“Psicología del Aprendizaje”

Programa - año 2018

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

ASIGNATURA: Psicología del Aprendizaje COD. 3.21

AREA: Instrumental y Aplicada ORIENTACIÓN: Educacional
DEPARTAMENTO: Psicología de la Educación CARRERA: Psicología
PLAN DE ESTUDIOS Nº: Ordenanza 0427/09 AÑO DE LA CARRERA: 3º
CUATRIMESTRE POR PLAN: 2º
CUATRIMESTRE DE DICTADO EFECTIVO: 1° AÑO: 2018
EQUIPO DOCENTE:
Prof. a cargo: Mg. M. Cecilia Musci.
Asistente de Docencia: Prof. M. Victoria Roco
Auxiliares de docencia: Prof. Laura Martin
Prof. Gilda López
Lic. Karina Senz
Lic. Romina Picca

INDICE:

I. FUNDAMENTACIÓN …….………….…………..…………….………………… 2

II. PROPÓSITOS Y OBJETIVOS………………………………..……….……………7

III. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA ……………………………………….……….9

IV. PROPUESTA METODOLÓGICA…..……………………………………….……13

V. RÉGIMEN DE EVALUACION Y PROMOCIÓN……..………………………….15

VI. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA…………………………………………………….17

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I. FUNDAMENTACION

El aprendizaje en el contexto de la psicología

En términos generales, el aprendizaje puede concebirse como el mecanismo adaptativo que permite
modificar o moldear las pautas de conducta ante los cambios que se producen en el ambiente. Desde esta
perspectiva, se plantea como una condición no exclusiva de la especie humana sino compartida con otras especies
superiores. Sin embargo, mientras en los animales esta capacidad está garantizada desde el instinto, lo que
asegura la continuidad de la especie, en el ser humano se apoya en la eficacia de los modos de transmisión y
apropiación de conocimientos, ya que implica la transferencia de las modalidades de acción específicamente
humanas. De hecho, entre todas las especies, somos los humanos los que poseemos las potencialidades para el
aprendizaje más desarrolladas y flexibles: se trata de posibilidades que, junto a otras que son abordadas en las
diversas materias de la formación del psicólogo, constituyen el núcleo básico del acervo humano. Estas
capacidades cognitivas son imprescindibles para que podamos adaptarnos razonablemente a nuestro entorno
inmediato, que es la cultura de nuestra sociedad. La función fundamental del aprendizaje humano es interiorizar o
incorporar la cultura, para así formar parte de ella.
Cuando hablamos del aprendizaje humano nos referimos, entonces, a un proceso que implica la
interrelación de diferentes sistemas, que intervienen en toda situación: la red de relaciones, de códigos culturales
y del lenguaje, un transcurso temporal (una historia) y un lugar, un espacio psicológico, ya sea familiar, escolar u
otro, y la puesta en acto de estructuras psíquicas relacionadas con el conocimiento y con las representaciones
inconscientes. Se trata, por lo tanto, de un proceso cuya complejidad requiere de un abordaje conjunto desde
distintas disciplinas, tanto la psicología como la biología, sociología, historia, educación y otras.
En particular, la psicología se ocupa del aprendizaje por tratarse de una práctica social que involucra
relaciones humanas de diverso orden, tornándose indispensable el conocimiento y la comprensión de uno de los
actores de esa relación: el sujeto que aprende. Sin embargo, no sería posible abordar ese sujeto sin tener en
cuenta las interrelaciones con otras disciplinas que aportan a su comprensión, a fin de poder pensar sus
posibilidades y condiciones en un entramado que lo contextualice. En consecuencia, partiendo del principio de
que en toda situación de aprendizaje intervienen una serie de variables y procesos de naturaleza psicológica, cuya
consideración es imprescindible para comprenderla y explicarla, se considera necesario abordar el aprendizaje con
los instrumentos de indagación y análisis propios de la psicología, al tiempo que se busca determinar sus
articulaciones con otras variables y procesos presentes en la situación de aprendizaje. La intención será entonces
focalizar en la perspectiva psicológica del aprendizaje, pero en sus íntimas vinculaciones con las condiciones
biológicas, educativas, sociales, culturales, históricas, etc., que inciden en ella.
Por lo tanto, si bien para comprender el aprendizaje es necesario recurrir a los conocimientos provenientes
de distintas disciplinas, se considera esencial el abordaje de las Teorías del Aprendizaje, que desprendiéndose
de los cuerpos teóricos más amplios a los que pertenecen, intentan dar cuenta del proceso aprendizaje,
considerando el particular entramado de relaciones y la situación específica de la apropiación del conocimiento.

Psicología del Aprendizaje en el plan de estudios de la carrera de Psicología

La asignatura Psicología del Aprendizaje se inserta en un plan de estudios1 que asume que la formación de
grado debe ser plurivalente, es decir, facilitadora del desempeño en cualesquiera de las áreas de la disciplina
diplomada con el título de Psicólogo. Se apunta a la necesidad de diversificar el perfil formativo de los
psicólogos, como respuesta a las demandas provenientes de diversas instituciones y sectores sociales así como del
desarrollo mismo de la disciplina, y a consolidar el campo de la investigación.

