pablo Neruda. Primero hagan una lectura individual
y silenciosa. Y luego sí, un recitado en una ronda de lectores de todo el
curso: uno de ustedes lee el primer verso y el compañero de al lado lee
el que sigue, y así sucesivamente hasta terminar el poema y la ronda.
Dependerá del número de compañeros si la ronda da una o más vueltas.
2. Respondan entre todos las siguientes consignas:
A. Una oda es un tipo de poesía. Aunque los versos aparecen sin una
organización en estrofas, uno seguido del otro, esta primera parte del
poema se puede dividir en dos. ¿Cuáles son esas partes? ¿Cómo se
dan cuenta?

/ 32 /
 B. ¿Quiénes le “hablan” al mar en esta oda? ¿Cómo son? ¿Qué hacen?
¿Qué le piden al mar? ¿Quiénes son todos? ¿A quién se nombra con
la palabra tu en la expresión “tu regalo”?
C. Comparen los “mares” imaginados por Alfonsina Storni y Pablo
Neruda. ¿Cómo son cada uno? ¿En qué se parecen? ¿En qué son
distintos? ¿Uno es más agresivo que el otro? ¿Por qué?
D. Armen la red o campo de palabras relacionadas por su significado con

S2
el mundo marítimo.

Para resolver en la carpeta

3. Ahora van a continuar la segunda parte de la oda de Neruda, eligiendo
una de las dos variantes: A (desafío interesante) o B (¡un gran desafío!):
A. Inserten en los espacios las palabras que se volaron de los versos.
Esas palabras aparecen debajo del poema pero están desordenadas.
El desafío es ubicarlas en los distintos versos.
Una pista: antes de escribir/insertar las palabras lean otra vez los dos
últimos versos de la primera parte de la oda; después lean los dos
primeros versos de la segunda parte. ¿A quién quieren en la casa? ¿A
qué otra palabra que aparece antes le pide prestado su significado “lo”?
Respeten la cantidad de palabras indicadas: una raya significa que el
verso tiene una sola palabra, si hay dos o más rayas ése es el número
de palabras que tiene el verso y que van a tener que encastrar.
¡Manos al poema!
B. Inventen las palabras que faltan en los versos. Pueden ser las que
ustedes prefieran. Eso sí, respeten la cantidad de palabras indicadas:
una raya significa que el verso tiene una sola palabra, si hay dos o
más rayas ése es el número de palabras que van tener que encastrar.
¡Manos al poema!

/ 33 /
 Aquí en cada casa
lo queremos
y aunque sea de plata,
de o de
nació para las pobres
cocinas de la tierra.
No lo guardes,
,
corriendo frío como

debajo de tus .
Ven, ahora,
ábrete
y déjalo
cerca de nuestras ,
ayúdanos, ,
padre verde y ,
a terminar un día
la pobreza terrestre.
Déjanos
cosechar la infinita
 de ,
y ,
 
el mojado
y el fruto .

SUMERGIDO / TRIGOS / TUS / TUS / PLANTACIÓN / MANOS / UVAS / MOJADO /

CRISTAL / METALES / OCÉANO / LUNA / OLAS / AVARO / RELÁMPAGO /
PROFUNDO / TUS / TUS / TUS / VIDAS / BUEYES / ESPLENDOR

4. Compartan las versiones de la segunda parte de la oda. ¿Qué música les

gustaría que sonara de fondo mientras las leen?
5. Respondan las preguntas:
• ¿Qué le piden los pescadores al mar en esta segunda parte? ¿Cómo
se dan cuenta?
• Afinando el oído: ¿Qué recursos expresivos usa el poeta para producir el ritmo?
• ¿Qué les parece que es una oda? ¿Se animan a armar una definición
con algunas de las palabras que siguen?

CONJUNTO DE / RUEGO / PEDIDO / BREVES / COMO UN

ORACIÓN O UN REZO / CANCIÓN / VERSOS

• ¿Qué tuvieron en cuenta para armar la definición?

• ¿Qué palabras del poema son ejemplos de que en él se formula un
pedido o ruego? ¿Qué es rogar?

/ 34 /
TEXTO 4

ODA AL MAR

Aquí en la isla
el mar
y cuánto mar
se sale de sí mismo
a cada rato,
dice que sí, que no,
que no, que no, que no,
dice que sí, en azul,
en espuma, en galope,
dice que no, que no.
No puede estarse quieto,
me llamo mar, repite
pegando en una piedra
sin lograr convencerla,
entonces
con siete lenguas verdes
de siete perros verdes,
de siete tigres verdes,
de siete mares verdes,
la recorre, la besa,
la humedece
y se golpea en el pecho
repitiendo su nombre.
Oh mar, así te llamas,
oh camarada océano,
no pierdas tiempo y agua,
no te sacudas tanto,
ayúdanos,
somos los pequeñitos
pescadores,
los hombres de la orilla,
tenemos frío y hambre,
eres nuestro enemigo,
no golpees tan fuerte,
no grites de ese modo,
abre tu caja verde
y déjanos a todos
en las manos
tu regalo de plata:
el pez de cada día.

Pablo Neruda, poeta chileno. En: Odas Elementales (1958). Fragmento

/ 35 /
 Con la Actividad 5 buscamos desarrollar la lectura intensiva, promoviendo la
búsqueda de relaciones entre los dos poemas que toman el mar como motivo,
asignándole cualidades humanas. Tanto en el de Alfonsina Storni como en el de
Pablo Neruda uno de los recursos expresivos es la personificación del mar: am-
bos mares tienen vida y se los muestra con toda su fuerza y movimiento.

En la breve historia del poema de Alfonsina Storni, el mar cautiva y fascina desde
la pantalla al espectador de cine. En el poema de Pablo Neruda, el mar tiene carac-
terísticas animales (lenguas de perro verde, de tigre verde…) y humanas (pegando
en una piedra /sin lograr convencerla…/ y se golpea el pecho…). Frente a ese mar que
se presume inmenso y se muestra agresivo, los pescadores se ven a sí mismos “pe-
queñitos”: con su ruego le piden “el pez de cada día”, la garantía de su supervivencia.

Nosotros, con nuestras intervenciones y preguntas, guiamos a los chicos y las

chicas para que identifiquen en el nuevo poema las distintas imágenes poéticas:
imágenes visuales que sugieren o dan idea de movimiento, y las imágenes de color
que permiten pensar cómo son esos mares: cómo los ven y perciben quienes es-
tán “adentro” del poema, cómo los vemos quienes estamos “afuera”, los lectores.
Además, les hacemos observar los versos paralelos (paralelismos), es decir, los
que repiten la misma estructura u organización sintáctica: no golpees tan fuerte/
no grites de ese modo.

También queremos que conozcan una composición poética diferente, otro

modo de organizar los versos distinto de la copla y el soneto. En estos dos casos,
se trata de poemas con “formas fijas”: los versos repiten la misma medida o núme-
ro de sílabas y aparecen organizados en estrofas, por ejemplo el soneto de Storni.

En el siglo XX, algunos poetas optan por escribir sin reglas fijas, con “versos li-
bres”, y así componen poesías sin rima ni medidas regulares. Como sabemos, la
ausencia de rima se le llama rima blanca. La “Oda al mar” es un ejemplo de poesía
libre. Además es una oda por su intencionalidad: en sí misma esta composición
conlleva la idea de ruego, pedido, plegaria; como una oración o un canto dedicado
a alguien poderoso que puede conceder o no lo que se le pide.

En su libro de poemas Odas elementales, Neruda les dedica odas, pedidos o ala-
banzas al tomate, a la cebolla, al fuego, a los números, al verano, a la tristeza, a las co-
sas sencillas de la vida, construyendo también un tipo de verso sencillo, breve y rítmi-
co. Las repeticiones de palabras, sus sonidos y las estructuras sintácticas paralelas
son los recursos elegidos por el poeta para construir el ritmo o la música del poema.

/ 36 /
 Como en la semana anterior, en esta buscamos que los estudiantes se vayan
apropiando de las palabras usadas con intención poética y artística. Por eso, des-
pués de la lectura intensiva los desafiamos a que armen e inventen versos a par-
tir de consignas con distinta complejidad. Como en esta semana, en la siguiente
continuamos preparándolos para que sean ellos mismos quienes “hagan el ver-
so”, hasta definir la acción poética con la que participarán, organizados en grupos
de trabajo, en la muestra “Poemanía. Un encuentro para hacer el verso”.

S2
Cierre de la semana
Para finalizar la segunda misión, la Actividad 6 presenta dos consignas. La 1 les
propone a los alumnos la lectura de un nuevo poema, la identificación de las per-
sonificaciones y que expresen si les resulta fácil o difícil reconocerlas. La consigna
2 solicita explicar reflexiones de poetas con palabras propias.

Podemos volver sobre la rúbrica una vez que hayan resuelto las actividades,
de modo que puedan observar sus niveles de desempeño en cuanto al reconoci-
miento de recursos expresivos.

