Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Especialización en Constructivismo y Educación

Didáctica para ir de camino

El aporte constructivista en la enseñanza de la filosofía escolar

Leandro González

Especialista en Constructivismo y Educación

Marzo, 2020
RESUMEN. Didáctica para ir de camino: el aporte constructivista en la
enseñanza de la filosofía escolar.

El propósito de este trabajo es iniciar una reflexión sobre cómo devolver a la

enseñanza de la filosofía en el nivel secundario la significatividad que ha
perdido en los modos actuales de materializarse. La explicitación de un marco
de comprensión de la filosofía como ir de camino y creación de conceptos
apoyada en postulados del enfoque constructivista de la educación favorecerán
una didáctica que intenta gestar en el aula procesos de aprendizaje auténtico.
Aprendizaje que propone poner en crisis las realidades personales y grupales
de los estudiantes partiendo de sus representaciones sociales e iniciando
procesos de agencia moral. En línea con esta búsqueda, también, se presenta
una mirada del rol que debería asumir el docente de filosofía.

Palabras clave: representaciones sociales – cogniciones distribuidas, situadas y

espiraladas – agencia moral – pensamiento visible – espacios de seguridad.
Introducción

Cuáles son las posibilidades de enseñar filosofía y ser significativo en esa empresa es
desde ya un desafío que posee diversas aristas, comenzando por el mismo
interrogante de si es posible enseñar filosofía... El desafío pareciera presentarse
como una causa perdida cuando el interrogante es sobre el aprendizaje de la filosofía.
Una mirada superficial nos empujaría a abandonar cualquier intento de llevar
adelante una reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Filosofía... Más aún
cuando advertimos que la invitación a llevar adelante tal proceso es con adolescentes
y jóvenes de la Educación Secundaria en el espacio curricular Filosofía, el cual
probablemente el Diseño Curricular lo ubique en el último año de escolaridad
obligatoria... No, no es un desafío; es un imposible.

Pero.

Hoy, en los últimos años de la Educación Secundaria en Argentina, se cursa

Filosofía, por lo tanto es necesario llevar adelante un análisis que permita
profundizar los sentidos, posibilidades y estrategias de lo que acontece en las aulas
en torno a la filosofía. Pero que también verse sobre varios de los prejuicios,
representaciones implíticas y concepciones erróneas de lo que en la actualidad se
entiende respecto de la filosofía escolar.

Este trabajo parte de la certeza de la validez que posee la filosofía escolar en las
aulas de los colegios secundarios de Argentina, recorre las ideas que existen acerca
de la enseñanza y aprendizaje de la filosofía, busca posicionarse sobre el sentido que
debe asumir en las trayectorias estudiantiles y propone asociar ese sentido a
estrategias y enfoques del constructivismo.

Sobre el sentido de enseñar filosofía y sus posibilidades

El dilema sobre las posibilidades de enseñar filosofía generalmente posee

interrogantes acerca de si asociarla a una didáctica no es reducir sus posibilidades a
tecnicismos o recortes de ideas que ameritan estudios más amplios y detenidos. Este
tipo de ideas surgen de ámbitos academicistas que alejan a la filosofía de reflexiones
pedagógicas y didácticas. Dice Michel Tozzi:
 “El discurso anti-pedagógico dominante entre los representantes
mayoritarios de la corporación filosófica tiene también su parte de
responsabilidad: formación inicial y continua excesivamente
académica, subestimando la dimensión pedagógica de su profesión
y la importancia de una cultura de la «mutualization» de las
prácticas profesionales”1.

Esta mirada academicista lleva, en ocasiones, a una comprensión de la filosofía

como una asignatura que está por encima o más allá de otras, que implica una
reflexión y una atención a la que todos no estarían en condiciones de llevar adelante.
Realizar un recorte didáctico – pedagógico es reducir la filosofía, es de alguna
manera negarla.

Esta comprensión de la filosofía cierra las posibilidades a la enseñanza, o mejor

dicho, clausura la reflexión sobre cómo enseñar filosofía. Generalmente, quienes se
identifican con esta concepción llevan adelante una práctica vinculada a la clase
magistral, teórica y lejana a las posibilidades de los estudiantes del nivel secundario.

Sin embargo, los intentos de enseñar filosofía, desde la formalización del sistema
educativo, han sido variados. Lo que demuestra que con menor o mayor acierto han
existido propuestas de llevar a las aulas la filosofía.

Desde la clasificación que hace Tozzi de paradigmas organizadores de la enseñanza

de la filosofía podemos tomar algunos de ellos para describir lo que suele acontecer
en las aulas de nuestro país:

– Una línea de trabajo se centra en la historia de la filosofía o la historia de las

ideas filosóficas. Tozzi denomina a este enfoque “paradigma histórico-patrimonial”.
La propuesta de trabajo se centra en recuperar las ideas que el mundo occidental
considera constitutivas de la civilización, ordenadas y presentadas en sintonía con los
momentos históricos en las que se gestaron. Los estudiantes del nivel secundario
recorrerán la Antigüedad de la mano de Sócrates, Platón y Aristóteles, la edad Media
será el tiempo de Agustín de Hipona y Tomás de Aquino (entre otros) y el derrotero
de pensadores llegará a nuestros días donde nos encontraremos con Foucault,

1 Tozzi, Michel “Sobre la didáctica del aprendizaje del filosofar” en Reflexión y Crítica, Diálogo
Filsófico 68. 2007, p. 207-215
Heidegger, etc... Otro modo de presentar esta historia de la filosofía es deteniéndose
en las grandes escuelas y sistemas de pensamiento. Esta propuesta de enseñanza
suele devenir en exposiciones históricas de ideas y clases magistrales que parecieran
lejanas a las realidades de los adolescentes, sobre todo porque no se desprenden de
problematizaciones que los haga partícipes. La filosofía se convierte en un cúmulo
de ideas abstractas, desencarnadas de la realidad. Como veremos más adelante, la
validez de este paradigma, como de toda enseñanza de la filosofía, dependerá del
sentido que adquiera ésta y el modo de convertir ese sentido en una praxis educativa
significativa.

– Más cercano a la propuesta que realizaremos en este trabajo sobre la

enseñanza de la filosofía se encuentra el “paradigma problematizante”. El interés
está puesto más en las preguntas que en las respuestas. Su apuesta es favorecer el
filosofar más que la presentación de ideas de la filosofía. Cada estudiante desarrolla
el pensar crítico desde la lectura de autores con el objeto de resolver o interpretar
diversas problematizaciones acerca de la realidad. En ocasiones, el riesgo es una
propuesta sesgada del docente respecto de la selección de problemas y lecturas para
trabajar con los estudiantes. Los estudiantes se enfrentarán al Amor, la Verdad, la
Libertad, el Hombre, la Corporalidad... y tantos otros que responderán al recorte del
docente, o mejor dicho, al del Diseño Curricular provincial.

– Una tercera línea está vinculada a una filosofía que promueva ciertas
prácticas éticas y democráticas. En esta comprensión de la enseñanza de la filosofía
el horizonte es la formación del ciudadano, capaz de reflexionar sobre los mejores
modos de vivir en comunidad y democracia. Es esta la orientación que poseen los
espacios curriculares de Construcción de la Ciudadanía, Participación y Ciudadanía
o Formación Ética en los diseños curriculares del nivel secundario, que no son
explícitamente asignaturas filosóficas pero se nutren de muchos conceptos e ideas
que de ellas se desprenden. En nuestro enfoque, la idea de una filosofía que
favorezca la reflexión sobre conductas morales será asociada al concepto que
desarrollaremos de agencia moral; sin embargo, la enseñanza de la filosofía no se
pondrá al servicio de una praxis ética, sino que ayudará a relfexionar críticamente
sobre ella.

En estas tres líneas de trabajo podemos comprender los modos en que la filosofía
acontece en el nivel medio de la educación. Las tres poseen virtudes y defectos. Sin
embargo, creemos que no son suficientes por sí mismas para alcanzar escenarios
significativos de enseñanza de la filosofía. El mismo Tozzi plantea que los modos de
enseñar filosofía no han variado en mucho tiempo y terminan desilusionando las
expectativas de los estudiantes:

“...el paradigma de la enseñanza de la filosofía ha evolucionado

muy poco: los alumnos, generalmente motivados a principio de
curso con la esperanza de poder expresarse sobre cuestiones
existenciales, pierden rápidamente el interés frente a la aridez de la
clase magistral, la dificultad de los textos filosóficos, y la baja
calificación de su primera disertación...”2

La filosofía escolar necesita de una reflexión profunda sobre su sentido, sus

objetivos y posibilidades. Y desde allí poder desarrollar una praxis pedagógico-
didáctica acorde. Todo aquel que pretenda enseñar filosofía debe tener claridad del
vínculo que posee con la misma: cuál es la definición y comprensión que posee de
ella, cuáles son los supuestos epistémicos que sustentan su aprehensión de la
filosofía. Quien pretende enseñar filosofía en primer instancia debe llevar a cabo una
didáctica filosófica de la filosofía, plantearía Alejandro Cerletti.