1 Plan de Estudios para la Carrera de Psicología según Ordenanza 0427/09

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Esta asignatura forma parte de un Ciclo de Formación Básica, que comprende los tres primeros años de la
Carrera, con asignaturas teórico prácticas, previo al Ciclo de Formación Profesional. Está destinado a garantizar
una formación básica común para las y los estudiantes de la Carrera de Psicología. De este modo, se apunta a
proporcionar una formación generalista y suficiente para el ejercicio profesional, reservando la especialización para
el posgrado.
La asignatura también pertenece al Eje: Formación Teórico Metodológica, que abarca el estudio de las
teorías y métodos que se ubican en la base de la formación psicológica general, y que combina, las diferentes
teorías vigentes que explican los principales procesos implicados en la constitución psíquica, sus fundamentos
epistemológicos y los problemas actuales en la disciplina, con el desarrollo de la capacidad para intervenir sobre
ellos. En consecuencia, en esta materia, se incluyen las diversas perspectivas teóricas acerca de los procesos
psicológicos que fundamentan el aprendizaje humano, favoreciendo el pluralismo teórico y metodológico en la
formación científico profesional del psicólogo.
Para acceder a esta asignatura, los alumnos y alumnas deberán haber cursado Psicología del Desarrollo I, la
que a su vez supone el cursado de Psicología Genética y Teoría Psicoanalítica II. De este modo, se considera
que están en condiciones de contar con un acervo básico de conocimientos relativos a las distintas teorías
psicológicas contemporáneas y su posición en relación al desarrollo del sujeto a partir de los diferentes procesos
implicados en la constitución psíquica, lo que les permitirá comprender la perspectiva que estas tienen sobre el
aprendizaje.
En relación a la congruencia interna del plan, es importante mencionar que esta materia es requisito previo
para el cursado de Psicología Educacional, que hace parte del Ciclo Profesional, y que juntas realizan un aporte
específico a la concreción del objetivo planteado como:
 Diagnosticar, asistir, orientar y asesorar en todo lo concerniente a los aspectos
psicológicos del quehacer educacional, la estructura y la dinámica de las instituciones
educativas y el medio social en que éste se desarrolla.
Además, también se señala que realiza un aporte general a los objetivos de
 Realizar tareas de rehabilitación
 Realizar orientación vocacional
Es decir, si bien no se trata de una materia en la que se aborde la intervención, desarrolla contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que son necesarios para el desempeño del futuro profesional en el
campo educativo y fundamenta las temáticas que se presentarán luego en Psicología Educacional. De hecho,
ambas materias son parte de la formación obligatoria del psicólogo. Esta formación podrá completarse luego a
partir de la elección de la orientación específica, en el Ciclo Profesional, con el cursado de los seminarios
obligatorios y optativos. En este sentido, se comparte el supuesto adoptado en el mencionado plan, que apunta
a una formación de carácter general, con una sólida base teórico-metodológica que articule los aspectos teóricos
con la práctica, en una adecuada instrumentación de actividades que estimulen la capacidad de observación,
análisis y reflexión para sostener una actitud rigurosa hacia el conocimiento teórico y en el abordaje metodológico
de sus objetos de conocimiento.
Por otra parte, los contenidos trabajados en el presente programa también podrán constituirse en insumos
apropiados para otras asignaturas y para las futuras prácticas en distintos campos de intervención, partiendo de la
consideración de que el aprendizaje está implicado en casi todas las relaciones humanas, y –al menos desde
ciertas perspectivas teóricas- en el proceso mismo de constitución del sujeto.
En cuanto a los requerimientos de la formación de los futuros psicólogos, también se toma en consideración
que probablemente los profesionales que se forman en la carrera habrán de interactuar con otros profesionales en
el marco de aparatos institucionales cuya matriz muy factiblemente se encuentre en la tradición que ubica a la
psicología (a sus saberes, sus procedimientos y sus especialistas) como disciplina a la que acudir ante dificultades
en los procesos de aprendizaje de sujetos y grupos determinados. En este sentido, se recupera la prioridad de
garantizar la formación para el trabajo en equipos integrados por diversos profesionales, a partir del desarrollo de

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competencias interpersonales, y una formación comprometida con la atención a las problemáticas sociales en
instituciones y contextos socioculturales diversos. Debido a esto, la selección de contenidos debe asegurar una
revisión crítica de las relaciones que han guardado los discursos y prácticas psicológicas en el desarrollo de
prácticas educativas, evitando que el conocimiento psicológico funcione como hegemónico al momento de
abordar los problemas de los sujetos en situación de aprendizaje.

La Psicología del Aprendizaje en el programa de la materia.

Como ya se anticipó, la materia tiene por objeto vincular al futuro profesional con los aportes de las
distintas teorías psicológicas que han intentado dar respuesta a los interrogantes básicos acerca del aprendizaje,
partiendo de la necesaria vinculación entre dichas concepciones y las posiciones epistemológicas subyacentes, que
suponen diferentes respuestas al dónde, cómo, porqué, qué y en qué condiciones se aprende. De hecho, la
psicología del aprendizaje se constituye a partir de las derivaciones de los postulados básicos de los distintos
modelos psicológicos y de su conceptualización del sujeto, que suponen una determinada posición acerca del
origen del conocimiento. Por lo tanto, no sería posible comprenderla sin la referencia obligada a los cuerpos
teóricos de los que se nutren estos desarrollos. Es bien sabido que en este ámbito disciplinar, lejos están de
unificarse las distintas perspectivas teóricas; por el contrario, lo más pertinente es aceptar que la Psicología es una
ciencia claramente conformada por fuertes oposiciones teóricas. De este modo, a lo largo de la historia de la
Psicología, numerosas y diversas corrientes, sustentadas en diferentes principios epistemológicos, aún sin haber
surgido con el objetivo de abordar este tema, se han ocupado de la problemática del aprendizaje. Bastaría con
citar, a modo de ejemplo, las polémicas relaciones entre desarrollo y aprendizaje, el distinto valor otorgado a la
educación institucionalizada como factor de cambio psicológico, la consideración del deseo como fundante de la
subjetividad y sus implicancias en el aprendizaje, entre otras cuestiones. Con esto se quiere significar que la
modalidad más adecuada para comprender las explicaciones psicológicas es la reflexión crítica acerca de las
mismas, en función de recuperarlas a la luz de los posibles aportes para la comprensión del aprendizaje.
El campo de las disciplinas psicológicas es muy amplio, y la asignatura tiene la responsabilidad de presentar
a los futuros profesionales los contenidos con suficiente amplitud, lo que supone cierta sobrecarga de temas y
condiciona la profundidad que es posible alcanzar. En el enfoque que sostiene este programa, se hace necesaria
la convergencia de perspectivas debido al carácter complejo del aprendizaje como objeto de conocimiento, que
convoca investigaciones de distintas perspectivas teóricas. No obstante, se busca lograr cierto balance a partir de
enfocar los problemas centrales del campo de la Psicología del Aprendizaje, en función de la discusión actual
respecto de las categorías teóricas y las unidades de análisis adecuadas para comprender los procesos de
aprendizaje.
Esto implica que al momento de evaluar cuáles son los cuerpos teóricos de la Psicología relevantes para
la comprensión del aprendizaje sea necesario considerar, por un lado, la fuerza explicativa de sus
conceptualizaciones que hayan generado y continúen generando fuertes repercusiones en la cotidianeidad de los
sujetos y en el campo de la investigación, y por otro, los impactos de sus producciones investigativas dentro del
propio espacio disciplinar y en el campo educativo.
Desde este particular posicionamiento, se propone reconocer las implicancias de las teorías del aprendizaje
para la comprensión de situaciones problemáticas en el aprendizaje y en su aplicación a las prácticas concretas, o
sea en la fundamentación de estrategias específicas de intervención, ya sean de prevención o asistencia, tanto en
el ámbito clínico como institucional. Se trata de recurrir a las teorías psicológicas aceptando la posibilidad de las
múltiples lecturas posibles de las que pueden ser objeto, planteando una relación dialéctica con otros campos
disciplinares, sin dejar de reconocer los límites entre los mismos. En particular, se plantea abordar las
especialmente estrechas relaciones con el campo educativo, ya que muchas de las producciones investigativas de
la psicología han servido como disparador para los desarrollos tanto en la educación, como en la pedagogía y la

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didáctica, mientras que, la Psicología se ha nutrido de muchos de los interrogantes pedagógico-didácticos para
resignificar y/o generar nuevos conocimientos.

La Psicología del Aprendizaje en la carrera de Psicología.