Actividad 6. Para cerrar la semana

1. Para que descubras cuánto aprendiste sobre “cómo leer con ojos
de poeta”, leé un nuevo poema, “Media luna”, de Federico García Lorca.

MEDIA LUNA
La luna va por el agua.
¡Cómo está el cielo tranquilo!
Va segando* lentamente
el temblor viejo del río
mientras que una rama joven
la toma por espejito.

Federico García Lorca, español.

En: Primeras Canciones (1922)
*segar: cortar

A. Resolvé estas búsquedas anotándolas en tu carpeta:

• 4 elementos de la naturaleza que estén tratados como si fueran personas
• el significado de la palabra “espejito” en el último verso
• 2 palabras de significado contrario
B. Ahora completá esta frase:
Reconocer personificaciones en los poemas me resulta fácil con
ayuda/sin ayuda, porque…

/ 37 /
2. Leé estas dos reflexiones de poetas. Elegí una de las frases y explicá con
tus palabras lo que entendés: “¿qué te dice?”.

“Que el verso sea como una llave que abra mil puertas”.
Vicente Huidobro (chileno)

“Leer un poema consiste en oírlo con los ojos”.

Octavio Paz (mexicano)

Semana 3 /
¿Hay versos para todos los gustos?

SE ESPERA QUE LOS ESTUDIANTES:

• Identifiquen diversas formas de hacer poesía.
• Reconozcan los recursos empleados por poetas vanguardistas.
• Escriban sus propios poemas.

Esta semana da inicio a la tercera misión mediante la Actividad 7, que pretende

ampliar el horizonte lector de los estudiantes. Con ese fin les presentamos una se-
lección de poemas “para todos los gustos” (Textos 5 a 10). Jugamos con la metá-
fora de la degustación y con los diversos sabores de poesías surgidas por el influjo
de los movimientos de vanguardias del siglo XX (principalmente el Dadaísmo y el
Surrealismo) que cuestionan la existencia de las obras de arte, transgrediendo el
orden tradicional y llevando la experiencia artística al límite de la vida cotidiana.

Ambos movimientos creen que hay que destruir y/o cuestionar todo lo que llevó
al hombre a la muerte y al escepticismo (como consecuencia de la Primera Guerra
Mundial), y para ello necesitan derribar lo existente, riéndose de la civilización y el
arte, usando la burla y el disparate como recursos, o inspirándose en lo efímero. Así,
los movimientos de vanguardia se entienden como sinónimos de innovación y de
exploración en lo que respecta al arte en general y la literatura en particular.

¿Qué efectos tuvieron las vanguardias en la producción poética? Los poemas

seleccionados para esta actividad posibilitan descubrir algunos de esos efectos.

/ 38 /
 Como sabemos, la rima y la medida de los versos fueron respetadas durante
mucho tiempo por los poetas. Para escribir sus poemas muchos de ellos tam-
bién respetaban las reglas gramaticales: el orden sintáctico habitual, el género de
sustantivos y adjetivos, la puntuación. Pero a comienzos del siglo XX, muchos co-
mienzan a producir textos diferentes rompiendo las reglas de la poesía canónica
o tradicional. Y el uso de la puntuación convencional empieza a dejarse de lado.

La poesía se convirtió en una gran experiencia de laboratorio con las palabras. A

muchas personas esto les llama la atención porque siguen percibiendo que poesía es
únicamente aquella que respeta la métrica regular, la rima y las normas gramaticales.

S3
Nosotros pensamos que el trabajo con la poesía permite conocer de cerca el fun-
cionamiento del lenguaje y de las palabras, observar que es posible jugar con su mor-
fología, sus posibilidades semánticas dentro del territorio de los versos, sus infinitas
combinaciones, hasta desarmarlas para crear nuevas palabras y nuevos sentidos.

Un ejemplo de liberación de las formas gramaticales es el extenso poema

“Altazor” de Vicente Huidobro, quien en los años 30 comienza a inventar palabras,
a combinarlas de manera novedosa, a reunirlas en asociaciones originales, a pro-
ducir imágenes insólitas y efectos nuevos. Inventa un género masculino a monta-
ña, a luna y a flor, crea una nueva palabra, “giraflor”, como símil de girasol.

Es también el caso de un poema de Juan Gelman, quien con la fragmentación

de una palabra, “desconsoladamente”, logra crear otras, jugando con sus signifi-
cados y transmitiendo en un breve espacio la tristeza que provoca el exilio (tal el
título del libro en el que se encuentra el poema), y las posibilidades de hacer magia
y transformarla en otra cosa: en un día soleado como por arte de hadas.

Oliverio Girondo es otro poeta que se libera de las formas tradicionales en su

poema “Mi lumia”: crea nuevas palabras y las mezcla con otras conocidas para ar-
mar versos que hablan del amor. Es interesante su procedimiento para inventar
una palabra nueva con dos conocidas: “venusafrodea”, un juego con los nom-
bres de la diosa del amor (Venus, para los romanos, y Afrodita, para los griegos).
La repetición del pronombre posesivo “mi” y el juego con las palabras “luz” y “mía”,
además de aludir a la figura amada, operan en la creación del ritmo.

Por su parte, el poeta mexicano Juan José Tablada se aventura con los caligra-
mas o poemas visuales (también se les llama poesías concretas). Son composi-
ciones poéticas en las que la disposición gráfica de las palabras busca representar
el contenido del poema. Se trata de crear un dibujo con las palabras, asociado al

/ 39 /
motivo sobre el que se poetiza. En los ejemplos de Tablada, las palabras intentan
reproducir el vuelo de las luciérnagas que suben y bajan, confundiendo el paso de
un poeta ebrio, en un caso, y un pajarito que canta sobre una rama de almendro,
como si fuera una ocarina (un pequeño instrumento musical de viento).

Los haikus también son ejemplos de una búsqueda poética de origen japonés, en
siglos pasados, que tiene muchos seguidores entre los poetas de lengua española,
por caso Mario Benedetti y Jorge Luis Borges. Hay quienes dicen que el haiku es como
una brisa fugaz o una gota de rocío: son imágenes sutiles de pequeños momentos, ins-
tantes que se capturan. Una particularidad de estos poemas es que usan puntuación.

En definitiva, nuestras intervenciones para la resolución de la Actividad 7 van a

orientar a los alumnos para que construyan los significados de los poemas a partir
de que descubran los procedimientos elegidos por sus autores para poetizar o
“hacer el verso”: transformando o inventando palabras, jugando con la disposi-
ción de los versos en el espacio, dibujando con palabras o describiendo breves
instantes poéticos.

La consigna que solicita que jueguen con el nombre del sabor busca desarro-
llar en los alumnos la capacidad de experimentar con las palabras. Las exposicio-
nes orales sobre cada sabor, es decir, sobre el poema que les tocó por azar, persi-
guen afianzar la fluidez oral de los chicos y las chicas, mientras hablan y escuchan
acerca de poemas y procedimientos de poetas.

Actividad 7. Degustación de poemas

Quienes se dedican a escribir poesías buscan distintas formas
de “hacer el verso”. Algunos poetas dibujan con las palabras o juegan
con la distribución de los versos en el espacio de la página. Otros inventan
palabras o las transforman. También están los que buscan transmitir una
imagen fugaz (como las estrellas fugaces) en pocas palabras.
Ahora van a “probar” algunos poemas. ¡Hay para todos los gustos!

1. Primero todos leen todas las poesías en silencio y después en voz alta.
2. Luego se organizan en cinco grupos de compañeros y sortean los
SABORES (son cinco y llevan por nombre una letra).
3. Para el trabajo con el SABOR de su equipo sigan estas pasos:
• Lean el/los poemas.
• Resuelvan las preguntas.

/ 40 /
 • Reemplacen el nombre del SABOR (la letra correspondiente: A-B-C-
D-E) por una palabra que empiece con la misma letra. Por ejemplo:
SABOR a Amanecer, SABOR a Bosque, etc. El SABOR puede estar
relacionado con el poema o no.
• Preparen una pequeña exposición para presentar el/los poemas a sus
compañeros: incluyan el nombre del poeta, el título del libro en el que
aparece, lo que observaron a partir de las preguntas, el SABOR que
inventaron y por qué.

SABOR a A
El texto “Altazor” es un poema muy extenso del poeta chileno Vicente

S3
Huidobro. El fragmento seleccionado pertenece a una de sus partes, el Canto V.
¿Qué palabras inventa o transforma el poeta? ¿Cómo se dan cuenta? ¿Qué
hace con las palabras? ¿Cómo es el paisaje que describe?

SABOR a B
Juan Gelman es un poeta argentino. Este poema fue publicado por primera
vez en 1980 en Roma, en un libro llamado Exilio.
¿De dónde salen las palabras-versos que eligió Gelman para armar su
poema? ¿Qué estados de ánimo les sugiere? ¿Qué idea les transmite la
disposición de los versos?

SABOR a C
Oliverio Girondo es un poeta argentino que se animó a jugar con el
lenguaje de una manera particular.
¿Qué imaginan que dice el poema? ¿Qué palabras reconocen? ¿Cuáles son
inventadas? ¿Cómo hace el poeta para generar el ritmo en esta poesía?

