Seminario de Tecnologías

de la Información y de la
Comunicación en Educación

Educarse no es recibir, sino hacerse……...

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 Manuel Moreno Castañeda
(Coordinador)

Veinte visiones
de la educación
a distancia
 Educación a distancia, un caleidoscopio
para el aprendizaje en la diversidad
Manuel Moreno Castañeda

D esde las múltiples perspectivas que puede enfocarse la educación a

distancia y las dimensiones que de ésta pueden observarse, recono-
cer la subjetividad de un punto de vista particular, el propio, es algo obvio
que no tendría para qué explicarse; sin embargo, es conveniente hacerlo
para evitar cualquier tentación de una imposible objetividad absoluta. Mis
experiencias vienen, por una parte, del estudiante de cursos de dibujo por
correspondencia en los inicios de los sesenta, los estudios formales de
educación media superior, posgrado y cursos de actualización, y por otra,
del trabajo en esta modalidad, con las variantes de cada época: primero en
la formación de docentes en la Dirección General de Mejoramiento Profe-
sional del Magisterio y la Universidad Pedagógica Nacional, y las últimas
dos décadas en el Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de
Guadalajara.
A partir de esas experiencias y conocimientos defino a la educación a dis-
tancia como una estrategia organizacional, metodológica y tecnológica para
establecer la comunicación entre quienes participan en un proceso educativo,
los contenidos que se requieren en dicho proceso y las instituciones respon-
sables, aunque todos esos elementos no coincidan en tiempo y lugar; en el
entendido de que más importante que superar las distancias geográficas es
salvar las distancias sociales, económicas y culturales.

17
Veinte visiones de la educación a distancia

En la educación a distancia, como una estrategia metodológica que se

caracteriza por sus variantes en las circunstancias temporales, espaciales y
organizacionales en que suceden los procesos educativos, para ampliar las po-
sibilidades a quienes se encuentran distantes de las instituciones que ofrecen
estos servicios, pueden cambiar sólo las circunstancias y los medios, pero no
los procesos educativos esenciales. Se generan las condiciones para que suce-
dan cambios de fondo, pero no se garantizan.
En ese sentido, la educación a distancia como una estrategia de las polí-
ticas educativas se inscribe en la filosofía, orientación social y aportes de las
diversas ciencias dedicadas a la educación y, por sus propias cualidades, pro-
picia nuevas relaciones educativas que, a su vez, favorecen la renovación de
sus prácticas, aunque no las determinan.
De sus diversas dimensiones, como son las políticas y estrategias educativas,
sus modelos académicos, sus modos de organización y gestión institucional y las
tecnologías utilizadas, baso esta perspectiva más en lo primero, con el propósito
de reflexionar en la manera en que la educación a distancia puede contribuir a
los fines generales de la educación institucionalizada, tanto en los alcances y lí-
mites de la propia modalidad como en combinación con otras, sea fortaleciendo
sus posibilidades, revirtiendo las tendencias no deseables o renovando las rela-
ciones educativas con el propósito de alinearlas hacia los fines deseados.
Para compartir estos modos de ver la educación a distancia y los rumbos
que puede tomar, se organiza este texto a partir de una perspectiva histórica;
luego se expone la observación de las diversidades que se han generado, así
como el análisis de sus cualidades, limitantes y riesgos para entender mejor
sus posibilidades reales. Después de estas reflexiones, se concluye con una
síntesis de lo aprendido durante el recorrido particular de quien escribe por
distintas experiencias y estudios sobre la educación a distancia.

Una mirada histórica y de futuro

El hecho de enfocar esta visión de la educación a distancia desde la histo-
ria se debe a dos razones: la propia formación y el ejercicio profesional como
docente de historia, que induce al análisis de lo actual a partir de su pasado,

18
 Educación a distancia, un caleidoscopio para el aprendizaje en la diversidad

para buscar en él algunas explicaciones a fenómenos presentes y para ver los

procesos de innovación, como suelen ser los de la educación a distancia, como
acciones que requieren revertir inercias que traen las organizaciones y perso-
nas dedicadas a la educación institucionalizada.
La revisión se realiza con base en elementos como: los modos de la tra-
yectoria curricular, los modos docentes, los medios utilizados para superar
las distancias geográficas y los modos de organización; no porque éstos sean
los únicos, sino porque considero que para el fin de este escrito son los más
representativos de la cultura educativa institucional.
Para empezar, está el caso del Instituto Federal de Capacitación del
Magisterio, que surge en los años cuarenta y desaparece al inicio de los se-
tenta, con una trayectoria curricular rígida, docencia obligatoria en los fines
de semana y periodos de vacaciones, y como medios materiales impresos y,
eventualmente, la radio de onda corta para comunicación en tiempo real. Su
estructura organizacional fue diseñada y operada de acuerdo con el modelo
académico planeado.
En el Sistema de Educación a Distancia de la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN) se estudió en su inicio, en 1979, la licenciatura en Educación
Básica, con un currículo libre, docencia obligatoria a manera de asesoría y ma-
teriales impresos. Aun cuando en sus documentos se habla del uso de diversos
medios de comunicación como el teléfono, fax, cartuchos de audio y video y
otros, en la práctica su utilización era muy limitada. Para efectos de la educa-
ción a distancia, en la UPN se implementó una coordinación especial dentro
de la organización general, de manera que se atendieran tanto la educación
presencial como a distancia y luego otras modalidades.
En el caso del Sistema de Universidad Virtual, se trata de un modelo
totalmente en línea, calendarizado por ciclos semestrales, con una propia
oferta académica, como dependencia de la Universidad de Guadalajara, una
institución bicentenaria escolarizada. Para llegar a la actual organización en
el Sistema de Universidad Virtual, se transitó por diversos modos de orga-
nización. Primero, como División de Educación Abierta y a Distancia, con
atribución para ofrecer estudios y una organización especial para estas mo-
dalidades; después, como Coordinación de Educación Continua, Abierta y
a Distancia, para apoyar a las entidades universitarias que ofrecieran estas

19
Veinte visiones de la educación a distancia

modalidades; luego, la Coordinación General de Innovación Educativa con las

mismas facultades, pero en un nivel organizacional superior; y ahora el Sistema
de Universidad Virtual que, al igual que la primera opción, posee atribuciones
para ofrecer estudios y cuenta con su propia organización, distinta a las demás
entidades académicas universitarias y apropiada para la educación a distancia.
En todos los casos, en la Universidad de Guadalajara se conservó cierta
rigidez en las trayectorias curriculares y la obligación docente. Las diferencias,
básicamente, han estado en los modos de organización y los medios utilizados,
pues al inicio de los noventa el medio patrón para los contenidos eran los
materiales impresos, y la comunicación por teléfono y teleconferencias fueron
por audio o video; más tarde se pasó a discos para lecturas y correo electróni-
co, hasta lograr el uso de las plataformas de aprendizaje tipo LMS (learning
managament system –sistema para la gestión del aprendizaje–), LCMS (lear-
ning content management system –sistema de gestión de contenidos–), las
nuevas tendencias de la Web 2.0 y el uso de dispositivos móviles.

A lo que hemos llegado

Históricamente, se puede ver la educación a distancia como un movimiento
paralelo a la escolarización, que nació para dar cabida a quienes no entraban
en los tiempos, lugares y modos de los sistemas escolares; mientras que en el
presente se observa una tendencia a modalidades híbridas, que en un futuro
ya cercano contribuya a la ampliación y diversificación de las posibilidades
para acceder a la educación institucionalizada. Desde este punto de vista, en
un futuro deseable puede concebirse la educación a distancia como un puente
que vincule a la educación institucionalizada con la vida, que acerque lo que se
ha alejado entre sí: los aprendizajes legitimados en la escuela y los aprendiza-
jes de la escuela, los currículos oficiales y los proyectos personales de vida, los
espacios escolares y los de la vida cotidiana, y los tiempos de las instituciones y
los de la vida. Más que encerrar la vida en las aulas escolares, que la vida toda
sea educativa en todos sus tiempos, espacios y modos de vivirla.
Así como a través de la historia se observan distintos modelos de edu-
cación a distancia, según las múltiples variantes que pueden darse en sus

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 Educación a distancia, un caleidoscopio para el aprendizaje en la diversidad

elementos y procesos, en la actualidad se aprecia una gran diversidad, de

acuerdo con lo que se decida sobre esas variantes en cada proyecto, sea que
se trate de nuevas instituciones o de proyectos que surgen de las instituciones
existentes. Todo ello, según los propósitos y las necesidades educativas a aten-
der, la situación de los destinatarios y las posibilidades institucionales. Entre
esas variantes se tienen: la conjunción de la educación abierta y a distancia,
la educación a distancia escolarizada, la exclusiva, la mezclada e itinerante.
La educación a distancia actualmente se encuentra en un estado de tran-
sición con múltiples tendencias que dependen de factores clave; entre ellos,
como ya lo planteaba Celedonio Ramírez (1994, p. 95) hace dos décadas, la
autodidaxia, la flexibilidad curricular y los valores. Factores sin duda inquie-
tantes, muy ciertos y todavía difíciles por los hábitos atávicos de una docencia
que forma para la dependencia, la rigidez curricular en sus contenidos y
trayectorias, y la carencia, en muchos casos, de una filosofía que ayude a en-
tender la problemática educativa y oriente hacia los fines deseables con base
en valores firmes y compartidos.