Si bien se apunta fundamentalmente a establecer una presentación y organización de las teorías psicológicas
que abordan la cuestión del aprendizaje y sus problemas, también se intenta quebrar la visión estereotipada que
tiende a jerarquizar ciertas posiciones en desmedro de otras, propiciando una actitud crítica que favorezca la
elaboración de elementos de juicio personales, en función del supuesto de que los marcos teóricos de referencia
responden a enfoques complementarios para explicar los procesos de construcción del conocimiento en el sujeto.
De este modo, también se pretende favorecer el desarrollo de un pensamiento abierto a nuevas posibilidades y
nuevos recorridos que se desprendan de las postulaciones teóricas abordadas.
Por otra parte, la propuesta también está dirigida a la explicitación y posible modificación de las
conceptualizaciones previas de los y las estudiantes acerca del aprendizaje, de modo tal que no solo puedan
teorizar acerca del mismo, sino que, a partir de la experiencia en el cursado y de las estrategias pedagógicas
implementadas, puedan ubicarlo como algo relativo, y como producto de una construcción. Desde un enfoque
constructivista del proceso, se intentará recuperar los aprendizajes previos –académicos y extracurriculares,
teóricos y vivenciales- para revisar, resignificar y recontextualizar los conocimientos y esquemas referenciales ya
adquiridos y re-organizarlos críticamente en un nuevo sistema, a través de la apropiación de nuevas herramientas
de análisis y abordaje. Como lo han mostrado estudios recientes, el aprendizaje de las teorías científicas supone
una redescripción de las teorías personales (en gran medida implícitas) que los sujetos mantienen en ese dominio.
Estas representaciones implícitas en relación al aprendizaje podrán hacerse evidentes a partir de diferentes
estrategias que serán implementadas durante las actividades prácticas.
Se apuntará también a que perfeccionen sus competencias para la lectura en el análisis de textos específicos
y en la interpretación de diversos materiales, como documentos, publicaciones, entrevistas, protocolos de
evaluaciones, registros de clase, etc., que usen con pertinencia lo términos técnicos y modalidades explicativas de
la disciplina, y que avancen en la producción de textos.
Además, se postula la importancia de que los y las estudiantes puedan reconocer y gestionar su propio
proceso de aprendizaje, a lo largo del cursado de la asignatura. Se apunta a que puedan identificar los
contenidos, las estrategias, los recursos con los que cuentan, evaluando su pertinencia e implementando las
modificaciones necesarias durante el recorrido, a fin de construir un lugar de protagonismo en su aprendizaje. Es
decir, se tenderá a favorecer el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas indispensables para avanzar en
la construcción del conocimiento académico.
Por último, se propone propiciar el desarrollo de las capacidades para el trabajo colaborativo, a partir del
abordaje de situaciones concretas o problemas, que impliquen recurrir a diversos aportes teóricos. Se trata de que
puedan estimar las exigencias y las posibilidades de la construcción conjunta del conocimiento, a partir de las
interacciones con docentes y pares.
En síntesis, se apunta a promover el compromiso con la producción de nuevos conocimientos, y con la
profundización, análisis crítico y contextualización de los existentes, la reflexión sobre las representaciones propias
y sobre los propios procesos de aprendizaje, y el reconocimiento de la necesidad de pensar con otros para
abordar situaciones complejas.

La Psicología del Aprendizaje a través de los contenidos de la materia.

El recorrido temático ha sido elaborado a partir de la identificación de algunos interrogantes centrales en
torno a los cuales ha girado la discusión desde las distintas perspectivas psicológicas:
 la cuestión acerca de qué es el aprendizaje, que incluiría la diferenciación entre tipos de
aprendizaje, cómo el aprendizaje espontáneo o cotidiano y el aprendizaje escolar
 la cuestión de los procesos del aprendizaje, o sea, como se aprende,
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 la cuestión de los fundamentos de los aprendizajes, es decir, porqué se aprende,

 la cuestión de los resultados o contenidos de los aprendizajes, referido al qué se aprende,
 la cuestión de las condiciones para el aprendizaje, en función de diversas situaciones
problemáticas, y que incluye los interrogantes como quién, donde, con quién se aprende.
En torno a cada uno de estos ejes, se ha buscado presentar en forma sistematizada las respuestas de las
principales perspectivas teóricas. Por lo tanto, estos interrogantes se transforman en los ejes a partir de los cuales
se abordan los diferentes aportes conceptuales, provenientes tanto de las tradiciones más consolidadas en este
campo, como de las nuevas perspectivas que van introduciendo novedades y modificaciones en torno a la
conceptualización del aprendizaje.
Se parte de la relación entre conocimiento, psicología y aprendizaje, a fin de ubicar al aprendizaje como un
proceso adaptativo indispensable para la supervivencia humana, inabordable desde una única perspectiva, tanto
disciplinar como teórica. Luego, se plantean los interrogantes más arriba citados, a partir de los aportes de las
diversas propuestas teóricas. La organización de las mismas en torno a dichos interrogantes se realizó teniendo en
cuenta los planteos centrales en torno a los cuales se organizan sus cuerpos conceptuales, sin dejar reconocer que
dicha organización es revisable y modificable, ya que las diversas perspectivas dan respuestas a variados
interrogantes y poseen múltiples dimensiones. En un último eje, referido a las situaciones problemáticas en el
aprendizaje, se analiza el lugar que ha ocupado, en los discursos y prácticas psicológicas, la delimitación y el
tratamiento de problemas de aprendizaje, recuperando los aportes más significativos de los distintos enfoques
para la comprensión de dichos problemas, dado que las dimensiones en juego son múltiples y no pueden
desconocerse: la cuestión de la constitución subjetiva, la historia singular de cada sujeto, las potencialidades con
las que cuenta, su nivel de desarrollo cognoscitivo y los conocimientos previos, sus posibilidades en las
interacciones con los otros sujetos y las vinculaciones con las condiciones de los dispositivos institucionales, entre
otros aspectos que se constituyen en una trama.

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II. PROPÓSITOS Y OBJETIVOS:

Propósitos de la Cátedra
 Presentar y analizar diversas perspectivas psicológicas en relación al aprendizaje.
 Identificar los problemas teóricos y metodológicos, y los principales debates que estructuran la
producción contemporánea en este campo.
 Sostener una perspectiva que aporte a la dilucidación del significado de las relaciones entre los discursos
y prácticas psicológicas y el tratamiento de cuestiones relacionadas con la educación, el desarrollo, las
prácticas de crianza, las prácticas escolares, reconociendo las particularidades de cada una de ellas.
 Brindar a los futuros psicólogos herramientas teóricas y metodológicas para analizar el aprendizaje, tanto
en el plano de las perspectivas disciplinares como en el de las prácticas instituidas.
 Sensibilizar a los futuros psicólogos acerca de las condiciones de una perspectiva científica en la
investigación de los procesos de aprendizaje.
 Favorecer el reconocimiento de la importancia del trabajo cooperativo, con colegas y con profesionales
de otras disciplinas, al momento de abordar situaciones de aprendizaje.