SABOR a D
Juan José Tablada es un poeta mexicano creador de poemas visuales o caligramas.
Lean un poema de 1920 y observen la combinación de dibujos y palabras.
¿Qué figuras reproducen los dibujos de este poema? ¿Lo que dicen y los
dibujos tiene alguna relación?

SABOR a E
El haiku es una poesía breve de origen japonés. En este tipo de poesías los
poetas tratan de transmitir imágenes muy precisas, una idea en pocas palabras.
¿Qué imágenes transmiten cada uno de estos poemas? ¿Cuáles dan idea
de movimiento? ¿Cuál sugiere una imagen sonora?

/ 41 /
 TEXTO 5. SABOR a A

La montaña y el montaño
Con su luno y con su luna
la flor florecida y el flor floreciendo
Una flor que llaman girasol
Y un sol que se llama giraflor

Vicente Huidobro, poeta chileno.

En: Altazor, Canto V (1931) Fragmento.

TEXTO 6. SABOR a B

Desconsoladamente.
Des
con sol,
hada,
mente.

Juan Gelman, poeta argentino.

En: Exilio (1980)

TEXTO 7. SABOR a C

“MI LUMÍA”
Mi lu
mi lubidulia
mi golocidalove
mi lu tan luz tan tu que me enlucielabisma
y descentretelura
y venusafrodea

mi lu
mi luar
mi mito…

Oliverio Girondo, poeta argentino.

En: La Masmédula (1954)

/ 42 /
 TEXTO 8. SABOR a D

Juan José Tablada, poeta mexicano.

En: Li-Po y otros poemas (1920)

TEXTO 9. SABOR a E

Pega el viento Un pajarito Vuela una trucha

y en el sauce y nadie a la redonda En el lecho del río
la mariposa que se entere nadan las nubes
cambia de asiento

Bashô (siglo XVII) Ryôkan (siglo XVIII) Onitsura (siglo SVII)

En: Alberto Silva (2005) El libro del Haiku. Buenos Aires, Bajo la Luna.

/ 43 /
 La Actividad 8 persigue desarrollar en los alumnos el gusto por jugar y combi-
nar las palabras a la manera de los poetas. Estamos en el pre-calentamiento que
los prepara para la semana siguiente, que está dedicada exclusivamente a la pro-
ducción escrita a partir de distintas y nuevas consignas inspiradas en la tradición
de los talleres de escritura.

En todo momento retomamos con los chicos y las chicas que estamos traba-
jando en dirección a la meta final: participar con una acción poética grupal en la
muestra de todo el curso: “Poemanía. Un encuentro para hacer el verso”.

Un aspecto a tener en cuenta son las devoluciones y comentarios sobre las

producciones. Como queremos alentar a todos para que escriban, recomenda-
mos evitar calificar las producciones en buenas, regulares o malas. Por el con-
trario, las devoluciones tienen que servir de retroalimentación, es decir, implican
intervenciones sobre si la producción responde a la consigna, si se tuvieron en
cuenta los pasos o las indicaciones, si se usaron los procedimientos señalados.

Nuestra intención con este proyecto es que los estudiantes acrecienten conoci-
mientos y aprendizajes sobre la lectura de poesía, y que transiten la experiencia de
la escritura poética sintiendo el placer de inventar y jugar con el lenguaje. Por eso los
alentamos a todos por igual y los ayudamos a que se sientan cómodos escribiendo.

Actividad 8. Experimentos poéticos

Elijan alguna de estas opciones para crear nuevos poemas, inspirados
en los que leyeron y analizaron. Pueden escribir solos o con un compañero.
Para resolver en la carpeta.

Experimento A – Batido de versos

1. Copien en una hoja el fragmento de la poesía de “Altazor” que leyeron en la
Actividad 7. Y también copien estos versos que pertenecen a la misma poesía:

La cascada que cabellera sobre la noche

Mientras la noche se cama a descansar
Con su luna que almohada el cielo
Yo ojo el paisaje cansado
Que se ruta hacia el horizonte
A la sombra de un árbol naufrugando

2. ¿Qué palabras que no son verbos se usan como si lo fueran en cada verso?

/ 44 /
3. Ahora corten todos los versos copiados en tiritas. Hagan un “batido
de versos”, es decir, mezclen todos y después prueben distintas
combinaciones para crear un nuevo poema.
4. Peguen el nuevo poema en una hoja y póngale un título.

Experimento B – Traducción imaginaria

1. Dividan una hoja en blanco en dos columnas.
2. En una escriben el poema “Mi lumía” en su versión original, respetando
la cantidad de palabras de cada verso.
3. En la otra columna, la traducción imaginaria. Pueden hacer en una hoja
aparte varios borradores hasta obtener la versión que más les guste.

S3
Experimento C – Jugar a lo Gelman
1. Jueguen con el espacio de una página en blanco para escribir un poema
a la manera del que leyeron de Juan Gelman. Para ello copien estos tres
versos en una hoja:

Poco a poco me fui quedando solo / Como un árbol que pierde

sus hojas / Me fui quedando solo poco a poco

2. Ahora ensayen en borrador fragmentar los tres versos sobre el blanco de

la página simulando el dibujo de una escalera, de un árbol o de una hoja.
3. Cuando lleguen a la versión que más les gusta, cópienla en una hoja
nueva. Pueden hacerlo a mano o escribirlo con computadora eligiendo la
fuente y el tamaño que les resulte más atractivo.

Experimento D – Del japonés al español

1. Copien en una hoja los versos en japonés. El objetivo es traducirlos al
español imaginariamente y con forma de haiku.

Uguise no Kane mo naki

tône ni tsururu kanetsukidô no
hinode kana wakaba kana
(ruiseñor) (campana)

2. Hagan borradores de la traducción al español, respetando el mismo número

de palabras por verso. La palabra que está entre paréntesis es una ayuda.
3. Escriban la traducción definitiva al lado de la versión en japonés.
Los haikus no llevan punto final.
4. Ensayen la lectura en japonés y en español.

/ 45 /
¡Compartan las versiones de sus experimentos poéticos! Lean y comenten
las producciones de cada uno, describiendo los procedimientos utilizados.

Cierre de la semana
La tercera misión termina con la Actividad 9, que está pensada como una eva-
luación intermedia o de mitad de camino. La idea es que los alumnos reflexionen
sobre lo que fueron aprendiendo a partir de escribir instrucciones para leer poesías.

Actividad 9. Para cerrar la semana

A. Armá las “Instrucciones para leer poesías” completando los
espacios en blanco con las palabras que aparecen debajo para
los pasos 1 a 6. La instrucción del paso 7 la escribís vos: podés emplear
algunas de estas palabras iniciales: Buscá – Elegí – Disfrutá

INSTRUCCIONES PARA LEER POESÍAS

1. Leé poesías en voz alta para percibir el

2. Observá las de sonidos,
o estructuras.
3. Encontrá recursos expresivos: ,
y
4. Reconocé si los versos están organizados en o
son
5. Prestá atención a las o campos de
relacionadas por sus significados.
6. Descubrí las palabras y los
con la distribución de los en el espacio de la página.
7.

JUEGOS / METÁFORAS / ESTROFAS / PALABRAS / IMÁGENES / RITMO / REPETICIONES

REDES / VERSOS / PERSONIFICACIONES / VERSOS LIBRES / PALABRAS / INVENTADAS

B. ¿Qué poesía de las que leíste hasta ahora te gustó más? ¿Por qué?

/ 46 /
Semana 4 /
¿Sabés que vos también podés ser poeta?

SE ESPERA QUE LOS ESTUDIANTES:

• Escriban sus propias poesías a partir de consignas variadas.
• Empleen variedad de recursos expresivos.
• Experimenten con distintas técnicas y procedimientos.

El propósito de la cuarta semana es que los chicos y las chicas se entrenen como
productores de poesías siguiendo el camino de las consignas que funcionan como
problema por resolver, y que tienen dos características: son una valla, (un límite, la
restricción) y al mismo tiempo un puente (el trampolín, el “envión”, la libertad)1.

S4
La doble faz de las consignas posibilita zambullirse en la escritura poética, co-
menzando a escribir a partir de una idea o pretexto: un camino a seguir y, al mis-
mo tiempo, la experimentación con la lengua y las palabras poniendo en juego la
propia invención.

Además, las consignas son un encuadre para la devolución y retroalimenta-

ción. Permiten que los docentes acompañemos el proceso de producción de las
poesías, orientando la revisión con observaciones y preguntas a cada alumno-es-
critor y al grupo, de modo de alentar la reflexión sobre el propio proceso para in-
ventar y el conocimiento sobre el funcionamiento de la lengua y de algunas de
sus reglas (las clases de palabras, el tipo de oraciones, por ejemplo), para poder
usarlas y transgredirlas con intención literaria.