“El punto de inicio será reflexionar sobre el problema que está en

la base: qué se entiende por “enseñar filosofía”, y cómo se podría
transmitir algo cuya identificación es ya un problema filosófico.
Intentaremos mostrar que para llevar adelante la tarea de enseñar
filosofía se deben adoptar una serie de decisiones que son, en
primer lugar, filosóficas, y recién luego - y de manera coherente
con ellas—, se podrán elaborar los recursos más convenientes para
hacer posible y significativa aquella tarea”3.

Tal vez sea el momento, antes de proponer algunos elementos didácticos, de

preguntar qué es la filosofía, cuál es el sentido que adquiere la filosofía escolar en
este trabajo y qué esperamos que acontezca al encontrarse los estudiantes con ella.

2 Íbidem.
3 Cerletti, Alejandro “”La enseñanza de la filosofía como problema filosófico” Libros del Zorzal,
Buenos Aires, 2008
Un posible nuevo horizonte para la filosofía escolar

Hemos afirmado que cualquier intento de la enseñanza de la filosofía implica un

posicionamiento previo sobre lo que se comprende por esta. Un proceso de
enseñanza de la filosofía que aspire a cierta significatividad en la trayectoria escolar
de adolescentes de la escuela media se gesta en una matriz de certezas del docente
respecto del vínculo que establece con la filosofía, de lo que se puede esperar de ella
y de lo que se dirá desde ella, lo que evocará y provocará personal y grupalmente en
los estudiantes. La claridad del docente en cómo habita la filosofía favorecerá
construcciones didácticas significativas. Es cierto que de este modo el horizonte de
la filosofía en la escuela no es único y exitirían tantos como docentes de filosofía
encontremos. Pero esta subjetividad inicial se ve constantemente interrogada por la
intersubjetividad que implica el encuentro con el contexto institucional, las
realidades juveniles y lo que la historia de la enseñanza de la filosofía nos da a
conocer.

Anteriormente dejamos entrever que una enseñanza de la filosofía basada en la

exposición de contenidos con cierto tinte académico no cuadra en la actualidad entre
estudiantes adolescentes, por lo tanto, el docente que establezca un vínculo
actualizado y conciente con la filosofía no favorecerá situaciones que la alejen de la
realidad de los estudiantes y sus trayectorias educativas reales.

La filosofía es un ir de camino define Jaspers en el clásico “La Filosofía”. Un

camino que recorren aquellos que anhelan el conocimiento y no que creen poseerlo.
La filosofía es búsqueda antes que certeza. “Sus preguntas son más esenciales que
sus respuestas” agrega. Pero Jaspers propone un sentido último (o primero) de toda
filosofía la comunicación de existencia a existencia, una comunicación auténtica que
vinvule profundamente a las personas. He aquí el primer sentido de la filosofía
escolar. Invitar a los estudiantes a preguntarse por los sentidos de la realidad, por las
razones de su aquí y ahora, provocar en ellos la duda acerca de la sensación de que
las cosas están resueltas y no se pueden comprender de otro modo y, sobre todo,
anunciarles que existen modos genuinos de encuentro con el otro que trascienden la
mediación de las redes sociales y los estereotipos de la industria de consumo.

Situarnos en una filosofía que ayude a preguntar es practicar una filosofía que se
entiende como problematizadora de la realidad, que no acepta el orden de las cosas
sin más sino que lo pone en crisis con el objeto de acceder a lo que de válido se
encuentre en él. De este modo los estudiantes descubrirán que las crisis son una
oportunidad de crecimiento porque nos obligan a reflexionar y decidir, momentos
donde podemos acceder a lo nuclear y vital de los hechos, donde se puede discernir
entre lo importante y lo anecdótico-accidental.

Así la filosofía escolar se convierte en un ejercicio de resistencia. Mientras lo

efímero, lo descartable, lo acrítico, lo instantáneo caracteriza la comunicación y el
encuentro con el otro en nuestros tiempos, el aula se vuelve un espacio de búsqueda
de lo que puede permanecer, de lo que no se está dispuesto a descartar, de lo que
surge de la mirada crítica y de la paciencia que implica pensar creativamente. La
filosofía escolar apuesta a la creación de conceptos. Conceptos que surgen de la
reflexión personal y grupal de los estudiantes, conceptos con los que ellos mismos
pueden aprehender y explicar su realidad. Conceptos que devienen en análisis del
aquí y ahora de cada uno de ellos y los obliga a evaluar sus comportamientos. No se
trata de negar la realidad en la que los estudiantes están insertos, tampoco que ellos
renieguen de ella; sino de que puedan realizar un análisis que trascienda la opinión
que en forma de objetos de consumo inmediatos, sin esfuerzos y ordenadores de la
realidad les ofrecen los medios de comunicación y las redes sociales. Afirma Silvio
Gallo:

“La especificidad de la filosofía -y, por lo tanto, de su enseñanza-

está en el acto de creación de conceptos (…) Ejercitar el filosofar
en nuestros días es, pues, una forma de resistir a esa aceleración, a
esa fluidez, a esa falta de tiempo para el concepto”4

Detengámonos en esta dimensión de la filosofía como creación de conceptos. Dice

Frédéric Cossutta:

“Pero es precisamente el concepto el que constituye el intermedio

entre la imagen y la forma, entre lo vivido y lo abstracto”5

Si es de la mano de la filosofía que buscamos aprehender críticamente la realidad lo

4 Gallo, Silvio “Metodología de la enseñanza de la Filosofía: una didáctica para la enseñanza

media” Universidad Nacional de General Sarmiento, Los Polvorines, 2015
5 Íbidem.
haremos a través de conceptos, no importa la novedad misma del concepto, sino
cómo es concebido para dar a luz nuevas comprensiones, tanto para uno mismo
como para otros. Por eso tomar conceptos acuñados por otros pensadores o filósofos
no es plagio o robo, si permite que uno acceda mejor a la comprensión de la realidad
o si permite problematizarla o cuestionar comportamientos naturalizados. En ese
sentido los conceptos ya creados se resignifican “en boca” de otros, se recrean en el
significado que adquieren en nuevos contextos... mientras que tanto otros son
gestados desde su origen para ampliar las formas de decir el mundo.

Significar la filosofía como creación de conceptos termina orientando algunas

decisiones didácticas. Quien sostiene esta concepción de la filosofía entenderá que
las ideas de los filósofos y los textos que de estos se propongan no serán un fin en sí
mismo, sino uno de los medios por el cual los estudiantes podrán explicitar sus ideas
acerca de la realidad, nombrándola con sus propias palabras... con sus propios
conceptos.

Es preciso manifestar que la filosofía que orienta este trabajo posee una fuerte
impronta dialógica. No sólo porque hemos asumido que el fin último de ella sería
una comunicación de existencia a existencia, sino porque los conceptos se crean para
ser comunicados y, a través de ellos, buscamos definirnos y posicionarnos en la
realidad. Y ello lo hacemos confrontando con la realidad que se construye
intersubjetivamente, con la presencia de otros y las posibilidades que otorga el
entorno. Que la filosofía sea dialógica no es una mera opción didáctica, por el
contrario creemos que es constitutiva del filosofar. El diálogo ha sido por excelencia
el camino que han recorrido quienes anhelan la verdad, pero también el diálogo no
sólo favorece el encuentro dialéctico con otros sino que permite que uno mismo se
manifieste en profundidad.

Un enfoque didáctico para la filosofía escolar

Hasta aquí hemos desarrollado algunas líneas de trabajo comunes a la enseñanza de

la filosofía en ámbitos escolares. Todas ellas válidas pero insuficientes si no están
erigidas desde la base de una concepción filosófica clara por parte del docente. Con
esto no se afirma que existe una definición unívoca de lo que la filosofía es y sólo
desde allí se pueda hacer una propuesta didáctica. Por el contrario existen tantas
comprensiones de la filosofía como personas se preguntan por ella. Por ello, en un
segundo momento, intentamos expresar que es imprescindible que quien pretenda
animar procesos de enseñanza – aprendizaje posea un horizonte de sentido nítido de
la filosofía, sólo de ese modo se pueden recorrer los caminos del filosofar. Con esta
convicción se describieron algunos de los elementos de ese horizonte: ir de camino,
creación de conceptos, poner en crisis, aprehensión de la realidad,
diálogo/comunicación. Es desde ellos que ahora debemos realizar una propuesta
didáctica de la enseñanza de la filosofía escolar.

Como en algún momento anticipamos es desde el enfoque constructivista de la

educación que consideramos que podemos caminar hacia el horizonte que hemos
establecido. De este modo el próximo apartado intentará describir el enfoque
pedagógico que nutre nuestra propuesta.