Objetivos generales
 Reconocer el aprendizaje como un proceso complejo y multideterminado.
 Integrar en un marco de referencia global las distintas explicaciones psicológicas del aprendizaje a fin de
analizar y explicar los procesos de aprendizaje en distintos contextos.
 Valorar adecuadamente las diferencias entre los modelos, a fin de superar tendencias reduccionistas y
reconocer las posibles vinculaciones entre ellos.
 Analizar críticamente las relaciones entre las postulaciones teóricas y sus implicancias para la comprensión
de las situaciones específicas del aprendizaje, en particular, del aprendizaje escolar.
 Identificar diversas problemáticas en el aprendizaje, y las dimensiones que se entretejen en las mismas.
 Resignificar las propias experiencias de aprendizaje, a partir de los marcos teóricos trabajados, a fin de
promover la re-estructuración de las teorías personales sobre el aprendizaje.
 Apropiarse de herramientas teóricas que posibiliten una práctica reflexiva y cooperativa en la futura
actividad profesional.
 Desarrollar conocimientos, actitudes y aptitudes profesionales necesarias para el trabajo de articulación
interdisciplinaria.
 Desarrollar estrategias para el aprendizaje, y para la lectura y la escritura en esta área del conocimiento.

Objetivos específicos
 Discriminar los fundamentos teóricos epistemológicos de las teorías del aprendizaje que se consideran un
aporte a la futura práctica profesional de los alumnos y alumnas.
 Reconocer las relaciones entre la psicología y otras disciplinas en el estudio del aprendizaje.
 Considerar la diversidad y particularidad de los aprendizajes cotidianos y académicos, identificando
continuidades y diferencias.
 Comprender los mecanismos y procesos psicológicos que, según las distintas teorías, fundamentan los
aprendizajes.
 Discriminar procesos pertenecientes al orden biológico y al orden socio-cultural, estableciendo las
diferencias de énfasis y las posibilidades de articulación de ambos aspectos según distintas perspectivas
teóricas.
 Discernir los diversos resultados del aprendizaje, en función de reconocer la explicitación progresiva de
los contenidos de aprendizaje como capacidad específicamente humana.

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 Interpretar las situaciones problemáticas en el aprendizaje desde el paradigma de la complejidad,

integrando diversos aportes teóricos.
 Identificar los procesos de constitución subjetiva que subyacen al aprendizaje, vinculándolos con las
condiciones históricas en que se producen.
 Valorar la incidencia de las modalidades institucionales y los lazos afectivos para la comprensión y el
abordaje de las diversas problemáticas en el aprendizaje escolar.

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III. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA

El orden de presentación de la bibliografía que acompaña cada unidad responde a la progresión temática
planteada en cada una de ellas, lo que se postula como orientativo para la lectura compresiva de los textos.

Unidad 1: ¿Qué es el aprendizaje? Las teorías sobre el aprendizaje: de un único aprendizaje a los
aprendizajes.
1. La nueva cultura del aprendizaje: de la información al conocimiento. El aprendizaje como función
adaptativa: la trasmisión genética y cultural.
2. La dificultad de una definición de aprendizaje: el aprendizaje como categoría natural. Las teorías
científicas y las teorías personales sobre el aprendizaje.
3. El aprendizaje como proceso complejo y multideterminado. La necesidad de un abordaje
interdisciplinario del aprendizaje. El estudio del aprendizaje desde diversas perspectivas disciplinares.
4. Psicología y aprendizaje: la relación entre teorías psicológicas, psicología del desarrollo, psicología del
aprendizaje y psicología educacional.
5. Diversos tipos de aprendizaje: el problema de la continuidad o discontinuidad entre los procesos de
aprendizaje espontáneos y en contextos de enseñanza. El dispositivo escolar y sus implicancias para el
aprendizaje; el problema de las relaciones entre discurso y prácticas psicológicas y educativas.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
 Pozo, J. I. y cols (2006) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje: las concepciones de
profesores y alumnos. Madrid, Graó. Cap. 1.
 Delval, J. (2000). La educación como fenómeno humano. En Delval, J., Aprender en la vida y en la
escuela (Cap. 1). Madrid: Morata.
 Claxton, G. (1987). Vivir y aprender. (Cap. 1) Madrid: Alianza Editorial.
 Pozo, J. I. (1996). Aprendices y maestros (Cap. 3). Madrid: Alianza.
 Elichiry, N. (2009). Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías
transdisciplinarias. En Elichiry, N., Escuela y Aprendizajes. Trabajos de Psicología Educacional (Cap.
9). Buenos Aires: Manantial.
 Aizencag, N. (2001). Los procesos de aprendizaje en contextos escolares: particularidades, problemas
y desafíos. En Elichiry, N., ¿Dónde y cómo se aprende? Temas de Psicología Educacional. Buenos
Aires: EUDEBA.
 Zimmerman, M. (2001) Las teorías psicológicas y el campo educativo: una relación a debate. En
Elichiry, N.: ¿Dónde y cómo se aprende?. Temas de Psicología Educacional. Buenos Aires: EUDEBA.
 Rodrigo, M. J. (1997). El hombre de la calle, el científico, el alumno: ¿un solo constructivismo o
tres? Novedades Educativas. Nº 76, (pp.59-61).
 Baquero, R. y Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. En
Apuntes pedagógicos Nº 2. Buenos Aires, UTE/ CTERA.
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA EL ANÁLISIS DE CASOS
 Maciel, F. (2001) Lo posible y lo imposible de la interdisciplina. Revista de Lássociació Catalana
Dátenció Precoc, Nros. 17-18, Barcelona.
 Carreras, M., Rosbaco, I., Verón, S. (2009) Fracaso escolar y subjetividad: ¿qué pasa en la escuela
con el deseo de aprender?. En: La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusión. Ensayos y
Experiencias, Nª 46. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Unidad 2: ¿Cómo se aprende? Los procesos de aprendizaje: de la asociación a la construcción.

1. El aprendizaje como un sistema complejo, integrado por procesos asociativos y constructivos.
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2. Aprendizaje por asociación. Condicionamiento clásico y teoría del refuerzo. Aplicación del paradigma
conductista en distintos contextos concretos.
3. Aprendizaje por construcción. La perspectiva psicogenética: el conflicto cognitivo, el papel del error y
las teorías en acción. Problemas y aportes en la relación de la psicología genética y el aprendizaje
escolar.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
 Pozo, J. I. (1996). Aprendices y maestros (Cap. 2). Madrid: Alianza.
 Froufe, M. (2011). Aprendizaje Asociativo. Principios y aplicaciones conductuales. Madrid:
Paraninfo. Hernández Rojas. Págs. 60 a 73 y 339 a 372
 Del Río, M. J. (1990). Comportamiento y aprendizaje: Teorías y aplicaciones escolares. En Coll, C.,
Palacios, J., Marchesi, A., Desarrollo psicológico y educación Vol. II. Madrid: Alianza.
 Baquero, R. y Limón Luque, M. (2001) Perspectivas teóricas en el aprendizaje escolar. Una
introducción. En Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Págs. 31-39. Buenos Aires:
Universidad Nacional de Quilmes.
 Castorina, J. A.; Fernández, S.; Lenzi, A. (1984). La psicología genética y los procesos de
aprendizaje. En Castorina, Fernández, Lenzi et al., Psicología genética. Buenos Aires: Miño y Dávila.
 Casávola, H. M., Castorina, J. A.; Fernández, S.; Lenzi, A. (1984). El rol constructivo del error en
la adquisición de conocimientos. En Castorina, Fernández, Lenzi et al., Psicología genética. Buenos
Aires: Miño y Dávila.
 Coll, C. y Martí, E. (1990) Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético cognitiva del
aprendizaje. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A.: Desarrollo psicológico y educación. Vol. II.
Madrid: Alianza.
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA EL ANÁLISIS DE CASOS
 Sosa, G. H. (2012) El vínculo con el conocimiento en niños con dificultades severas en el aprender.
Una experiencia desde la observación áulica. En Taborda, A. y Leoz, G. Extensiones Clínicas en
Psicología Educacional, Volumen II. San Luis: Nueva Editorial Universitaria UNSL.