A comienzos del siglo XX la innovación de los movimientos de vanguardia irra-

dió desde Europa contagiando a la poesía latinoamericana y a sus poetas. Cuan-
do en 1916 se publica en Argentina el primer libro de Alfonsina Storni, La inquietud
del rosal, el rumano Tristán Tzara funda el movimiento Dadá en Suiza. El Dadaísmo
primero y poco después el Surrealismo creían en el azar y en sus posibilidades de
generar sentido, pero aclaraban que solo se trataba de técnicas para empezar a
escribir. Si la intención es verdaderamente artística, la reescritura y el uso de bo-
rradores siempre son los pasos a seguir.

1. Alvarado, M. y otros, (1981). Teoría y práctica de un taller de escritura. Madrid: Altalena.

/ 47 /
 Todas las actividades de esta semana tienen el propósito de que los alumnos
se “prueben” como poetas, escriban poesías, de modo de ir acopiando produc-
ciones y luego seleccionarlas entre compañeros, como parte de sus “performan-
ces” o acciones poéticas para la muestra de todo el curso: “Poemanía. Un en-
cuentro para hacer el verso”.

La Actividad 10 promueve, con consignas sencillas, la explotación y prolifera-

ción de recursos expresivos propios de la poesía. La Actividad 11 propone desafíos
mayores para la producción de poesías.

Actividad 10. Encendiendo la máquina

de hacer poemas
1. Los poetas de vanguardia (esos que buscaban apartarse de las
convenciones y las reglas fijas) se divertían creando definiciones
humorísticas o “falsas definiciones”; construyendo asociaciones
insólitas, fuera de lo común, caprichosas; personificando objetos,
entre otros procedimientos para jugar con la escritura y las palabras.
A. El poeta español Ramón Gómez de la Serna, un fanático de ese tipo
de juegos, los llamó “greguerías”. Lean estos ejemplos de sus greguerías:

Los tornillos son clavos peinados con raya al medio.

El agua se suelta el pelo en las cascadas.
Difamación: exceso de fama.
El cometa es una estrella a la que se le soltó el moño.
Los paracaidistas llevan sus mochilas como colegiales en el aire.
Sifón: agua con hipo.

B. Clasifiquen esas greguerías, observando si son ejemplos de:

• definiciones poéticas, humorísticas o disparates
• falsas definiciones
• asociaciones caprichosas
• personificaciones
C. Ahora completen ustedes estas frases para armar greguerías
humorísticas, definiciones falsas, personificaciones.
• El cangrejo retrocedía sobre la arena caliente porque…
• Cuando el gato maúlla en la noche parece…

/ 48 /
 • El esqueleto de un edificio en construcción es…
• Ruiseñor significa…
• Un auto volcado es como…
• Un rulero eléctrico es….
• El lobo confesó…

¡Lean sus greguerías en voz alta probando distintas entonaciones!

2. La escritura colectiva de poemas fue una técnica experimentada por

los poetas surrealistas. Este grupo revolucionó la poesía poniendo
en práctica procedimientos para escribir con mucha libertad o
espontaneidad. Una de esas técnicas es conocida con el nombre
de “cadáver exquisito”. Ese nombre surge de la primera vez que los
surrealistas usaron la técnica.

Pueden elegir entre escribir un “cadáver exquisito con variaciones”

S4
o un “auténtico cadáver exquisito”. En el primer caso, se ofrecen
orientaciones más precisas. En la segunda opción, las indicaciones
son las mismas que usaron los surrealistas.

Cadáver exquisito con variaciones

Escriban un poema colectivo o “cadáver exquisito” en grupos de cuatro
o cinco integrantes. Cada participante debe escribir su parte en una
hoja, según el “paso a paso”. Luego, dobla la hoja de modo que no se
vea lo que escribió y se la pasa al compañero de la derecha, que escribe
su parte y se la pasa con la hoja doblada al próximo alumno. Deben
continuar así hasta terminar la ronda:

Paso a paso:
• El primer participante debe escribir una o más palabras que
indiquen tiempo (circunstancial de tiempo por ejemplo: anoche,
ayer a la noche, en la mañana).
• El segundo, un sujeto (persona, animal u objeto personificado).
• El tercero, un verbo (real o inventado).
• El cuarto, un objeto directo.
• El quinto, una palabra o más palabras que indique lugar
(circunstancial de lugar).

Lean y comenten los poemas resultantes de cada grupo.

/ 49 /
 Auténtico cadáver exquisito
Los participantes (pueden ser seis o siete) se sientan alrededor de
una mesa. El primero toma un papel y escribe una frase corta. Luego
lo pliega dejando ver solo la última palabra. El segundo participante
escribe otra frase a partir de la palabra que el jugador anterior había
dejado al descubierto, y así sucesivamente hasta terminar la ronda. Si se
desea se puede repetir la operación cuantas veces se quiera.
Terminadas las vueltas, se desdobla el papel y leen lo escrito.

¡Compartan los cadáveres exquisitos entre todos los compañeros!

La primera vez que los surrealistas jugaron este juego, obtuvieron la

siguiente frase:
“El cadáver – exquisito – beberá – el vino nuevo”. Por eso el juego se llama así.

Actividad 11. Poemas para todos

1. La araña
¿Alguna vez se les ocurrió escribir poesías sobre una araña? En esta
consigna van a escribir versos sobre la araña siguiendo estos pasos:
A. Subrayen con una línea las palabras que por su significado señalan
una valoración positiva y redondeen las que indican una valoración
negativa:

infierno, enemiga, suave, paciencia, armoniosa, inocencia, prestigiosa,

humildad, audaz, maravillosa, malvada, ternura, crueldad, áspera,
engañosa, compañía, asesina, hermosura, superioridad, amigable,
peligro, tirana, fealdad, valiente, mortal, astucia, eléctrica

B. Distingan sustantivos y adjetivos y armen parejas de palabras

opuestas por sus significados. Por ejemplo: “compañía asesina”.
C. Construyan sus propios versos sobre la araña, combinando las parejas
de sustantivos y adjetivos con algunos de estos verbos:

ver, descubrir, matar, azular, escalar, cubrir, primaverear, bailar, ondular,

sofocar, tronar, atravesar, destruir, morder, acunar, desear, buscar,
dominguear, balancearse, dominar, diluviar, desplomar, crujir, florecer

/ 50 /
¡En uno de los versos tiene que aparecer el “Yo-poético” (la primera
persona: puede ser un verbo o palabras como mi, mí, me)!

Un ejemplo: Se balanceaba en sus hilos,/ compañía asesina./Crují de miedo.

2. Hora de versear
Ahora lean con un compañero el texto que sigue:

“Es una araña enorme que ya no anda; una araña incolora, cuyo cuerpo, una ca-
beza y un abdomen sangra. Hoy la he visto de cerca. Y con qué esfuerzo hacia todos
los flancos sus pies innumerables alargaba. Y he pensado en sus ojos invisibles, los
pilotos fatales de la araña. Es una araña que temblaba fija en un filo de piedra; el
abdomen a un lado, y al otro la cabeza. Con tantos pies la pobre, y aún no puede
resolverse. Y, al verla atónita en tal trance, hoy me ha dado qué pena esa viajera.”

César Vallejo. En: Los heraldos negros (1918). Fragmento.

S4
A. Lo que leyeron es el fragmento de una poesía del poeta peruano
César Vallejo pero escrito de corrido, es decir, en prosa. Para
“versearlo” escriban en una hoja aparte, de manera de transformar
el texto en poesía. Van de ayuda los dos primeros versos:

Es una araña enorme que ya no anda;

una araña incolora, cuyo cuerpo

B. Ahora prueben intercalar los versos que ustedes escribieron sobre

la araña en la consigna 1) del modo que más les guste. Si usan
procesador de textos pueden optar por dos variantes:
• Escriban el poema jugando con la disposición gráfica de los versos:
pueden escribirlos agrupados en estrofas o no, en forma horizontal
o en diagonal.
• Prueben jugar con la distribución de los versos como si fueran
las patas de la araña o los hilos de su telaraña. Les va a quedar
armado un poema visual o caligrama.

3. Poema collage
La propuesta de esta consigna es que recortando y pegando, construyan
sus propios poemas de versos libres. Es la técnica del “poema collage”. Para
realizarla sigan las instrucciones:

/ 51 /
 A. Busquen en diarios o revistas palabras o frases sueltas que les gusten
o les interesen por su significado o por lo que sugieren asociadas
con otras. Tengan en cuenta que pueden elegir y combinar distintos
colores, tipos y tamaños de letras.
B. Una vez elegidas varias frases y palabras, combínenlas de diferentes
formas sobre una página en blanco hasta lograr la versión definitiva
de la poesía. Jueguen con la disposición de los versos (horizontal, en
diagonal, en escalera, otras).
C. Elijan un título para sus poemas.

Un resultado de la técnica del “poema collage”.

Las consignas de las Actividades 10 y 11 suponen dedicarle tiempo a la produc-

ción escrita de los estudiantes, a leer y comentar los poemas derivados de las di-
ferentes consignas.