Características de una didáctica de la filosofía escolar

Cogniciones distribuidas y situadas

El conocimiento y la posibilidad de aprehensión de la realidad está distribuido. En

este sentido tomamos la caracterización que hace de la palabra “distribución”
Gavriel Salomon:

“... el término alude a la ausencia de un lugar claro y único (…)

Pero eso, por supuesto, no es toda la historia. Distribución también
significa compartir: compartir autoridad, lenguaje, experiencias,
tareas y una herencia cultural”6

Favorecer instancias de reflexión y aprehensión crítica de la realidad por parte de

estudiantes adolescentes no puede ser fruto de una clase magistral sobre los
aconteceres de la sociedad, el funcionamiento ordenador de los medios masivos de
comunicación social y las teorías de control o, por lo menos, lejos está de ser
significativa ese tipo de disertación si no está anclada en los contextos y presentes de
los estudiantes que observan sin prestar atención como la Escuela de Frankfurt
anunciaba la mitificación de la Ilustración...

6 Salomon, Gavriel “No hay distribución sin la cognición de los individuos: un enfoque interactivo
dinámico” en G. Salomon (comp.). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y
educativas. Buenos Aires: Amorrortu, 2001
La didáctica de la filosofía que estamos tratando de describir entiende que la
filosofía está desparramada en los individuos y sus contextos, y es en la interacción
de estas dimensiones donde se comienza a mirar esa realidad que quiere ser puesta
en crisis. Tal vez, los estudiantes posean una construcción simbólica de la realidad,
una representación social de la misma, que se haya nutrido de extensos “hilos de
Twitter o historias de Instagram” y en ideas de “Jimena Barón o Baby Etchecopar” 7
más que en lecturas de Foucault, Bauman o Zizek. Allí hay un punto de partida, ¿por
qué no retomar estas cogniciones y desde allí confrontarlas entre el estudiantado y
otras fuentes de conocimiento, como otros elementos de los medios de comunicación
y, también, a aquellas lecturas académicas a las que hacíamos referencia?

Queremos afirmar que si nuestro enfoque entiende que las cogniciones están
distribuidas lo están en un contexto determinado. En algunos ámbitos donde se
enseña filosofía puede no haber conexión a internet, pero sí televisión y radio y,
entonces, habrá otra distribución de la cognición para esos estudiantes.

“... si las cogniciones están distribuidas, entonces necesariamente

también están situadas. A la luz de esto puede argumentarse que, si
las cogniciones están de ese modo ligadas a la situación, entonces
su distribución dependerá sin duda también de las condiciones
situacionales y de otras condiciones y otros aportes particulares”8

Ante esto cualquier docente de filosofía que pretenda ser significativo en su

propuesta de enseñanza no puede dejar de acercarse a los territorios de sus
estudiantes. Más adelante nos preguntaremos sobre qué actitudes deben asumir los
docentes de filosofía, pero en este momento es necesario remarcar que este enfoque
didáctico obliga a conocer cuáles son las fuentes de las cogniciones de los
estudiantes, dónde está situado el conocimiento que favorecerá el modo de
comprender los diferentes contenidos que se hayan planificado para trabajar en el
año escolar.

Lo descripto puede generar interrogantes sobre la academicidad de los contenidos a

desarrollar en una planificación didáctica que busque partir de las cogniciones

7 Personajes de los medios de comunicación y redes sociales de Argentina.

8 Salomon, Gavriel “No hay distribución sin la cognición de los individuos: un enfoque interactivo
dinámico” en G. Salomon (comp.). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y
educativas. Buenos Aires: Amorrortu, 2001
situacionales que están distribuidas entre los estudiantes y su contexto. Podría
pensarse que nos contradecimos respecto de nuestro objetivo de enfrentar la opinión
y reemplazarla por la creación de conceptos, no es en los titulares de los medios de
comunicación o en las redes sociales, ámbitos de la opinión por excelencia, donde
encontraremos ese salto a la creación de conceptos. Sin embargo, creemos que a
partir de allí se desatan procesos de cogniciones espiraladas. Confrontar un hilo de
Twitter sobre corporalidad con lo que piensan los estudiantes, con lo que saben o con
lo que han visto, ya es un paso en la profundización del tema; pero, luego, por
ejemplo, se propone la lectura de lo que plantea Baudrillard sobre la cosificación del
cuerpo para que los mismos estudiantes revisen sus primeras conclusiones y desde
allí, probablemente puedan mirar con otros ojos lo que entienden por corporalidad...
pero allí no se acaba, surgirán otras lecturas de autores, nuevas formas de
confrontarse entre ellos y lo propuesto en las redes...

“La hipótesis general sería, concretamente, que los componentes

interactúan el uno con el otro en forma espiralada, y que los aportes
de los individuos, a través de sus actividades en colaboración,
afectan la naturaleza del sistema conjunto y distribuido, el cual a su
vez afecta las cogniciones de aquellos, de manera que su
participación posterior se ve modificada, lo que resulta en una
posterior modificación de las actuaciones y los productos
conjuntos”9

Prácticas educativas auténticas

Lograr este tipo de cogniciones, donde los estudiantes puedan cada vez con mayor
profundidad y claridad trabajar sobre las propuestas temáticas de los docentes, dando
lugar a la creación de conceptos que desplaza a la opinión, implica generar
verdaderos espacios de acceso al conocimiento, de explicitación de supuestos y
representaciones sociales y desarrollo de habilidades que permita a los estudiantes
alcanzar la resolución de nuevos desafíos autónomamente.

“... desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada
en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser
coherentes, significativas y propositivas (...) Además, la
9 Íbidem.
 autenticidad de una práctica educativa puede determinarse por el
grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el
estudiante, así como mediante el tipo y nivel de actividad social que
éstas promueven...”10

El tipo de didáctica de la filosofía escolar que estamos tratando de describir debe

lograr desarrollar propuestas áulicas que contemplen el grado de relevancia cultural
y el nivel de actividad social implicada de los estudiantes. Cuanto más cercana a
estas realidades o, mejor dicho, cuanto más situada en estas realidades se encuentre
la propuesta de trabajo, mayores posibilidades de favorecer un aprendizaje
significativo auténtico. Esto en nuestro caso implicará, por ejemplo, la
transformación de la opinión en creación de conceptos; que así mencionado
pareciera algo sencillo; sin embargo, como iremos desarrollando, planteará la
necesidad de trabajar sobre las representaciones sociales y las teorías implícitas de
los estudiantes, como también favorecer instancias de visibilización del pensamiento.

Para gestar estrategias didácticas que favorezcan un aprendizaje significativo

auténtico podemos tener presentes aquellas que se vinculan con el análisis
significativo de casos/problemas auténticos y simulaciones situadas11. Ambas
propuestas buscan satisfacer las exigencias de creación de escenarios auténticos de
reflexión y trabajo a partir de niveles altos de vincularidad con la relevancia cultural
y la actividad social de los estudiantes.

Cuando hacíamos referencia a los “hilos de Twitter” o, en general, a las

construcciones simbólicas que desde medios de comunicación y redes sociales se
hacen de determinados temas, teníamos presente el análisis significativo de casos.
No posee la misma relevancia cultural como punto de partida de una temática la voz
de filósofos clásicos que la de youtubers o famosos de la escena mediática. Lo
mismo acontece si decidimos iniciar un debate o reflexión a partir de una noticia que
los medios distribuyen e imponen que desde una problematización filosófica
desarraigada de la realidad inmediata de los estudiantes.

Algo similar acontece con las simulaciones situadas. Partir de hechos concretos de la

10 Díaz Barriga, F. (2003). “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo” Revista
Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 5, n° 2, 2003.
[Link]
11 Íbidem
vida cotidiana de los estudiantes y desde allí problematizar un determinado tema de
la currícula de filosofía tendrá una fuerza disparadora que no poseen aquellos
ejemplos o simulaciones que no implican afectiva o emocionalmente a los
estudiantes. Iniciar la reflexión sobre la libertad, la verdad, el amor, la identidad, la
existencia u otros temas, vinculados a ejemplificaciones concretas de cómo se
relacionan con sus familias o entre ellos, de cómo se muestran o “manejan” en las
redes sociales, de cómo sienten y comprenden la sexualidad y la identidad de
género... tendrá una significatividad que lejos están de alcanzar las propuestas y
ejemplos de los manuales de filosofía.

Partir de la opinión: teorías implícitas y representaciones sociales

En los anteriores párrafos, al desarrollar las concepciones de cogniciones situadas y

distribuidas, hicimos mención a las representaciones sociales. Ellas junto a las
teorías implícitas comprenden lo que se conoce como el sentido común y que
nosotros sin ánimos de convertirlos en sinónimos asociamos a la opinión.
Consideramos que los procesos que describen el surgimiento del sentido común
sirven para caracterizar nuestra concepción de opinión.

El enfoque didáctico que estamos desarrollando parte del sentido común/opinión de

los estudiantes para alcanzar los procesos de cogniciones espiraladas que
describimos anteriormente. Esta intención nos invita a profundizar los conceptos de
teorías implícitas y representaciones sociales con el objeto de reflexionar sobre las
posibilidades que existen, al trabajar desde ellas, de provocar procesos de cambio
representacional y de aprehensión de la realidad por parte de los estudiantes.