Unidad 3: ¿Por qué se aprende? Los fundamentos del aprendizaje: entre los determinantes
biológicos y culturales.
1. El aprendizaje como articulación entre procesos pertenecientes al orden biológico y al orden socio-
cultural.
2. El aprendizaje como producto de la actividad cerebral. Componentes fundamentales: actividad nerviosa
superior, percepción sensorial, dispositivos básicos del aprendizaje, funciones cerebrales superiores,
equilibrio afectivo-emocional. Plasticidad cerebral y plasticidad neuronal. Sistemas de memoria y
aprendizaje. La capacidad representacional del cerebro. Neurociencias y educación.
3. El aprendizaje a partir de la interacción social. La psicología social genética y el conflicto socio-cognitivo.
4. El aprendizaje a partir de la mediación cultural. La perspectiva sociohistórica y la noción de
interirorización. La noción de andamiaje de Bruner y el modelo de la participación guiada de Rogoff. La
categoría de ZDP en las proyecciones de la obra vigotskiana en el ámbito educativo.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
 Ferreres, A., China, N., Abusamra, V. (2012). Cerebro, desarrollo y educación. En Castorina, J. y
Carretero, M. (comp.), Desarrollo cognitivo y educación. Los inicios del conocimiento (I). Buenos
Aires: Paidós.
 Podestá, M. E. y otros. (2014) El cerebro que aprende. Una mirada a la Educación desde las
Neurociencias. Buenos Aires: Aique. Cap. 3, 4 y 5.
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 Musci, M.C., Picca, R., Gallosi, L. y Senz, K. (2011). El papel de la interacción social en contextos
de aprendizaje: el conflicto socio-cognitivo. Ficha de Circulación Interna, FACE, UNCo.
 Carugati, F. y Mugny, G. (1988). La teoría del conflicto sociocognitivo. En Mugny, G. y Perez, J.
Psicología social del desarrollo cognitivo. Barcelona. Ed. Antrophos.
 Baquero, R. (1996). La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas. En
Baquero, R., Vigotsky y el aprendizaje escolar (Cap. 5). Buenos Aires: Aique.
 Rogoff, B. (1997). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa,
participación guiada y aprendizaje. En J.V. Wertsch, P. Del Río, y A. Alvarez (Eds.), La mente
sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas. Madrid: Fundación infancia y aprendizaje.
 Baquero, R. (2006). Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas de los enfoques
socio-culturales en educación. Espacios en Blanco, Serie Indagaciones Nº 16 (pp.123-151),
UNCPBA, Tandil.
 Valdez, D. (2009) Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas inclusivas. Buenos
Aires: Paidós. Pág. 118 a 127
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA EL ANÁLISIS DE CASOS
 Kornblihtt, A. (2005) Reflexiones sobre lo heredado y lo adquirido. En Llomovate, S. y Kaplan, C.
(coords) Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto. Buenos Aires: Noveduc.
 Dubrovsky, S. (comp.), Vigotsky. Su proyección en el pensamiento actual. Buenos Aires: Novedades
Educativas. Cap. 4 y 5.

Unidad 4: ¿Qué se aprende? Los resultados del aprendizaje: de lo implícito a lo explícito.

1. El aprendizaje a partir de la integración del conocimiento implícito y explícito, para el cambio personal.
2. El aprendizaje implícito o incidental. El aprendizaje por modelado: la teoría cognitivo social del
aprendizaje.
3. El aprendizaje explícito o consciente. El cambio conceptual como cambio en las representaciones
implícitas: representaciones sociales y teorías implícitas.
4. Aprender a aprender. El aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
 Rivière, A. (1990). La teoría cognitiva social del aprendizaje: implicaciones educativas. En Coll, C.,
Palacios, J., Marchesi, A., Desarrollo psicológico y educación Vol. II. Madrid: Alianza.
 Arancibia, V y cols. (2009). Manual de Psicología Educacional. Alfaomega Grupo Editor. Pág. 62 a
66 y 125 a 134.
 Castorina, J. A., Barreiro, A. y Toscano, A. G. (2005) Dos versiones del sentido común: las teorías
implícitas y las representaciones sociales. En Castorina, J. A. (coordinador), Construcción Conceptual y
Representaciones Sociales. Buenos Aires, Miño y Dávila.
 Temporelli, W. (2016) Cambio conceptual. El docente como movilizador de las estructuras de
pensamiento. Buenos Aires: Editorial Mandioca. Cap. 1, 2 y 3.
 Musci, M. C. (2016) Denominaciones y concepciones del aprendizaje: dilemas y tensiones. Revista
Pilquén, Vol. 13, Nro.1
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA EL ANÁLISIS DE CASOS
 Arancibia, V y cols. (2009). Teorías psicológicas aplicadas a la educación. Alfaomega Grupo Editor.
Pág. 205 a 217.
 de la Cruz, M., Huarte, M. F., Pozo, J. I y Sheuer, N. (2006) La configuración de problemas de
aprendizaje. La perspectiva de los aprendices. En Novedades Educativas, año 18, Nº 183.

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Programa - año 2018

 Torrealba T. (2004) El sentido común de los maestros: algunos problemas epistemológicos. En Elichiry
N. (comp.) Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicología educacional. Buenos Aires: Edit.
Manantial.