Mitos y realidades
Entre los peligros que acechan a la educación a distancia, que son muchos
y muy variados, habría que destacar la poca o exagerada valoración de sus
posibilidades, la tendencia a organizarla y compararla con criterios de la tra-
dicional educación áulica y la obsesión por estar al día en las innovaciones
tecnológicas.
Respecto a la exageración de sus bondades, entre lo que se promete en
nombre de la educación a distancia y sus realidades suele haber una gran
diferencia. Es muy común escuchar exageraciones, verdades a medias o so-
luciones fuera de lugar sobre las posibilidades de esta modalidad, que al no
lograrse los resultados ofrecidos, en lugar de servir como promoción tienden
a su desprestigio. Al respecto, y entre otros, los siguientes casos:
¿Más barato? El pregonar que con los sistemas de educación a distancia
los costos se abaten y, por lo tanto, se puede atender a más estudiantes, es
una afirmación muy común no siempre bien sustentada, que luego puede dar

21
Veinte visiones de la educación a distancia

desagradables sorpresas cuando empiezan a verse resultados. Sin duda, hay

una diferenciación en el objeto de gasto, tanto para estudiantes que pueden
ahorrar en transporte y compra de libros u otros recursos educativos, como
para la institución que no gasta en aulas, estacionamientos, talleres, laborato-
rios o bibliotecas físicas. No obstante, aumentan los gastos de los estudiantes
en equipos de cómputo y conexiones a internet, licencias y otros, así como la
institución que debe dedicar más recursos que las escuelas tradicionales en
infraestructura tecnológica, diseño y producción de programas académicos y
cursos, y más gastos propios de la modalidad. En síntesis, más que un abarata-
miento automático, tenemos diferencias en el tipo de gasto, y será la eficiencia
en la planeación y presupuestación la que determine lo caro o barato.
¿Para atender mejor a los más marginados? La educación a distancia
puede ser tan equitativa o inequitativa como todo sistema escolar; depende,
más bien, de los límites que se le impongan. Incluso si se basa en tecnologías
caras y de difícil acceso puede ser más inequitativa la educación a distancia
que cualquier otra modalidad y aumentar todavía más el ancho de las bre-
chas sociales y con ellas las educativas y digitales. La excesiva preocupación
por utilizar lo último en los avances tecnológicos aumenta las brechas para
que puedan acceder a la educación a distancia quienes siempre han estado
marginados de los servicios educativos institucionales. De ahí la necesidad
de políticas y estrategias que reviertan las inequidades, que garanticen que
quienes han sido marginados puedan acceder a buenos servicios educativos.
Dichas estrategias deben manejarse con mucho cuidado y justicia social; no
pervertir los programas académicos bajando las exigencias académicas para
llegar a más gente con menos calidad. Vale reiterarlo: más que superar dis-
tancias geográficas, lo esencial es la superación de las distancias sociales y
culturales.
¿Una mayor flexibilidad? Otro punto que no falta en los discursos de la
educación a distancia es que ésta es la estrategia ideal para adecuarse a las
condiciones de vida y para el estudio de todas las personas, pero no es algo má-
gico ni automático, para aprovechar al máximo el potencial de la educación,
de la educación a distancia en ese sentido, necesariamente deben cambiar,
entre otros factores y elementos: las propuestas curriculares, que han de ca-
racterizarse por la flexibilidad en sus contenidos y trayectorias; los modos de

22
 Educación a distancia, un caleidoscopio para el aprendizaje en la diversidad

organización y gestión institucional, que deben ser más facilitadores de los

procesos educativos; y los nuevos modos de docencia, que estén disponibles,
pero no sean obligatorios.
¿Nuevos modos de aprender y enseñar? Esta es otra de las consignas de
la educación a distancia, que no siempre va más allá del discurso. Si bien el
cambio de modalidad propicia los cambios docentes, éstos no siempre se dan.
La manía por copiar o no poder revertir los modos de organización escolar se
ven en varios aspectos como el diseño y gestión curricular, el control de los
estudiantes y sus estudios; el control de la docencia y los criterios y procedi-
mientos de evaluación. Ya hace muchos años, el autor mencionado, según sus
experiencias en la UNED de Costa Rica, prevenía:

Lo que sí considero sumamente peligroso es que en nuestras universidades a distan-

cia incluyendo la nuestra, se han sacralizado las formas iniciales de diseñar el mensa-
je didáctico. Yo considero esto peligroso porque contribuye únicamente a garantizar
los intereses laborales de los que hace educación a distancia, dado que no se centra en
los verdaderos intereses de los educandos. En los últimos quince años pocas han sido
las innovaciones que se han dado en el medio maestro y en los medios auxiliares en las
universidades a distancia. Lo anterior representa un triunfo para los educólogos, pero
poco progreso para los estudiantes que se verían más beneficiados con más diversidad
y con una mayor voluntad de experimentación.
Las perspectivas de la educación a distancia en las próximas décadas, igualmente de-
penden de la flexibilidad curricular que se adopte. Posiblemente bajo el complejo de
inferioridad que afectó a las universidades a distancia en sus años iniciales general-
mente se diseñó el currículum de conformidad con los cánones más tradicionales de la
educación presencial (Ramírez, 1994, p. 103).

La situación no ha cambiado sustancialmente. Si bien la modalidad pro-

picia cambios, no los garantiza; éstos tienen más que ver con una nueva visión
y cultura educativa a niveles personales e institucionales. Los nuevos modos
de docencia, desde una concepción más centrada en la autodidaxia, deben in-
cluir su carácter de optativa, siempre disponible y significativa. En este punto,
parecen muy pertinentes las palabras de Jeliou Jelev: “The teacher´s role is no
longer the same. Teacher have lost their Prometheam aura and can no longer

23
Veinte visiones de la educación a distancia

be regarder as the fount of all knowledge” (Bindé, 2004, p. 189). En efecto,

la función del docente debe cambiar ante la gran diversidad de fuentes de
información y conocimiento, su misión se debe volver más noble y significa-
tiva; más que fuente del saber, ayudar a aprender a saber y saber qué hacer
con los saberes.
¿La educación a distancia supera los problemas de tiempo y espa-
cio? Teóricamente podría ser posible, pero la realidad de lo que sucede en
la educación institucionalmente está condicionada por la cultura y prácticas
organizacionales, inercias y rutinas muy difíciles de revertir, aunque desde
luego no imposible; y siempre se obtiene algo en las negociaciones institucio-
nales entre el modelo, el modelo educativo ideado y las exigencias en cuanto
a la cultura y prácticas escolares, la normativa y la burocracia organizacional.
Todo en el contexto de la seguridad que transmite la tradición y el atractivo
de la innovación. Si bien las tecnologías y la educación abierta propician el
acceso libre a la información y el conocimiento, un currículo rígido lo cierra; si
los entornos virtuales posibilitan una comunicación asíncrona, los horarios la
limitan; si las telecomunicaciones facilitan las interacciones desde cualquier
punto del universo, la burocracia te exige para ciertos procesos la presencia
física en lugar y horas determinados.
Desde un enfoque organizacional, se suele percibir a la administración
de la educación a distancia como la conducción de un carruaje tirado por
tres caballos: uno, “la burocracia”, que tiende a ir lento; otro, “la tecnología”,
que gusta de correr rápido; y “el académico”, que lo mismo le da por correr
que echarse a descansar o intentar, no siempre con éxito, ir al ritmo de los
otros dos. Claro, más allá de la metáfora, en nuestra realidad institucional
cada uno de estos corceles está integrado por personas con todas sus histo-
rias y complejidades.
Finalmente, lo importante y necesario no es lograr que estos tres proce-
sos sean uniformes y homogéneos, no es posible ni deseable sin saber trabajar
con esa diversidad de ritmos y modos de andar. Si continúa el proceso de ins-
titucionalizar la educación a distancia con reglas que la limitan en sus modos
y ritmos, aunque no esté sujeta a distancias, se puede burocratizar de tal ma-
nera como cualquier modalidad convencional y surgirán otras modalidades
en la búsqueda de opciones para quienes no se sujeten a esas disposiciones.

24
 Educación a distancia, un caleidoscopio para el aprendizaje en la diversidad

Límites y posibilidades
Vale la pena insistir en la reiteración de que nada perjudica tanto al desarrollo
de la educación a distancia y el logro óptimo de sus resultados como la exage-
ración de sus bondades, pero también resulta perjudicial su poca valoración.
Entre las posturas extremas están sus posibilidades reales.
En el estudio prospectivo que realizó el Instituto Latinoamericano de
Comunicación Educativa acerca del futuro de la educación a distancia y el
e-learning en América Latina, se hace un cuestionamiento muy interesante
respecto a las posibilidades mencionadas:

La educación a distancia y el e-learning son modalidades educativas que representan

no sólo la innovación tecnológica de la sociedad globalizada sino una innovación cul-
tural que implica una transformación radical de los procesos educativos. ¿Cuál es el
futuro de estas modalidades educativas en la complejidad latinoamericana? (ILCE,
2007, p. 11).