Definamos teorías implícitas:

“...una teoría implícita se interpreta en los términos de un sistema

más o menos consistente, capaz de suministrar explicaciones de las
situaciones que enfrentan los sujetos, y que da lugar a predicciones
respecto de los fenómenos correspondientes...”12

Una caracterísitca distintiva de estas es que son elaboraciones personales. Aunque no

12 Castorina, José Antonio; Barreiro, Alicia; Toscano, Ana Gracia “Las representaciones sociales y
las teorías implícitas: una comparación crítica” Educação & Realidade, vol. 30, núm. 1, enero-
junio, 2005, pp. 201-222 Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre, Brasil
son asociales o puramente individuales están supeditadas a la interacción personal
que el sujeto puede llevar a cabo desde su “aparato cognitivo” con el entorno
cultural.

Las representaciones sociales son la estructuración significante de la realidad, de

modo tal que se convierten para los individuos en "la realidad misma". ElIas son la
reconstrucción de un objeto social, aI presentar rasgos de creatividad e involucrar
tanto, una interpretación de las situaciones, como una expresión deI sujeto 13 La
diferencia con las teorías implícitas radica en que esta estructuración significante,
aunque es aprehendida individualmente, está anclada a un sujeto social al cual el
individuo posee sentido de pertenencia y en el que participa culturalmente.

El carácter implícito de ambas se manifiesta en que su aprendizaje no está pautado,

es espontáneo, y no se tiene conciencia de su adquisición. Es cierto que el sentido de
este carácter implícito es distinto en ambas; mientras las teorías implícitas se gestan
a partir de lo que nuestras estructuras mentales naturales nos permiten conocer del
mundo, las representaciones sociales lo hacen desde las prácticas sociales.

La posibilidad de intervenir en ellas transformádolas o generando cambios tiene sus

límites y no se realiza del mismo modo. En las teorías implícitas se considera que la
confrontación con nuevos modos de resolución de prácticas cotidianas favorece el
cambio. Algo similar se puede pensar de las representaciones sociales, sin embargo,
cómo estas se han gestado en los individuos hace que el cambio sea más difícil.
Existen, vinculadas a las representaciones sociales, relaciones con las dimensiones
afectivas e ideológicas de las personas al momento de constituirse. La
transformación de una representación social implica una nueva forma de ver el
mundo, de conversión profunda de elementos axiológicos e identitarios.

“Las dificultades en la modificación de las representaciones

sociales en la enseñanza no depende solo de su éxito continuado en
las situaciones cotidianas, como sería el caso de las teorías
implícitas, sino de una resistencia de orden ideológico y afectivo.
Ellas integran la información a un sistema de conocimiento
compartido, que incluye valores, así como una fuerte tonalidad de

13 Íbidem.
 rechazo o aceptación de su contenido por parte de los individuos”14

El desafío didáctico pasa por definir dónde poner la mirada y cómo: ¿Se debe
trabajar sobre ambas o hacer hincapié en una de ellas? ¿Qué estrategias
metodológicas pueden favorecer procesos que pongan en crisis este sentido
común/opinión que son las representaciones sociales y las teorías implícitas?

Cualquier propuesta pedagógica que busque un aprendizaje significativo no puede

obviar estas estructuras de aprehensión del conocimiento. En el caso de la filosofía,
en el sentido que le hemos dado en este trabajo, se vuelve vital partir de ellas. Poner
en crisis el orden dado, lograr procesos de deconstrucción de los establecido obligará
al docente de filosofía a buscar modos en los que el estudiante pueda iniciar procesos
de explicitación de sus representaciones sociales o, para no caer en imposibles, en
algunos de sus elementos constitutivos.

Es por ello que se hace importante tener presente el enfoque de las cogniciones
distribuidas y situadas que mencionábamos anteriormente. El intento de explicitar
algunos de los elementos que constituyen las representaciones sociales de los
estudiantes deberá estar situado en las realidades socioculturales de estos, de los
sentidos de pertenencia a determinados grupos sociales e instituciones. No bastará
proponer como disparador de una clase el “hilo de Twitter”, será necesario que los
mismos estudiantes puedan reconstruir los modos de aprehensión de la realidad,
deberán ser incentivados a compartir los “desde dónde” entienden determinadas
temáticas... y, en el mientras tanto, el docente deberá construir una especie de mapa
de la cultura de sus estudiantes para que su propuesta de lectura, de problematización
filosófica y de trabajo en general pueda realmente desencadenar un aprendizaje
significativo.

Que los estudiantes puedan explicitar algunas de las fuentes de sus aprehensiones de
la realidad, que las puedan nombrar y ponerlas a disposición de sus compañeros a
través de diversos dispositivos es la primera creación de conceptos. De ahí en más
deberían favorecerse procesos espiralados de nuevas creaciones.

Como se desprende de los últimos párrafos pareciera que estamos haciendo hincapié
en el trabajo sobre las representaciones sociales. No es desacertada esa sospecha. En

14 Íbidem.
las representaciones sociales podemos detectar huellas de la realidad sociocultural de
nuestros estudiantes. Más allá del carácter implícito y la no intencionalidad en su
adquisición, existen rastros que nos permitirían acercarnos a una comprensión de
ellas. Por más que esa comprensión sea un aspecto superficial de esa estructuración
significante. A nivel pedagógico y didáctico contamos con los elementos culturales
que rodean a nuestros estudiantes, también podemos acceder a las características
socioeconómicas que caracterizan a la población de la institución escolar en la que
estamos insertos. Es cierto que estas posibilidades no aseguran que acontezca la
explicitación de las representaciones sociales como tampoco su transformación o
ruptura, sin embargo, apostamos a generar un contexto didáctico que las oriente en
función de las temáticas que se buscan abordar en la trayectoria educativa.

Mientras buscamos trabajar sobre las representaciones sociales, explicitar algunos de

sus aspectos, recuperar algunos de los elementos que la constitutyen, con el objeto de
la creación de conceptos que enfrentan al sentido común/opinión y, que esto
favorezca nuevos modos de aprehensión de la realidad, de comprensión crítica de
nuestras prácticas y decisiones cotidianas; consideramos que, sin que sean objeto de
nuestra enseñanza de la filosofía, movilizamos las bases de la teorías implícitas de
nuestros estudiantes. El trabajo reflexivo, analítico y dialógico que se lleva a cabo en
el aula generará interrogantes sobre los modos de actuar, sobre los fundamentos de
los valores a los que cada estudiante adhiere, entre otras cuestiones; los estudiantes
podrán fundamentar muchas de sus ideas, profundizarlas, darles un marco de sentido
más claro o ponerlas en duda, descubrir que existen otras posibilidades y horizontes
de sentido; en ambos casos las teorías implícitas de los estudiantes buscarán ajustarse
a esas nuevas situaciones. Es de este modo que consideramos que puede existir una
reconstrucción de las teorías implícitas, generando nuevos escenarios axiológicos,
sociales, culturales... gestando nuevos elementos en el sistema interpretativo de la
realidad del individuo.

Enfoques para una praxis áulica

Se pueden tener presentes diversos enfoques que permitan materializar en una praxis
áulica lo que venimos desarrollando. Nos detendremos a describir dos que nos
parecen oportunos presentar.
“El enfoque de los puntos de acceso y egreso al conocimiento y la comprensión” es
una posibilidad de acercamiento a los modos en que están distribuidas y situadas las
cogniciones de los saberes que se buscan trabajar como también un intento para
acercarnos a las fuentes desde donde construyen sus representaciones sociales los
estudiantes.

Explica Gardner respecto de los puntos de acceso o puertas al conocimiento:

“Podemos pensar en el tema si imaginamos una habitación con por

lo menos cinco puertas o puntos que nos permiten acceder a ella.
Los estudiantes divergen en relación con el punto de acceso que es
el más apropiado para ellos y con qué trayectorias son las más
cómodas de seguir una vez han entrado ya en la habitación. La
conciencia de estos puntos de acceso puede ser de ayuda para que
el maestro o profesor presenten nuevas materias atendiendo a los
modos en los que una gama de estudiantes pueden dominarlas con
facilidad; entonces, a medida que los estudiantes exploran otros
puntos de acceso, tienen la posibilidad de desarrollar aquellas
múltiples perspectivas que resultan ser el antídoto mejor para el
pensamiento estereotípico”15

Antes de mirar con atención esos puntos de acceso podemos referirnos a la

importancia de este enfoque para lograr la atención de los estudiantes sobre los
saberes que buscamos desarrollar en la trayectoria escolar. La posibilidad de que un
tema se pueda abordar desde diferentes dimensiones facilita el vínculo de los
estudiantes con él.

Generalmente la enseñanza de la filosofía, ya sea vinculada a su historia o a la

problematización, está acostumbrada a desarrollarse desde el trabajo intelectual de
lectura, disertación, discusión y argumentación. Incluso cuando se utilizan obras de
arte u otros soportes artísticos se lo hace desde el análisis previo de algún filósofo o
pensador con el que el docente marca la línea de interpretación para los estudiantes.
Así acontece, por ejemplo, cuando se invita a contemplar “Las Meninas” de
Velázquez después de haber leído el comienzo de “Las palabras y las cosas” de

15 Gardner, H. “La mente no escolarizada: cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las
escuelas” ESPA PDF.
Michel Foucault y el análisis que allí se hace a partir de esa obra.