Unidad 5: ¿Cuáles son las condiciones para el aprendizaje? Las problemáticas en el aprendizaje: de
los factores causales al “pensamiento complejo”.
1. El aprendizaje como problemático en sí mismo. Consideraciones sobre la categoría “problemas en el
aprendizaje”. Los factores generales que pueden obstaculizar el aprendizaje: interacción entre aspectos
biológicos, socio-culturales, psicológicos y pedagógicos. El fenómeno de la patologización de la infancia.
2. Las problemáticas en el aprendizaje y la subjetividad: el problema de aprendizaje como síntoma;
disponibilidad psíquica para la apropiación del conocimiento. El aprendizaje en niños con problemas en
su constitución subjetiva.
3. Las problemáticas en el aprendizaje en la escuela: análisis de las modalidades institucionales y los lazos
afectivos en el aula; variaciones del lazo transferencial, entre el sujeto y el adulto/docente en la
institución educativa.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
 Elichiry, N. (2004) Fracaso escolar: acerca de convertir problemas socio-educativos en
psicopedagógicos. Buenos Aires: Manantial.
 Bitancurt, L. (2015) Dificultades en la escuela. En Actualidad Psicológica, Edición Especial, mes de
Febrero.
 Morin, E. (2009) Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa. Parte 3: El paradigma
de la complejidad.
 Boggino, N. (2010) Los problemas de aprendizaje no existen. Propuestas alternativas desde el
pensamiento de la complejidad. Rosario: Homo Sapiens. Cap. 1.
 Filidoro, N. (2009) Hacia una conceptualización del aprendizaje. Clase del Seminario de Educación
Especial de la Licenciatura en Educación Especial de la Universidad Nacional de Luján. Ficha de
Publicación interna.
 Untoiglich, G. (2011) En la infancia, los diagnósticos se escriben con lápiz. Actualidad Psicológica
XXXVI Nro. 396
 Filidoro, N. (2012) La intervención psicopedagógica: hacer un alumno. En Zerba, D. Fenómenos
psicóticos en niños. Estrategias de abordaje en el ámbito clínico-educativo. Buenos Aires: Letra Viva.
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA EL ANÁLISIS DE CASOS
 Defyor, S. (2015) Nuevas miradas sobre las dificultades específicas en el aprendizaje. En Palacios, A.
M. Claves para incluir. Buenos Aires: Noveduc.
 Vasen, J. (2011) Una nueva epidemia de nombres impropios. Buenos Aires: Noveduc. Cap. 5, 6, 7
y 8.
 Schlemenson, S. (2014) Modalidades de Aprendizaje. Buenos Aires: Mandioca Ediciones.
 Filidoro, N. (2008) La relación entre discapacidad y problemas en el aprendizaje no tiene carácter de
necesidad. En Actualidad Psicológica, Año XXXIII, N° 362.
 Vasen, J. (2008) Las certezas perdidas. Buenos Aires: Paidós. CAp. 3, 5, 6 y 8.
 Zelmanovich, P. (2003). Contra el desamparo. En Dussel, I. y Finocchio S. (comp.), Enseñar
hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Buenos Aires: Fondo de la cultura
económica.

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Programa - año 2018

IV. PROPUESTA METODOLÓGICA:

Organización y modalidad de las distintas instancias de trabajo:

La propuesta metodológica se organizará en base a actividades teórico-prácticas (ATP) y actividades con
modalidad de Taller en comisiones, y clases de integración conceptual dirigidas a todos los inscriptos/as en la
asignatura. De este modo, en las comisiones se abordarán los aportes centrales de diversas perspectivas teóricas
como respuesta a algunos de los interrogantes planteados, y se planteará su utilización para la interpretación de
situaciones concretas, a modo de ejemplos, seleccionados a fin de que sean pertinentes para el análisis. En
consecuencia, se apuntará a la interpretación de protocolos de investigación, de registros de observaciones, de
producciones orales, escritas o material gráfico de los niños que puedan ser analizadas a partir de algunos de los
conceptos teóricos. Se dará a conocer la bibliografía de lectura obligatoria para cada clase, que remitirá a algunos
de los textos incluidos en el presente programa. Se propiciará el desarrollo de instancias de discusión e
intercambio grupal en base a los materiales teóricos y empíricos seleccionados. Así mismo, se buscará vincular las
concepciones teóricas con las representaciones espontáneas de las y los estudiantes, a partir del análisis o la
recuperación de experiencias y vivencias personales en relación al aprendizaje. También, se realizará un análisis de
del proceso de aprendizaje realizado, a partir de la reflexión sobre las estrategias cognitivas implementadas.
En tanto, las clases de integración conceptual se organizarán en torno a relatos de situaciones problemáticas
en el aprendizaje, que serán luego trabajados en la instancia de taller, y estarán dirigidas prioritariamente a
establecer relaciones entre conceptos, entre perspectivas teóricas, entre diversos paradigmas. Este trabajo apuntará
a trabajar sobre la discriminación e integración de las perspectivas, y se realizará a partir de exposiciones de la
docente, y debates en torno a los materiales propuestos para permitir una mejor comprensión de las temáticas a
abordar. Se plantearán instancias de discusión acerca de las cuestiones controvertidas y para fomentar la
capacidad de confrontar las distintas perspectivas teóricas. Se realizarán ejercicios de lectura en forma conjunta
por la profesora y las y los estudiantes, con el propósito de que éstos/as participen en el desarrollo de los temas
y formen capacidades de lectura y comunicación en el campo disciplinar. Se recurrirá a películas, novelas y otras
fuentes pertinentes cuando los temas lo ameriten. Se mantendrá a las y los estudiantes informados sobre eventos
académicos y de divulgación sobre temas relevantes para la materia (como congresos, jornadas, presentaciones de
libros y defensas de tesis), y se les indicará participar de alguno de ellos, a fin de propiciar el desarrollo de
aptitudes profesionales.
En la modalidad de Taller, en comisiones, se abordarán los relatos de situaciones problemáticas ya
mencionadas. El objetivo de los mismos es vincular los aportes de las diversas perspectivas en el abordaje de
diversas realidades que se hacen presentes en la actualidad. En función de esto, la modalidad de trabajo
consistirá en la realización de una producción grupal, bajo la guía del docente, que suponga la articulación de las
diversas perspectivas teóricas. Se ofrecerá material bibliográfico para cada situación, y en función de las demandas
de cada grupo. Esta instancia concluirá con una presentación de la producción realizada a partir en un formato de
informe, siguiendo las pautas de las presentaciones científicas.
Amplifica el alcance de la propuesta la organización de una plataforma virtual de intercambio de
información. En la plataforma circulará información valiosa para la cursada, como consignas de actividades
prácticas, diapositivas de las clases teóricas, bibliografía digitalizada, y otra información que irá introduciendo a las
y los estudiantes en el campo profesional: links de revistas académicas de acceso abierto, noticias periodísticas,
los ya mencionados eventos de interés, etc..

Recursos didácticos:
1- Clases expositivas para el desarrollo de temáticas teóricas, permitiendo integrar información y establecer
relaciones de alta complejidad, etc.
2- Elaboración de presentaciones de los contenidos en PowerPoint.

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3- Utilización de materiales diversos para análisis de situaciones de aprendizaje: películas, videos,

producciones literarias, artículos periodísticos, material clínico, observaciones áulicas, etc.
4- Sesiones de debate, para profundizar o considerar alguna temática ó para facilitar el intercambio de
puntos de vista; o para propiciar una mejor comprensión del contenido y alcance de ciertas
problemáticas claves.
5- Instancias de aprendizaje grupal, mediante la resolución de actividades que vinculen con situaciones
concretas, teniendo acceso a materiales complementarios de estudio y al asesoramiento sobre lo que
fuere requerido según necesidades de las y los estudiantes.
6- Encuentros de asesoramiento y orientación en torno a una situación de aprendizaje individual o grupal, en
horarios destinados a tal efecto, según las necesidades e intereses de las y los estudiantes.
7- Elaboración de guías de lectura de los textos de bibliografía obligatoria, para la resolución autónoma de
cada uno, a fin de orientar en la interpretación del material bibliográfico.
8- Entrenamiento en la resolución de actividades que anticipen las que se utilizarán en las instancias de
evaluación parcial.