/ 52 /
 Todas son oportunidades que permiten reflexionar con los chicos y las chicas
sobre el funcionamiento de la lengua cuando se escribe con la finalidad de explo-
rarla, para poner en marcha la invención, a diferencia de cuando se escribe con los
propósitos de informar, explicar o dar a conocer un tema.

Nada mejor para conocer la lengua que usarla y observarla. El potencial de la

poesía reside en la explotación al máximo de las posibilidades de la lengua, por
eso es importante desarrollar en los alumnos la capacidad de prestar atención al
sonido de las palabras y a sus distintos significados (denotativos, connotativos)
dentro de los textos.

Cuando la lupa está puesta en la lectura, los guiamos para que descubran que
la puntuación y el uso de las mayúsculas pueden ser respetados o no por los poe-
tas. Si queremos trabajar con la morfología de las palabras, los ayudamos a des-
cubrir que hay poemas donde los sustantivos y los verbos aparecen escritos con-
vencionalmente y otros donde están transformados: por ejemplo un sustantivo

S4
puede aparecer usado como un verbo (la noche se cama/ la cascada cabellera),
uno de los recursos que explota Huidobro en “Altazor”.

Las asociaciones insólitas permiten jugar con el lenguaje y provocar distintos

efectos: “cielo pelirrojo” puede se una imagen visual sobre el amanecer o el atar-
decer y también una personificación del cielo. “Tamba que tamba/ tumba que
tumba” son versos que pueden transmitir el sonido de los tambores y entonces
los orientamos para que descubran que la repetición de sonidos es la que provo-
ca ese efecto de imitación del instrumento de percusión.

Cuando ponemos en funcionamiento “la máquina” de la escritura, los anima-

mos a que exploren los mismos juegos y recursos expresivos que observaron du-
rante la lectura, y los ayudamos a que se los apropien de un modo personal.

También podemos solicitar en el marco de este proyecto que busquen ejem-

plos de nuevas poesías de los poetas que leyeron u otros que ellos elijan. Y que
compartan letras de canciones entre compañeros y entre todos busquen los re-
cursos y procedimientos de escritura utilizados por sus autores, y saquen conclu-
siones sobre cuáles son más elaboradas y cuáles son más sencillas.

Estamos trabajando con ellos para poder arribar al punto de llegada del pro-
yecto con un “baúl” lleno de poesías. De ese manera, los seguimos preparando
para diseñar la acción poética con la que participarán en la muestra de todo el
curso: “Poemanía. Un encuentro para hacer el verso”.

/ 53 /
 Cierre de la semana
Para concluir la cuarta semana o misión les proponemos en la Actividad 12 res-
ponder algunas preguntas sobre su experiencia al escribir, y leer un breve texto con
palabras de poetas con la finalidad de que comparen sus comportamientos de es-
critores. Es una oportunidad para volver sobre la rúbrica y mirar con los chicos y las
chicas los niveles de desempeño en relación con las prácticas de escritura.

OP Actividad 12. Para cerrar la semana

1. ¿Encontraste nuevas maneras para escribir poesías que te
resultaron fáciles o interesantes? ¿Por qué?
2. De todas las poesías que escribiste, ¿cuál te gusta más? ¿Por qué?
3. Leé este texto sobre lo que dicen algunos poetas acerca de la corrección
cuando escriben:

“Corrijo incesantemente. Detrás de cada poema publicado quedaron

hasta veinte versiones distintas y descartadas. Escribir es también
prueba de paciencia.”
Alberto Girri, argentino

“A veces corrijo mucho para tirar después, y a veces no corrijo y también

tiro. No hay reglas. Antes de publicar los poemas los hago leer. En primer
lugar porque desconfío de lo que he escrito, y luego por el miedo a algún
grueso error sintáctico, ortográfico o cualquier otro.”
Héctor Yánover, argentino

“Me concentro mucho tiempo en un solo poema. Y lo hago de una

manera que recuerda a los artistas plásticos: adhiero la hoja de papel
a un muro y la contemplo; cambio palabras, suprimo versos. A veces al
suprimir una palabra, imagino otra en su lugar…”
Alejandra Pizarnik, argentina

¿Te identificaste con lo que hacen algunos de esos poetas cuando

corrigen? ¿Por qué?

/ 54 /
Semana 5 /
¿Cómo ser parte de un grupo poético?

SE ESPERA QUE LOS ESTUDIANTES:

• Se organicen como grupos poéticos.
• Elijan el producto para su performance o acción poética.
• Definan el plan de trabajo y lo concreten.

La Actividad 13, central en esta quinta semana, implica acompañar a los estu-
diantes en las decisiones que tomen y orientarlos en la planificación y prepara-
ción de su acción poética.

Es importante que todos sientan que son protagonistas de la acción poética

seleccionada por el grupo, así que nosotros favorecemos con nuestras interven-
ciones que todos participen y den a conocer a través del producto definido lo mu-
cho que saben sobre leer y escribir poesías, es decir, sobre hacer el verso.

S5
Esta actividad requiere momentos de trabajo en el aula y fuera del aula, por lo
cual podemos recomendarles a los estudiantes que en una hoja escriban el plan
de trabajo, anotando la mayor cantidad de información posible. Les recordamos
que un plan es la anticipación de lo que se quiere hacer, por lo tanto en un cuadro
o planilla pueden consignar:
• Las actividades a realizar en el aula: cuáles son y quiénes las resuelven.
• Las actividades a realizar fuera del aula: cuáles son y quiénes las resuelven.
• Los materiales o recursos que van a emplear: qué materiales son y quiénes
los consiguen.
• El tiempo estimado para cada actividad hasta llegar al producto final.

También les facilitamos a los alumnos la articulación con los profesores de

otros espacios curriculares que puedan asesorarlos: docentes de computación,
música, plástica. Sus acciones poéticas se pueden enriquecer con esas colabo-
raciones.

/ 55 /
Actividad 13. ¿Quiénes somos y qué hacemos?
1. Un grupo, un nombre, una misma pasión…
Este es un momento de tomar decisiones: tienen que organizarse en grupos
de trabajo o equipos poéticos de entre cuatro y cinco compañeros. Pueden
empezar a imaginar un nombre para el grupo. Este texto les puede dar
algunas ideas:

¡GRUPOS MUY POÉTICOS!

Durante la década de los 60, surgieron varios grupos artístico-literarios

innovadores en Latinoamérica. Los jóvenes poetas se vinculaban según sus
intereses.

Algunos de esos grupos adoptaron nombres relacionados con sus

búsquedas poéticas:

El techo de la ballena, de Venezuela

Los tzántzicos, de Ecuador
El nadaísmo, de Colombia
La espiga amotinada, de México

Son ejemplos de grupos y sus nombres.

El nombre que elijan tiene que ser representativo de todos los integrantes.
Pueden inventarlo, tomarlo prestado de los versos de algunos de los
poemas leídos, inspirarse en el nombre de alguna canción o banda favorita.
Sugerimos que tenga “fuerza poética”, es decir, que sea muy sonoro o que
su significado surja de una asociación insólita, es decir, que sea un nombre
fuera de lo común.

2. Las tareas como grupo: preparación de las acciones poéticas

A. La primera tarea es reunir las producciones de todos los participantes
y armar la colección de poemas del grupo. Pueden ser poesías
escritas en forma individual o con otros compañeros. El propósito es
compartirlas, leerlas y tener intercambios de retroalimentación entre
ustedes, es decir, dar y recibir comentarios sobre las producciones,
saber cuántas tienen en total y elegir poemas de todos para darlos a

/ 56 /
 conocer entre los grupos y después en la muestra del curso para toda
la escuela.
B. Ahora tienen que tomar la gran decisión del grupo: cómo van a
mostrar sus producciones en una acción poética que será parte de
la muestra de todo el curso “Poemanía. Un encuentro para hacer el
verso”. Para hacerlo discutan entre ustedes cuál de estas acciones
poéticas les gusta o les interesa más:
• Opción I. Audiolibro de poemas: Poesía a la carta (acción diferida)
• Opción II. Antología visual y/o sonora (acción diferida)
• Opción III. Murales de poesía o móviles poéticos (acción diferida)
• Opción IV. Susurradores de poesías (acción en tiempo real)

Las cuatro acciones se preparan y organizan con anticipación, pero

solo una de ellas se concreta en tiempo real con los poetas del grupo
“actuando en vivo”. Las otras participaciones se preparan con antelación
pero los poetas del grupo no actúan en vivo, por eso se las llama
acciones diferidas (primero se graba, se filma o se pinta) y después se
muestran los productos realizados.

Opción I. Audiolibro de poemas: Poesía a la carta

El grupo poético graba sus poesías en archivos de mp3 que pueden

S5
escucharse con auriculares. Para planificar esta acción poética
tienen que:
• Consultar con su profesor/a de computación para que los asesore
sobre los programas de uso gratuito para hacer “audiolibros”.
• Seleccionar los poemas que quieren grabar.
• Ensayar varias veces la lectura de los poemas (pueden elegir distintas
maneras de leerlos).
• Decidir si todos van a participar leyendo en voz alta.
• Grabarse y escucharse para observar si es necesario volver a grabar
(puede ser que el volumen de la voz no sea el adecuado).
• Sonorizarlos de acuerdo con su contenido (por ejemplo, si es una
poesía sobre el mar, pueden sumar a la voz lectora el sonido del
viento, o de las olas del mar; consulten al profesor o profesora de
computación sobre cómo editar las voces y los sonidos elegidos).
• Disponer los audios en archivos mp3 en la computadora.
• Armar un archivo de Word con el índice o carta de poemas (a la
manera de un menú) para que los oyentes elijan el poema que
quieren escuchar.