Entre sus grandes limitantes están, sin duda, los factores económicos,
políticos, culturales y tecnológicos, por separado y, sobre todo, cuando se con-
juntan: la pobreza que impide el acceso a la educación y la tecnología; la cultura
tradicionalista, tanto personal como organizacional, cuyos temores y prejui-
cios inhiben las innovaciones; los detentadores de poder, que temen perder
el control cuando cambian las relaciones educativas. En fin, son situaciones
factoriales muy variadas y de gran complejidad, que deben ser consideradas
en el momento de trabajar proyectos de educación a distancia, para poder, en
cada contexto, desarrollar el modelo más apropiado y aprovechar de la mejor
manera las cualidades de la educación distancia.
Independientemente de las variantes de la educación a distancia, don-
de cada una tendrá sus propias cualidades, vale la pena hablar de al menos
tres de las ventajas cualitativas atribuibles a su generalidad: la posibilidad de
ampliar el alcance de los programas educativos, por sus estrategias y medios
utilizados; la flexibilidad en los tiempos, que los estudiantes pueden adaptar
a sus propias condiciones y posibilidades de estudio; y el propiciar que los
estudiantes, desde una postura autogestiva, se apropien y responsabilicen de

25
Veinte visiones de la educación a distancia

su proceso de formación. Desde luego, la educación a distancia propicia estas

posibilidades, pero lo determinante es la gestión institucional que las asegure.
La educación a distancia por sí sola no hace milagros; el desarrollo y apro-
vechamiento de su potencial depende de las estrategias y modos como se le
integra a los procesos del desarrollo institucional, en todas sus áreas académi-
cas, administrativas y tecnológicas.
Así, en esta situación que se mueve entre el escepticismo y el optimismo,
entre la tradición y la innovación, y entre el conformismo y las luchas por
los cambios; avanza la educación a distancia mediante negociaciones con el
sistema escolar vigente en las que las innovaciones suelen ceder para que los
proyectos puedan ser aceptados. En todo caso, lo importante es no ceder en lo
esencial y que se logren estrategias con las que se puedan aprovechar al máxi-
mo las cualidades de la educación a distancia.

Lo aprendido
Difícil en temas educativos llegar a conclusiones definitivas, pero sí se puede
hablar, a manera de conclusiones provisorias, de lo aprendido hasta los mo-
mentos en que se escribe este texto, con hincapié en los siguientes puntos:

▪▪ La calidad de los procesos educativos no depende de sus modalida-

des, sino de sus procesos esenciales. Las modalidades y sus variantes
tienen más que ver con las circunstancias en que los procesos suce-
den y las tecnologías utilizadas, que generan nuevas interacciones
educativas, pero no las determinan ni garantizan.
▪▪ Tan absurdo es creer que se puede aprender integralmente con sólo
estar en entornos digitales, o bien, con sólo permanecer encerrado
en un aula escolar. Sin embargo, desde un ambiente digital es más
viable vincularse a la vida cotidiana que desde un aula escolar. Con
la educación a distancia en ambientes virtuales, además de estar en
mejor contacto con entornos lejanos, por su flexibilidad, se está tam-
bién en mejor contacto que la formación áulica con la cercanía de la
vida cotidiana.

26
 Educación a distancia, un caleidoscopio para el aprendizaje en la diversidad

▪▪ No hay que exagerar ni demeritar con prejuicios sobre las posibilida-

des de la educación a distancia; más bien, aprovechar óptimamente sus
cualidades y evitar desgastes de tiempo, recursos y talento, en acciones
para las que la modalidad planeada no tiene el potencial esperado.
▪▪ Los rumbos que tome la educación a distancia están más allá de ésta
y de la educación misma; tienen relación con las tendencias sociales
y el papel que en ellas se da a la educación en general, y en especial a
la educación a distancia.
▪▪ La educación a distancia puede tener múltiples utilidades: las que
tiene en sí misma y como apoyo a la educación áulica. El valor de la
educación a distancia radica en sus aportaciones a la diversificación
de modos de aprender y su demostración de que son modelos alter-
nativos a la escuela áulica tradicional.
▪▪ La incorporación de la educación a distancia a instituciones esco-
larizadas tradicionales implica, por una parte, aprovechar el capital
cultural y académico que ya posee la institución; y, por otra, una ca-
rrera contra la corriente de las rutinas e inercias históricas. Revertir
esas tendencias no es nada fácil, como lo plantea Wallerstein:

La tarea que tenemos ante nosotros es la de reconstruir nuestras instituciones de tal

manera que se maximicen las posibilidades de impulsar el saber colectivo. Es una
tarea enorme, considerando el conservadurismo intrínseco de las autoridades insti-
tucionales y el peligro que esa reconstrucción representa para los que se benefician
de la distribución desigual de los recursos y el poder en el mundo (2001, p. 217).

▪▪ En el marco de diversidad y ambigüedad conceptual y de prácticas

existentes, lo importante no es buscar la homogeneidad ni certezas
institucionales, que no son posibles ni deseables, sino saber trabajar
con la diversidad y la incertidumbre.
▪▪ Los cambios que en lo personal, en las prácticas educativas o en la
gestión institucional suceden respecto a la educación a distancia en
ambientes virtuales tienen muchas de sus explicaciones desde una
perspectiva cultural, sea personal, educativa u organizacional, como
lo plantea Margarita Victoria:

27
Veinte visiones de la educación a distancia

O estudo da cultura digital como o fazer do homem é o eixo para entender as mudanças
ocorridas, por isso o ser humano será considerado como ser e devir de sua práxis, tam-
bén no espaço virtual. Ele “está sendo” em lugares digitais e virtuais. Por meio de me-
diações que não são catagorias, mas maneiras de fazer cultura que permiten atualizar a
sua prática numa dimensão transcultural do cotidiano (Gomez, 2004, p. 188).

En efecto, estudiar estos modos y prácticas de la cultura digital ayudará

a entender mejor estos cambios, tanto los que se dan como los que se desea
promover. Retomando lo dicho por Freire, en ningún caso se está ante hechos
terminados, sino de personas que “están siendo” en lugares digitales, como lo
son en lugares físicos, a través de mediaciones que permiten nuevas prácticas
en una nueva dimensión cultural.

En síntesis
Concibo el desarrollo de la educación a distancia en todo su potencial, incorpora-
da a las políticas y estrategias educativas integrales, como parte esencial de otras
políticas sociales. Su fortaleza, necesariamente, va ligada a políticas de largo al-
cance que consideren la diversificación de oportunidades educativas; que con una
visión más allá de lo escolar, vinculen la educación a todas las acciones sociales y
se desarrollen estrategias que reviertan las inequidades en el acceso a los sistemas
de información y comunicación, en especial cuando éstos son requeridos para
acciones educativas que transciendan en mejor calidad de vida para todos.
Más que fortalecer la educación a distancia en cualquiera de sus variantes,
lo esencial es potencializar el alcance de los grandes fines educativos, como:
“saber ser”, en el que la educación a distancia puede contribuir al factor de la
autonomía y autogestión, así como a la responsabilidad y compromiso con el
propio proceso de formación; “saber convivir”, sobre todo porque en la edu-
cación a distancia hay más oportunidad de relacionarse con personas de otras
culturas, orígenes y edades, que viven en ámbitos diferentes al entorno cercano
que caracteriza los contextos escolares áulicos; y servir como espacio de inno-
vación y aprendizaje institucional, por ser una modalidad donde las personas
están habituadas a la búsqueda y construcción de nuevas prácticas educativas.

28
 Educación a distancia, un caleidoscopio para el aprendizaje en la diversidad

Referencias bibliográficas
Campbell, J. (ed.) (2001). Creating our Common Future. Educating for
Unity in Diversity. Oxford, Nueva York: UNESCO & Berghahn Books.
Bindé, J. (ed.) (2004). The future of values. 21st. Century Talks. EUA:
UNESCO & Bergham Books.
Gomez, M. (2004). Educação em rede: uma visão emancipadora. Sao
Paolo, Brasil: Cortez e Instituto Paolo Freire.
Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (2008). El futu-
ro de la educación a distancia y del e-learning en América Latina.
Una visión retrospectiva. México.
Mena, M. (comp.) (2004). La educación a distancia en América Latina.
Modelos, tecnologías y realidades. Puebla: El Colegio de Puebla/
ICDE.
Moreno Castañeda, M. (2010). Educación, futuro y virtualidad. Presen-
tado en la XIX Conferencia Internacional de Educación a Distancia,
Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad Virtual.
Ramírez, C. (1994). Hombre, sociedad, educación y gobierno. Reflexiones
sobre la educación a distancia. III. Costa Rica: UNED.
Wallerstein, I. (2001). Conocer el mundo. Saber el mundo. El fin de lo
aprendido. Una ciencia social para el fin del mundo. México: Siglo
XXI/UNAM.

29
 A veinte años de que en la Universidad de Guadalajara se
instituyó oficialmente la educación a distancia, se invitó a
veinte personas de reconocido prestigio por sus expe-
riencias y conocimientos en este ámbito, para que com-
partan su concepción y expectativas sobre esta modali-
dad educativa, tomando en cuenta de que es de esa
diversidad de donde mejor se pueden nutrir los enfo-
ques de futuro. Todo en coincidencia con un principio
que ha orientado nuestro quehacer académico: el respe-
to, aprovechamiento y goce de la diversidad.
De ninguna manera se pretende tener y difundir una
idea única para concebir y operar la educación a distan-
cia, conscientes de lo complejo que es todo fenómeno
educativo, la pretensión es que cada lector, o junto con
otros de manera colectiva, reciban estas visiones para
que de acuerdo a su propia visión y proyectos recompon-
gan esta complejidad.

