PROPUESTA DE INTERVENCIÓN:

EDUCACIÓN AFECTIVO - SEXUAL

PARA PERSONAS CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
TRABAJO DE FIN DE GRADO

AUTORA: MARIA ELENA TORICES CABALLERO

TUTOR ACADÉMICO: MOISÉS OCHOA AIZCORBE

GRADO EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Universidad de Valladolid. Curso Académico 2017-2018

Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

A mi tía Isabel, por ser motor y guía,

por enseñarme desde la cuna la magia de este mundo.

A mis padres, por su amor.

Por hacer de mi sueño el suyo propio,

haciendo que me sienta afortunada cada día,

de lo que somos y de lo que tenemos.

“Las personas olvidarán lo que dijiste,

olvidarán lo que hiciste,

pero nunca olvidarán cómo las hiciste sentir”.

Maya Angelou

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Resumen

La educación afectivo-sexual en el ámbito de la discapacidad intelectual es, en muchos casos, una de

las asignaturas pendientes a resolver por parte del sistema educativo y de los profesionales que lo
conforman. Por este motivo, el presente documento trata de hacer una recopilación de bases teóricas
fundamentales sobre discapacidad intelectual relacionada con la educación afectivo-sexual que
posteriormente faciliten el trabajo a desarrollar: una propuesta educativa en este ámbito. En el caso
que nos ocupa, se trabaja con dos alumnos de trece años escolarizados en sexto curso de Educación
Primaria que presentan unas necesidades muy específicas en lo referido a conductas afectivo-sexuales.
El objetivo general gira en torno al desarrollo de conductas aceptadas socialmente para incrementar
su autoaceptación e inclusión en el ámbito educativo; mejorando por consiguiente su calidad de vida.

Palabras clave

Educación afectivo-sexual, discapacidad intelectual, intervención, Educación Especial, Educación

Primaria.

Abstract

Affective-sexual education in the field of intellectual disability is on many occasions, a forgotten

subject to solve by education system and professionals who form it. For this reason, this document
tries to perform a compilation of the fundamental theorical bases about intellectual disability related
to affective-sexual education in order to prepare the following job: an educational proposal in this
ambit. In this case, the intervention Will be with two thirteen year-old pupils schooled in sixth course
of primary education who present specific needs in affective-sexual conducts. The principal aim is
the development of social accepted conducts to increase their self-acceptance and inclusion in the
educational field, improving with this their life quality.

Keywords

Affective-sexual education, intellectual disability, intervention, special education, primary education.

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Contenido
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 5

OBJETIVOS............................................................................................................................ 6

JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................... 7

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ANTECEDENTES................................................. 10

Conceptualización básica de Discapacidad Intelectual .......................................................................... 10

Historia de la Educación Sexual en Discapacidad Intelectual ................................................................. 14
La Educación Sexual en el Sistema Educativo ........................................................................................ 16
Los derechos afectivos y sexuales en las personas con discapacidad .................................................... 16
La educación sexual y los modelos de intervención ............................................................................... 17
Actitudes negativas o malas prácticas ................................................................................................... 23
La masturbación..................................................................................................................................... 27

CONTEXTO......................................................................................................................... 30

Contexto centro educativo ..................................................................................................................... 30

Contexto aula ......................................................................................................................................... 31
El alumnado sobre el que se va a intervenir ........................................................................................... 31

METODOLOGÍA O DISEÑO............................................................................................. 35

Introducción metodológica .................................................................................................................... 35

Fases previas al inicio de la intervención ............................................................................................... 40
Intervención en Educación Afectivo-Sexual ............................................................................................ 42
Temporalización ..................................................................................................................................... 43
Fichas de sesión ...................................................................................................................................... 44

EXPOSICIÓN DE RESULTADOS ..................................................................................... 45

Narrado de sesiones ............................................................................................................................... 45

Rúbrica de Actividad .............................................................................................................................. 45
Análisis MIMO ........................................................................................................................................ 46
Diana de Aprendizaje (Docente)............................................................................................................. 47
Diana de Aprendizaje (Alumnado) ......................................................................................................... 50
Consideraciones finales .......................................................................................................................... 53

Bibliografía ............................................................................................................................ 56

ANEXOS ............................................................................................................................... 59

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ANEXO I. Guión para la reunión con los padres ..................................................................................... 60

ANEXO II. Guión para la reunión con otros educadores ......................................................................... 62
ANEXO III. Cuadro recopilatorio de información relevante y listado de carencias y necesidades .......... 64
ANEXO IV. Permiso para padres o tutores legales ................................................................................ 66
ANEXO V. Rúbrica de actividad .............................................................................................................. 67
ANEXO VI. Materiales para el desarrollo de la intervención .................................................................. 68
ANEXO VII. Fichas de sesión ................................................................................................................. 133
ANEXO VIII. Narrado de sesiones ......................................................................................................... 141
ANEXO IX. Álbum fotográfico ............................................................................................................... 148

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INTRODUCCIÓN

El Trabajo de Fin de Grado (TFG) es una asignatura indispensable del Grado de Educación Primaria,
a partir del cual nace el presente documento que sirve como vía evaluativa de la autonomía de trabajo,
manejo de fuentes de información y capacidad de innovación en torno a un tema del alumnado.

En mi caso, la temática tratada gira en torno a la Educación Afectivo – Sexual de las personas con
discapacidad intelectual, un ámbito olvidado o ignorado, en muchos casos, por distintos agentes
educativos en este colectivo con necesidades tan específicas. La manera de abordaje elegida ha sido
una propuesta de intervención realizada con dos alumnos de trece años escolarizados en sexto de
educación primaria que presentan diferentes problemáticas.

La totalidad del contenido queda dividida en diferentes capítulos dependiendo del tema o aspectos
que se deciden tratar y desarrollar. La actual introducción es el primero de ellos y a esta, le siguen dos
puntos muy relevantes: los objetivos (creados al inicio de todo el planteamiento) y la justificación en
la que se relaciona la sexualidad con el ser humano, de manera más concreta con la discapacidad
intelectual y finalmente, se añaden unas pequeñas pinceladas de vivencias personales de la autora
acerca del tema.

La fundamentación teórica y los antecedentes tratan de hacer una recopilación básica de la teoría
existente sobre discapacidad intelectual, además de hacer un breve recorrido histórico sobre la
educación afectivo-sexual en dicho colectivo. Se plantea que, aunque los avances en cuanto a
formación afectivo-sexual han sido notorios, aún resultan insuficientes y queda mucho camino por
recorrer, especialmente en este tipo de alumnado.

Finalmente, el groso de toda esta propuesta se desarrolla en los tres capítulos siguientes: en primer
lugar, se procede a la presentación de un contexto en el que se destacan las características de un centro
concertado ordinario, el aula en el que posteriormente se desarrollará la intervención y las necesidades
educativas y estilo de aprendizaje de los dos alumnos mencionados con anterioridad; en segundo
lugar, se describe la metodología que se va a aplicar, las fases previas que deben desarrollarse antes
del inicio de la intervención (cuyo objetivo fundamental es la recopilación de información) y una
temporalización, organización y explicación pormenorizada de las sesiones; finalmente, el cierre del
documento viene dado por un meticuloso análisis del trabajo realizado a través de distintas
evaluaciones que facilitan y argumentan la elaboración de una serie de consideraciones finales para
otros compañeros o docentes que tengan intención de poner en marcha una intervención de este tipo
en el ámbito de la Educación Especial.

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OBJETIVOS

Objetivo general

Ofrecer al alumnado con discapacidad intelectual conocimientos del ámbito afectivo-sexual que
promuevan la autoaceptación y el desarrollo de conductas apropiadas socialmente.

Objetivos específicos

• Fomentar la aceptación de la sexualidad en personas con discapacidad intelectual por parte

de la sociedad y, específicamente, de su entorno más cercano.

• Crear un clima de confianza que facilite la fluidez de la comunicación a la hora de expresar

dudas, inquietudes o necesidades específicas en torno al tema afectivo-sexual promoviendo
su normalización.

• Promover el autoconocimiento, las diferencias entre sexos y las diferencias individuales

para facilitar la búsqueda de la identidad propia y la aceptación de uno mismo.

• Derrumbar los mitos existentes en lo relativo al ámbito sexual en personas con discapacidad
intelectual acercando a la sociedad una visión más certera y real de la situación y necesidades
específicas de este colectivo.

• Aumentar la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual ofreciéndoles

conocimientos que les permitan tomar decisiones más acertadas en cuanto a su vida sexual,
apoyándoles y guiándoles en este proceso.

• Fomentar que las personas con discapacidad intelectual puedan tener espacios y momentos
de intimidad personal, respetando siempre su privacidad y la confidencialidad en todos los
ámbitos de la persona.

• Aprender y aplicar técnicas de autocontrol que favorezcan las relaciones sociales positivas y
la aceptación del “no” por parte de terceras personas en el ámbito afectivo-sexual acercando
sus conductas y actitudes a los valores sociales imperantes.

• Asesorar a las familias de las personas con discapacidad intelectual en torno a los riesgos
existentes en las prácticas sexuales.

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JUSTIFICACIÓN

LA SEXUALIDAD Y EL SER HUMANO

Según la OMS (2002), la sexualidad humana es definida como: “Un aspecto central del ser humano,
presente a lo largo de su vida. Abarca al sexo, las identidades y los papeles de género, el erotismo, el
placer, la intimidad, la reproducción y la orientación sexual. Se vive y se expresa a través de
pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas, papeles y
relaciones interpersonales. La sexualidad puede incluir todas estas dimensiones, no obstante, no todas
ellas se vivencian o se expresan siempre. La sexualidad está influida por la interacción de factores
biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, éticos, legales, históricos,
religiosos y espirituales”.

De este modo, se entiende que, por el simple hecho de ser personas, independientemente de otras
características individuales, la sexualidad y la afectividad es algo innato, una necesidad más de toda y
que nos acompaña durante toda la vida. Además, su evolución no es estática; motivo por el cual,
requiere de una atención específica que favorezca su correcto desarrollo y se le otorgue la importancia
que merece.

LA SEXUALIDAD EN LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Recurriendo a la “Guía para el desarrollo de la afectividad y la sexualidad de las personas con

discapacidad intelectual de Félix López (2011), encontramos un principio básico que manifiesta a la
perfección la necesidad de intervenciones como la que se propone en el presente documento:
“Declaramos principio básico que las personas con discapacidad tienen derecho a conseguir el
máximo nivel de integración y normalización posible, también en el campo de sus necesidades
afectivas y sexuales. En unos casos, tal vez no manifiesten intereses sexuales o sus limitaciones no les
permitan ir más allá de algunas conductas muy concretas y limitadas (darse la mano o masturbarse,
por ejemplo), en otros, en el otro extremo, tal vez puedan establecer, con apoyos, una relación de
pareja. Lo importante es que las personas con discapacidad intelectual sean ellas mismas las que
manifiesten o no intereses sexuales (respetando ambos casos) y las familias o tutores legales y los
profesionales les ayudemos, si así lo desean, para que puedan conseguir el mayor grado de integración
posible”.