/ 57 /
 • Disponer arriba de una mesa por lo menos cuatro computadoras
(netbooks) y cuatro auriculares.
• Tener a mano copias impresas de los poemas para el que desee
llevarlos. Incluyan los créditos del grupo: cómo se llama, quiénes lo
integran, el título de su acción poética.
• Hacer un cartel con los créditos para pegarlo en algún lugar de la
escuela (al modo de los carteles o referencias que se ven en los
museos, aportando datos sobre las obras y sus autores).

Opción II. Antología visual y/o sonora

Para planificar esta acción poética tienen que:
• Consultar con su profesor de computación para que los asesore sobre
cómo armar el video de una antología visual con los poemas del
grupo, combinando imágenes fijas o en movimiento (lo que se llaman
visuales) con el texto de las poesías escrito (se lee en pantalla) o en
audio (se escucha el recitado de los poemas con una voz en off).
• Seleccionar los poemas que quieren presentar en el video.
• Seleccionar las imágenes fijas o en movimiento (cuadros, fragmentos
de otros audiovisuales, etc.) que ilustrarán los poemas en el video.
• Grabar las voces o escribir los textos que aparecerán en pantalla.
• Editarlos.
• Armar los créditos del grupo: es decir quiénes participan, de quiénes
son las voces, los nombres de los poemas, entre otros datos que se
presentan al final.

Opción III. Murales de poesía o móviles poéticos

Para planificar esta acción poética tienen que:
• Pedir permiso en la escuela para que se les asigne una pared donde
puedan pintar un mural con los poemas del grupo, algunos versos o
fragmentos de poemas, caligramas, poemas visuales.
• También se puede consultar en el barrio de la escuela si los vecinos
les ceden una pared para llevar adelante la acción poética, a partir de
estas reglas:
• Se solicitan las paredes para pintar (nunca se pintan los muros
sin dueño).
• Se buscan donaciones de pintura de color, blanco y negro y pinceles.
• Los versos tienen que ser breves y se eligen de acuerdo con las
dimensiones del muro, el contexto y la orientación de la calle; si se
dan a elegir al dueño de la pared, mejor.

/ 58 /
• Si la decisión es construir móviles poéticos, también tienen que
solicitar permiso en la escuela de modo de poder colgarlos y que
sean visibles para quienes circulan por los espacios de la institución
(el patio, la biblioteca, el aula, distintas aulas, un pasillo, la entrada
de la escuela).
• Elegir, una vez definidos los lugares donde van a colgar sus móviles,
qué materiales van a usar para construirlos: pueden ser cartones de
cajas en desuso, madera terciada, otros; hilos para colgarlos (pueden
ser transparentes como la tanza que se emplea para pescar); pueden
pintar la base del móvil y adentro escribir poemas breves (haikus),
versos cortos, etc. Lo importante es que el tamaño de la letra sea
legible para los lectores, a diferentes distancias.
• Preparar un cartel con los créditos del grupo: cómo se llama, quiénes
lo integran, el título de su acción poética, para pegarlo en algún lugar
de la escuela (al modo de los carteles o referencias que se ven en los
museos, aportando datos sobre las obras y sus autores).

Opción IV. Susurradores de poesías

Para planificar esta acción poética tienen que:
• Seleccionar los poemas para susurrar al oído de las personas
(compañeros, profesores, familiares, amigos) con el susurrador

S5
de por medio.
• Fabricar el susurrador: junten varios “esqueletos” de cartón de rollos
de cocina y péguenlos de manera de que el susurrador tenga un metro
de largo. Otra variante para fabricarlo: pídanle a algún comerciante
vendedor de telas o a un tapicero que les regale los tubos de cartón
en desuso (son los que se usan para enrollar las telas).
• Lo ideal es que cada uno de los miembros del grupo tenga su propio
susurrador: cada uno lo interviene como más le gusta y con los
materiales que tenga (lo pinta a mano, lo cubre con telas, le pega
stickers y otras variantes). Lo importante es que los extremos del
susurrador sean huecos (en la web hay muchas imágenes de
susurradores que sirven de ejemplo).
• Ensayen entre ustedes los poemas, recitándolos con el susurrador
de por medio.
• Copien los poemas y hagan varias impresiones, así los pueden leer
mientras los susurran y después regalarlos. No se olviden de escribir
el nombre del grupo poético y sus integrantes. Son los créditos de la
acción poética.

/ 59 /
 C. ¿Ya leyeron en qué consisten las cuatro opciones de acciones
poéticas? Si ya eligieron la del grupo, entonces:
• Distribuyan roles y tareas.
• Reúnan los materiales que necesitan.
• Prevean el tiempo de preparación de la acción poética elegida.
• Soliciten los permisos que sean necesarios.
• Ensayen y ensayen y ensayen hasta quedarse conformes.

Cierre de la semana
La Actividad 14, que proponemos para cerrar la semana, busca generar la re-
flexión en los chicos y las chicas sobre las ventajas del trabajo en equipo con res-
ponsabilidades distribuidas.

OP Actividad 14. Para cerrar la semana

Piensen respuestas para estas preguntas y después compártanlas
entre compañeros del mismo grupo poético:
• ¿Cómo te sentiste al dar y recibir devoluciones sobre tus propios
poemas?
• ¿Estás conforme con la selección de poemas para la acción poética
elegida?
• ¿Pudiste tomar decisiones dentro del grupo?
• ¿Qué sugerencias te resultaron útiles para mejorar la lectura en voz alta
de las poesías en los ensayos para el audiolibro y la antología visual?
• ¿Pudiste pedir o dar ayuda para pintar los poemas o hacer los móviles?
• ¿Con qué tareas te sentiste más cómodo?
• ¿Estás conforme con los resultados de la acción poética de tu equipo?
• ¿Podés nombrar una ventaja de trabajar en grupo?

/ 60 /
Semana 6 /
¿Qué aprendiste sobre la escritura poética?

SE ESPERA QUE LOS ESTUDIANTES:

• Se presenten como grupos poéticos.
• Presenten su “acción poética”.
• Organicen la muestra “Poemanía. Un encuentro para hacer el
verso” destinada a toda la escuela.

En esta misión proponemos integrar los contenidos aprendidos y las capaci-

dades desarrolladas por los estudiantes en dos momentos.

A esta semana los grupos llegan con sus productos finalizados y la idea es que
luego del primer momento de presentación de las distintas acciones poéticas
(Actividad 15) se pase a un segundo momento, que es el de la organización de la
muestra “Poemanía. Un encuentro para hacer el verso” (Actividad 16).

En el primer momento nosotros coordinamos las presentaciones de las accio-

nes poéticas de los estudiantes de acuerdo con el orden establecido por el sorteo.
También solicitamos que mientras un grupo se presenta por su nombre y luego pre-

S6
senta la acción los otros tomen nota para poder hacer comentarios de devolución.

Cuando todos los grupos hayan mostrado sus productos y escuchado las
devoluciones y comentarios, conversamos sobre la futura instancia. Pasamos
al segundo momento de la semana: la organización de la muestra para presen-
tar y compartir las acciones poéticas con todos los compañeros de la escuela,
sus familias, y los vecinos del barrio si se decide que la muestra sea abierta. Será
necesario llevar la propuesta a las autoridades de la escuela y acordar institucio-
nalmente en qué momento del cronograma y del calendario es posible incluir la
muestra de los chicos y las chicas de primero.

¿Con qué criterios vamos a evaluar con ellos la experiencia llevada a cabo?

Una alternativa es retomar las los comentarios recibidos entre grupos a partir
de lo que observaron (volver sobre los puntos 3 y 4 de la Actividad 15).

/ 61 /
 Además, nosotros podemos aportar cuál fue nuestra experiencia docente
conduciendo y acompañando el desarrollo del proyecto en las distintas semanas.

Actividad 15. Aquí están, ellos son

1. Para decidir el orden de las presentaciones de sus acciones
poéticas a los compañeros del curso, organicen un sorteo.
2. Todos los grupos se presentan con su nombre y muestran a los otros
sus productos: audiolibros, videos de las antologías visuales, móviles o
murales, susurradores.
3. Mientras un grupo presenta su acción poética, los otros toman nota para
luego hacer comentarios de devolución. ¿Qué impresiones tienen sobre
el funcionamiento del grupo observado? ¿Qué es lo que más les gusta
o llama la atención de su acción poética? Es importante que escriban
sugerencias de mejora para la muestra destinada a toda la escuela.
4. Terminadas las presentaciones de cada grupo poético, se hacen los
comentarios de devolución, valorando las producciones y aportando
ideas para hacer ajustes si fuera necesario.