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Sistema de Universidad Virtual
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Educación y nuevas tecnologías:

los desafíos pedagógicos
ante el mundo digital

6ºFOROdoc-basico(001-080).indd 3 5/5/10 14:40:24

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II
Los sistemas educativos en el marco de un
mundo digital
Muchos investigadores han señalado con insistencia que nuestras sociedades están su-
friendo una mutación estructural que ha modificado las bases sobre las que se construyó
la modernidad y, en particular, los principios bajo los cuales se organizan el conocimiento,
el mundo del trabajo, las relaciones interpersonales, la organización de los mercados,
así como las bases sobre las que se construye la gramática de la política y los ejes ar-
ticuladores de la identidad (individual y colectiva) y los principios de construcción de la
ciudadanía.1 Al mismo tiempo, se ha insistido en la idea de que todos estos procesos
están vinculados, de una u otra forma, al giro tecnológico que caracteriza a esta época.
Sin embargo, el problema está muy lejos de ser un tema técnico y se ubica en rigor en el
centro de la escena cultural contemporánea.

Es cierto que con el ingreso a lo que se ha dado en llamar sociedad del conocimiento,2
nuestros países están cambiando de manera significativa sus perfiles productivos y, al mis-
mo tiempo, las actividades culturales (que incluyen servicios, diseño, productos industriales,
desarrollo de software, producción y exportación de bienes simbólicos y de know how,
etc.) se han colocado en el centro de los debates sobre el desarrollo tanto en América La-
todo el mundo. Todos los analistas reconocen que desde hace 15 o 20 años
tina como en todo

1
Los trabajos que sostienen esto son muy numerosos, pero tal vez la obra de Manuel Castells La era de la infor-
mación (Madrid, Alianza, 1997), complementada con Comunicación y poder (Madrid, Alianza, 2009), fueron
las que mejor mostraron la compleja articulación de estos temas. Aunque sin duda deberíamos sumar las inves-
tigaciones de Scott Lash, Sygmunt Bauman, Sherry Turkle, Dominic Wolton, Pierre Levy, Javier Echeverría, Henry
Jenkins, entre muchos otros.
2
El Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD del año 2001 fue uno de los documentos que abrieron el tema
a un debate profundo de la comunidad internacional que no ha cesado de ampliarse en los últimos años y que
comprende tanto a organismos internacionales como a universidades, empresas y ONGs.

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II Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital

venimos discutiendo un punto crucial referido a la dinámica industrial de nuestros países

que involucra a la cultura y a la comunicación: la convergencia de empresas de servicios
de telecomunicaciones provocó en los inicios de los noventa la formación de los grupos
multimediáticos que no solo cambió el panorama empresarial de medios y tecnologías de
la información, sino que además impactó de manera crucial en la educación y la cultura
contemporáneas. Este fue un fenómeno mundial (y también muy latinoamericano) que
vivimos de manera polémica cuando comenzaron a fusionarse las industrias de la televi-
sión, la prensa gráfica, el cable y la TV satelital, las distribuidoras de servicios de Internet,
la radio, las productoras y distribuidoras de música, etcétera.

Pues bien, estos cambios en el perfil industrial y tecnológico de nuestros países que
impactaron directamente en el mundo de la cultura también cambiaron el perfil de los
consumos y del uso del tiempo libre de los ciudadanos. Si bien no hay un consenso ge-
neralizado sobre las características que están asumiendo nuestras sociedades, es posible
enumerar una gran cantidad de cambios en todos los niveles de la vida social. Zygmunt
Bauman utiliza una imagen que los resume bien: se trata de la “licuefacción acelerada de
marcos e instituciones sociales” que funcionaron como articuladores de la modernidad
(Bauman, 2005).

Aun cuando nadie puede saber hacia dónde nos lleva exactamente esta mutación sim-
bólica, es posible, de manera muy general, señalar que el modo en que se organizaron la
política, la cultura, la base tecnológica de la economía, el orden jurídico y las instituciones
que caracterizan a la modernidad está en crisis. Manuel Castells denominó muy tempra-
namente este fenómeno “proceso de desterritorialización” y le atribuyó, con razón, una
importancia estratégica. El cambio de época incluye de manera fundamental la crisis de
los territorios modernos, territorios que no se reducen a la geografía de un Estado nación,
es decir a las fronteras materiales que fijaron los países, sino a sus instituciones, valores,
creencias, ideologías y a los espacios públicos y privados que delimitaron el territorio
político, social y de la intimidad familiar o personal.

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En los trabajos de Richard Sennett3 sobre la introducción de las nuevas tecnologías en el

mundo del trabajo, podemos ver con claridad las transformaciones que ha sufrido la in-
dustria capitalista en las últimas décadas y su particular impacto en el mundo del trabajo y
en la vida cotidiana de las personas. La reflexión de Sennett incorpora al tema del cambio
tecnológico, el problema territorial y simbólico que lo acompaña y nos muestra la crisis
de un mundo donde la estructura de producción capitalista había definido territorios,
tiempos, culturas y subjetividades que posibilitaban instituciones, relaciones sociales y
subjetividades que caracterizaron al capitalismo industrial y donde la escuela acompañó
a este proyecto y formó parte de él. Por eso Sennett también incorpora, entre los cambios
que caracterizan a este momento histórico, no solo a las nuevas estructuras simbólicas
que surgen de las experiencias del nuevo mundo del trabajo (basado en el trabajo en red,
la flexibilidad de las instituciones, el fin de los territorios modernos, etc.) sino también las
transformaciones en los procesos de aprendizaje y el lugar que ocupa el conocimiento
en estas sociedades.

En el centro de estos cambios se ubica el fenómeno de la convergencia digital que ca-

racteriza esta época, y cuya dinámica aún está en plena expansión. El proceso tiene
diferentes aristas: una de ellas es la de las fusiones industriales donde las empresas de
medios –además de vivir un proceso de fuerte concentración– ingresaron al campo de las
TICs (desde la venta de servicios de Internet hasta el desarrollo de videojuegos), al tiempo
que las poderosas empresas de telecomunicaciones no solo desarrollaron el negocio de la
telefonía celular, sino que incursionaron también en la compra de medios y la producción
de bienes y servicios en el campo audiovisual. Es decir, asistimos a la concentración de
una serie de negocios que nacieron y se desarrollaron de manera autónoma (el cine, el
teléfono y los diarios en el siglo xix; la radio, la televisión, el video e Internet, en el siglo
pasado), y que ahora pasan a formar parte no solo de una misma matriz tecnológica sino
que, además, conforman una constelación de ofertas de consumos que están en manos
de pocas empresas cuyo propósito es colonizar el “tiempo libre” de los ciudadanos.

Por otra parte, la expansión de las TICs y su desembarco en la intimidad de los hogares
privados han obligado a repensar el concepto mismo de “espacio público” y la forma en
que se han pensado los lugares donde se han concentrado buena parte de los consumos
culturales del presente siglo. La sostenida expansión de los medios y su instalación en

3
Especialmente en su texto La corrosión del carácter, Barcelona, Anagrama, 2000.

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II Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital

espacios antes reservados para la vida familiar han llevado a muchos autores (como Javier
Echeverría) a replantear la relación entre lo local y lo global, entre lo público y lo privado
y entre lo individual y lo colectivo.4

Estos complejos fenómenos de incorporación de una nueva aparatología y las conse-

cuencias que ha tenido en algunas transformaciones en el hogar, nos hacen pensar que
el territorio privado funciona hoy como un nodo de una red. Por supuesto, estos fenó-
menos son muy diferentes según el grado de acceso y conectividad con que cuenten las
personas (como también es muy diferente si consideramos el mundo rural y el urbano o la
gran ciudad y la pequeña): varían los equipamientos hogareños, como varían también los
usos del espacio íntimo de cada uno de los miembros de la familia. Pero sea como fuere,
en mayor o menor medida, lo que podemos constatar es que en los últimos quince o
veinte años han ingresado al hogar más tecnologías de la información y la comunicación
que en cualquier otra época y que este desembarco continúa: luego de la radio y la tele-
visión, aparecieron las video-caseteras, los DVD, las filmadoras, los sofisticados equipos
de audio (todos ellos equipados con controles remotos), las plataformas de video-juegos
(playstation, Wii, etc.), mp3, ipods, mp4, computadoras de escritorio, impresoras, scan-
ners, notebooks y netbooks, teléfonos personales, etcétera.

Estos equipamientos complejizaron el parque tecnológico hogareño, pero a la vez crea-

ron nuevas deferencias de usos y apropiaciones entre los miembros del hogar, así como
también generaron nuevas prácticas culturales. Hay una práctica, sin embargo, que sigue
siendo la más significativa en materia de consumos: la masiva y persistente exposición a la
televisión. En la Argentina (como en la mayoría de los países de la región) la penetración
de la TV es muy grande y abarca a casi el 96% de los hogares. Pero el fenómeno más
extraordinario de los últimos años ha sido la multiplicación de las pantallas,5 de manera
tal que se ha desarrollado una tendencia convergente y similar a la de la telefonía celular:
un equipo o una pantalla para cada miembro del hogar.