Apoyando este principio básico, la sexualidad se convierte en un derecho y, por tanto, la educación
afectivo-sexual en una necesidad; más aun tratándose de un colectivo que en muchas ocasiones tiene
dificultades comunicativas, se encuentra con barreras actitudinales por parte de la sociedad y ven
relegadas este tipo de necesidades a un segundo plano, siendo incluso ignoradas, negadas o tratadas

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de manera incorrecta. Esto, obviamente, no ayuda a su pleno desarrollo madurativo ni a una mejora
de su calidad de vida, pudiendo derivar en que la persona viva su propio desarrollo con cierta aflicción.

Además de lo anteriormente mencionado, es destacable mencionar que generalmente las personas

con discapacidad intelectual se plantean muchas preguntas sobre el ámbito afectivo-sexual o realizan
comentarios sugerentes al respecto. Estas inquietudes que suelen surgir de manera espontánea,
pueden ser un gran aliado para los adultos de su entorno a la hora de resolver sus dudas e inquietudes
de una manera veraz y adecuada ayudando a la normalización y a la adquisición de nuevos
conocimientos que ayuden a la persona en la toma de decisiones.

EN LO PERSONAL…

En diferentes experiencias, vividas tanto en centros educativos específicos como en colegios

ordinarios, he observado y vivenciado cómo, en muchas ocasiones, las conductas relacionadas con el
ámbito afectivo sexual en personas con discapacidad intelectual son ignoradas, negadas o tratadas de
una manera poco educativa. De este modo, en la mayoría de los casos, el alumno entiende que estas
conductas están prohibidas, siente que está haciendo algo malo o que sus necesidades afectivas no
son aceptadas por el entorno convirtiéndose en una problemática difícil de tratar.

Las posibles explicaciones que abalan estas actitudes por parte de los profesionales y educadores
posiblemente tengan que ver con el enorme lastre que acompaña al colectivo. Son innumerables los
mitos existentes: son personas que no pueden desarrollar conductas sexuales adaptadas y
responsables, tienen una vida sexual y afectiva distinta al del resto de población sin discapacidad, son
promiscuos sexuales, no pueden controlar su deseo sexual, tienen un apetito sexual muy elevado, son
extremadamente cariñosos y tienen pérdida de control del afecto, careciendo, por todo ello, de la
capacidad de manejar responsablemente este tipo de conductas.

A lo anteriormente mencionado hay que añadir que en la mayoría de los centros no se imparten
programas educativos en el ámbito sexual y, si se imparten, las personas que lo llevan a cabo carecen
de la formación necesaria. Además, este tipo de educación tan específica no se encuentra realmente
integrada en el currículum. De esta manera, el panorama para este colectivo respecto al desarrollo
afectivo-sexual se torna bastante desolador.

Bajo mi punto de vista, toda conducta desadaptativa en el ámbito afectivo sexual es una conducta
que no ha sido educada o que, si se ha hecho, no se ha realizado de la manera idónea. Son numerosos
los profesionales con los que he tropezado que asumen que, si ignoran una conducta, es como si no
existiera realmente. En otros casos, las intervenciones se limitan a la utilización de expresiones
coercitivas como “eso no se hace”, negando derechos fundamentales que todos los seres humanos
poseemos y sin aportar explicaciones más educativas y funcionales ofreciendo al alumnado otras
alternativas y visiones. El objetivo no es el de mantener una actitud de negación o tabuización de

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estas conductas posiblemente inapropiadas, sino de aprovecharlas como una oportunidad para educar
e intervenir.

Trasladándonos al ámbito familiar, a pesar de que existe una minoría que sí trata este tema con sus
hijos y reciben educación en el mismo, otras familias muestran cierta reticencia puesto que consideran
que si se habla del tema están invitando, tentando o animando a sus hijos a que lleven a cabo
conductas de tipo sexual. Una vez más, pasa a ser un tema tabú que, acompañado de todos los
prejuicios, termina por dejarse a un lado olvidando que es una esfera más en el desarrollo madurativo
de la persona.

Para finalizar, otro de los problemas que suelen encontrarse las personas con discapacidad intelectual
es la falta de momentos y espacios íntimos. Los miedos y recelos de los adultos de su entorno suelen
derivar en que constantemente estén bajo la mirada de estos convirtiéndose en un añadido más a la
hora de poder vivir su sexualidad de manera normalizada.

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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y
ANTECEDENTES

Conceptualización básica de Discapacidad Intelectual

Concepto de Discapacidad Intelectual

Según la OMS (1980), se entiende por discapacidad la restricción o ausencia (debida a una pérdida o
alteración de unas estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica de la persona) de la
capacidad de realizar una actividad dentro del margen que se considera normal, es decir, aquello que
se encuentra normativizado por la sociedad en un momento concreto. Basándose en esta definición,
la discapacidad intelectual se consideraría una alteración o variación en la funcionalidad de la mente
humana.

Por otro lado, según la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR): Retraso mental es una
discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la
conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas.
Esta discapacidad comienza antes de los 18 años (Luckasson y cols., 2002).

La AAIDD, establece además cinco premisas que nacen a partir de su definición de discapacidad
intelectual que ayudan a que sea correctamente aplicada y contextualizada. Son las siguientes

1. Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el contexto de

ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.
2. Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las
diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales.
3. En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.
4. Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de
necesidades de apoyo.
5. Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el
funcionamiento en la vida de la persona con DI generalmente mejorará.

Este nuevo enfoque cambió la concepción de discapacidad intelectual puesto que pasó de
considerarse como una característica únicamente dependiente de la persona, a plantearse que la
discapacidad es una suma de la interacción que realice el individuo con el entorno.

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De este modo, se deben cumplir los tres criterios siguientes:

1. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de

problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el
aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la evaluación clínica y pruebas
de inteligencia estandarizadas individualizadas.
2. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento de los
estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la responsabilidad
social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en una o
más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, la participación social y la vida
independiente en múltiples entornos tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la
comunidad.
3. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el período de desarrollo.

Tipos de discapacidad intelectual

Según su etiología

A pesar de que los especialistas en discapacidad intelectual comparten la opinión de que no es

unicausal, es cierto que están aceptados algunos factores o circunstancias que, de darse pueden derivar
en una discapacidad intelectual. A continuación, se muestran las causas más comunes según el
momento de aparición:

Prenatal Perinatal Postnatal

Antes del nacimiento En el momento del parto Después del nacimiento
• Alteraciones en el • Hemorragias • Traumatismo craneal.
metabolismo. intracraneales. • Consumo de tóxicos.
• Alteraciones en el sistema • Traumatismos craneales • Infecciones del sistema
nervioso central. (fórceps). nervioso (meningitis).
• Alteraciones genéticas. • Prematuridad. • Factores ambientales
• Enfermedades, patologías • Trastornos respiratorios. adversos: desnutrición,
o exposición a tóxicos por • Anoxia. maltrato, falta de
parte de la madre. • Presentación fetal anormal estimulación, abandono.
Tabla 1. Causas de la discapacidad intelectual según el momento de aparición. Fuente: AAMR. (Elaboración propia).

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Según su Coeficiente Intelectual

Conforme con el DSM-IV-TR puede especificarse cuatro tipos de retraso mental de acuerdo
con el nivel de limitación intelectual:
• Retraso mental leve: Entre 50-55 y 70.
• Retraso mental moderado: Entre 35-40 y 50-55.
• Retraso mental grave: Entre 20-25 y 35-40.
• Retraso mental profundo: Inferior a 20-25.
• Retraso mental de gravedad no especificada: Esta categoría se emplea cuando existe una clara
sospecha de la presencia del trastorno, pero por la razón que sea no podemos evaluar la
inteligencia del sujeto por medio de los test usuales (P.ej.: individuos excesivamente
deficitarios o no cooperadores, o niños.

Características de los tipos de Discapacidad Intelectual

• Retraso mental leve (80% de toda la población con discapacidad intelectual): Estos sujetos
pueden pasar inadvertidos en la etapa de educación infantil. Con apoyos y adaptaciones
adecuadas pueden terminar la escolaridad obligatoria con un nivel de educación primaria.
Cuando son adultos pueden llevar a cabo una vida más o menos independiente.
o Desarrollan HHSS y comunicación durante los años preescolares.
o Tienen escasas limitaciones sensomotoras.
o Con frecuencia no se detecta hasta que llegan a la escuela.
o En la etapa adulta desarrollan HHSS y laborales adecuadas para una autonomía
mínima, pero necesitan supervisión y asistencia.
o Con apoyos adecuados, desarrollo correcto en la sociedad.

• Retraso mental moderado (10% de toda la población con discapacidad intelectual): Estas
personas adquieren habilidades de comunicación en la primera niñez, pueden atender a su
cuidado personal, suelen alcanzar un nivel de un 2º de primaria en relación con los
aprendizajes escolares y de mayores pueden realizar, con supervisión, trabajos no
cualificados. Igualmente, con supervisión, pueden vivir en comunidad en centros.
o Desarrollan habilidades de comunicación durante los primeros años de la niñez.
o Pueden aprender a desenvolverse independientemente por lugares que les son
familiares.
o Con apoyos pueden atender a su propio cuidado personal.
o En la adolescencia, sus limitaciones en HHSS pueden inferir en las relaciones con
los demás.
o En la etapa adulta, son capaces de realizar trabajos no cualificados con apoyos.

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o Requieren apoyos para una vida independiente.

• Retraso mental grave (4% de toda la población con discapacidad intelectual): En la etapa
escolar estos niños pueden aprender a hablar, a realizar habilidades elementales de autoayuda,
una lectura mínima (algunas palabras). En la adultez pueden, siendo estrechamente
supervisados, realizar tareas simples y vivir en comunidad.
o Necesidad de apoyos extensos y generalizados.
o Graves problemas de salud y físicos, junto con enfermedades asociadas.
o Déficit en las habilidades de comunicación.
o Deficiente desarrollo físico y motor.
o Conductas desadaptativas.
o Dificultades para mantener y generalizar habilidades aprendidas.

• Retraso mental profundo (1-2% de toda la población con discapacidad intelectual): La

causa del trastorno suele ser un problema neurológico. El ambiente en el que se desenvuelven
estar personas debe estar muy estructurado y muy supervisado. En DSM-IV y IV-TR se dice
que un sujeto con RM leve es ‘educable’ (educable) y con RM Moderado, RM Grave y RM
Profundo “adiestrable” (trainable). Afortunadamente en DSM-5 estos calificativos
desaparecen.
o Graves limitaciones físicas, de salud, emocionales, psicológicas, etc.
o Requieren apoyos extensos y continuos en más de un área de la vida para poder
participar en entornos comunitarios integrados y poder tener una calidad de vida.

Porcentaje poblacional

D.I. Leve
D.I. Moderada
D.I. Grave
D.I. Profunda

Ilustración 1. Porcentaje poblacional según el tipo de discapacidad intelectual. Fuente: AAMR. (Elaboración propia)

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Es importante destacar en este apartado que en Castilla y León, en lo que a clasificación educativa de
la discapacidad intelectual se refiere, a raíz de la creación del II Plan de Atención a la Diversidad de
Castilla y León 2017-2022 que tiene como propósito avanzar hacia un paradigma educativo que es el
de la inclusión educativa, la Dirección General de Innovación y Equidad Educativa, ve necesaria la
creación de una nueva Instrucción (24 de agosto de 2017) por la que se modifica la Instrucción de 9
de julio de 2015 de la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado por
la que se establece el procedimiento de recogida y tratamiento de los datos relativos al alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en centros docentes de Castilla y León.