Proponer diversos puntos de acceso es aceptar que el conocimiento está distribuido

y, por lo tanto, se puede acceder a él por distintas vías. El arte, como en el caso de
“Las Meninas”, es una posibilidad. Pero el arte sin la lectura de la interpretación,
posteriormente se le podrá proponer al estudiante que confronte sus ideas y
problematizaciones con lo que otros han dicho, así daríamos lugar a cogniciones
espiraladas.

En algún momento mencionábamos los “hilos de Twitter” o las ideas de personajes

de las redes sociales, allí tenemos otro punto de acceso. Si un youtuber realiza
definiciones sobre la cosificación de la mujer o del cuerpo como objeto de consumo
porqué no puede ser la entrada para trabajar esas temáticas, analizando sus dichos,
confrontándolos con los de los estudiantes y, luego, con los de algunos pensadores,
abriendo una interacción que nos puede llevar a lugares que no hemos planificado en
nuestro proyecto educativo anual.

Existe una infinidad de puntos de acceso que suelen agruparse en: el narrativo, el
lógico-cuantitativo, el estético, el fundacional/existencial, el experiencial y el
colaborativo/interpersonal. Todos ellos pueden ser entradas válidas para que un
estudiante se acerque a los saberes que buscan enseñarse en filosofía. El docente, en
ocasiones, deberá favorecerlos, pero también deberá estar atento a que los mismos
estudiantes sean los que proponen ciertos ingresos. El mundo de las redes sociales
favorece la circulación de una gran cantidad de información y opinión, son los
estudiantes de hoy quienes más expuestos a ellas se encuentran pero también quienes
mejor navegan en la web. Los docentes, aún distantes de ese uso y conocimiento de
las redes, deberán entender que internet no es sólo un soporte, que reemplaza y
agiliza las horas de biblioteca que ellos han soportado, sino un modo de estar en el
mundo y vincularse con él. Creemos que del mismo modo acontece con otras
expresiones culturales y los modos de encontrarse y vincularse. La grupalidad toma
forma novedosas en estos tiempos que como afirma Bauman se distancian de las
características de los espacios de producción y asumen la de los espacios de
consumo16.

16 En “Modernidad líquida”, Bauman escribe: “Los esfuerzos productivos requieren cooperación

(…) es la cooperación la que permite que esfuerzos aislados y dispares se transformen en
esfuerzos productivos (…) En el caso del consumo, sin embargo, la cooperación no sólo es
Como varios son los puntos de acceso del mismo modo podemos imaginarnos los de
egreso. Entendiendo por estos últimos los modos de materializar los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se dan en torno a un saber. Si retomamos el tema de la
cosificación de la mujer, al que habíamos entrado desde los dichos de un youtuber,
puede tener un momento de cierre con un escrito, una campaña gráfica de
concientización, un podcast, una canción de trap... y tantos otros como el docente sea
capaz de proponer creativamente o como los mismos estudiantes consideren
significativos a la hora de expresar sus conclusiones y sus propias concepciones. Los
puntos de egreso pueden ser prototípicos de un campo de conocimiento (el ensayo, el
escrito argumentativo, la disertación... en el caso de la filosofía) o atípicos, en todo
caso lo importante es lograr que se refleje el proceso de creación de conceptos que
realizan los estudiantes y no una respuesta estereotipada de éstos a las expectativas
del docente.

“... una comprensión plena de cualquier concepto de un grado de

complejidad cualquiera no puede restringirse a un único modo de
conocimiento o a un único modo de representación” 17

Hemos explicitado en varios oportunidades que esta propuesta didáctica busca partir
de las estructuras significantes y de aprehensión de la realidad de los estudiantes, de
la posibilidad de que ellos puedan verbalizar cómo y desde dónde comprenden los
saberes propuestos para el trabajo escolar. El desarrollo de la propuesta del anterior
enfoque se inscribía en estas intenciones y creemos que al acoplarla a la del enfoque
del pensamiento visible se refuerzan y se hacen más cercanos esos objetivos.

“... la visualización del pensamiento se refiere a cualquier tipo de

representación observable que documente y apoye el desarrollo de
las ideas, preguntas, razones y reflexiones en desarrollo de un
individuo o grupo”18

Que el estudiante plasme en representaciones observables sus ideas y

innecesaria, sino absolutamente superflua (…) A diferencia de la producción, el consumo es una

actividad solitaria,endémica e irremediablemente solitaria, incluso en los momentos en los que se
consume con otros” La planificación de la grupalidad en el trabajo áulico no puede perder de vista
esta forma de constitución de los vínculos en la actualidad.
17 Gardner, H. “La mente no escolarizada: cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las
escuelas” ESPA PDF.
18 Tishman, Shari; Palmer, Patricia “Pensamiento Visible” en Leadership Compass, Julio, 2005
argumentaciones sobre las mismas es un paso importante a la hora de la creación de
conceptos. Las propuestas que se desprenden del enfoque del pensamiento visible
ayudan a que el docente pueda generar una cultura del pensamiento en el aula, de un
pensamiento que se materializa y comparte con otros, entrando en la confrontación
de ideas y el diálogo desde las argumentaciones que las sostienen. Entendemos que
el desarrollo de herramientas de aprendizaje asociadas a la visualización del
pensamiento permite trabajar sobre la opinión y la materialización de aspectos de las
representaciones sociales, es el comienzo de esas cogniciones espiraladas que
esperamos acontezcan. Es una posibilidad poderosa para motorizar ideas, sin
embargo, no se agota allí el recorrido, la creación de conceptos debe dar otros pasos.

Visibilizar el pensamiento nos permitirá diagnosticar qué saben nuestros estudiantes,

qué ideas y representaciones circulan entre ellos; pero, sobre todo, favorecerá para
ellos mismos la organización y relación de ideas o argumentaciones; la confrontación
con los demás compañeros, gestando espacios de colaboración intelectual; la certeza
de la validez de las propias ideas, ya que es desde ellas donde se sienten invitados a
trabajar.

Las herramientas pedagógicas que se pueden crear para la visibilizar el pensamiento

son diversas. Existen algunas propuestas que han sido confrontadas en la
investigación escolar y podemos considerar válidas para una didáctica de la filosofía
escolar. Incluso, se pueden articular con la propuesta de estar abiertos a la
multiplicidad de puntos de acceso al conocimiento. Por ejemplo, la realización de
mapas o apuntes visuales es una propuesta que habilita la materialización de ideas a
través del uso de dibujos, pictogramas, diversas fuentes tipográficas, diferentes tipos
de flechas o cuadros o nubes de diálogo, etc... Este tipo de herramienta permite
plasmar las ideas propias de un estudiante o grupo, o las que estos reconozcan que
otros desarrollan en textos, películas, cuadros y una infinidad de puntos de acceso.
Ejemplificábamos que el “hilo de Twitter” puede ser una puerta de acceso al
conocimiento, plasmar las ideas y discusiones que se desarrollan allí puede pasar de
la solo lectura a la realización de un mapa visual.

La realización de mapas y apuntes visuales obliga a los estudiantes a profundizar sus

ideas, a concentrarse en el modo en que las representarán, a trabajar desde lo
simbólico, a detectar lo central de lo que se quiere expresar y, por lo tanto, a
jerarquizar el conocimiento. En la búsqueda de visibilizar el pensamiento y las
representaciones sociales el trabajo desde estas herramientas es muy oportuno.

En la línea del pensamiento visible también contamos con las rutinas de

pensamiento:

“... herramientas didácticas que pueden ser empleadas en las aulas

una y otra vez para realizar conexiones, construir explicaciones,
capturar lo esencial, arribar a conclusiones, razonar con base en
evidencias. Son estructuras a través de las cuales los estudiantes en
forma individual o colectiva pueden explorar, documentar y operar
su reflexión. Son patrones de comportamiento que ayudan a
elaborar pensamientos, a razonar, a reflexionar. Una rutina de
pensamiento es por tanto una secuencia de movimientos del
pensamiento (por ejemplo: observar, describir, explicar) que se
propone implantar hábitos de pensamiento que conduzcan a formas
efectivas de razonamiento..”19

Nuevamente nos enfrentamos a un amplio abanico de posibilidades. Las rutinas de

pensamiento son variadas y pueden ir siendo ajustadas según los intereses del
docente o del contexto áulico. Desde el grupo de investigación en educación
“Proyecto Zero”20 de Harvard se vienen desarrollando e investigando múltiples
propuestas de rutinas de pensamiento. Como ejemplificación vincularemos una de
ellas al trabajo que proponemos para la filosofía en la escuela.