Actividad 16. La organización de la muestra

para la escuela
En esta actividad van a anticipar decisiones sobre la realización de la
muestra “Poemanía. Un encuentro para hacer el verso”.

1. Preparación previa
• Fijen el día y la hora del evento.
• Calculen cuánto va a durar el encuentro.
• Decidan en qué espacios de la escuela van exponer los audiolibros,
las antologías visuales (videos) y los móviles.
• En todos los espacios tienen que estar los carteles que informen sobre
el nombre del grupo poético y el listado de los poemas de su acción.
• Armen invitaciones para la muestra con la fecha y el horario de duración.
• Diseñen un folleto con el programa o contenido del evento.
• Construyan un póster, para ubicar en un atril a la entrada de la escuela,
que oriente sobre los lugares donde se exponen las acciones poéticas
del evento: “Poemanía. Un encuentro para hacer el verso”.
• Preparen un cuaderno de visitas para que el público pueda hacer los
comentarios.

/ 62 /
2. El día del evento
• Reciban a los visitantes en el patio o en la entrada de la escuela y
sorpréndanlos con poemas susurrados, en distintos momentos. Los
integrantes de cada grupo poético están a disposición, cerca de sus
producciones, para dialogar con el público.
• Decidan quiénes de ustedes van a hacer un registro audiovisual de
lo que sucede en cada espacio: tomen fotos y graben, por ejemplo, la
acción de los susurradores.
• Repartan copias de sus poemas.

3. Después del evento

Evalúen los resultados del encuentro: lean los comentarios del libro de
visitas, analicen las repercusiones en el público, comenten cómo se
sintieron y qué volverían hacer de la misma manera o qué cambiarían.

Cierre de la semana
Para dar por finalizado el proyecto, la Actividad 17 propone una reflexión a cada
grupo poético a partir de algunas preguntas.

La idea es que nosotros conduzcamos la conversación de modo de guiar y

propiciar una mirada crítica entre los alumnos, que les permita sacar conclusio-
nes sobre las ventajas del trabajo colaborativo que aúna los esfuerzos individua-
les en pos de una meta común.

S6
Actividad 17. Para cerrar la semana
Respondan estas preguntas entre los integrantes de un mismo
grupo poético:
• ¿Cómo recibieron los otros grupos la propuesta del nuestro?
¿Qué comentarios hicieron? ¿Estamos de acuerdo o en desacuerdo?
• ¿Cómo miramos las propias acciones poéticas luego de haber conocido
las de los otros equipos?
• ¿Hay algo que queremos mejorar antes de presentar nuestra acción
poética en una muestra para toda la escuela?

/ 63 /
Rúbrica del proyecto
Recuperando la experiencia transitada al momento de la evaluación en los
proyectos anteriores, destacamos que la rúbrica es un asistente para la evalua-
ción. Esto se evidencia en lo vinculado con la visibilidad de los criterios de eva-
luación (qué se evalúa) y su consecuente ponderación, ya sea para la obtención
de una nota (evaluación sumativa) como para el seguimiento de los aprendizajes
de nuestros estudiantes (evaluación formativa o procesual).

En todos los casos la rúbrica es un instrumento que facilita la formulación de

juicios sobre la producción de los chicos y chicas. En este proyecto, específica-
mente, las valoraciones van ligadas a las distintas etapas de trabajo y a la produc-
ción final: la intervención en una muestra a través de una performance o acción
poética grupal.

En este marco se busca, como metas de aprendizaje, que los estudiantes logren:
• Leer y explorar diferentes tipos de poesías y autores y disfrutar de este género
literario.
• Descubrir cuáles son los componentes fundamentales del género e
identificar cómo se construye el lenguaje poético.
• Reconocer la multiplicidad de sentidos de las palabras dentro de las poesías,
formular interpretaciones y producir textos poéticos con distinto encuadres.

La rúbrica tiene como propósito desagregar estas metas en aprendizajes más

específicos, enunciados por medio de los descriptores (columnas), a la vez que
se los identifica con distintos niveles de desempeño, en una escala que va desde
“Logrado” hasta con “Con acompañamiento”.

Atendiendo a la evaluación de esos objetivos generales, la rúbrica que ofrece-

mos posibilita un conjunto de recortes. De esa manera cada docente podrá to-
mar los descriptores que mejor representen el proceso desarrollado a lo largo de
la implementación del proyecto, como así también los focos que desee proponer
durante su desarrollo.

En otras palabras, esta rúbrica podrá ser intervenida por los docentes: inclu-
yendo otros descriptores, omitiendo algunos y modificando los que crean conve-
nientes. Se trata de adecuar lo que sea necesario para representar la intencionali-
dad de la enseñanza en función de las actividades efectivamente desarrolladas y
las particularidades de cada contexto y de cada grupo de estudiantes.

/ 64 /
 Asimismo, cabe destacar que en el diseño de la rúbrica consideramos como
destinario al docente, ofreciendo un desagregado de los desempeños a evaluar
en los estudiantes a lo largo del proyecto, atendiendo a las distintas capacidades
que se quieren desarrollar.

Por ello, recomendamos realizar una adecuación de la misma al momento de

compartirla con los estudiantes, simplificando el lenguaje y la cantidad de varia-
bles a considerar, para hacerla más “amigable” y que los alumnos puedan enten-
derla y usarla.

Sugerimos tener en cuenta especialmente el uso de este tipo de instrumentos

para generar efectos positivos en la subjetividad de nuestros alumnos y alumnas,
ya que buscamos que su aplicación mejore su autoestima y favorezca el desarro-
llo de su autonomía.

Se trata de promover prácticas de evaluación más transparentes y democrá-

ticas, con las cuales profesores y estudiantes podamos revisar la enseñanza y el
aprendizaje de manera conjunta, centrados siempre en la mejora y el estímulo,
con la convicción de que todos pueden aprender.

/ PRÁCTICAS DE ORALIDAD / Escucha y lectura de poesías /

Logrado Avanzado En crecimiento Con acompañamiento

Sostiene la escucha Sostiene la escucha Sostiene la escucha Sostiene con dificultad

atenta de poesías, en atenta de poesías en atenta de poesías, en la escucha de poesías
diversos formatos, diversos formatos, diversos formatos, en diversos formatos,
anónimas y de autor, anónimas y de autor, anónimas y de autor anónimas y de autor.
y realiza comentarios y aporta algunos y, con ayuda, aporta Con mucho andamiaje
pertinentes sobre las comentarios sobre las comentarios. expresa algunos
mismas. mismas. comentarios.

Sigue la lectura (en Sigue la lectura (en Sigue la lectura (en

Sigue la lectura (en voz alta y en silencio) voz alta y en silencio), voz alta y en silencio)
voz alta y en silencio) de poesías de autores de poesías de autores con mucha dificultad
de poesías de autores nacionales, universales nacionales, universales y de poesías de autores
nacionales, universales y de la tradición oral, y de la tradición oral, y en nacionales, universales y
y de la tradición oral, y habitualmente participa ocasiones participa de de la tradición oral. Con
participa con interés con interés en el debate los debates sobre sus ayuda de su docente y
en el debate sobre sus sobre sus sentidos. sentidos. compañeros, expresa
sentidos. comentarios sobre los
sentidos de los poemas.

CONTINUA EN LA PÁGINA SIGUIENTE >

/ 65 /
 / PRÁCTICAS DE ORALIDAD / Escucha y lectura de poesías /
Logrado Avanzado En crecimiento Con acompañamiento

Expresa con fluidez sus Expresa sus ideas e Expresa sus ideas e Expresa con dificultad
ideas e impresiones, impresiones generadas impresiones generadas sus ideas e impresiones
generadas por la lectura por la lectura de las por la lectura de generadas por la lectura
de las poesías y por poesías y por el debate las poesías. Y con de poesías. Con mucha
el debate sobre sus sobre sus significados algunas ayudas logra ayuda del docente y
significados metafóricos. metafóricos. comprender el lenguaje sus compañeros logra
metafórico. acceder a la comprensión
del lenguaje metafórico.

Explica los distintos Explica los distintos Explica los recursos Explica con mucho
recursos poéticos recursos poéticos poéticos que identifica andamiaje y
identificados durante identificados durante la en la lectura, con algunas orientaciones los
la lectura con un lectura con un lenguaje ayudas del docente. recursos poéticos
vocabulario rico, claro y variado y claro. identificados durante
pertinente. la lectura.

Utiliza con soltura Utiliza recursos verbales Utiliza distintos recursos Logra utilizar recursos
recursos verbales y paraverbales: la verbales y paraverbales: verbales y paraverbales
y paraverbales: la entonación, los tonos la entonación, los tonos con la guía del docente
entonación, el volumen de voz, el volumen, la de voz, el volumen, y las ayudas de sus
de la voz, las pausas, la postura corporal. la postura corporal, compañeros.
postura corporal. conforme a la indicación
del docente.