Esta nueva Instrucción, a pesar de que sí realiza modificaciones en la clasificación de otros colectivos,
no es así con los alumnos con discapacidad intelectual. Éstos, al igual que en la instrucción anterior
de 2015, se encuentran ubicados en la ATDI en el grupo de ACNEE: Alumnado con Necesidades
Educativas Especiales siendo su tipología la de “Discapacidad Intelectual” y su categoría la de: leve,
moderada, grave o profunda, atendiendo a las características intelectuales del alumnado mencionadas
anteriormente (vid supra).

Historia de la Educación Sexual en Discapacidad Intelectual

Si hacemos un repaso histórico podemos decir que hasta los 50-60 años del siglo pasado, las personas
con discapacidad vivían segregadas en la familia o en instituciones, y sin ninguna relación con
personas del otro sexo que no fueran la familia o los profesionales. El principal motivo era que la
salud sexual se regía por un modelo moral imperante muy coercitivo de tal modo que únicamente “lo
moral” era considerado correcto; de no ser así, era tratado incluso como una desviación o patología.

Esto ocurría porque el modelo moral dominante era “sexofóbico” ya que toda conducta considerada
inadecuada por la religión era degenerativa o patológica por apartarse del proyecto divino, tal y como
era interpretado por la Iglesia Católica.

Las desviaciones que eran consideradas más graves eran la homosexualidad y la masturbación por
tratarse de vicios en solitario o prácticas sexuales con personas del mismo sexo en las que en ningún
caso se podía dar la fecundación, que era el objetivo en sí del desarrollo de la sexualidad. De este
modo, la sexualidad era negada a niños y a ancianos. Además, por ejemplo, los métodos
anticonceptivos estaban prohibidos porque impedían que las mujeres cumplieran con su deber de
procrear.

Por todo lo mencionado, las personas con discapacidad también pertenecían a ese grupo que tenía
vetada la sexualidad porque en su mayoría no estaban casados y además, debido a su condición, no
deberían tener hijos: por no poder darles los cuidados necesarios o por el temor a la trasmisión
genética de la discapacidad.

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Esta forma de vida no era exclusiva de la Iglesia y las personas creyentes, si no que era también propia
de médicos y docentes de gran prestigio en su campo. La ciencia se limitaba a comulgar con lo que
provenía de esta visión moral puesto que a ellos se derivaban esos “casos patológicos” para que
fuesen tratados y corregidos. Por ejemplo, eminencias como el profesor Tistot o Bienville, afirmaron
que la masturbación provoca graves problemas en el sistema nervioso o que las mujeres que
mostraban interés por lo referente a lo sexual sufrían un “furor uterino”.

En los años sesenta, gracias al proceso de industrialización, el criterio moral fue perdiendo
importancia dejando, poco a poco, paso a una predominante cultura laica en la que los ideales
religiosos dejaron de juzgar y regular la conducta sexual de la sociedad. Esta nueva cultura tuvo sus
cimientos en hechos como el crecimiento laboral de la mujer, el éxodo rural, la divulgación de estudios
científicos sobre sexualidad, el crecimiento de los métodos anticonceptivos y generalización del uso
de la píldora u otros métodos.

Por primera vez, en 1971, los derechos sexuales de las personas con retraso intelectual se garantizaron
por ley con la Declaración de los Derechos de las Personas con Retraso Mental, si bien, en la práctica,
estos siguen, en gran medida, sin desarrollarse.

En los años 80-90 comenzaron a elaborarse programas de educación sexual dedicados a la

información y a la prevención de los riesgos asociados a la actividad sexual con personas con
discapacidad. La conciencia de que muchas personas con discapacidad sufren abusos sexuales
acentuó el énfasis en la educación preventiva.

De un tiempo a esta parte, en nuestra sociedad se viene hablando de normalidad y de integración

(escolar, laboral), excepto en el momento de admitir que los discapacitados tienen instintos, deseos y
vida sexual. Muchas veces, cuando dan señales de algún interés de carácter sexual, son tratados como
si fueran obsesos sexuales. Incluso en el reconocimiento de sus derechos sexuales, se han llegado a
plantear medidas drásticas como la esterilización sistemática de las personas que sufren alguna
deficiencia.

La esterilización, una medida de control drástico

La esterilización de las personas con discapacidad intelectual es un tema polémico y que siempre
genera debate puesto que es una “solución” en la que pueden participar numerosos intereses: los de
las familias de las personas con discapacidad (que en muchos casos lo ven como una medida que
garantiza el control de la sexualidad de sus hijos y evita “problemas” en cuanto a la posible crianza
de nietos), los de la propia persona con discapacidad (que ve coartado su derecho de libre ejercicio
de su sexualidad y capacidad reproductora) y los de posibles futuros hijos (que tienen derecho a un
cuidado, atención y crianza responsables por parte de sus progenitores y que, asumen riesgos

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añadidos desde el mismo momento del nacimiento por las circunstancias que acompañen a sus
padres).

La realidad es que, según nuestro Código Penal en su artículo 156, la esterilización de personas con
discapacidad es legal, previa autorización de un juez. Además, según el Consejo General del Poder
Judicial, sólo en el año 2016, 140 personas con discapacidad fueron sometidas a este procedimiento;
dato que dista del estimado por Fundación CERMI Mujeres, que calculan que la cifra asciende a
1.000, siendo niñas y mujeres, en su mayoría, las que han sido intervenidas.

Según Ana Peláez, vicepresidenta del CERMI y del Foro Europeo de la Discapacidad, generalmente,
esta decisión nace de las propias familias de la persona con discapacidad, que son asesoradas tanto
por el entorno educativo como del sanitario. De hecho, afirma, en muchas ocasiones hay instituciones
que exigen “informalmente” que la persona esté esterilizada como requisito para poder acceder a
ellas.

El procedimiento de esterilización es diferente para hombres y para mujeres, pero en ambos casos,
es un proceso irreversible. El propio proceso invita ya a la reflexión puesto que, a pesar de que se
realiza una intervención que impide la fecundación, esta no afecta al deseo sexual de la persona ni a
la capacidad para mantener relaciones sexuales (que conllevan otros riesgos, no únicamente un
embarazo).

La Educación Sexual en el Sistema Educativo

Para una mejor visión del panorama actual en lo referente a la ubicación de la Educación Sexual en
el Sistema Educativo, es necesario trasladarnos a la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE), del 3 de octubre de 1990, puesto que fue la primera ley educativa que habló de
los temas transversales y eligió como contenidos de estos las diferentes preocupaciones sociales
existentes, promoviendo la formación en valores; entre estos temas trasversales, se dio cabida a la
Educación para la Salud y la Educación Sexual.

Este hecho, contrasta notoriamente con la ley actual, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE), del 9 de diciembre de 2013, que estableció que debían trabajarse de forma
trasversal en todas las áreas del currículum una serie de temas (comprensión lectora, expresión oral,
comunicación audiovisual y TICs y educación cívica y constitucional) entre los que no se encuentra
la Educación Sexual del alumnado.

Los derechos afectivos y sexuales en las personas con discapacidad

Con independencia de lo citado en el punto anterior, a continuación se cita, como criterios de
referencia, algunos derechos afectivos y sexuales concretos de las personas con discapacidad:
(Sánchez F. L., 2011)

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• Derecho a la integridad y propiedad de su cuerpo, de forma que nadie los instrumentalice o

abuse sexualmente de ellos.
• Derecho a recibir educación afectiva y sexual en la familia y formación en los centros,
colaborando familias y centros para que, por un lado, puedan aprender a defenderse de
posibles abusos y a pedir ayuda cuando la necesiten y, por otro, puedan conocer su cuerpo,
sus emociones, sentimientos y afectos, aprendiendo a relacionarse con los demás de forma
adecuada.
• Derecho a tener la vida sexual y afectiva que deseen y sea posible, según sus características
personales, con la ayuda de la familia o tutores legales y los profesionales. Esta puede ser
muy diversa según las características de cada persona con discapacidad y según la disposición
de la familia o tutor legal para afrontar esta temática. No todas las personas quieren y pueden
hacer el mismo camino. Las personas normalizadas son muy diversas, las personas con
discapacidad son más diversas aún. Aceptemos esta diversidad y apoyemos a cada persona y
a cada familia.

La educación sexual y los modelos de intervención

Según la OMS (1983), “la educación sexual debe abarcar mucho más que la información. Debe dar
una idea de las actitudes, de las presiones, conciencia de las alternativas y sus consecuencias. Debe
aumentar el amor, el conocimiento propio, debe mejorar la toma de decisiones y la técnica de la
comunicación”; además, según la UNESCO (2010) “busca dar a las personas jóvenes el
conocimiento, las habilidades, actitudes y valores que necesitan para definir y disfrutar de su
sexualidad (física y emocional) individual o en relaciones”.

La educación sexual, en general, puede abordarse desde modelos de intervención muy dispares. A
continuación, se presentan los cuatro modelos existentes, que son expuestos de tal forma que además
de explicar sus principales puntos, se reflexiona sobre algunas ventajas e inconvenientes que resultan
especialmente útiles en el caso de la educación sexual en personas con discapacidad:

• Modelo de riesgos

Modelo desarrollado después de la primera guerra mundial a partir de la existencia de

problemas de salud provenientes de prácticas sexuales de riesgo que implicaban
enfermedades de transmisión sexual o embarazos no deseados y que provocaron una gran
alarma social.
También se denomina “Modelo Santa Bárbara” porque la intervención tiene lugar una vez
se ha dado el problema y principalmente lo que persigue es “evitar riesgos asociados a la
actividad sexual” pero sin formar educativamente ni contribuir a la planificación de una vida

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afectivo-sexual saludable. Fundamentalmente es aplicado por el personal sanitario que evita

dichos riesgos o da una respuesta médica cuando el problema ya se ha producido. Se rige por
el modelo clínico-médico de salud en el que se entiende como salud a la ausencia de
enfermedad.
A partir de este modelo, se han atendido peticiones como el aborto, la esterilidad o la
anticoncepción para evitar embarazos no deseados, SIDA, ETS o descendencia con alguna
deficiencia.
La metodología que utiliza no permite que la persona con discapacidad decida, puesto que
las pautas y medidas son tomadas por la familia de manera autoritaria sin valorar lo que la
persona pueda pensar o sentir. Además, con este modelo se tiende a relacionar la idea de
peligro con la de sexualidad puesto que sólo se recurre a este modelo cuando existe un
problema. Por otro lado, lo positivo es que hace valoraciones de los problemas de manera
realista, señalando lo que es un problema y lo que es un riesgo.
Concluyendo, este modelo resulta un tanto insuficiente por no ofrecer los conocimientos
necesarios y fomentar una visión negativa de la actividad sexual. La salud no sólo implica la
ausencia de enfermedad, sino también la calidad de vida de la persona con discapacidad
intelectual, incluyendo necesariamente el bienestar afectivo-sexual.