“Veo – pienso – me pregunto” es una de las rutinas que fácilmente podemos vincular
al trabajo de la filosofía en el nivel secundario. El primer momento, el “veo”, invita a
la descripción de aquello que se invita a observar, los estudiantes se detendrán en los
detalles como en el sentido global. Podemos partir de una imagen, una publicidad
gráfica, una fotografía, un fragmento audiovisual... lo importante es que aquello que
se invita a observar nos permita, posteriormente, trabajar sobre el saber que
pretendemos desarrollar. En un segundo momento se los invita a expresar juicios
sobre lo que ven, ideas, opiniones; este es el momento de visibilización del
pensamiento. En ocasiones, según el objetivo del trabajo, el pienso podría ser
19 Libedinsky, Marta “Seminario 1. Tres enfoques sobre la enseñanza y el aprendizaje” en
Especialización en constructivismo y educación. FLACSO
20 [Link]
reemplazado por el siento. Finalmente, se les pide a los estudiantes que realicen
preguntas e interrogantes sobre lo que han visto y pensado. Preguntas que buscan
problematizar la opinión (por qué pensamos que debe ser así), preguntas que
manifiestan vacíos de comprensión (qué es o significa esto), preguntas que movilizan
comportamientos (qué se puede o se debería hacer)... el tipo de preguntas es variado,
pero lo importante es que en el último momento el estudiante expresa un interés por
algún aspecto del saber, es cuando comienza la búsqueda de respuestas a esos
interrogantes donde se da lugar al proceso de creación de conceptos.

Hacer visible el pensamiento, por lo tanto, nos pone en línea con el horizonte que
esta didáctica de la filosofía ha erigido. Pero también nos ayuda a estimular actitudes
de aprendizaje en los estudiantes que desbordan nuestra propuesta concreta.

Los estudiantes descubren modos amplios de organizar el pensamiento y el

conocimiento, yendo más allá de la memorización o la repretición mecánica de ideas.
A su vez, si aún no era una práctica común entre ellos, les permite dar valor al
trabajo intelectual colaborativo; por un lado la confrontación con ideas del resto de
los compañeros le permite a un estudiante ampliar el propio horizonte de
comprensión y, por ende, el conocimiento que se construye es desde cualquier
perspectiva mucho más rico y complejo que el de la mirada individual.

La visualización del pensamiento, como acuerdan varios autores, cambia la cultura

de una clase; cuando los estudiantes descubren que pueden materializar sus ideas,
hacerlas circular y confrontarlas con las de los compañeros, desempeñando un rol
activo, difícilmente no busquen participaciones similares en otras disciplinas. Es
cierto que, muchas veces, los docentes pueden frenar este ímpetu de participación
con extensas exposiciones dialogadas y poco espacio al pensamiento autónomo; sin
embargo, donde los estudiantes encuentren una pequeña apertura por parte del
docente buscarán establecer aquel clima de trabajo. Podríamos explayarnos aquí
sobre la necesidad de políticas institucionales en torno a una cultura del pensamiento
visible, no es el espacio, pero podríamos considerar que el aula de filosofía puede
convertirse en una plataforma de lanzamiento para ello.

El cambio representacional en la filosofía escolar

Al plantear con claridad la búsqueda de transformar la opinión a través de la

construcción de conceptos y, a su vez, asociar esa opinión a las representaciones
sociales de los estudiantes y la necesidad de explicitar esas estructuras significantes
para trabajar desde ellas; podemos preguntarnos si nuestra propuesta didáctica posee
en el fondo la intención de favorecer el cambio conceptual que caracteriza al enfoque
constructivista de la educación. Podríamos preguntarnos si la creación de conceptos
desde la opinión es una modalidad de cambio conceptual. A su vez, el sentido que le
hemos dado a la filosofía en este trabajo, nos lleva a pensar que el cambio no sólo
sería conceptual; más bien, incluiría los comportamientos de los estudiantes. Hemos
planteado el objetivo que los mismos estudiantes al iniciar procesos de cogniciones
espiraladas también puedan revisar la praxis cotidiana asociada a los temas que se
desarrollan en la clase. Por eso, posteriormente, desarrollaremos el concepto de
agencia moral, que invita a la reflexión de la dimensión axiológica del acontecer
áulico. Entonces, ¿estamos ante una propuesta de cambio conceptual?

Podemos entender el cambio conceptual como el proceso y el mecanismo de una

posible modificación de las ideas previas de los alumnos en dirección al saber a
enseñar21. Visto de este modo la modicación de la opinión por nuevos conceptos
pareciera ser una propuesta de cambio conceptual. Sin embargo, es necesario que
podamos profundizar la posibilidad de que el proceso descripto lo sea. El problema
del cambio conceptual tiene diversas aristas a trabajar que incluye la pregunta por
sus reales concreciones.

Un punto a trabajar es preguntarnos por el modelo de cambio conceptual al que

estaríamos adhiriendo. Generalmente se han caracterizado en tres bloques: fríos,
situados y calientes. Los primeros han hecho hincapié en cómo se daría el cambio en
el conocimiento declarativo, lógico y racional. Los modelos situados o
experienciales han prestado una atención mayor a los elementos procedimentales y
contextuales del conocimiento, consideran que el conocimiento no puede estar
desarraigado del cómo y dónde se adquiere. Por último, los denominados calientes
han incorporado la dimensión afectiva/motivacional al momento de pensar en el
cambio conceptual.

Desde esta categorización nuestra propuesta se encuadraría dentro de los modelos

situados y calientes. Hay una intencionalidad de generar el conocimiento desde el
21 Castorina, José “Clase 13. Adquisición de conocimientos sociales en un programa constructivista”
FLACSO Virtual, 2011
propio contexto de los estudiantes y, a su vez, las propuestas parten de contenidos
que ellos mismos reconocen como válidos y atractivos.

Pero la clasificación de los tipos de cambios no se agota en estos modelos, también

se pueden desarrollar distintas dimensiones del cambio y, en ellas, establecer nuevas
diferenciaciones. Siguiendo a Pozo podemos decir que:

“Hay al menos tres dimensiones desde las que podemos comparar

los diferentes tipos de cambio conceptual: la naturaleza del cambio
(epistemológica, evolutiva, instruccional), los procesos del cambio
(fuerte o débil, discontinuo o continuo) y el dominio en que se
estudia el cambio”22

Sin embargo, el objeto de este pasaje de nuestro trabajo no es la descripción de las

características de las diferentes formas de comprender el cambio conceptual; sino,
preguntarnos sobre si la didáctica que estamos pensando es propiamente un modo de
cambio conceptual, según lo hemos definido al comienzo de este desarrollo. La
respuesta es que si nuestra didáctica de la filosofía escolar buscara como fin esa
forma de comprensión del cambio conceptual estaría destinada al fracaso o
frustración. Ciertamnete postulamos que el cambio conceptual es un horizonte de
difícil acceso. Las represnetaciones sociales, las teorías implícitas... o sea, la opinión
de los estudiantes seguirán presentes más allá de que puedan gestar nuevos
conceptos. Creer en la transformación de la opinión a través de la creación de
conceptos es sostener que los estudiantes pueden realizar aprehensiones cada vez
más amplias, profundas y diversas de la realidad, pero en ningún caso suponemos
que sustituirán aquellas concepciones inciales. La idea de cambio a la que hacemos
referencia se vincula con el planteo que realiza Pozo:

“Tal vez el cambio conceptual no implique sustituir un

conocimiento más simple, el cotidiano, por otro más complejo, el
científico, sino adquirir diferentes tipos de conocimientos o
representaciones para tareas o situaciones distintas”23

22 Pozo, J.I. “Ni cambio ni conceptual: la reconstrucción del conocimiento científico como un
cambio representacional” En Cambio conceptual y representacional en la enseñanza de la ciencia,
Pozo, J. I y Flores, F. (editores), Antonio Machado Libros, Madrid: OREALC-UNESCO
/Universidad de Alcalá, 2007
23 Íbidem
En este sentido, cuando hablamos de transformación de la opinión a partir de la
creación de conceptos, hacemos referencia a la necesidad de que los estudiantes
puedan ampliar el sentido de sus propias representaciones, incluso explicitar sus
fuentes, pero sobre todo, puedan complejizarlas. Cuando mencionábamos que
nuestra propuesta debería iniciar procesos de cogniciones espiraladas planteábamos
que los estudiantes realizarían un paso de explicaciones o conocimientos simples a
otros más complejos. Entender el cambio del modo que propone Pozo es respaldar
ese proceso de cogniciones espiraladas, donde no se sustituye el conocimiento
intuitivo o la representación social inicial sino que se la complejiza. Los diferentes
puntos de acceso y egreso del conocimiento, la visibilización del pensamiento, las
estrategias didácticas vinculadas a casos auténticos y simulaciones situadas, todo ello
busca esa complejización que ayudará al estudiante también a jerarquizar y
diferenciar los ámbitos de uso del conocimiento.