Presenta, junto con su Presenta con su Presenta con su grupo Logra con mucho
grupo de compañeros, grupo, conforme a lo la acción poética para andamiaje participar
la acción poética planificado, la acción la muestra “Poemanía”, en la presentación de la
diseñada para la muestra poética diseñada para la con la ayuda de sus acción poética para la
“Poemanía” con mucha muestra “Poemanía”. compañeros y la muestra “Poemanía”.
solvencia. orientación del docente.

/ PRÁCTICAS DE LECTURA / Exploración de itinerarios poéticos /

Logrado Avanzado En crecimiento Con acompañamiento

Construye, compara Construye sentidos Construye sentidos Construye con ayuda

y comparte sentidos sobre el texto poético sobre el texto poético a sentidos sobre el texto
sobre el texto poético a partir del análisis e partir del análisis de los poético a partir del
a partir del análisis e interpretación de los itinerarios propuestos, análisis de los itinerarios
interpretación de los itinerarios de lectura aunque presenta poéticos propuestos.
itinerarios de lectura propuestos. algunas dificultades en la
propuestos. interpretación.

/ 66 /
 / PRÁCTICAS DE LECTURA / Escucha y lectura de poesías /
Logrado Avanzado En crecimiento Con acompañamiento

Reconoce durante la Reconoce la connotación Reconoce con ayuda la Reconoce con mucho
lectura la connotación del del lenguaje, de acuerdo connotación del lenguaje, andamiaje algunos
lenguaje, de acuerdo con con los recursos que se desprende de usos connotativos del
los recursos expresivos expresivos empleados los recursos expresivos lenguaje.
empleados por los poetas. por los poetas. empleados por los
Y establece relaciones poetas.
entre poemas.

/ PRÁCTICAS DE ESCRITURA /
/ Reelaboración de poesías a partir de distintas consignas /
Logrado Avanzado En crecimiento Con acompañamiento

Produce poesías Produce poesías Produce poesías a partir Logra con ayuda de su
empleando variedad empleando algunos de consignas de escritura docente y compañeros
de recursos expresivos recursos expresivos y logra con la ayuda de la escritura de poesías
(metáforas, imágenes aprendidos, a partir de sus compañeros incluir breves.
sensoriales, otros), distintas consignas de algunos de los recursos
a partir de distintas escritura. expresivos aprendidos.
consignas de taller de
escritura.

Reelabora su escritura a Reelabora su escritura a Reelabora su escritura Reelabora con mucha

partir de revisiones que partir de revisiones que a partir de revisiones dificultad su escritura a
permiten la mejora hasta permiten la mejora de las que orienta el docente partir del andamiaje del
llegar a la versión final de producciones. para la mejora de las docente y el grupo de
sus producciones. producciones. pares.

Produce de manera Produce de Produce (andamiado por Produce con ayuda

autónoma juegos manera autónoma el docente y el grupo de greguerías, coplas
con el lenguaje: greguerías, coplas y pares) greguerías, coplas, y caligramas a partir
greguerías, coplas y caligramas, a partir del caligramas, a partir del del completamiento
caligramas a partir del completamiento de completamiento de de versos y muros
completamiento de versos, poemas collage, versos, poemas collage, descascarados.
versos, poemas collage, montaje de poesías, montaje de poesías,
montaje de poesías, muros descascarados, muros descascarados y
muros descascarados, asociaciones insólitas y asociaciones insólitas.
asociaciones insólitas cadáveres exquisitos.
y cadáveres exquisitos,
entre otras consignas
para la producción

/ 67 /
 / REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE /
/ Reconocimiento de los recursos del lenguaje y sus efectos de sentido /
Logrado Avanzado En crecimiento Con acompañamiento

Reconoce en todos los Reconoce los recursos Reconoce los recursos Reconoce con ayuda
casos los recursos del del lenguaje y analiza sus del lenguaje y analiza los recursos del lenguaje
lenguaje y analiza sus efectos de sentido. –con la orientación del utilizados en las poesías
efectos de sentido. docente y sus pares– los trabajadas, aunque
efectos de sentido. presenta dificultades
para analizar sus efectos
de sentido.

Reconoce en todos Reconoce los poemas Reconoce poemas con Reconoce con ayuda
los casos poemas con con formas fijas y formas fijas y poemas poemas con formas
formas fijas y poemas poemas libres e identifica libres y con orientaciones fijas y poemas libres.
libres, e identifica recursos para generar el identifica los recursos Con mucho andamiaje,
recursos para generar el ritmo: repeticiones de para generar el ritmo: identifica los recursos
ritmo: repeticiones de sonidos (aliteraciones), repeticiones de sonidos para generar el ritmo de
sonidos (aliteraciones), de palabras (anáforas), (aliteraciones), de las poesías.
de palabras (anáforas), de estructuras palabras (anáforas), de
de estructuras (paralelismos sintácticos, estructuras (paralelismos
(paralelismos sintácticos, ruptura del orden sintácticos, ruptura
ruptura del orden sintáctico habitual). del orden sintáctico
sintáctico habitual). habitual).

Identifica como juegos Identifica en las poesías Identifica la invención Identifica con ayuda la
del lenguaje en las la invención de palabras, de palabras, las invención de palabras,
poesías la invención de las metáforas, las comparaciones y los las comparaciones y los
palabras, las metáforas, comparaciones y los juegos sonoros. juegos sonoros.
las comparaciones y juegos sonoros.
los juegos sonoros para
producir el ritmo.

Reconoce la agrupación Reconoce la agrupación Reconoce con ayuda la Reconoce con dificultad,
de los versos en estrofas de los versos en estrofas agrupación de los versos contando con el
o tiradas de versos; los o tiradas de versos; los en estrofas o tiradas andamiaje del docente, la
tipos de versos, sus tipos de versos, sus de versos; los tipos de agrupación de los versos
medidas, clases de rima medidas, clases de rima versos, sus medidas, en estrofas o tiradas de
(asonante, consonante) (asonante, consonante) clases de rima (asonante, verso y la rima.
y rima blanca (ausencia y rima blanca (ausencia consonante).
de rima). de rima).

/ 68 /
/ REFLEXIÓN META COGNITIVA / Análisis de los propios modos de aprender /
Logrado Avanzado En crecimiento Con acompañamiento

Reconoce sus Reconoce sus Reconoce sus Tiene dificultades para

dificultades en la dificultades en la dificultades en la identificar de manera
producción y análisis producción y análisis producción y análisis de autónoma sus problemas
de textos poéticos y de textos poéticos textos poéticos y busca en la producción escrita
propone alternativas y busca alternativas a partir del andamiaje de los textos poéticos.
para la mejora de sus para la mejora de sus del docente alternativas
producciones. producciones. para la mejora de sus
producciones.

Fundamenta los criterios Fundamenta las Elige con ayuda las Necesita apoyo para
para seleccionar sus elecciones de las producciones a ser elegir las producciones
producciones y las de producciones que incluidas en la acción que integrarán la acción
sus compañeros, para formarán parte de la poética del grupo. poética del grupo al que
ser incluidas en la acción acción poética del grupo. pertenece.
poética del grupo.

Analiza sus modos Analiza sus modos de Analiza, con ayuda, sus Con ayuda del docente
de aprender y busca aprender y trata de modos de aprender y logra identificar mejores
mejorarlos a partir mejorarlos con el aporte trata de mejorarlos a modos de abordar su
del aporte de sus de sus compañeros y partir del aporte de su tarea para aprender.
compañeros y docentes. docentes. docente.

/ 69 /
Bibliografía
Libros
• Alvarado, M. (2015). Leer y escribir. Apuntes de una capacitación. Buenos
Aires: Ediciones El Hacedor.
• Alvarado, M. (coord.). (2001). Entre líneas. Teorías y enfoques de la enseñanza
de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires: Flacso Manantial.
• Alvarado, M. y otros (1981). Teoría y práctica de un taller de escritura. Madrid:
Altalena.
• Bajtín, M. (2002). Estética de la creación verbal. Buenos Aires. Buenos Aires:
Siglo veintiuno editores.
• Bombini, G. (2007). Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura.
Buenos Aires: Libros del Zorzal.
• Frugoni, S. (2017). Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la
escuela. Buenos Aires: Ediciones El Hacedor.
• Pampillo, G. (1982). El taller de escritura. Buenos Aires: Editorial Plus Ultra.
• Pescetti, L. (2018). Una que sepamos todos. Buenos Aires: Siglo veintiuno
editores.
• Petit, M. (2015). Leer el mundo. Experiencias actuales de transmisión. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica.
• Setton, Y. (1990). La revuelta surrealista. Buenos Aires: Libros del Quirquincho.

Documentos
• Diseño Curricular. Ciclo Básico, Lengua y Literatura (2015). Dirección de
Educación Secundaria. Ministerio de Educación de Tucumán.
• Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Ciclo Básico, Lengua (2006). Educación
Secundaria. Ministerio de Educación de la Nación. Argentina.
Notas
Notas
PRIMER AÑO
LENGUA Y LITERATURA / PROYECTO 03

¿Para ser poeta hay

que hacer el verso?