• Modelo religioso y moral

El modelo religioso defiende la idea de que las relaciones sexuales sólo se deben dar con el
fin de procrear o mostrar amor entre matrimonios heterosexuales.
Teniendo en cuenta de que las personas con discapacidad intelectual no están capacitadas
para tener descendencia, las necesidades, sexualidad y derechos sexuales son totalmente
negados reduciéndose su educación a la total abstinencia o el autocontrol.
Algunos de los objetivos que persigue este enfoque son la preparación para el matrimonio,
la evitación de riesgos relacionados con la actividad sexual o el autocontrol hasta el
matrimonio (si no hay matrimonio, supone la abstinencia sexual de por vida incluyendo por
supuesto la masturbación y los pensamientos sexuales).
La metodología suele ser aplicada por la propia familia o tutores legales de manera directiva
y persigue que la persona con discapacidad intelectual aprenda e interiorice que la castidad
es una obligación y que todo lo relacionado con el mundo sexual no está permitido.
Generalmente, está basado en una serie de normas morales que, de no ser cumplidas, derivan
en castigos o intentos de “distraer” los deseos sexuales. La intervención por parte de
personas externas a la familia suele estar restringida por tratarse de temas “delicados” que si
se tratan incitan a la práctica sexual o fomentan la pérdida de la inocencia propia de este
colectivo.

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La parte positiva es que el papel de la familia es fundamental y su propuesta educativa incluye

algunos contenidos éticos que pueden resultar interesantes. En contraposición, no se
pretende un pleno desarrollo de su vida afectivo-sexual basado en la formación puesto que
es inexistente e incluso rechazada. De este modo, los contenidos que se tratan pasan por la
criba religiosa y moral siendo parciales a pesar de mostrar coherencia con los objetivos que
plantea.
En general el modelo puede ser calificado de surrealista debido a que inculca una serie de
reglas morales y de conducta inexistentes ya en nuestra sociedad. Además, se niegan los
derechos fundamentales de estas personas (vid supra, página 14) y al no ser reconocidos, se
corren riesgos como la práctica de sexo no seguro por la falta de información.

• Modelo prescriptivo

Este modelo tiene su origen en los años treinta y nace a partir de dos motivos: por un lado,
la necesidad de educación sexual en el ámbito educativo y por otro, por temas como el
derecho al aborto, la invención de lugares para poder tener sexo libre o el libre acceso a
diferentes métodos anticonceptivos. Apareció asociado al movimiento juvenil SEX-POL
(sexo y política) y defiende la idea de que el sexo no debe ir ligado a procrear y tampoco al
matrimonio, si no que la actividad sexual es considerada como algo necesario para la salud
de todo ser humano (con independencia de su estado civil, grupo étnico o tipo de
discapacidad).
La idea principal de este modelo es el libre acceso a la sexualidad con independencia de la
situación civil, pertenencia a grupo o discapacidad de la persona; aunque también trata
informaciones relevantes sobre sexualidad analizando las condiciones sociales de una
determinada población. Volviendo al contenido principal, trata temas como las formas de
estimulación (se enseña de manera activa a las personas con discapacidad cómo deben
masturbarse), excitación y actividades sexuales (se da oportunidad a toda persona para tener
relaciones) con el fin de experimentar placer y satisfacción, no sin antes tratar temas como
la seguridad en estas actividades (higiene y anticoncepción) para lograr que estas relaciones
se lleven a cabo en un ambiente de tranquilidad y satisfacción.
Se considera que este modelo debe ser aplicado únicamente por profesionales sanitarios,
sociales o profesores, puesto que la familia genera una cierta desconfianza al ser
reproductores de determinados valores dominantes y mostrar una moralidad sexual de tipo
represivo. Para ello, se desarrolla una metodología basada en la lucha social, en las
movilizaciones, los debates y las exposiciones.
Muchas de las ideas procedentes de este modelo, son hoy en día aceptadas y respetadas por
la mayoría de la población como, por ejemplo: la igualdad entre hombres y mujeres, la
formación en métodos anticonceptivos, la defensa de los derechos sexuales en minorías

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como las personas con discapacidad y la libertad en las relaciones sexuales con fines no
reproductivos. A pesar de que sus contenidos son interesantes, realmente no es un modelo
que pueda aplicarse en un centro educativo puesto que los padres deben formar parte de la
intervención y colaborar activamente con los educadores para que la intervención sea
efectiva. Si se deja fuera de este proceso a la familia, se puede considerar que además de ser
una educación unilateral, los conflictos entre escuela y familia pueden terminar por repercutir
negativamente en el alumnado.

• Modelo biográfico y profesional

Este modelo fundamentalmente defiende la idea de que toda persona tiene derecho a decidir
sobre su vida sexual respetando su propia biografía. Entiende la salud como bienestar y como
la obtención de la máxima calidad de vida de las personas; lo que conlleva que pueda vivir la
afectividad y la sexualidad de la manera que elija, pero siempre proporcionando medios para
facilitar la toma de decisiones e información para que las conductas que lleven a cabo le
lleven a conseguir su propio bienestar y el de la sociedad.
Su marco de referencia son los diferentes derechos que han ido creándose con el paso de los
años en torno al ser humano, la mujer o las personas con discapacidad. Es importante
destacar que este modelo no se centra en la sexualidad basada en la genitalidad, si no que
comprende también dimensiones emocionales y sociales que son independientes de la
función reproductora del ser humano en matrimonio; defendiendo que la sexualidad es una
decisión libre pero también debe ser responsable.
El modelo mantiene un discurso positivo de la sexualidad fundamentado en el conocimiento
científico, que contribuye a la aceptación de la diversidad a la hora de vivir la sexualidad, pero
siendo responsables con la libertad puesta en práctica. Además, no ubica a la sexualidad
humana como un instinto, sino que es considerada como una elección en la que podemos
decidir con conocimientos, buscando nuestra propia identidad y siendo responsables al
respetar los derechos de los demás. De este modo, la sexualidad debe contribuir al pleno
desarrollo de las personas y a la consecución del bienestar.
El principal objetivo es que la persona decida sobre su sexualidad, pero contando
previamente con los conocimientos necesarios para que dicha decisión sea la más correcta.
Para su consecución procura que haya una colaboración entre profesionales y familia,
buscando la inclusión y normalización de la persona con discapacidad.
Aunque para la propuesta de los contenidos en una intervención con este modelo se tienen
en cuenta las inquietudes y propuestas de la persona con discapacidad y su entorno, es cierto
que trabaja generalmente a través de programas ya existentes pero adaptados de manera
meticulosa a las necesidades que se presenten.

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Aunque no tiene una metodología concreta, es cierto que siguen metodologías activas como
pueden ser diferentes modelos de entrenamiento en habilidades sociales e interpersonales ya
que los consideran temas clave y de eficacia probada.

Desde este modelo, Félix López en su “Guía para el desarrollo de la afectividad y de la

sexualidad de las personas con discapacidad intelectual” (2011), propone que deben seguirse
unos criterios de salud sexual para personas que puedan tener dificultades en la toma de
decisiones y en la práctica en la vida real. Son los siguientes:
➢ Criterio subjetivo o de la persona con discapacidad. No hay salud sexual ni sin,
ni contra la persona individual. Tiene que ser ella la que muestre interés por una
determinada actividad sexual que le sea posible, y ella también la que se muestre
satisfecha con la conducta o relación concreta que pueda llegar a tener. Nada es
adecuado y saludable si la persona no lo vive como tal. Por eso es tan importante la
escucha, la observación, en definitiva, el tener en cuenta a la propia persona con
discapacidad (la autodeterminación como criterio de referencia).
➢ Criterio de la pareja o persona implicada. Las personas con discapacidad tienen
que aprender a respetar el NO del otro. No se puede imponer ninguna conducta
sexual a los demás. La actividad sexual debe ser siempre consentida y nunca producir
daño al otro. Y no solo consentida por el otro, sino vivida de forma satisfactoria por
ambos. Por tanto, tampoco hay salud sexual si la pareja o persona con la que tiene
relaciones no acepta esa conducta y no la vive de forma satisfactoria.
➢ Criterio científico-profesional. Los profesionales pueden y deben evaluar si la
conducta sexual o relación de que se trata es saludable o no. Tienen el derecho y el
deber de evitar que cometan errores, a la vez que ayudan a que alcancen el mayor
grado de integración y normalización que sea posible. No toman decisiones, pero
deben ser mediadores eficaces.
➢ Criterio legal. Determinadas conductas o medidas que pueden tomarse en orden a
evitar riesgos o a mejorar el grado de integración y normalización afectiva y sexual
de las personas con discapacidad intelectual requieren la participación de los tutores
legales, determinados informes profesionales y el dictamen de un juez. La ley debe
ser cumplida en todos los casos, para que las personas con discapacidad estén bien
protegidas.

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Los criterios de salud sexual aplicados a las personas con Discapacidad Intelectual

La aplicación de algunos de los criterios anteriormente mencionados (especialmente el criterio

subjetivo o el de pareja) están acompañados de numerosas dificultades porque si la persona es
dependiente o no se conoce, en realidad el control y responsabilidad que puede llegar a tener sobre
su vida afectivo sexual es muy limitado.

Por este motivo, Félix López en su ponencia en la Primera Conferencia Nacional de “Sexualidad en
personas con minusvalía física” (1992), enumeró las razones que a veces dificultan enormemente la
aplicación de los criterios:

a) Puede que sean personas legalmente dependientes de otros. La legislación es clara en este
sentido. Por ejemplo, en algunas cuestiones, ni ellas mismas, ni los profesionales pueden
tomar decisiones importantes sobre su vida sexual sin contar con la aprobación legal de los
padres o tutores.
b) También son dependientes en cuanto a las propias posibilidades relacionales puesto que
generalmente son los propios padres y educadores los que regulan sus tiempos de ocio y
deciden las actividades en las que participan. Y son éstas las que impiden, crean y definen las
ocasiones y formas de relacionarse.
c) Muchas personas con discapacidad intelectual no pueden permitirse tener hijos y tienen
dificultades para tomar decisiones apropiadas para controlar la fertilidad, si tienen actividad
sexual. Esto, una vez más, obliga a los demás a tomar decisiones en su lugar.
d) Las condiciones reales de estas personas implican dificultades objetivas para su posible vida
sexual: ausencia de pareja sexual, ausencia de condiciones de intimidad, falta de habilidades
sociales e interpersonales para pedir, aceptar o rechazar relaciones, limitaciones para el
control de conductas socialmente indeseables, etc.

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Hecho específico que

acambia necesariamente la
aplicación de los criterios

GRADO DE
DEPENDENCIA DE
OTROS ADULTOS

Puede obligar a tomar

Impide una apicación igual decisiones en lugar de la
de los criterios de salud
persona y/o la pareja

Posible debilidad del criterio Control de fertilidad, creación

subjetivo y del criterio de de situaciones y control de ellas,
pareja ofrecimiento de ayudas, etc.

Ilustración 2. Criterios de Salud Sexual Minusvalías Psíquicas. Fuente: Félix López. (Elaboración propia).

En conclusión, es necesario reconocer varios puntos fundamentales:

• Son los demás los que deciden sobre lo que es o no es saludable para las personas con
discapacidad intelectual en el ámbito afectivo sexual en la mayor parte de los casos.
• Por consiguiente, la educación sexual de las personas con discapacidad pasa antes que nada
por la educación sexual de personas que van a decidir con o sobre ellos en estos aspectos
como pueden ser padres, educadores, tutores, etc.
• Toda intervención debería ser global e incluir a padres y responsables legales y sociales de
estas personas.