También ha crecido (como tendencia regional) el acceso de la población a Internet: en

América Latina se ha registrado un incremento muy significativo en la última década y
el promedio de acceso (con variaciones importantes entre los países) es de 28,8% de la

4
Esta idea la desarrolla en su texto Telépolis, Barcelona, Ediciones Destino, 1994.
5
Según el Sistema Nacional de Consumos Culturales, la Argentina registraba un promedio de 2,4 televisores por
hogar en el total del territorio nacional.

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población; Chile es el país con mejor tasa de acceso (alcanza el 50,4% de la población),
mientras que en la Argentina la cifra ha llegado al 48,9% de sus habitantes.6 El país con
menor penetración es Bolivia (con solo el 10,7% de su población con acceso a Internet),
mientras que algunos países han incrementado de manera exponencial el acceso en la
última década, ya que partían de cifras muy bajas a comienzos de 2000: la República
Dominicana, Paraguay y Guatemala, entre otros.

La presencia de Internet en los hogares, en los lugares de estudio o de trabajo, así como
en los locutorios y cibercafés, entre otros espacios públicos, ha revolucionado las prácticas
culturales, sobre todo –pero no solamente– entre los más jóvenes. El complejo entorno
tecnológico que caracteriza hoy a nuestras sociedades –y donde se socializan las genera-
ciones más jóvenes– ha creado hábitos y prácticas culturales absolutamente novedosas y
que no se podían imaginar hace quince o veinte años. Uno de los usos tempranos de las
computadoras (y más tarde de la web) ha sido la práctica de los videojuegos, que no solo
ocupa a los más jóvenes sino que atraviesa distintos grupos etarios. Las industrias cultu-
rales se interesaron mucho en este rubro que ha tenido un desarrollo comercial enorme
a través de la elaboración de juegos (tanto online como offline) que han capturado la
atención de millones de internautas (el 22% de quienes se conectan en la red lo hacen
para jugar) y que han merecido análisis bien específicos sobre sus lenguajes, sistemas de
reglas, estéticas, relatos, etcétera.7

Un fenómeno que acompañó este mismo proceso de expansión y complejidad en los

usos de la web lo representa el desarrollo de los blogs (los sitios personales, grupales o
institucionales que se actualizan a través de las colaboraciones de uno o varios autores,
en los que aparece primero la contribución más reciente, donde cada autor conserva
siempre la libertad de dejar o no lo que ha publicado), que han engrosado de manera
muy significativa a la red. Los bloggers (como se denomina a los creadores, usuarios o

6
Los datos provienen del Internet World Stats actualizados al mes de diciembre de 2009 y se pueden consultar
las tablas completas en: www.internetworldstats.com/stats10.htm
7
Véanse, por ejemplo, la compilación de Ferdig (2008) y los aportes de Squire (2008) y Gee (2004), entre muchos
otros analistas de los videojuegos y de su impacto educativo.

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II Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital

partícipes en los blogs) crecieron de manera exponencial en los últimos diez años y las
cifras que intentan dar cuenta de este universo se vuelven viejas día a día (como casi
todas las mediciones que corresponden a Internet) pero son siempre muy significativas y
se encuentran en plena expansión.8

A este fenómeno de los blogs debemos sumar el desarrollo de las redes sociales, que ha co-
lonizado en buena medida las prácticas culturales (y las formas de relación social y vínculos
interpersonales) de los usuarios de la red. Al igual que los blogs, estas redes son muy recien-
tes pero se han vuelto muy robustas luego de una década de existencia. Aparecieron allá
por 2001 y 2002 y recién en 2003 se volvieron populares cuando aparecieron sitios como
MySpace y Friendster, entre otros. Pero no debemos perder de vista que estas experiencias
no encuentran su forma definitiva hasta tanto no se resuelva el modelo de negocios que
representan. La aparición y el desarrollo de los sitios son casi siempre los mismos: luego de
probar una plataforma que dé garantías de funcionamiento, un grupo de personas inician
la actividad e invitan a amigos y conocidos a formar parte de la red social. En general, si la
propuesta es atractiva, la red se expande muy rápidamente y su crecimiento es geométrico.
Pero para soportarlo, para garantizar su éxito, debe transformarse en un negocio. Un buen
ejemplo, tal vez el mejor, es el de Facebook,9 una red social similar a MySpace que creció de
manera exponencial gracias al respaldo y la inversión de Microsoft.

Durante el año 2009 se duplicó el número de usuarios de las redes sociales y se estimaba
que cerca del 81% de los internautas pertenecían al menos a una red social. Sin embar-
go, la tendencia de quienes son residentes en Internet es a usar varias redes: un estudio
reciente calculaba que en el año 2009 el número medio de redes sociales a las que per-
tenece un usuario es de 2,3 frente al 1,7 del año anterior.10 Por supuesto, este fenómeno

8
En la Argentina el número de bloggers se calcula en unos 500 mil, pese a que siempre se trata de estimaciones.
Según el estudio realizado por la consultora Ignis Medios & Comunicación, el 45% de los bloggers tienen entre 12
y 19 años y el 36% pertenece al segmento de 20 y 35 años. El 65% de ellos son solteros, el 11% está en pareja y
el 14% son casados. Y el 70% de los bloggers se conecta un mínimo de 4 días a la semana. Debe notarse, también,
como lo hace un reciente documental de la BBC, que se calcula que el 90% de los blogs está inactivo actualmente,
lo que habla del dinamismo de esos soportes (cf. www.virtualrevolution.co.uk).
9
El sitio Facebook fue creado por Mark Zuckerber en 2005, ha sido traducido a 70 idiomas y se estima que cuenta
con unos 400 millones de usuarios en abril de 2010. Ha recibido muchas inversiones: la más reciente inyección de
capital a Facebook –27,5 millones de dólares– fue liderada por Greylock Venture Capital (un fondo de inversión
vinculado con la CIA).
10
Ver el sitio The Cocktail Analysis, que ha realizado en 2010 una encuesta al respecto y que muestra la penetra-
ción de las redes sociales en: http://www.tcanalysis.com/2010/02/01/segunda-oleada-del-observatorio-de-redes-
sociales/

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se concentra en los más jóvenes, aunque no solamente en ellos, y es un territorio de gran

movilidad: muchas redes sociales que fueron exitosas hace un par de años (como Fotolog,
hi5 o MySpace) hoy presentan tasas de abandono muy significativas. Así, los jóvenes crean
y recrean sitios de encuentros en la web pero también modifican de manera constante “la
esquina” donde se dan cita, como lo hacen los adolescentes en el mundo real.

Estos fenómenos de nueva sociabilidad en la red se nos ofrecen de manera paralela al

otro gran tema que tiene que ver con el acceso: la adquisición (y renovación) de los distin-
tos equipos de navegación: las computadoras hogareñas o de los lugares de trabajo, las
notebooks y netbooks, y sobre todo los teléfonos celulares. La expansión de esta última
tecnología ha sido muy significativa en la mayoría de los países de la región: debemos
considerar un dato significativo cuando el número de terminales telefónicas en funcio-
namiento en un país es superior a su población. El caso de Argentina es emblemático, ya
que cuenta con 44 millones de celulares sobre una población que ronda los 40 millones
de personas.

De todos modos, esto no quiere decir –en ningún caso– que cada habitante tenga un
teléfono, ya que aquellos usuarios intensivos de esta tecnología registran hoy 2 o 3 ce-
lulares para uso personal. Pero no cabe duda de que el teléfono celular es el medio de
comunicación que más se ha personalizado y que ha llegado muy pronto a capturar a
todos los grupos etarios o estratos sociales casi independientemente del lugar de resi-
dencia (que hoy es casi la única variable importante, ya que de la localización geográfica
depende la posibilidad de acceso o no a este servicio).

El caso del celular permite ir aproximándose más de cerca a la intersección que nos
preocupa en este documento: la de estos nuevos medios digitales y la escuela. Para la
escuela, el celular –como muchas otras tecnologías–, que los jóvenes usan intensamente,
ha pasado a ser un tema de primer orden, ya que se considera que interrumpe el normal
trabajo en el aula. En efecto, los docentes y maestros están preocupados por el uso que
hacen los alumnos en el aula: se envían mensajes de texto, chatean, hacen bromas con
sus ringtones y, por supuesto, también usan sus teléfonos para copiarse en los exámenes.
No es menos cierto que los alumnos se quejan del uso que hacen los docentes en el aula
de sus celulares, por lo que la prohibición es, en general, doble: para alumnos y para do-
centes. Desde el punto de vista institucional, una de las reacciones ha sido la prohibición
de los teléfonos móviles en el espacio escolar: varias provincias argentinas han legislado

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II Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital

al respecto,11 y en Paraguay el Ministerio de Educación ha prohibido su uso en el ámbito

de la escuela.