“... el cambio conceptual requiere construir estructuras

conceptuales más complejas a partir de otras más simples y,
probablemente, establecer usos diferenciales para cada uno de los
contextos de aplicación de esas teorías” 24

El planteo de Pozo se amplía con la aserción de que el cambio conceptual, que no es

cambio en el sentido de sustitución como mencionábamos, tampoco es conceptual.
Más bien, es cambio representacional. Pozo plantea que lo que está en juego es la
explicitación de representaciones, a partir de los marcos de interpretación que se
proponen. De esta manera lo que acontece es la recreación y redescripción de los
esquemas representacionales que se poseen. Esa redescripción se lleva adelante
desde nuevos conceptos y teorías que implican nuevos lenguajes. Los estudiantes en
un primer momento explicitarán sus representaciones, lo harán desde un nuevo
código representacional, de elementos y conceptos que les brindará la filosofía (en
nuestro caso), de ese modo podrán asimilar su realidad con nuevos conceptos y
formas de decir. Esa incorporación de nuevos lenguajes para explicitar sus
representaciones es el comienzo de las cogniciones espiraladas. En este momento un
estudiante ha aprehendido nuevos conceptos, ha hecho implícitos nuevos esquemas
de interpretación y representación de la realidad. En próximas oportunidades podrá
hacer uso de ellos y crear otros. Es en este sentido que entendemos la creación de
24 Íbidem
conceptos. Crear conceptos es favorecer que el estudiante pueda no sólo explicitar
sus teorías y representaciones sociales implícitas, sino que las pueda abordar con
nuevos lenguajes, que la filosofía puede ofrecer, y que toman verdadero sentido en él
porque los ha podido aprehender como propios.

Condiciones para una didáctica de la filosofía escolar

Hasta el momento hemos descripto desde dónde comprendemos nuestra propuesta

didáctica, hemos desarrollado el enfoque y, de alguna manera, indicamos algunos
modos de materializarlo. Sin embargo, creemos necesario establecer algunos
elementos que faciliten esa praxis didáctica. Desde ellos buscamos terminar de
enmarcar el sentido global de nuestra propuesta de trabajo y disparar nuevas
reflexiones sobre qué tipo de enseñanza de la filosofía estamos proponiendo.

El aula como espacio de seguridad

Philippe Meirieu plantea en Frankenstein Educador que la escuela no puede ser un

espacio donde se reproduzcan las características de competencia, individualismo y
no reconocimiento del otro en sus propios términos, que de alguna manera
parecieran exacerbarse en las sociedad capitalistas de la actualidad. Por el contrario,
la escuela debiera ser un espacio de seguridad, donde cada uno de los que se acercan
se sientan recibidos, no juzgados ni obligados a asumir roles que cumplan con
estereotipos socioculturales en los que no encajan. La escuela debe ser el lugar donde
uno puede equivocarse y volver a intentar sin ser ridiculizado o señalado, donde uno
puede confrontarse con otros, sin necesidad de alcanzar las expectativas que posean
sobre uno, para encontrarse consigo mismo y su lugar en el mundo.

“Nadie puede tratar de hacer algo que no sabe hacer para

aprender a hacerlo si no tiene garantía de poder tantear sin caer en
ridículo, de poder equivocarse y reempezar sin que su error se le
gire durante largo tiempo en contra. Un espacio de seguridad es,
ante todo, un espacio en el que queda en suspenso la presión de la
evaluación, en el que se desactiva al juego de las expectativas
recíprocas y se posibilitan asunciones de 'roles y riesgos
inéditos'”25

25 Meirieu, Philippe “Frankenstein Educador” Ed. Alertes, Barcelona, 2003

Meirieu desarrolla esta idea dentro de otras tantas que buscan una transformación en
la concepción actual de la educación, no nos motiva retomar toda la obra de este
autor; sino, en función de nuestra propuesta didáctica, pensar el aula como ese
espacio de seguridad. Consideramos que el objetivo de la filosofía escolar es
favorecer cambios representacionales, crear conceptos a partir de la opinión; por lo
tanto, el aula debe ser un ámbito donde cada estudiante pueda expresar sus ideas o
lecturas de la realidad sin temor a equivocarse, sin la sensación de que lo que diga
puede estar desubicado o no ser del agrado del docente.

El desafío es gestar las condiciones para que el aula sea el lugar donde uno puede
“tratar de hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo”, y esto será pensar,
mirar críticamente, visibilizar ideas en torno a un saber, argumentar en favor o en
contra de determinadas posiciones; en sí, crear conceptos. Y es en esa búsqueda de
generar las condiciones que el docente permitirá al estudiante que ingrese al
conocimiento desde distintas puertas, donde lo invitará a construir sus
interpretaciones del saber en cuestión desde sus representaciones; el estudiante de
este modo se acercará al saber porque tendrá sentido para él y porque podrá poner en
juego sus propios siginificados.

El aula como espacio de procesos de agencia moral

Al describir los espacios de seguridad hacíamos hincapié en la suspensión en ellos

del juicio y la mirada evaluadora por parte de los adultos respecto de los roles que un
estudiante desea asumir. De alguna manera, desde allí, proponemos suspender el
juicio moral; mejor dicho, lo que una didáctica escolar de la filosofía propone es
suspender los prejuicios sobre lo bueno y lo malo. Si buscamos crear condiciones
para que los estudiantes puedan explicitar sus representaciones sociales es necesario
que ellos sientan que no existe orientación o indicación alguna de antemano sobre lo
que se puede o no decir, lo que es correcto o no... Más bien, la praxis áulica
favorecerá procesos de agencialidad respecto de la evaluación moral de los
comportamientos de los estudiantes.

Hemos hecho opción por una filosofía que no sólo exprese conceptos nuevos; sino,
que asumimos que de la mano de esos conceptos surgen prácticas novedosas, aunque
sea en el sentido de que el estudiante puede desarrollar justificaciones más claras de
cómo y porqué se para de determinado modo en el mundo. En este sentido asumimos
como propia la undécima tesis sobre Feuerbach de Carlos Marx: Los filósofos no
han hecho más que interpretar de diversos modo el mundo, pero de lo que se trata es
de transformarlo. Nuestra propuesta de trabajo se queda vacía y pierde su sentido si
el proceso de creación de conceptos no es acompañado por una transformación de la
praxis cotidiana de los estudiantes. Y esta transformación se vincula tarde o
temprano con la moralidad del sujeto. En comparación con el proyecto filosófico y
político de Marx, tal vez, se pueda pensar como un objetivo menor e irrisorio la
transformación de los comportamientos morales; sin embargo, tenemos la certeza de
que si existen horizontes de mayor humanización de la humanidad se pueden gestar
en nuevas lecturas de la realidad y de los valores que el relativismo actual legitima, a
través de los objetos de consumo que distribuye entre nuestros estudiantes y la
sociedad en general.

Cuando los estudiantes llevan adelante procesos de explicitación de las

representaciones sociales, también ponen en juego los criterios por los cuales
entienden que un comportamiento es válido o no. Generalmente uno se comporta de
acuerdo a criterios morales que adquiere de un modo similar a como lo hacemos con
las representaciones sociales. El grupo y ámbito social en el que se está inmerso nos
van otorgando herramientas para discernir entre lo correcto y lo incorrecto, en los
momentos de toma de decisiones se activan esas herramientas que de algún modo se
interiorizaron y nos permiten avanzar en la cotidianidad sin necesidad de evaluar
reflexivamente cada decisión. ¿Qué hacemos con ese celular que encontramos
tirado? ¿Qué hacemos con la última galletita que queda en el paquete cuando
estamos con otros? ¿Se deja solo o se acompaña al amigo que por la ingesta de
alcohol queda dormido al principio de una fiesta? Y así los dilemas morales, de
diversa índole y tenor, se solucionan con una practicidad que dependerá de las
internalizaciones que hayamos hecho de lo bueno y lo malo a partir de lo que
hayamos visto y oído en la familia, en los grupos que frecuentamos, en los medios de
comunicación y redes sociales que seguimos con mayor atención y, también, en las
posibilidades de reflexión sobre esos comportamientos que nos haya brindado la
escuela.

Es en este último punto donde estamos invitados a generar condiciones para que
cada estudiante pueda realizar procesos de agencia moral en el aula. Lejos está del
sentido de esta filosofía escolar inscribirse en un marco axiológico determinado; o, si
esto no fuera del todo posible por la misma subjetividad de la labor docente, realizar
prescripciones sobre lo bueno y lo malo. Pero el espacio áulico debe ser también un
espacio donde los estudiantes puedan ir, a la par de la explicitación de la
representaciones sociales o al mismo tiempo de ello, tomando conciencia que sus
comportamientos son comportamientos morales, que en mayor o menor medida
afectan a otros y pueden ser afectados por otros.

“Pasupathi y Wainryb (2010) proponen el concepto de agencia

moral para referirse a la vivencia y comprensión consciente de sí
mismo y de los otros como agentes que llevan a cabo acciones
morales a partir de sus objetivos y creencias”26

Este objetivo de favorecer la agencia moral en los estudiantes ayuda al desarrollo

moral de estos, en diálogo con otros podemos comprender mejor sus acciones como
también manifestar las propias, el aula es el espacio donde se pueden llevar adelante
acciones donde uno se puede poner en el lugar del otro, conocer diversas
perspectivas sobre los hechos y así poder transformar aquellos comportamientos, que
estando naturalizados, no le permiten a uno lograr el encuentro con los demás.