Actitudes negativas o malas prácticas

De entre las prácticas más inadecuadas y comunes hacia la sexualidad de las personas con
discapacidad intelectual encontramos las siguientes: negación de su derecho a la privacidad e
intimidad, decidir por la persona en aspectos de índole afectivo-sexual, no valorar su opinión por dar
por hecho que no pueden aportar nada interesante, descuidar la atención de sus deseos o necesidades

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sexuales, tratar temas que afectan a la persona de manera directa sin tenerla en cuenta u organizar su
vida sexual o afectiva sin que exista una demanda previa por parte de la persona con discapacidad.
Lo más común es que estas actitudes en un primer momento procedan de la propia familia de la
persona discapacitada por ser el primer y más importante grupo de pertenencia y entorno social en el
que se desarrolla el individuo. La familia ejerce sobre la persona una gran influencia que afecta
directamente a su desarrollo como persona, como ser sexuado y como principal fuente de valores y
actitudes que, posteriormente, se verán reflejados en sus conductas, sentimientos y modo de pensar.

Por todo lo anteriormente mencionado es importante que las familias de las personas con
discapacidad derriben determinadas creencias basadas en mitos y prejuicios que derivan en actitudes
negativas que fomentan la deshumanización, infantilización y devaluación de estas personas en todas
las facetas de su vida.
Los mitos

Los mitos y prejuicios existentes en cualquier ámbito constituyen una importante barrera para el
desarrollo sexual de las personas con discapacidad y discapacitan más que el propio nivel de retraso
o deficiencia; fomentando que la sexualidad siga siendo un aspecto carente de cuidado y educación.

Se ha venido asignando a las personas con discapacidad un rol en el que no hay lugar para la
sexualidad. Esta concepción, basada en el predominio del criterio moral, entiende que es un tema que
no debe suscitar interés o debate, puesto que en su mayor parte estas personas no tienen pareja o no
están casados y, además, no deberían tener hijos, bien porque no pueden cuidar de forma adecuada
de los mismos o bien porque pueden tener hijos con problemas similares a los suyos (Amor, 1997).
Desgraciadamente, esta idea aún no ha desaparecido y determinados mitos y prejuicios que derivan
de la misma, siguen siendo aceptados por gran parte de nuestra sociedad a pesar de ser concepciones
erróneas e infundadas que dan lugar a la ausencia de planificación de programas y estrategias de
educación sexual por considerarse innecesarias. Los mitos y falacias más comunes son las siguientes:

• La necesidad de silenciar la sexualidad de la persona con discapacidad porque cuanto menos

se hable del tema a la persona, mejor será. Esto supone que la ignorancia es la mejor arma
para defenderse de la propia sexualidad, olvidando que ningún ser humano por su naturaleza
puede ser asexuado.
• El establecer una relación lineal entre sexualidad y discapacidad intelectual asumiendo que
las limitaciones intelectuales también afectan al área sexual creando incapacidad para
desarrollar conductas sexuales responsables, adaptadas y beneficiosas; esperan de la persona
conductas sexuales sin sensibilidad, torpes y susceptibles de engaño. El concepto de
sexualidad se ve impregnado del propio concepto de deficiencia cuando en realidad son
totalmente independientes. La discapacidad intelectual no determina la capacidad para amar,

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expresar afecto y cariño, compartir sensaciones corporales, enamorar, seducir o respetar a la

pareja (García, 1990; Marcheti y MacCartney, 1990; Fierro, 2000).
• Las personas con discapacidad presentan una vida sexual y afectiva muy distinta a la del resto
de población sin discapacidad, mostrando continuas demandas de afecto, teniendo fuertes
emociones e impulsos y teniendo graves dificultades para controlarlos, teniendo tendencia a
la promiscuidad sexual. Este mito une directamente la sexualidad con lo patológico al pensar
que tienen un apetito sexual descontrolado. La realidad es que carecen de una educación
sexual que les haya ayudado a distinguir lo apropiado de lo inapropiado, a diferenciar lo
público de lo privado o a fomentar su autocontrol (Edwards y Elkins, 1988).

Se hace hincapié en los mitos mencionados porque generan actitudes muy negativas hacia las personas
con discapacidad a pesar de carecer de sustento científico y porque, una vez son instaurados en la
mentalidad de una persona, son muy difíciles de desechar. De este modo, pueden afectar a los
modelos educativos que la familia aplique en el hogar y a la actitud de los profesionales que trabajen
en este ámbito proporcionando unos servicios u otros; creando una especie de reacción en cadena en
la que la persona con discapacidad se ve gravemente perjudicada.

La familia como agente educativo

Como se ha mencionado anteriormente, la familia influye de manera directa en el proceso de

sexualización de las personas con discapacidad intelectual a partir de la ideología que compartan y
que, por consiguiente, apliquen, haciéndose visible a través de conductas concretas tanto en las rutinas
familiares como en situaciones concretas.

Algunas de las funciones de la familia en la educación sexual son (González Castellanos & Gonzalo
Gail, 2014):

• Ser modelos: Los seres humanos y, sobre todo los niños, realizan gran parte de sus
aprendizajes por modelado. A través de la observación irán adquiriendo conocimientos de
manera que encontrarán en la familia y, fundamentalmente, en los padres modelos de
hombres y mujeres o modelos de relacionarse en pareja, entre otros.
• Aceptar y querer a sus hijos tal y como son: Proporcionar una relación incondicional para
facilitar que desarrollen relaciones seguras con otros y se sientan en ellas confiados y dignos
de ser queridos. Además, la aceptación por parte de sus seres queridos favorecerá también la
propia aceptación y la valoración positiva de la diversidad.
• Desarrollar una comunicación y mostrar un lenguaje íntimo que será la base de la
intimidad sexual: aprenderán de los padres manifestaciones afectivas (gestos, miradas…),
cuidados que se procesan el uno al otro, etc.

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

• Aceptar que sus familiares son seres sexuados desde el inicio hasta el final de su vida y
que, como tal, tendrán manifestaciones eróticas a lo largo de todas las etapas evolutivas.
• Mostrar espontaneidad y naturalidad en el discurso con temática sexual: dentro de las
posibilidades y limitaciones de cada uno, tratar la sexualidad como un aspecto más de la
condición del ser humano.

La familia, además, tendrá que estar en coordinación y cooperación con el resto de los agentes
educativos, especialmente con la escuela de cara a que exista una coherencia con los mensajes
relacionados con la sexualidad. Para ello es importante consensuar criterios, compartir experiencias
o inquietudes y partir de una predisposición común hacia esta área, la cual facilite el proceso de
sexuación de la persona a educar.

Resistencias frecuentes de los padres o tutores legales

Las resistencias y dificultades que con frecuencia ponen de manifiesto los padres o tutores legales de
las personas con discapacidad física en lo referente a su educación afectivo sexual son las siguientes
(Sánchez F. L., Guía para el desarrollo de la afectividad y de la sexualidad de las personas con
discapacidad intelectual, 2011):

• Tomar decisiones por sus hijos considerando que son “propietarios de ellos”: “es mi hijo y
yo soy su madre, yo soy su padre”, “nadie mejor que yo sabe lo que le conviene”. Esto puede
llevar a negarles toda posibilidad de vida sexual y afectiva.
• Considerar que sus hijos nada pueden aprender sobre la sexualidad y las relaciones amorosas.
Este prejuicio los lleva a no hablar con ellos de estos temas y, a veces, a oponerse a toda
forma de educación o formación sexual.
• Considerar que sus hijos son inocentes, no se enteran de nada y no tienen intereses sexuales.
Efectivamente puede haber algunos casos en que sea así, pero esto solo ocurre cuando la
persona está gravemente afectada y se dan características muy especiales. En la mayor parte
de los casos, las personas con discapacidad tienen conocimientos (con alguna frecuencia
confusos y maliciados por los demás) y experiencias diversas (a veces abusivas) de muy
diferente tipo.
• Tener el prejuicio que cualquier intervención en el campo de la sexualidad los llevará a
masturbarse demasiado, ser precoces y promiscuos en las relaciones, sufrir embarazos y todo
tipo de problemas.
• Desconfiar o criticar abiertamente a los profesionales.
o Por no vigilar o controlar suficientemente a sus hijos, haciéndoles responsables de
los riesgos que corren. En el caso extremo, pueden llegar a denunciar a los
profesionales o al Centro.

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o Por considerar a los profesionales demasiado permisivos o atrevidos dando

demasiada libertad a sus hijos.

La masturbación
Realizo un apartado específico de esta conducta puesto que la masturbación es una de las formas más
comunes de vivencia sexual de las personas con discapacidad intelectual siendo en muchas ocasiones,
la única experiencia sexual positiva que pueden tener en su vida. Generalmente, este tipo de
manifestaciones suele generar preocupación en las familias y educadores puesto que temen que
provoque un desajuste social de la persona.

Ante estas dudas y preocupaciones que suelen surgir en la familia, es importante destacar que no
existe una receta universal para que la actuación de estas sea exitosa; pero sí existen criterios que
pueden ser de gran utilidad:

• El impulso sexual es algo que existe independientemente de la condición intelectual de la

persona. Por este motivo, no se debe:
o Reprimir: porque puede derivar en algo patológico.
o Obviarlo: porque sigue existiendo.
o Cercenarlo: porque quedaría algo incompleto.
• La salida óptima, por tanto, es la educación sexual de este impulso, la canalización de estos
sentimientos, impulsos y tendencias, dentro de un marco integrador, fomentando una actitud
comprensiva y demostrando que es algo natural. Para lo que es interesante:
o Abordar el tema abiertamente, hablando de ello con naturalidad para evitar posibles
sentimientos de culpa o vergüenza por parte de la persona con DI.
o Es muy importante explicar las situaciones específicas en las que es aceptable o no,
recriminando no el hecho, sino el lugar.

•A escondidas
Masturbación •Desinformada
patológica •Culpabilizada

Masturbación •Descarga aceptada

•Atendiendo a normas sociales. No me escondo
saludable porque es malo, me retiro porque es ÍNTIMO.

Ilustración 3. Características principales de la masturbación como problema y la masturbación saludable.

Fuente: Félix López. (Elaboración propia).

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Paul Lleror, investigador en la Universidad de Indiana, mediante una metodología sistemática, analizó
las conductas afectivo-sexuales de 84 personas con discapacidad intelectual y las comparó con un
grupo de 477 varones ordinarios. Los resultados de la investigación fueron los siguientes:

• La masturbación observada en las personas con discapacidad intelectual fue igual a la del
resto de la población.
• Las fantasías masturbatorias son menores en personas con discapacidad intelectual que en el
resto de la población ordinaria; cosa que tiene lógica, puesto que el cociente intelectual está
íntimamente relacionado a la imaginación.

En conclusión, la conducta masturbatoria no depende del cociente intelectual; en todo caso, un mayor
grado de inteligencia permite que las fantasías masturbatorias sean mayores en personas ordinarias.
Por tanto, este estudio apoya la teoría de que no existe una compulsividad masturbatoria por el hecho
de tener una discapacidad intelectual.