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V. RÉGIMEN DE EVALUACION Y ACREDITACIÓN

Criterios y modalidades de evaluación:

La metodología de evaluación reviste carácter formativo y sumativo. Entre los aspectos que se privilegian
a la hora de evaluar a las y los estudiantes se destacan el dominio que puedan demostrar acerca de los contenidos
que dan cuerpo a esta propuesta de trabajo, su capacidad de aplicar lo aprendido, su creatividad a la hora de
proceder en la resolución de problemas, sus posibilidades de analizar la información y presentarla en forma
organizada tanto en forma oral como escrita, su disposición para el trabajo cooperativo con pares y docentes, la
responsabilidad y el compromiso con las actividades propuestas.
En función de lo anterior, se considera que la evaluación debe realizarse mediante diferentes estrategias
que impliquen la puesta en juego de diversos recursos, y que supongan el desarrollo de capacidades diferenciales.
Se seleccionaron distintos tipos de evaluaciones:
 Pruebas escritas que apuntan al dominio conceptual. En este caso se prioriza la adecuación a la consigna,
la precisión en el uso del lenguaje específico, la discriminación conceptual, la adecuada aplicación de los
aportes conceptuales, la resolución de situaciones recurriendo a los contenidos trabajados, la
jerarquización y selección de los conceptos pertinentes. Incluirán los contenidos abordados en el espacio
de los trabajos prácticos y de las clases teóricas.
 Elaboración de producciones adecuadas para la presentación del conocimiento científico, que impliquen
la capacidad para transferir los aportes conceptuales al análisis de situaciones concretas, la síntesis de
variados aportes teóricos, la formulación de los propios puntos de vista debidamente fundamentados, la
apreciación crítica de los contenidos trabajados, la coherencia y la claridad en la presentación de las
ideas, la presentación adecuada y cuidada de la mismas, la organización para el trabajo grupal, el
cumplimiento de las consignas dadas para la tarea.
 Una instancia final, que suponga la integración de los contenidos trabajados, a partir de una adecuada
confrontación y discriminación de los mismos, la reflexión y la toma de conciencia del proceso de
aprendizaje realizado y la toma de decisiones ante situaciones concretas presentadas en forma figurada.

Condiciones de acreditación:
Se establecen tres formas de acceder a la acreditación de la asignatura, a partir del sistema de promoción
sin examen final, con condición de regularidad y examen final y sin condición de regularidad.

Para obtener la aprobación de la asignatura a partir del sistema de promoción se deberá:

 Aprobar un examen parcial escrito individual con una calificación no inferior a 7 (siete), que apunte a
los contenidos trabajados en las comisiones.
 Aprobar la presentación oral del Informe del Taller con una calificación no inferior a 7 (siete). Para ello
deberán contar con la aprobación de la presentación escrita del mismo.
 Aprobar una instancia de integración conceptual, escrita e individual, con una calificación no inferior a 7
(siete), que remita a la bibliografía obligatoria del programa de la materia.
 Asistir al 80 % de las clases de comisión.

Para obtener la aprobación de la asignatura con condición de regularidad se deberá:

 Aprobar un examen parcial escrito individual, ya sea en primera instancia o en la de recuperación2, con
una calificación no inferior a 4 (cuatro),

2 El parcial contará con una instancia de recuperación; se podrá asistir a dicha instancia en caso de haber desaprobado el mismo o de no haber
asistido, sin necesidad de dar cuenta del motivo de la inasistencia.

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 Aprobar la presentación escrita del Informe del Taller con una calificación no inferior a 4 (cuatro). En
caso de no alcanzar esta calificación, se dará la posibilidad de una segunda presentación, reelaborando el
mismo.
 Asistir al 80 % de las clases prácticas.
 Aprobar un examen final que dé cuenta de la integración conceptual entre los diversos enfoques teóricos
y de la posibilidad de análisis de situaciones problemáticas en el aprendizaje, a partir de los contenidos
reseñados en la bibliografía obligatoria del programa.

Para obtener la aprobación de la asignatura sin condición de regularidad se deberá:

 Aprobar un examen final escrito que abarcará todos los contenidos comprendidos en el presente
programa. El examen escrito apuntará a la interpretación de situaciones concretas desde los enfoques
conceptuales.
 Aprobar un examen final oral que dé cuenta de la integración conceptual entre los diversos enfoques
teóricos y de la posibilidad de análisis de situaciones problemáticas en el aprendizaje, a partir de los
contenidos reseñados en la bibliografía obligatoria del programa.

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VI. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA

Unidad 1: ¿Qué es el aprendizaje? Las teorías sobre el aprendizaje: de un único aprendizaje a los
aprendizajes.
 Pozo, J. I. (1996) Aprendices y maestros. (Cap. 1 y cap. 4) Madrid: Alianza.
 Stasiejko, H. (2004) Teorías del aprendizaje. En Töpf, J. (Compilador) Escritos de Psicología
General. Buenos Aires: EUDEBA.
 Castorina J. A. (1990). El aprendizaje en la perspectiva interdisciplinaria. Temas de Psicopedagogía
Eppec-Aprendizaje, Nº4, Buenos Aires.
 Baquero, R. (2013) El sujeto en situación. Las formas educativas y los límites de la formación en
psicología. En Serrano-García, I., Rodríguez Arocho,W., Bonilla, J., García,T., Maldonado, L.,
Pérez-López, S. y Rivera Lugo, C. (comps). El reto de la educación universitaria: Experiencias desde la
psicología. Puerto Rico: Asoc. De Psicología de Puerto Rico.

Unidad 2: ¿Cómo se aprende? Los procesos de aprendizaje: de la asociación a la construcción.

 Hernández Rojas, G. (1998) Paradigmas en psicología educacional. (Cap. 4 y cap. 6). Buenos
Aires: Paidós.
 Swenson, L. C. (1984) Teorías del aprendizaje. (Cap. 6) Buenos Aires: Paidós.
 Töpf, J. (2000) Psicología. La conducta humana. Buenos Aires: Eudeba.
 Pozo, J. I. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
 Inhelder, Sinclair y Bovet (1975) Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Conclusiones. Madrid:
Morata.
 Calvet, M. (2006) El constructivismo de Piaget y la didáctica. En Calvet, M., Musci, M. C.: Piaget
y Vigotsky en el campo de las Ciencias de la Educación. Cuadernos Universitarios, CEDiCo,
Universidad Nacional del Comahue, Cipolletti.
 Ferreiro, E. (2005). Psicogénesis y educación. En Ferreiro, E., Vigencia de Piaget (Apartado 7).
México: Siglo XXI.
 Castorina, J. A. (1991) La teoría psicogenética del aprendizaje y la práctica educativa. Interrogantes y
perspectivas. En Schumaher: Propuestas psicopedagógicas para el 2000.
 Díaz Barriga, F., Hernández Rojas, G., García, B, Muriá, I. (1998) Una aproximación al análisis de la
influencia de la obra piagetiana en educación. En Castorina, J. A., Coll, C. y otros: Piaget en la
educación: debate en torno de sus aportaciones. Mexico: Paidós.
 García, R. (2000). El conocimiento en construcción. Barcelona: Gedisa.
 Watson, J. B. (1930) El conductismo. (Cap. 1). Buenos Aires, Paidós.
 Skinner, B. F. (1994) Sobre el conductismo. (Cap. 3 y Cap. 4). Buenos Aires, Planeta.