Estas nuevas tecnologías no solo han generado diferentes y novedosas prácticas cultu-
rales sino que también registran distintos modos de apropiación de estas. Nos referimos
tanto al lugar que ocupan las tecnologías en la vida cotidiana de las personas como a la
diversidad de usos y sentidos que ellas les otorgan. Pero la aparición de estos fenómenos
novedosos convive (y lo hace de un modo muy particular) con las “viejas” tecnologías
que ya se encontraban instaladas en los hogares y en el espacio público desde hace varias
décadas: el teléfono fijo, la radio, la televisión, entre otras. Sin embargo, puede señalarse
que la presencia de estas nuevas tecnologías ha impactado y modificado (a veces por ab-
sorción, otras por combinación) aquellas que fueron creadas en los dos siglos anteriores y
que no han perdido su vigencia pero sí se han visto modificadas. Como bien lo señala Lisa
Gitelman, “ningún medio […] parece hacer su trabajo cultural aislado de otros medios,
así como tampoco trabaja aislado de fuerzas sociales y económicas. Lo que es nuevo
sobre los nuevos medios tiene que ver con la forma particular en que remoldean a los
viejos medios, y los modos en que los viejos medios se reestructuran para responder a los
desafíos de los nuevos medios”.12

Precisamente para evitar la idea de que lo nuevo reemplaza a lo viejo, como en la visión
banal que teme la desaparición total del libro frente a la computadora o al celular, cabría
hablar más bien de una ecología de medios en la cual conviven aparatos y prácticas
diferentes, a menudo combinados entre la escuela, el hogar, el espacio de ocio y las
sociabilidades con pares, etc. Pero si bien ningún medio desaparece cuando irrumpen
los nuevos, no es menos cierto que ningún medio “viejo” permanece igual cuando se
mezcla, fusiona o combina con los nuevos. La telefonía celular no abolió la existencia de
la radio, la televisión o la fotografía, pero las modificó, las tiñó de novedades y cambió
el vínculo que los usuarios tenían con ellas: por ejemplo, privilegió la radio FM por sobre
la AM, creó productos televisivos exclusivos para celulares y modificó los criterios de

11
En varias provincias argentinas se ha legislado en este sentido, aunque con distinto temperamento en cada
caso. Por ejemplo, el Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba dictó la resolución 225/2005, que regula
el uso de los teléfonos celulares en las aulas. La resolución dispone que se permita su uso en “los recreos, horas
libres, momentos de ingreso o egreso de la institución y en aquellos tiempos y espacios en que la naturaleza de la
actividad lo permita”.

12
Bolter y Grusin, en Gitelman, 2008:9.

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“calidad fotográfica” al expandir la aceptación y el gusto por la imagen de baja calidad

capturada por un celular que no se aproxima ni puede competir con la alta definición que
logró la imagen analógica.

¿Cuál es, entonces, el impacto que están teniendo estos nuevos medios digitales sobre los
sistemas educativos y más específicamente sobre la escuela como institución encargada de
la transmisión de la cultura letrada? Considerados desde la escuela, hay rasgos especiales
en estos nuevos medios sobre los que vale la pena detenerse, no solo porque involucran
nuevas relaciones de conocimiento sino porque proponen diferentes usos que pueden
adaptarse a los fines de la escuela. Por ejemplo, algo sobre lo que se ha insistido es que los
nuevos medios tienen como una de sus características el de ser tecnologías que permiten la
autoría o la creación de los usuarios o receptores (en contraste con los medios tradicionales
en los que el emisor tiene mayor peso). En este punto, se habla de la interactividad que
posibilitan, pero más que en ese rasgo –que por otra parte podría sostenerse también con
cualquier texto escrito–, deberíamos pensar en la posibilidad que abren a la intervención,
reescritura, modificación y cambio de sentido de los productos ya existentes que, de alguna
manera, están ahora abiertos a la resignificación. En efecto, los usuarios o consumidores
están ahora llamados a la creación porque su vínculo con los productos digitales tiene siem-
pre un horizonte abierto: ahora intervienen sus fotos, editan sus videos, se apropian y crean
sus propias colecciones de música, y rearticulan textos que pueden contener varios modos
de comunicación (palabra, música, imagen) al mismo tiempo.

Para la escuela, se plantea una pregunta inevitable: ¿cuáles son las posibilidades creati-
vas y cognitivas que tienen entonces los nuevos medios? Andrew Burn, un docente de
educación en un medio inglés, señala que la posibilidad de ser autores de medios ha
cambiado porque las nuevas tecnologías permiten a una escala mucho mayor, más eco-
nómica en tiempo y más efectiva en el plano de la comunicación, realizar los siguientes
procedimientos:

• Iteración (revisar indefinidamente).

• Retroalimentación (despliegue del proceso de trabajo).
• Convergencia (integración de modos de autoría distintos: video y audio).
• Exhibición (poder desplegar el trabajo en distintos formatos y plataformas,
para distintas audiencias) (Burn, 2009: 17).

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Si bien los dos primeros podían hacerse con un texto escrito a máquina o a mano –como
se hacía en las épocas predigitales–, los dos últimos ciertamente solo pueden hacerse
cuando se puede pasar al lenguaje digital ya sea un texto escrito, un sonido o una ima-
gen, y convertirlos en bits “equivalentes e intercambiables”.

Puede decirse que esta combinación de múltiples medios y de múltiples modos de co-
municación, donde se mezclan sonidos, imágenes, textos, gestos, etc., abre posibilidades
expresivas muy novedosas y desafiantes que la escuela puede utilizar. Los informes que
han elaborado Henry Jenkins (2006) y Tyner y otros (2008) enfatizan las posibilidades
enormes de prácticas de conocimiento que habilitan los nuevos medios, por lo que estos
autores hablan de “permisibilidades” (affordances): acciones y procedimientos que per-
miten nuevas formas de interacción con la cultura, más participativas, más creativas, con
apropiaciones originales.

Veamos, por ejemplo, el listado de operaciones con el conocimiento que los medios digi-
tales permiten realizar. En opinión de Jenkins y sus colegas, los nuevos medios hacen que
los jóvenes se vinculen al saber a través de las siguientes acciones:

• Juego: permite experimentar diversos caminos para resolver problemas.

• Performance/Desempeño: posibilita adoptar identidades alternativas, impro-
visar y descubrir.
• Simulación: permite interpretar y construir modelos dinámicos de procesos
del mundo real.
• Apropiación: se logra remixar (“samplear”) contenidos de los medios.
• Multitarea: se puede “escanear” el ambiente y cambiar el foco según se
necesita.
• Cognición distribuida: se puede sumar conocimiento y comparar con el de
otros.
• Juicio: permite evaluar la confiabilidad de distintos tipos de información.
• Navegación transmediática: se sigue el flujo de historias e información entre
múltiples modalidades.
• Redes: se puede buscar, sintetizar y diseminar información.
• Negociación: es posible viajar entre comunidades diversas, captar y seguir
normas distintas, discernir perspectivas múltiples.

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Otros informes de especialistas producidos en los últimos años señalan cuestiones simi-
lares, aunque algunos lo hacen en un tono más crítico que el informe coordinado por
Jenkins, e insisten en que estas posibilidades o permisibilidades que habilitan los nuevos
medios no son necesariamente las prácticas más habituales entre los niños y jóvenes de
hoy. Esto lo podemos constatar en nuestros países, donde los jóvenes orientan la utiliza-
ción de las nuevas tecnologías hacia los juegos más sencillos, las relaciones interperso-
nales, la música, el consumo de videos y el esparcimiento, sin asociar estas prácticas con
procedimientos de tipo escolar ni con prácticas más complejas de conocimiento.

Por ejemplo, cuando se habla de la posibilidad de un juicio sofisticado que permita eva-
luar la confiabilidad de los datos, se deja de lado que la práctica más habitual en cualquier
búsqueda en Internet es rastrear dos o tres entradas del resultado de la búsqueda, que
suelen ser las más visitadas y no necesariamente las más precisas ni certeras. El hecho
de que la mayoría de los usuarios (no solo las nuevas generaciones) desconozcan los
criterios de jerarquización de la información de los principales buscadores que usamos
cotidianamente, habla de la distancia entre esas permisibilidades y las prácticas usuales.
Los jóvenes (y también los adultos) suelen realizar el camino más corto y directo hacia un
dato y no aquel que implica cierto grado de evaluación o confrontación de resultados.

Por otro lado, en el informe producido por Tyner, esta autora subraya que hay aspectos de
la interacción con las nuevas tecnologías que permiten procesar los cambios y conflictos
intergeneracionales y que no deberían generar un “pánico moral” por el riesgo o la inse-
guridad de los jóvenes, sino más bien entender cómo funcionan siempre en su relación
con el mundo de los adultos. Si una práctica habitual entre los jóvenes suele ser la de
evitar el escrutinio de los padres (o, de manera más general, “esconderse” del control
adulto), las nuevas tecnologías les ofrecen ahora otro soporte (muy sofisticado y comple-
jo) donde se pueden ejercer múltiples estrategias para lograrlo. Se trata en realidad de
una vieja práctica que ahora se ejercita por otros medios.

Otra práctica que se ha desarrollado en los últimos años consiste en la explosión del con-
tenido generado por los usuarios por medio de tecnologías que permiten “hacerlo por sí
mismo” (do it yourself). Un caso muy interesante lo podemos ver en YouTube:13 un sitio

13
YouTube fue creado por tres antiguos empleados de PayPal en febrero de 2005 y en noviembre de 2006 lo adquirió
Google por 1.650 millones de dólares. YouTube es muy popular gracias a la posibilidad de alojar vídeos personales
de manera sencilla y con distintos formatos. Encontramos clips de películas, videos caseros, programas de televisión,
videos musicales, etc. La mayor parte de los productos que se suben son creados por aficionados.