La masturbación saludable
La masturbación saludable es aquella que conviene aceptar sin intervención represiva puesto que la
intención no es tratar de suprimirla, si no que deje de ser inapropiada. Generalmente es un tipo de
conducta que se va autorregulando y que es fácil de educar puesto que, con el paso del tiempo,
aprenden que es algo que se practica en la intimidad.

Según Félix López en su libro “Sexo y afecto en personas con discapacidad” (2013), los indicadores
de masturbación saludable más importantes son:

• La capacidad de autocontrol, de forma que puedan posponer la conducta si lo desean.

• El practicarla en la intimidad (no en público, ni de forma exhibicionista).
• Que resuelvan la tensión-excitación sexual (de forma que no necesiten repetir una y otra vez
esta conducta) y se queden después relajados o relajadas.
• Que lo hagan en condiciones de higiene y sin usar objetos que entrañen peligro.
• Que no instrumentalicen sus fines para llamar la atención o como respuesta que sigue a los
conflictos.
• Que no sea la respuesta a un prurito o infección.
• El que no vaya acompañada de sentimientos de culpa.
• Que no haya sido aprendida en una situación de abuso sexual.
• Que no involucre a otras personas, exhibiéndose, enseñándoles a hacerlo, etc.
• Que no tenga lugar durante un tiempo o una frecuencia inadecuada.
• Que no interfiera con otras actividades, las propias de la situación.
• Que no moleste a los demás, por excesivo ruido o escándalo.

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La masturbación como problema

Las personas con discapacidad intelectual pueden no llegar a comprender los razonamientos
planteados anteriormente o pueden carecer de capacidad de autocontrol por lo que el problema debe
afrontarse conductualmente. Un caso común es cuando la masturbación se da de manera compulsiva
sin que la causa se encuentre en una infección o causa médica. Podemos observar un caso de este
tipo en la intervención que sigue a este marco teórico.

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CONTEXTO
El centro educativo donde se realiza la intervención que aparece en el presente documento es el
Centro Cultural Vallisoletano de Hermanos Maristas, situado en la calle Arzobispo García Goldaraz
número 10 y pertenece a la zona centro-sur de Valladolid.

Las familias que matriculan a sus hijos en el Centro Cultural Vallisoletano (de ahora en adelante CCV),
tienen un nivel socioeconómico medio-bajo. La mayor parte son trabajadores del sector servicios y
funcionarios, aunque algunos regentan pequeños negocios familiares. Son pocos los trabajadores
autónomos y es destacable que un porcentaje bastante alto, señalan que su profesión es “amas de
casa”. Aunque en la zona viven mayormente personas mayores ya jubiladas, en los últimos años ha
aumentado el número de familias inmigrantes; realidad que se hace visible en el aula, donde hay
numerosos niños de diversas nacionalidades perfectamente integrados en la realidad del centro.

En cuanto al entorno en el que se encuentra el CCV es una zona de bloques de pisos que cuenta con
pocos espacios verdes; el único destacable es la Plaza del Ejército, urbanizada en 2004 y convertida
en un lugar de ocio y deporte para muchas familias y niños. El centro educativo está muy próximo a
Paseo Zorrilla, una de las principales arterias de la ciudad, lo que facilita el acceso al transporte público
de la ciudad. Los recursos más próximos al CCV son el Centro de Salud Plaza del Ejército, el Centro
Cívico Arturo Eyries, la biblioteca pública Rosa Chacel, un Centro de Acción Social y tres parroquias.
En cuanto a recursos educativos, se encuentran dos colegios públicos de Educación Primaria, dos
institutos, dos colegios concertados religiosos y el CFIE.

Contexto centro educativo

El CCV Maristas es un centro educativo bilingüe concertado que imparte enseñanzas de Educación
Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. En todos los niveles cuentan con
tres líneas de centro para lo que cuenta con un total de 65 profesores (29 de ellos pertenecen a la
etapa de Educación Primaria). Como se ha mencionado con anterioridad, el CCV es un colegio
Marista que ofrece educación de inspiración cristiana, siendo su fin principal la transmisión de valores
fundamentados en conseguir buenos cristianos y ciudadanos honrados, basándose en la figura de
Marcelino Champagnat, fundador de los Maristas.

Desde el curso 2013/2014, el horario en Educación Primaria es de 09:00 de la mañana a 14:00 de la

tarde. Anteriormente se trabajaba en jornada partida, pero la demanda de las familias era la preferencia
de jornada continua. A pesar de esto, el programa de madrugadores, el servicio de comedor y las
actividades extraescolares de tarde, ofrecen la posibilidad de que los alumnos que lo necesiten
permanezcan en el centro de siete y media de la mañana a seis de la tarde.

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

Contexto aula
La intervención en su totalidad no se desarrolla en un aula ordinaria tal y como podría suponerse, si
no que, debido a las características atencionales del alumnado (ver apartado inferior), son los alumnos
los que salen del aula en los momentos de intervención para trasladarse al despacho de orientación a
trabajar, ubicado en el hall principal del colegio.

Este espacio, en el que generalmente se llevan a cabo labores de apoyo educativo, intervenciones más
específicas y reuniones del equipo de orientación y psicopedagógico tanto con personas que trabajan
en el CCV como con familias u otros externos, tiene varias zonas bien diferenciadas: mesa redonda
de trabajo con cuatro sillas, mesa de escritorio con ordenador (de manera habitual es utilizado por la
orientadora del centro aunque puede también utilizarse puntualmente como recurso para el
alumnado) y, por último, un espacio para guardar material educativo, herramientas para la evaluación
del alumnado, pequeña biblioteca con recursos útiles para la Educación Especial, tablets o algunos
materiales manipulativos de gran utilidad para la adquisición de conceptos complejos.

El alumnado sobre el que se va a intervenir

La intervención se lleva a cabo con dos alumnos con necesidades educativas especiales a demanda de
sus agentes educativos. Ambos alumnos se encuentran cursando sexto curso de Educación Primaria
y tienen 13 años. Para presentar detalladamente a ambos alumnos y con ayuda de sus informes
psicopedagógicos, se muestran a continuación datos de especial relevancia que han debido tenerse en
cuenta para que todos los materiales y la intervención en general estén adaptados a sus diferencias
individuales.

Alumno 1

El primer alumno, es de escolarización ordinaria y lleva desde los tres años en el CCV. Es un alumno
con Síndrome de Down y discapacidad intelectual leve (reconocida como discapacidad psíquica que
le califica con un grado de minusvalía del 41%). Manifiesta un retraso significativo en áreas del
lenguaje (lenguaje expresivo) y el área motora principalmente. Permaneció un año más en la etapa de
Educación Infantil de modo extraordinario puesto que presentaba un importante desfase curricular
en el ámbito comunicativo y de representación. En el CCV recibe apoyos especializados, refuerzo
educativo, participación en programas y adaptación curricular. En cuanto al estilo de aprendizaje, se
concreta en la tabla que se muestra a continuación, creada a partir de los datos que figuran en su
informe psicopedagógico:

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ESTILO DE APRENDIZAJE

NULA BAJA MEDIA ALTA

Atención y concentración x
Motivación x x
Nivel de autonomía
Aceptación de las normas x
Resistencia a la frustración x
Actitud x
Memoria x
Actitud ante las ayudas y apoyos x
Actitud ante actividades que domina x x
Actitud ante actividades difíciles x
Capacidad de trabajo x x
Preferencias de agrupamiento Solo Pareja Peq-grupo Gr-grupo
Terminación de las tareas Nunca Casi nunca A veces Siempre
Preferencia en los tipos de lenguajes Visual Auditivo Manipulat. Mixto
Refuerzos a los que responde Materiales Actividad Sociales
Ritmo de aprendizaje Lento Normal Rápido
Áreas en las que muestra más interés Tareas de repetición e imitación supervisadas
Áreas en las que muestra menos interés Rechazo ante tareas en las que presenta menos
habilidad o que requieren de concentración
Otros aspectos a considerar Tiene que ser dirigido y apoyado por el profesor de
manera constante durante la tarea.
Tabla 2. Estilo de aprendizaje alumno 1. Elaboración Propia. Fuente: Informe psicopedagógico del alumno.

Detección de Necesidades

Por otro lado, tras las reuniones previas al inicio de intervención, se detectan una serie de necesidades
en el alumno sobre todo a partir de una demanda explícita de ayuda por parte de su tutor en el centro
educativo. La conducta problema viene a partir de un problema de autocontrol del alumno en
momentos en los que la vigilancia por parte de un adulto se hace menos notoria o es de baja
intensidad. El problema se hace patente cuando el alumno en la hora del recreo o en Educación Física
tiene conductas irrespetuosas hacia las niñas de su misma clase o de cursos inferiores: tocar el trasero,
levantar la falda o empujar hasta tirar al suelo para posteriormente subirse sobre ella. A pesar de haber
recibido castigos positivos (broncas o tareas que le desagradan) los comportamientos no cesan y se

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

han repetido en varias ocasiones en los últimos meses. Por todo esto, se concluye que es necesaria
una intervención específica que cubra las siguientes necesidades:

• Necesita conocer las relaciones que unen a las personas y lo que está permitido y no está
permitido en el desarrollo de estas.
• Necesita conocer alternativas a las conductas negativas que lleva a cabo.
• Necesita distinguir lo que hace bien y lo que hace mal en el patio del colegio.
• Necesita conocer técnicas para la aceptación del rechazo que le ayuden a aceptarlo como
algo natural.
• Necesita modificar sus conductas negativas conociendo las posibles consecuencias futuras
de las mismas.
• Necesita conocer el concepto de espacio íntimo y todo lo que conlleva.
• Necesita identificar y conocer una situación de acoso y qué debe hacer ante esta situación.

Alumno 2

El segundo alumno se encuentra escolarizado en régimen de combinada desde tercero de educación

primaria de tal modo que únicamente acude al CCV los jueves y los viernes, yendo el resto de los días
de la semana a un centro específico. Dicho alumno tiene discapacidad intelectual moderada teniendo
una edad mental aproximada de unos 5 o 6 años y medio. También tiene diagnosticado trastorno por
déficit de atención e hiperactividad y trastornos de la comunicación y el lenguaje que se concretan en
un trastorno simple del lenguaje. En la mayor parte de las materias, tiene un nivel real de aprendizaje
de 1º o 2º de Educación Primaria. Aunque la lectoescritura es lenta y costosa, si se le deja tiempo y
se le da apoyo en palabras complejas, la realiza adecuadamente. En cambio, en el área matemática,
posee una discalculia grave que hace que la adicción y sustracción de números simples, se haga muy
difícil en muchas ocasiones. En cuanto al estilo de aprendizaje, que resulta imprescindible tenerlo en
cuenta para la planificación de una intervención educativa, se resume en la siguiente tabla:

ESTILO DE APRENDIZAJE

NULA BAJA MEDIA ALTA

Atención y concentración x
Motivación x
Nivel de autonomía x
Aceptación de las normas x x
Resistencia a la frustración x x
Actitud x

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

Memoria x x
Actitud ante las ayudas y apoyos x x
Actitud ante actividades que domina x x
Actitud ante actividades difíciles x
Capacidad de trabajo x
Preferencias de agrupamiento Solo Pareja Peq-grupo Gr-grupo
Terminación de las tareas Nunca Casi nunca A veces Siempre
Preferencia en los tipos de lenguajes Visual Auditivo Manipulat. Mixto
Refuerzos a los que responde Materiales Actividad Sociales
Ritmo de aprendizaje Lento Normal Rápido
Áreas en las que muestra más interés Trabajos con supervisión y guía del profesor
Áreas en las que muestra menos interés Tareas que requieren mucha atención/concentrac.
Otros aspectos a considerar Finaliza tareas en mesa con ayuda, sigue pautas
Tabla 3. Estilo de aprendizaje alumno 2. Elaboración Propia. Fuente: Informe psicopedagógico del alumno.