“El intercambio reflexivo entre pares permite el establecimiento de

una sociedad tolerante e igualitaria, en tanto posibilita contribuir al
incremento de los niveles de autonomía moral de sujetos capaces
de tomar conciencia de su propio yo, de los otros y de su lugar en
los sociedad” 27

En épocas donde la sociedad invita a la deconstrucción de representaciones sociales

que no favorecen comportamientos humanizantes entre las personas, es misión de la
filosofía escolar ponerse al servicio de estas transformaciones. Poder desaprender lo
que creemos haber aprendido es una condición de una filosofía que busca crear
conceptos. Los conceptos con los que nos situamos en la realidad pueden estar
nombrándola desacertadamente, iniciar procesos de visibilización de pensamientos y

26 Barreiro, A. (2012). “El desarrollo del juicio moral” En M. Carretero y J. A. Castorina. (Comps.),
Desarrollo cognitivo y Educación II: Procesos de conocimiento y adquisiciones específicas (pp.199-
220) Buenos Aires: Paidós.
27 Barreiro, A. y Castorina, J. A. (2012) “La investigación psicológica del desarrollo de la justicia
¿Racionalidad inmanente o polifasia cognitiva?” Nuances: Estudos sobre Educação, 23(24) 35-54.
comportamientos aporta una posibilidad de cambio representacional como
actitudinal.

De este modo es como los procesos de agencia moral se tornan condición necesaria
para la práctica de una didáctica de filosofía escolar que pretende ser transformadora
y no se agota en un ejercicio académico abstraído de las problematizaciones que los
estudiantes realizan de sus formas de aprehensión de la realidad.

Un docente emancipador

El rol docente es necesariamente condicionante de una praxis educativa como hemos

venido describiendo. Una lectura transversal del desarrollo de este trabajo permite
dilucidar que no es cualquier modelo de docente el que la filosofía escolar estaría
reclamando. Intentaremos caracterizarlo o, por lo menos, desarrollar algunos indicios
que favorecerían su identificación. Entendemos que estas características/indicios
también se pueden convertir en criterios de evaluación de la propia forma de ejercer
la docencia. También los docentes debemos desarrollar procesos de explicitación y
visibilización de nuestras representaciones sociales sobre la labor docente y el modo
en que nos encontramos con los estudiantes. El horizonte de la transformación de la
opinión y de comportamientos que no favorecen procesos de humanización por la
creación de conceptos y procesos de agencia moral, no es un lugar ya alcanzado por
los docentes donde esperan el arribo de sus estudiantes; por el contrario, los proceoss
que se inician en cada encuentro áulico es un ir de camino compartido.

Así surge una primera intencionalidad en el rol docente que estamos tratando de
verbalizar: una construcción de la autoridad desde la autorización y el diálogo.
Frente a la imposición de ideas que acontece en las clases magistrales que muchas
veces caracteriza a la enseñanza de la filosofía o la trasmisión de verdades
incuestionables, por docentes que creen poseerlas; acontece la autorización a los
aquí y ahora de los estudiantes; acontece el espacio de seguridad, donde la
pluralidad de modos de estar en el aula y el mundo no se ordena ni censura, aunque
se problematicen constantemente para aprehenderlas de nuevos y más claros modos.
Dice Brener respecto del modelo de autoridad como autorización:

“Apuesto a la idea de una autoridad como autorización, de mundos

posibles, de transmisión cultural, de la pasión por enseñar una
 disciplina, la autorización del otro/a y sus expresiones estéticas,
religiosas, étnicas, sexuales y culturales. Se trata de arriesgar por
una autoridad adulta y democrática que pueda erigirse desde la
responsabilidad por el cuidado y la enseñanza, que pueda hacerse
garante de los aprendizajes de los alumnos y alumnas. Una
autoridad que no dimita y que elija ser repartidora de ocasiones”28

El docente, de la filosofía escolar que estamos proponiendo, entiende que las

asimetrías de rol y edad que posee con el estudiantado no son distancias, ni
condiciones para una imposición rígida de la autoridad sino posibilidades de
encuentro para favorecer el trabajo áulico. El otro/estudiante es donde acontece la
oportunidad para el docente de la salida de sí mismo, donde el ir de camino pierde la
monotonía de ser un viaje de uno mismo a sí mismo (el monólogo de la clase
expositiva magistral) y se transforma en una auténtica relación pedagógica29

En este modo de vincularse con el estudiante el docente que proponemos se asemeja

a la idea del maestro emancipador de Ranciére. No está allí para explicar, sino para
favorecer las voluntades de sus estudiantes, para que ellos por sí mismos deseen
poner en crisis sus formas de aprehensión de la realidad. “Maestro es el que
mantiene al que busca en su rumbo, ese rumbo en el que cada uno está solo en su
búsqueda y en el que no deja de buscar”30. Favorecer la creación de conceptos de los
estudiantes implica que el docente entienda como legítimos y válidos los procesos
cognitivos que estos llevan adelante. “Existe inteligencia allí donde cada uno actúa,
cuenta lo que hace y da los medios para comprobar la realidad de su acción”31

A su vez, entendemos al maestro emancipador en el sentido que le dan

Fenstermacher y Soltis en “Enfoques de la enseñanza” para diferenciarlo de su
enfoque liberador. Los autores diferencian el enfoque emancipador del liberador en
que el primero tiene fines abiertamente políticos. Creemos que la docencia, pero más
claramente la vinculada a la filosofía, es una praxis política. Es justamente la labor
docente la que debe favorecer la construcción de una ciudadanía con conciencia
crítica, no hay otro modo de transformar la realidad. El enfoque liberador de

28 Brener, G. “Pensar entre muros” Revista Novedades Educativas Nº 224, agosto de 2009
29 Cfr. Finkielkraut, A. “La sabiduría del amor” ed. Gedisa, 1999
30 Ranciere, J. “El maestro ignorante” Ed. Laertes, Barcelona, 2002
31 Íbidem.
Fenstermacher y Soltis, con puntos en común con el del maestro emancipador,
considera que la liberación es un acto intelectual, de acceso a contenido complejo. A
su vez, aunque también posee fines morales, estos se presentan más bien como fruto
de una acción reflexiva que como una transformación real y concreta del contexto en
el que se está inserto.

Pero pensar en un docente facilitador de instancias de aprendizajes y transformador

de la realidad no lo desentiende del conocimiento profundo de ideas de la filosofía.
No basta con generar los espacios de seguridad, multiplicar las entradas al
conocimiento, caminar junto a los estudiantes... es necesario conocer la pluralidad de
voces sobre un tema o la diversidad de aristas de un problema si se quiere favorecer
verdaderas instancias de visibilización del pensamiento o gestar creativamente los
ingresos a un saber; en el ir de camino los estudiantes buscarán confrontar sus ideas
y conclusiones, pensamientos y sensaciones, es allí donde un docente que haya
recorrido diversas sendas del conocimiento filosófico podrá ayudar a mantener el
tranco de sus estudiantes, favoreciendo nuevas problematizaciones o confrontando
las ideas que estos traigan con la de diversos pensadores. Un docente de filosofía
sabe leer e interpretar críticamente textos filosóficos, conoce los modos en que se ha
materializado la filosofía (dilema, argumentación, problematización, aporía...etc), se
acerca con interés didáctico a las realidades juveniles y, sobre todo, experiencia la
filosofía como la hemos descripto en este trabajo.

A modo de cierre

¿Cómo se concluye algo destinado a estar inacabado? ¿Es posible considerar que lo
desarrollado hasta aquí agota las posibilidades de una didáctica de la filosofía
escolar? ¿No serán estas líneas un ejercicio de visualización del pensamiento y de
creación de conceptos que inician una cognición espiralada acerca de cómo enseñar
filosofía?

No hay certezas. Sí algunos indicios.

La filosofía escolar que hemos propuesto no apuesta a la transmisión de contenidos

como un fin en sí mismo; tampoco se desentiende de ellos, sino, que los comprende
como marcos donde el estudiante pueda confrontar sus propios conceptos, sus
propias ideas en torno a la realidad. De este modo la filosofía se convierte en un ir de
camino que se traza a medida que docentes y estudiantes toman decisiones acerca de
cómo mantener la búsqueda de sentidos, posibles respuestas o nuevas aprehensiones
de lo que creemos conocer.

Pero este recorrido, que puede proyectarse como actitud de vida, es una propuesta de
trabajo áulico. El docente, que es maestro pero también compañero de camino de sus
estudiantes, propone diversas estrategias didácticas (creemos que el enfoque
constructivista de la educación las provee) para que acontezcan procesos de creación
de conceptos y cogniciones espiraladas. Tal vez, ese sea el modo en que se dan los
pasos: el aula es un punto de encuentro, entre el camino de cada estudiante y el del
docente, este propone problematizar esos caminos y fruto de esa acción surgen
nuevos recorridos. Por eso, hemos expuesto que la filosofía escolar favorece
instancias de explicitación de las representaciones sociales y la toma de conciencia
de que todos los comportamientos son morales, los estudiantes pondrán en juego en
cada propuesta de trabajo sus propias realidades y tendrán la posibilidad de recrearla.

Entendemos que una propuesta como la que hemos desarrollado problematiza

directamente los modos en que en la actualidad se lleva adelante la enseñanza de la
filosofía y, a su vez, nos recuerda que la amplitud de posibilidades que tenemos de
hacerla significativa para los estudiantes nos obliga a que los trascendamos. Abrimos
un proceso de cogniciones espiraladas que nos permita complejizar la presencia de la
filosofía en el ámbito escolar.
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