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II Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital

creado en 2005 pareció representar la realización del sueño democrático de darle libre
expresión al ciudadano común y de permitir una plataforma para el intercambio de ma-
teriales audiovisuales. Algunos analistas han contrapuesto esta visión celebratoria y algo
eufórica sobre la creación del ser humano común con una descripción más cruda: no es
más que una base de datos que nos permite ingresar a una plataforma y mirar un video
y nada más. En realidad, YouTube tiene una complejidad mayor: por un lado porque ha
exacerbado el amateurismo, la creación doméstica de imágenes, sonidos y textos que,
si bien suelen ser de muy baja calidad técnica, tienen en muchos casos una pretensión
narrativa, estética o expresionista que se les abre a millones de personas y que se ha
transformado en un sitio que no registra antecedentes en el mundo de la cultura. Pero
por otro lado, YouTube se monta en un fenómeno que ya había inaugurado la televisión:
dar cabida a la palabra y la imagen de la gente común. Hay en todos los medios una es-
pecie de celebración de la vida cotidiana (que puede ser vista como pura banalidad) que
ha dado lugar a que muchas personas busquen allí una plataforma para su identidad o
simplemente un modo de reconocimiento social.

Al mismo tiempo, como lo han señalado Burn y otros estudios de Buckingham (2008) y
de Julian Sefton-Green (1998), estas posibilidades que están en manos de los usuarios
siempre están mediadas por las industrias culturales. En otras palabras: lo que se produce
suele estar, al menos en buena parte, dominado por los géneros, materiales y procedi-
mientos de esas industrias. Como hemos señalado anteriormente, los sujetos contempo-
ráneos somos sujetos “mediatizados”, esto es, moldeados por los medios, y por eso los
productos audiovisuales responden, más que a las estéticas y a la creatividad personal,
a los patrones que imponen las industrias culturales. Así, Buckingham evidencia que los
adolescentes, puestos a crear cortos de ficción, recurren generalmente a la parodia y a
la denuncia sensacionalista, y no usan, porque no conocen, modos más experimentales
de narrar historias o situaciones. La “autoría” es un término que conviene revisar a la luz
de Bakhtin y su idea de la polifonía que habita en cada voz: ¿quién “habla” cuando se
produce un texto audiovisual? ¿De quién son esas imágenes, esos sonidos, ese montaje?
Conviene enunciar estas palabras con cautela, para no caer en visiones celebratorias que
desconocen los márgenes de libertad creativa y estética que se tienen en cada caso.

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Algo similar señala la antropóloga Mizuko Ito en su estudio sobre el software infantil
(2009). Identifica algunos géneros no solo de los videojuegos sino más en general de los
programas que han sido desarrollados pensando en una audiencia infantil, y logra identi-
ficar algunas constantes: existe un género académico (orientado a mejorar el desempeño
en lengua y matemática, bastante clásico y repetitivo); uno comercial o de entreteni-
miento (suelen ser los más conocidos), y uno constructivista (representado por Seymour
Papert, el creador del programa Logo y de otros proyectos dentro del Instituto Tecnoló-
gico de Massachusetts – MIT). Estas diferencias en los géneros no son tan marcadas a la
hora de evaluar las prácticas de juego de los niños y jóvenes, generalmente organizadas
alrededor de las interacciones que proponen el lenguaje y la lógica de los productos co-
merciales en términos de rapidez y eficacia en el avance a pasos subsiguientes.

Esta antropóloga también observa que desde el marketing y los discursos públicos sobre la
infancia se construye una oposición entre la diversión, que sería “natural y auténtica en la
infancia” –mejor representada en los videojuegos comerciales–, y la educación “aburrida,
seca, llena de polvo” que parece ser “un acto de violencia social y simbólica que va contra
esta naturaleza infantil” (Ito, 2009: 141). La autora señala que los niños y jóvenes “movili-
zan” este discurso de la diversión y del placer contra lo que les proponen los adultos, y que
los desarrolladores de videojuegos se alinean, no inocentemente, en este juego de poder
del lado de los niños, contra la autoridad adulta en el hogar o en la escuela.

Hay, en ambos comentarios (el de los productos audiovisuales creados por jóvenes y el de
las prácticas de juego y los videojuegos), un debate explícito con la idea de que las nue-
vas tecnologías permiten a los niños y jóvenes aprender auto-didácticamente. Librados a
sí mismos, probablemente vayan allí donde las industrias culturales los dirijan, como de
hecho sucede actualmente.

Por supuesto, se podría también argumentar que los jóvenes de hoy aprenden muchas
cosas valiosas por su cuenta y especialmente en la web. La investigación monumental del
equipo liderado por Mizuko Ito da cuenta de la construcción de un “conocimiento ex-
perto” en torno a programas informáticos (por ejemplo, siguiendo programas tutoriales
que pueden descargarse gratuitamente en la red, o bien uniéndose a comunidades de
jóvenes que buscan resolver desafíos en la programación) y/o alrededor de temas de su
interés por parte de muchos jóvenes. La individualización de las pantallas permite hacer
exploraciones singulares y al ritmo que cada uno quiere –o puede–. En algunos casos,

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esas exploraciones fructifican en un capital cultural muy significativo para moverse en los
nuevos medios, con un conocimiento técnico avezado y una experiencia rica en lograr
resolver problemas.

Estas características de exploración singular, más adaptada a los intereses de cada uno,
y hasta cierto punto organizada en forma autodidáctica, diferencian a este modo de
operación con el saber de los nuevos medios de lo que tradicionalmente ha propuesto
la institución escolar. Quisiéramos, en los párrafos que siguen, profundizar en estas opo-
siciones.

Hay un primer elemento que tiene que ver con la sistematicidad y la formalidad de ese
aprendizaje. Henry Jenkins, en su estudio sobre el impacto emocional de la cultura popu-
lar, destaca que “probablemente podamos describir con detalle nuestra primera entrada
a un museo, pero pocos de nosotros nos acordamos de nuestra primera experiencia mi-
rando televisión. Las habilidades que necesitamos para dar sentido a los textos de la cul-
tura popular emergen a través de prácticas educativas informales mientras consumimos
los medios con amigos y con la familia” (Jenkins, 2007:16), y por fuera de la educación
formal.

Lo poco sistemático no es la única característica que separa a uno de otro. Los nuevos
medios proponen, más bien, momentos de gran intensidad emocional y de un espec-
táculo visual impactante; involucran un nivel somático de respuesta corporal, ya sea a
través del “clickear” de la mano o de la inclinación del cuerpo (cuando no, como en
los más nuevos juegos de consola como la Wii, al conjunto del cuerpo). Todo ello se
opone al modo más clásico de relación con el saber que configura la escuela, basada en
la distancia, la reflexión intelectual, la moderación y hasta la represión de los aspectos
emocionales, y el control y reducción de los estímulos visuales más espectaculares, a los
que se juzga distractores y poco interesantes pedagógicamente.

En el caso de los videojuegos, además, se estructura una interacción con respuestas

inmediatas que informan al jugador sobre el éxito o el fracaso de su estrategia. Hay una
cierta paradoja entre la alta codificación y estructuración que demanda un videojuego
(que básicamente tiene que ser programado, esto es, anticipado y regulado de antema-
no) y la sensación de libertad que tienen quienes lo juegan. Lev Manovich destaca este
aspecto de manera muy convincente:

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“Al igual que los sistemas expertos de inteligencia artificial, los personajes de los video-
juegos poseen experiencia en algún área bien definida pero restringida, como el ataque
al usuario. Pero como los videojuegos están muy codificados y se basan mucho en reglas,
tales personajes funcionan de manera muy efectiva; es decir que responden con eficacia
a las pocas cosas que podemos pedirles que hagan, ya sea correr hacia adelante, disparar
o coger un objeto. No pueden hacer nada más, pero es que el usuario tampoco va a tener
la oportunidad de comprobarlo” (Manovich, 2001:80).

El punto que señala Manovich nos conduce a otra de las operaciones con el saber que
menciona Jenkins en su listado de permisibilidades: la simulación, que también se distan-
cia del modo escolar de trabajo con el saber, que se basa más en mostrar, ver y definir
verbalmente.

La simulación es una práctica de la cultura rodeada de polémica, ya desde el mito plató-

nico de la caverna. Pero desde hace varias décadas, conforme avanzaron los medios tec-
nológicos de representación que fueron ofreciendo cada vez más promesas de fidelidad
y transparencia en relación con la realidad, diversos analistas –entre los cuales se destaca
Jean Baudrillard con su temprano alerta sobre la extensión del simulacro como la forma
central de la cultura contemporánea– vienen advirtiendo con más fuerza sobre los efec-
tos de confusión entre lo real y lo virtual. La simulación digital lleva esta situación aun más
lejos, porque no solo miramos sino que podemos meternos en ella y manipularla. Sherry
Turkle, una de las analistas más lúcidas de las nuevas tecnologías, se dedicó en los últi-
mos años a estudiar los efectos de las simulaciones en la enseñanza de la ingeniería, las
ciencias y el diseño. Su preocupación comenzó cuando su hija de 8 años, acostumbrada
a ver en su computadora simulaciones de criaturas marinas, dijo al ver a un aguaviva en
pleno mar Mediterráneo: “¡Mira, mamá, es muy realista!” (Turkle, 2010:xiv). Esta idea de
que la simulación es una “segunda naturaleza”, o aun más, que la naturaleza es una se-
gunda versión, más pobre y más borrosa, de lo que prometen las simulaciones, puede ser
inquietante, y cabría poner en la discusión pública cuáles serán los efectos de abandonar
toda distinción entre un espacio virtual y el espacio concebido como naturaleza.