Detección de necesidades

Al igual que con el Alumno 1, tras las reuniones previas a la intervención se detectan una serie de
necesidades muy específicas y en esta ocasión, a demanda de los padres, se ve necesaria una
intervención individualizada. La conducta problema viene a partir de una posible masturbación
compulsiva. A pesar de que parece ser que el alumno únicamente la lleva a cabo en determinados
contextos entre los cuales no se encuentra el CCV, es cierto que los padres manifiestan inquietud y
preocupación en lo referente a ella. La conducta masturbatoria aparece fundamentalmente en el
hogar, en espacios públicos al aire libre y el centro específico al que acude tres días semanales. Según
la información facilitada por los padres, el centro específico ya está trabajando con él sobre el tema,
pero desconocen los detalles en profundidad y apuntan su preocupación por tener un hermano
pequeño que pueda llegar a imitar la conducta en el futuro. Por todo esto, se concluye que es necesaria
una intervención específica que cubra las siguientes necesidades:

• Necesita conocer la diferencia entre un espacio público y uno privado en lo referente a las
actividades que se desarrollan en ellos.
• Necesita conocer qué es la masturbación y no identificarlo como algo negativo.
• Necesita unas normas básicas a seguir en lo referente a las conductas masturbatorias.
• Necesita ser consciente de los límites en esta conducta y las consecuencias si éstos se superan.

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

METODOLOGÍA O DISEÑO

Introducción metodológica
La intervención que se presenta a continuación va a seguir una serie de principios metodológicos
esenciales sobre los que se va a asentar y de los que van a partir el resto de los objetivos, contenidos
y actividades. Son los siguientes:

• Es una intervención abierta a: particularidades del centro educativo en el que se aplique

(recursos, alumnado y profesionales), diversidad de las familias (número de miembros, nivel
socioeconómico y modelo educativo) y, lo más importante, adaptada a la diversidad de
alumnado con discapacidad intelectual.
• Debe contar siempre con el apoyo y colaboración de padres o tutores legales. Toda
formación o intervención que persiga cualquier objetivo en el ámbito afectivo sexual contará
con consentimiento previo de los padres y se llevará a cabo respetando la biografía, creencias
o decisiones de la familia de la persona con discapacidad. Por otro lado, la ayuda mutua
resulta imprescindible tanto para el intercambio de información relevante como para el
seguimiento de la intervención y el conocimiento de sus efectos en los distintos entornos en
los que se mueva la persona.
• La intervención en sí persigue el objetivo de formar para la mejora de la calidad de vida
de la persona con discapacidad; por tanto, se tendrán en cuenta sus intereses y opiniones y
se dejará que decidan sobre su vida afectiva y sexual contando con la ayuda y total disposición
de los educadores implicados y de la familia. También es importante dejar claro que durante
todo el proceso se tendrán en cuenta sus capacidades y posibilidades, no únicamente sus
limitaciones.

El modelo biográfico y profesional

De los cuatro modelos existentes a la hora de llevar a cabo una intervención de estas características,
el elegido ha sido el propuesto por Félix López: El modelo biográfico profesional, por garantizar tres
premisas que se consideran fundamentales:

1. El interés o desinterés es de la propia persona con discapacidad. Sus deseos no deben ser
creados o rechazados desde fuera por otras personas.
2. Los padres o tutores legales participan activamente en los apoyos y en la toma de decisiones.
3. Los profesionales son mediadores que están para ofrecer conocimientos, evaluar
posibilidades y prestar ayudas a las familias y a las personas con discapacidad.

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Por comparación los otros modelos han sido desechados por razones como las siguientes:

• Cada persona con discapacidad intelectual es única, diferente a todas las demás, por lo que
tiene derecho a tener una biografía afectiva y sexual única. Las personas podemos y, por
tanto, debemos tomar decisiones sobre nuestra vida sexual y amorosa.
• El Modelo de Riesgos o modelo Santa Bárbara, solo interviene cuando hay problemas o, en
el mejor de los casos, únicamente para evitar problemas. Evitar los problemas y saberlos
afrontar (embarazos, abusos sexuales, infecciones de transmisión sexual, etc.) en el campo
de la sexualidad y los afectos es fundamental, pero no es suficiente.
• Por otra parte, no se considera respetuoso con los derechos de las personas con discapacidad
intelectual el Modelo Moral, porque hace lo posible para que estas personas no puedan tener
una vida afectiva y sexual. Los padres y profesionales creyentes tienen derecho a organizar
su propia vida sexual conforme a sus creencias, predicar y dar testimonio de ello, pero no
deben, adoptando un rol fundamentalista, exigir a los demás, sin más, que sigan sus criterios,
obligándoles a renunciar al grado de integración y normalización que puedan alcanzar.
• Finalmente, tampoco es aceptado el Modelo “Prescriptivo”, que pretende organizar desde
un modelo externo la biografía sexual y amorosa de las personas con discapacidad no solo
sin las familias, sino, a veces, contra las familias. Parte del supuesto de que la actividad sexual
es una condición necesaria para la calidad de vida y por ello acaban considerando la actividad
sexual como obligatoria. Finalmente suplantan a las familias y a las propias personas con
discapacidad intelectual prescribiéndoles la vida sexual que deben tener. Es el modelo
opuesto al moral, imponiendo un fundamentalismo de signo contrario.

¿Qué se debe tener en cuenta al realizar una intervención de este tipo?

Para responder a esta cuestión ha sido de gran utilidad acudir a una encuesta sobre la sexualidad en
los centros de atención a personas con discapacidad intelectual realizada en 1992 a 283 profesionales
de atención directa en 23 Centros repartidos por toda la geografía española. Más de la mitad de los
participantes poseían estudios superiores, en su mayoría se encuentran entre los 25 y 40 años y
participan tanto hombres como mujeres cuyos cargos van desde cuidadores hasta médicos o
psicólogos o maestros de taller. Los resultados más interesantes y que han resultado relevantes a la
hora de plantear la intervención han sido los siguientes:

• La actitud general observada hacia la sexualidad por parte de las personas con discapacidad
intelectual es manifestarla como una actividad más (52%) o sólo la manifiestan muy
esporádicamente (33%).
• Entre los que manifiestan actividad sexual, en un 34% de los casos se da de manera natural
y en privado, mientras que en un 32% de los casos se da de forma excesivamente desinhibida.

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

• Las manifestaciones sexuales se dan indistintamente en hombres y en mujeres.

• En un 55% de los casos, la conducta sexual más frecuente es la masturbación, seguido con
un 33% de otra conducta llamada “juegos y caricias eróticas”. Hablando de conducta sexual,
es relevante que existe una diferencia entre hombres y mujeres: mientras que en hombres es
más común la masturbación (66% de los casos), en mujeres es más común encontrar tanto
masturbación (40%) como juegos y caricias eróticas (46%).
• Otro dato llamativo es que un 53% de los profesionales sí tiene presente la sexualidad de las
personas con discapacidad, frente a un 35% que admite que se le presta poca atención. De
los que sí tienen en cuenta la sexualidad, en un 44% de los casos, se interviene libremente
según criterio personal puesto que no existe un programa concreto aplicable a cada persona
y situación. Además de esto, un 4% de los profesionales intentan ocultar la sexualidad de
estas personas argumentándolo en un 18% de los casos, que es un tema muy delicado y
conflictivo.
• En un 67% de los centros no existe ningún programa concreto para abordar el tema a pesar
de que un 54% de los profesionales encuestados lo consideran aconsejable y un 31% lo
considera imprescindible.

Además de esta encuesta, también ha resultado interesante otra realizada por Ricardo Belmonte,
maestro de Educación Especial en el Centro Público “Cruz de Mayo” de Mellín, Albacete en 1992.
En la encuesta, realizada a cuarenta trabajadores con contacto directo con el alumnado con
discapacidad, se planteaban diferentes cuestiones alusivas a la sexualidad de estas personas. Las
conclusiones más relevantes obtenidas fueron las siguientes:

En cuanto al centro En cuanto al alumnado En cuanto a las demandas

que hace la familia al centro
educativo
• Falta una adecuada • No encontraron grandes • Que procuren que sus
información sobre la diferencias entre la hijos no manifiesten
sexualidad de los sexualidad de una persona conductas sexuales (como
minusválidos psíquicos. con discapacidad caricias o besos).
• Existe una dificultad de intelectual y la de un • Que se vigilen las
los educadores para alumno ordinario. conductas de tipo
ejercer su labor en este • No poseen un impulso masturbatorio.
ámbito debido, por una sexual mayor que el de • Que se evite el abuso
parte, a la ausencia de un una persona ordinaria. sexual y, en el caso de las
programa general de

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

actuación que unifique • Su preocupación por alumnas, sobremanera el

criterios y, por otra a la definir su identidad sexual embarazo
actitud de los padres de es similar al de alumnos
los alumnos. ordinarios.
• Se reduce su experiencia
sexual, tanto en la familia
(falta de contacto con
otros niños y adolescentes
de su edad), como en el
Centro no permitiendo
experiencia o
manifestaciones normales
además de ofertarles una
información sexual
desestructurada.
• A veces, por eficacia en el
trabajo, se reduce su
necesidad de intimidad.
Tabla 4. Recopilación de conclusiones sobre la encuesta realizada por Ricardo Belmonte, 1992. Elaboración propia. Fuente: Ministerio de
Asuntos Sociales, 1993.

El motivo de elección concreta de estas dos encuestas es porque las personas encuestadas trabajan
en contacto directo y diario con las personas con discapacidad desde diferentes puestos de trabajo y
niveles de estudios, cosa que les permite conocer de cerca y diariamente sus necesidades afectivo-
sexuales desde un punto de vista muy significativo.

En el caso de la primera encuesta, nos aporta un dato muy significativo y relevante y es que el
desarrollo de la sexualidad y sus manifestaciones no entiende de sexos ni de nivel intelectual, sino que
es común y natural en todas las personas. Por otro lado, nos acerca la realidad de estas personas que,
en su mayoría, lejos de tener relaciones sexuales plenas, se reducen a juegos, caricias o masturbación.
Para cerrar, a pesar de que se considera un tema imprescindible, algunos profesionales afirman que
es un tema delicado, conflictivo y que deriva en querer ocultar o ignorar esta necesidad.

La segunda encuesta ha sido seleccionada por el hecho de que las conclusiones obtenidas nos aportan
una visión desde tres vertientes distintas, facilitando datos sobre actitudes familiares o del centro
educativo dejando importantes reflexiones como que se carecen de programas de intervención, existe
falta de formación o la actitud familiar está orientada a la inhibición o prevención.