Unidad 3: ¿Por qué se aprende? Los fundamentos del aprendizaje: entre los determinantes
biológicos y culturales.
 Pozo, J. I. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
 Glejzer, C. (comp.) (2012) Las bases biológicas del aprendizaje. Capítulos 7 y 8. Buenos Aires,
Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras.
 Perret-Clermont, A. N. (1984) La construcción de la inteligencia en la interacción social. (Cap. VI)
Madrid: Aprendizaje Visor.
 Castorina, J. A. y Dubrovsky, S. (comp.) (2004). Psicología, cultura y educación. Perspectivas
desde la obra de Vigotsky. Cap. 5. Buenos Aires: NOVEDUC.

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Programa - año 2018

 Valdez Daniel, (1995). Algunas consideraciones acerca de la Zona de Desarrollo Próximo. Publicación
interna de la cátedra Psicología Genética y Educación, Facultad de Psicología, UBA.
 Musci, M. C. (2006). Aprendizaje y desarrollo en la Teoría Socio-histótirca. Implicancias educativas.
En Calvet, M., Musci, M. C., Piaget y Vigotsky en el campo de las Ciencias de la Educación.
Cuadernos Universitarios, CEDiCo, UNCo.
 Kohl de Oliveira, M. (1996) Pensar la educación: las contribuciones de Vigotsky. En Castorina, J.
A., Ferreiro E. y otros, Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires:
Paidós.
 Martín, L. (2011) El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural. Ficha de Circulación Interna,
FACE.
 Maybin, J., Mercer, N. y Siterer, B. (2006) Aprendizaje con “andamiaje” en el aula. En Revista
Cooperación Educativa N°68.
 Newman, D., Griffin, P. y Cole, M. (1991) La zona de construcción del conocimiento. Madrid:
Morata.
 Santamaría Santigosa, A. (2005) La noción de interiorización de una visión cultural del desarrollo. En
Cubero, Pérez, y Ramírez Garrido, Vigotsky y la psicología contemporánea. Madrid: Miño y Dávila.
 Rogoff, B. (1993) Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Buenos
Aires, Paidós.

Unidad 4: ¿Qué se aprende? Los resultados del aprendizaje: de lo implícito a lo explícito.

 Baquero, R. y Limón Luque, M. (2001) Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Buenos
Aires: Universidad Nacional de Quilmes.
 Pozo, J. I. (1996) Aprendices y maestros. (Cap. 12) Madrid: Alianza.
 Pozo, J. I. (1990) Estrategias de Aprendizaje. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A.: Desarrollo
psicológico y educación. Vol. II. Madrid: Alianza.
 Schnotz, W., Vosniadou, S. y Carretero, M. (2006) Cambio conceptual y educación. Bs. As.
Aique.
 Carretero, M. (2011) Constructivismo y educación (pp. 87 a 103). Buenos Aires: Paidós.
 Castorina, J. y Carretero, M. (2012). Cambio conceptual. En Castorina, J. y Carretero, M.
(comp.), Desarrollo cognitivo y educación (II). Buenos Aires: Paidós.
 Pozo, J. I. (1990) Estrategias de Aprendizaje. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A.: Desarrollo
psicológico y educación. Vol. II. Madrid: Alianza.
 Pozo, J. I. (1996) Aprendices y maestros. (Cap. 12) Madrid: Alianza.
 Rodriguez Moneo, M. (1999). Conocimiento previo y cambio conceptual. Buenos Aires: Aique.
 Mateos, M. (2001). Metacognición y educación (Cap. 1).Buenos Aires: Aique.
 Pozo, J. I. (2015) Psicología del Aprendizaje Humano. Adquisición del conocimiento y cambio
personal. Primera Parte: El sistema de aprendizaje humano. Madrid: Morata.

Unidad 5: ¿Cuáles son las condiciones para el aprendizaje? Los problemas en el aprendizaje: de los
factores causales al “pensamiento complejo”.
 Schlemenson, S. (2006) ¿Problemas de aprendizaje? En Novedades Educativas, año 18, Nº 183.
 Cordié, Anny (2000) Los retrasados no existen. Buenos Aires: Nueva Visión.
 Terzaghi, M. (2011) Diagnósticos en la infancia: entre médicos y maestros. El fenómeno de
patologización de la infancia. En Benasayag, L. y Dueñas, G. (comps.) Invención de enfermedades.
Traiciones a la salud y a la educación. La medicalización de la vida contemporánea. Buenos Aires:
Noveduc.

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 “Psicología del Aprendizaje”
Programa - año 2018

 Jerusalinsky, A. (2005) Gotitas y comprimidos para niños sin historia. Una pedagogía posmoderna
para la infancia. En Revista Ensayos y Experiencias N° 60. Buenos Aires: Noveduc.
 Filidoro, N. (2005) Diagnóstico Psicopedagógico. Una caracterización de la inteligencia. En
Untoiglich, G. (coord.) Diagnósticos en la infancia. Buenos Aires: Noveduc.
 Fernández, A. (2000) Los idiomas del aprendiente. Buenos Aires: Nueva Visión.
 Fernández, A. (1987) La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Nueva Visión.
 De la Barrera M. L. y Donolo, D. (2009) Neurociencias y su importancia en contextos de
aprendizaje. Revista Digital Universitaria Vol. 10 Nro. 4.
 Musci, M. C. y Brenlla, M. E. (2015) Las potencialidades para el aprendizaje: la evaluación dinámica
como estrategia de intervención. VII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en
Psicología.
 Defior Citoler, S. (2000) Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Granada: Aljibe.
 Kremenchuzky, J. (comp) (2009). El desarrollo del cachorro humano. Buenos Aires: Noveduc.
 Filidoro, N. (1994) Desarrollo cognitivo y aprendizaje en niños psicóticos. En Escritos de la Infancia
Nº 3.
 Reboiras, J. C. (1986) Características cognitivas de los problemas de aprendizaje: psicosis, neurosis y
retardos mentales en general. En Tallis, J. y cols: Dificultades en el aprendizaje escolar. Buenos Aires,
Miño y Dávila.
 Hormigo, K., Tallis, J. y Esterkein de Chein, A. (2006) Retraso mental en niños y adolescentes.
Aspectos biológicos, subjetivos, cognitivos y educativos. Buenos Aires: Noveduc.
 Tizio, H. (2003) Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y el
Psicoanálisis. Barcelona: Gedisa.
 Levy, D. (2013) Convivencias escolares. En Korinfeld, D. Levy, D. y Rascovan, S. Entre adolescentes
y adultos en la escuela. Puntuaciones de época. Buenos Aires: Paidós.

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