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Turkle provee varios argumentos sobre la potencialidad y los límites que tienen las simu-
laciones. Señala que:

“La simulación se vuelve fácil de amar y difícil de poner en duda. […] El mode-
lo molecular construido con pelotas y palos cede paso a un mundo animado
que puede ser manipulado con un toque, rotado y dado vuelta; la maqueta de
cartón del arquitecto se vuelve una realidad virtual fotorrealista que uno puede
‘sobrevolar’. Con el tiempo, ha quedado claro que […] este movimiento de la
manipulación física a la virtual abre nuevas posibilidades para la investigación, el
aprendizaje y la creatividad en el diseño. También queda claro que puede tentar
a sus usuarios a una falta de lealtad con lo real […]. La simulación demanda in-
mersión, y la inmersión vuelve difícil poner en duda la simulación. Cuanto más
poderosas se vuelven nuestras herramientas, más difícil es imaginar el mundo sin
ellas” (Turkle, 2009: 8).

La capacidad de poner en duda es, para Turkle, un componente central de una operación
reflexiva sobre la simulación. Pero los entornos virtuales con los que interactuamos y con-
vivimos cada vez con mayor frecuencia avanzan no solo en su capacidad de seducirnos
y fascinarnos con el fin de mantenernos en estado de inmersión, sino que se proponen
justamente borrar toda distinción con el mundo natural o, más aun, competir con eso
que nosotros insistimos en denominar mundo real.

Finalmente, nos enfrentamos a la cuestión de la gigantesca biblioteca y del gigantesco

repertorio de la cultura visual que proporciona hoy Internet. Este es otro de los aspectos
que revolucionan las relaciones con el saber así como vuelven incontrolable –por parte
de la escuela y de la familia– el circuito de circulación, producción, consumos y usos que
practican los jóvenes. La escuela, tradicionalmente, ha propuesto siempre una relación
con el saber mediada por el maestro, centralizada en el curriculum y el libro, y con límites
muy claros entre el adentro y el afuera del saber escolar. Ya en 1915 había reglamentos
escolares que prohibían entrar a la escuela con literatura que no fuera la autorizada por
la institución (cf. Dussel, 1997). La prohibición temprana de materiales que no estaban
bajo control escolar nos habla, sin duda, de la existencia de transgresiones; seguramente
ese esfuerzo de control y censura era resistido por múltiples rebeldías no solo estudian-
tiles sino también adultas. Pero el límite de la transgresión se daba todavía en el marco
de la cultura impresa, con una menor diversidad de productores y pluralidad de voces y,

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seguramente, bajo formas de representación que provenían de las tempranas industrias

culturales en el comienzo del siglo xx.

En la actualidad, asistimos a una explosión del acervo de textos, imágenes y producciones

audiovisuales, donde la mayoría de los contenidos son generados por los usuarios pero
también por las posibilidades técnicas de digitalizar la historia de la cultura y ponerla a
disposición masiva y gratuitamente. Arjun Appadurai, uno de los teóricos contemporá-
neos más interesantes sobre la cultura global, señala que este archivo que tenemos hoy
disponible en Internet y en los nuevos medios es casi “para-humano”, en el sentido de
que excede nuestra posibilidad de conceptualización y de uso. Didi-Huberman trae una
reflexión inquietante sobre ese carácter excesivo, no solo del archivo actual, sino del que
se acumula en la historia humana. Él dice que lo que debe llamarnos la atención no es
que se pierdan imágenes o textos de la cultura, sino que algunos logren sobrevivir. Estas
son sus palabras:

“Sabemos bien que cada memoria está siempre amenazada de olvido, cada tesoro
amenazado de pillaje, cada tumba amenazada de profanación. También, cada vez
que abrimos un libro –poco importa que sea el Génesis o Los 120 días de Sodo-
ma– deberíamos quizá reservarnos algunos segundos para reflexionar sobre las
condiciones que han vuelto posible el simple milagro de tener a ese libro allí, ante
nuestros ojos, que haya llegado hasta nosotros. Hay tantos obstáculos. Se han que-
mado tantos libros y tantas bibliotecas. Y, asimismo, cada vez que posamos nuestra
mirada sobre una imagen, debemos pensar en las condiciones que han impedido
su destrucción, su desaparición. Es tan fácil, ha sido desde tiempos inmemoriales
tan corriente la destrucción de las imágenes” (Didi-Huberman, 2006: 42).

¿Cómo se organizará la conservación de los archivos frente a tamaña magnificación de

los acervos? ¿Cómo, quiénes, dónde se establecerán pautas para la selección y la jerar-
quización de esos repertorios comunes? Hace pocos meses, la directora de un instituto
de formación docente de la provincia de Misiones (Argentina) contaba en un encuentro
de capacitación que habían organizado un archivo visual de la memoria de la escuela,
y que tenían muy pocas imágenes previas a los años 80, pero miles (literalmente) del
2000 a esta parte, cuando la cámara digital en los celulares o en versiones económicas
se volvió muy popular. Esta directora confesaba no saber qué hacer con tantas imágenes,
cómo guardarlas y cómo organizarlas. Los problemas de selección y de construcción de

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repertorios visuales se volverán tanto más urgentes cuanto más crezcan las posibilidades
tecnológicas de producción y archivo de imágenes que, desde hace por lo menos diez
años, son producidas por millones de jóvenes que han desatado una fiebre por el registro
antes que una reflexión acerca del destino de sus producciones.

Pero también podemos abordar el tema desde otra perspectiva igualmente inquietante.
En este fenómeno de la ampliación del “archivo de la cultura” sobre el que ha reflexio-
nado Appadurai, hay un aspecto que es especialmente sugerente para pensar la escuela
–ella misma una institución de conservación y transmisión de la cultura, es decir, una ins-
titución arkhóntica, como la llamaban los griegos, encargada de custodiar la memoria–.
Este antropólogo señala que el archivo es, antes que una recopilación memorialista, el
producto de la anticipación de la memoria colectiva, y en ese sentido hay que pensarlo
más como aspiración que como recolección (Appadurai, 2003).

En efecto, los archivos contribuyen a una ampliación de la capacidad de desear de los

sujetos, al proveer materiales e imágenes con las que identificarnos. Appadurai estudia
los archivos que se van construyendo hoy en la diáspora poscolonial, con familiares que
emigran a países europeos o a Norteamérica y mandan imágenes y textos que hablan de
su experiencia vital en mejores condiciones de vida, a la par que ilustran las pérdidas y el
desarraigo. Plantea que en la diáspora, las memorias colectivas que se van construyendo
en este archivo son interactivas y debatidas, están descentralizadas y son profundamente
dinámicas. En esa dirección, Appadurai cree que la disposición técnica del registro am-
pliará enormemente las “capacidades de desear” de esos sujetos globalizados.

Este aspecto de la “aspiración” es algo sobre lo que también vale la pena reflexionar en
términos de la relación con la cultura visual contemporánea. En el ambiente educativo, se
suele hacer énfasis en las amenazas y peligros a la privacidad y la seguridad que encierra
Internet, pero se piensa menos sobre la ampliación de esta “capacidad de desear” ya no
en los términos que les preocupaban a algunos pedagogos conservadores como Víctor
Mercante, que decía, a principios del siglo xx, que el cine solo enseñaba a los adoles-
centes a “gozar, gozar y gozar” (cf. Dussel, 2006), sino en relación con aspirar a otros
modelos de vida, a otras experiencias de conocimiento, a otros desafíos vitales.

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Como hemos podido ver, los desafíos que nos abre el nuevo mundo digital están le-
jos de plantearse en términos técnicos o de equipamientos. Una de las preguntas que
debe hacerse la escuela hoy es justamente: ¿qué haremos con estas nuevas demandas
y aspiraciones que atraviesan y constituyen a los jóvenes? El desafío central pasa por
preguntarnos si podremos reconocerlas y enriquecerlas, o si solo serán percibidas como
amenaza y la actitud de la escuela será, como en otros momentos, puramente defensiva.
Esa pregunta, que parece tan sencilla de responder, apunta sin embargo a algo que está
en el corazón de la escuela: su jerarquía de saberes, su “manual de procedimientos”, su
organización de lo visible y de lo decible. La resolución del tema no es sencilla ni todas
sus aristas son fáciles de percibir. Por eso volveremos a reflexionar sobre estas tensiones
en el apartado final.

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Es común escuchar:
“Cuando sea grande quiero
ser Maestro”
Bueno sería, que nos
dijéramos:
“Cuando sea Maestro quiero
ser GRANDE”

Michael Villalba
2281773114
Centro de Estudios Especializados Ausubel
Coordinador Académico
[email protected]