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

El rol del maestro PT o de Educación Especial

El maestro de educación especial o PT realiza una importante labor en el terreno afectivo-sexual de

las personas con discapacidad intelectual. Tanto si pensamos en un contexto ordinario como en uno
específico, el maestro PT es el perfil profesional que mejor conoce las necesidades educativas
especiales que pueda presentar el alumnado; a pesar de no tener una formación específica en el ámbito
afectivo-sexual, desempeña un importante papel a la hora de reconocer carencias en un alumnado tan
diverso o planificar intervenciones de este tipo adaptadas a las características individuales de los estos.

Por un lado, la “distancia profesional” le otorga la posibilidad de intervenir sin implicación emocional.
El pasar mucho tiempo con el alumnado con discapacidad intelectual da la oportunidad de observar
cómo interactúan con su grupo de iguales y poder sacar conclusiones fiables acerca de sus intereses
afectivos y sexuales. En muchas ocasiones, el maestro PT se convierte en un modelo para el
alumnado, pudiendo mostrar ante ellos conductas ejemplares que el alumno pueda imitar. Además,
se pueden establecer relaciones privilegiadas con las familias de este alumnado, cosa de gran utilidad
a la hora de conocer sus conductas fuera del centro y poder unificar criterios de actuación con las
familias para que la educación sexual no se dé unilateralmente.

Por otro lado, según el modelo biográfico y profesional, el rol del profesional-tutor de la persona con
discapacidad, persigue tres objetivos fundamentales (Sánchez F. L., Guía para el desarrollo de la
afectividad y de la sexualidad de las personas con discapacidad intelectual, 2011):

1. Ganarse la confianza de la persona con discapacidad. Por eso una condición fundamental es
que el profesional tutor sea aceptado por la persona con discapacidad.
2. Defender los derechos e intereses de la persona con discapacidad para mejorar su calidad de
vida.
3. Involucrar de forma positiva y eficaz a la familia o tutor legal y a los profesionales del equipo
que se forme a tal efecto, para que acepten con actitud positiva el proceso y ofrezcan apoyos
eficaces.

El rol de la familia

Como se ha mencionado con anterioridad en el marco teórico, cada familia adopta un modelo
educativo del que van a depender las conductas y actitudes que enseñen a sus hijos. Ante la condición
de ser sexuado y las manifestaciones que esto conlleva, la familia puede adoptar también distintas
posturas (González Castellanos & Gonzalo Gail, 2014): negación de dicha sexualidad, rechazo con
tendencia a censurar o reprimir manifestaciones sexuadas, sobreprotección que conlleva restricciones
o hipervigilancia (menos espacios y tiempos de intimidad) o la idónea, que es la postura de apoyo en
la que se acompaña y ayuda al familiar para que alcance un desarrollo óptimo.

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

Mencionar esto, resulta fundamental a la hora de plantear una intervención en educación afectivo-
sexual, puesto que, dependiendo de la postura que adopte la familia, pueden encontrarse
determinadas dificultades o fortalezas para el desarrollo de la misma. Además, aunque evidentemente
la cuarta postura es la más apropiada para la mejora de la calidad de vida de la persona con
discapacidad y facilitar la expresión de su sexualidad, generalmente, se suelen adoptar una de las tres
primeras.

A pesar de ello, generalmente, la mayoría de las familias muestran implicación y se esfuerzan en

manifestar actitudes de apoyo y empatía a pesar de que los mitos en torno a esta temática, los miedos
o la propia educación afectivo-sexual recibida, pueden suponer graves obstáculos a los que hacer
frente.

El objetivo que debe perseguir la persona que lleve a cabo la intervención con respecto a la familia,
es involucrarla y hacerle partícipe de todo el proceso y de la toma de decisiones, buscando una postura
constructiva y favorable para lograr la normalización e integración de este aspecto. También es
importante que la familia no decida por su hijo/a, porque a pesar de ser responsables de la persona
con discapacidad, en ningún caso son propietarios puesto que éstos tienen derechos propios que no
deben ser negados.

Para la consecución de todo esto, es imprescindible que la familia vea en el maestro de educación
especial que va a intervenir, una figura con la que pueden colaborar positivamente para lograr el
bienestar de sus hijos. Para ello, se debe ganar a la familia con tolerancia, aceptando sus resistencias
y haciéndoles ver las consecuencias positivas que puede dar como resultado una intervención de este
tipo con perseverancia y capacidad de convencimiento e ir, poco a poco, acercándonos al cuarto
modelo.

Fases previas al inicio de la intervención

Con el fin de recabar toda la información posible con respecto a la persona con discapacidad
intelectual en diferentes ambientes y asegurarnos de la colaboración e implicación de los agentes
educativos que se encuentran en contacto directo con ella, se deben llevar a cabo varias fases previas
al inicio de la intervención:

1. Una reunión son los padres o tutores legales que nos aporte información sobre conductas,
intereses o inquietudes que puedan tener tanto ellos, como la persona con discapacidad en
la vida en el hogar: vida fura del centro, disponibilidad de espacios privados, tipo de
educación, ambiente familiar general, etc. Para llevarlo a cabo, es interesante disponer de un
guion que nos ayude a tratar los aspectos más relevantes.
Anexo I. Guion para la reunión con los padres

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

2. Reunión con otros educadores, como su tutor de aula, que trabajen de manera habitual con
las personas con las que se va a llevar a cabo la intervención; esta reunión es muy importante
puesto que los tutores suelen pasar largos periodos de tiempo con sus alumnos en el aula
ordinaria, en muchas ocasiones, más que el propio especialista en pedagogía terapéutica.
Anexo II. Guion para la reunión con otros educadores
3. Una vez realizadas ambas reuniones, es conveniente realizar un documento recopilatorio en
el que se resuma la información obtenida más relevante. A partir del mismo, se establecerá
una lista de necesidades y carencias que puede tener el alumno con discapacidad. Este
documento es primordial, puesto que, a partir del mismo, se establecen los objetivos de la
intervención, orientados a suplir dichas carencias y cubrir las necesidades del alumnado.
Además, nos ayuda a saber de qué punto partimos y nos asegura que la intervención va a ser
individualizada.
Anexo III. Cuadro recopilatorio de información relevante y listado de carencias y
necesidades
4. Reunión con la persona con discapacidad intelectual para verificar la detección de
necesidades realizada a partir de las reuniones con la familia y los educadores, conocer
algunas de sus inquietudes o establecer en qué punto de su recorrido vital se encuentra en lo
relativo al plano afectivo-sexual. Para este encuentro es primordial que el cuadro
recopilatorio del Anexo III esté debidamente cumplimentado puesto que nos será de gran
ayuda tenerlo presente para la detección de necesidades y contrastación de la información
recibida.
5. Para finalizar este proceso previo, se solicitará una nueva reunión con los padres o tutores
legales con el fin de informarles de las necesidades detectadas y las conclusiones obtenidas
tras terminar la ronda de reuniones con todas las partes. Esta reunión es una nueva
oportunidad para que la familia pueda realizar propuestas, alegaciones o muestras de
conformidad o disconformidad. En este momento, deben firmarse todos los permisos que
autorizan a la realización de la intervención.
Anexo IV. Permisos para padres o tutores legales

Es importante señalar que se debe avisar a las familias de que la intervención no es cerrada:
puede modificarse una vez se ha iniciado, plantearse nuevas metas e incluso, si muestran
desacuerdo con las actividades realizadas, se puede finalizar de inmediato.

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Intervención en Educación Afectivo-Sexual

Tras llevarse a cabo todo el procedimiento previo al inicio de la intervención y una vez detectadas las
necesidades del alumnado, se procede al diseño de temáticas o centros de interés que se muestran a
continuación. En primer lugar, se desarrolla una intervención informativa que es interesante que todo
alumno reciba antes de la aparición de las primeras conductas sexuales; por este motivo, esta parte
de la intervención se llevará a cabo de manera conjunta con todos los participantes en la misma. En
segundo lugar, la intervención profundiza en diversos temas obtenidos a partir de la información
recopilada antes del diseño. Esta segunda parte debe estar adaptada a las necesidades de cada alumno,
individualizada y no generalizable. Para finalizar, es importante apuntar que TODO el proceso debe
asentarse en las capacidades o puntos fuertes del alumnado para lo que es imprescindible que las
limitaciones hayan sido estudiadas y evaluadas previamente por un equipo psicopedagógico, habiendo
informado con posterioridad a la persona que vaya a llevar a cabo dicha intervención. Esta última
parte es especialmente relevante puesto que a partir de ella se establecen las adaptaciones y los apoyos
necesarios.

INTERVENCIÓN Reconocimiento del Identificación de uno mismo: Las partes de mi

INFORMATIVA. propio cuerpo cuerpo y su nombre correcto.
PRE-CONDUCTA Diferencias entre el hombre y la mujer:
SEXUAL Comprensión de estas y ubicación de uno
mismo.
Los cambios que La adolescencia, una etapa de cambios.
experimentamos Los cambios físicos en general, los cambios
físicos propios del hombre y los cambios
físicos propios de la mujer.
Los cambios propios y el estudio de mi propia
evolución.
INTERVENCIÓN La masturbación Los lugares públicos y los lugares privados
POST- Qué es la masturbación y porqué es saludable
CONDUCTUAL [(Aprobación de la conducta (1)]
Normas a seguir: Cómo actuar ante la
excitación, pautas de higiene, prevención de
autolesiones.
Las muestras de Concepto de familia, amistad, noviazgo, pareja
afecto y el deseo y matrimonio
sexual Cuando nos dicen que no. Los derechos de los
demás: Autocontrol (2)

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

Cuando decimos que no. Mis derechos.

Prevención del abuso sexual. (2)
Tabla 5. Diseño de temáticas a tratar en la intervención. Fuente: Elaboración propia.

(1) El principio básico de la intervención es tener en cuenta que la masturbación es una conducta
normal y que, por tanto, no se trata de suprimirla, si no de que conseguir que deje de ser
inapropiada y pase a ser apropiada.
(2) Para los dos apartados que van a trabajarse a continuación, fundamentalmente se van a tomar
como referencia dos programas de reconocida eficacia para trabajar habilidades sociales básicas
y emocionales que les permitan enfrentarse y responder adecuadamente a determinadas
situaciones comunes con las que se pueden encontrar en su vida diaria:
• Por un lado, el Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS) para
niños y adolescentes de Inés Monjas Casares.
• Por otro lado, el Programa SICLE (Siendo Inteligentes Con las Emociones) de Antonio
Vallés Arándiga, estructurado desde el primer ciclo de Educación Primaria y hasta Educación
Secundaria, dependiendo del nivel de comprensión y abstracción que posea el alumno.

Temporalización
La temporalización es el recurso utilizado para la planificación del tiempo dedicados a la intervención
y a cada actividad. En este caso, se van a utilizar dos herramientas: En primer lugar, el calendario en
el que aparecen marcados los días destinados al desarrollo de la intervención y, en segundo lugar, el
desglose pormenorizado de las sesiones con las temáticas y la duración de cada una de ellas.

Calendario con fechas de intervención

Leyenda
Otros meses
No lectivo
Intervención

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Desglose pormenorizado de los días de intervención

Sesión Fecha Duración Temática

1ª Sesión 12/04/2018 60 minutos Reconocimiento del propio cuerpo
conjunta
2ª Sesión 13/04/2018 75 minutos Los cambios que experimentamos:
conjunta La adolescencia
1ª Sesión 16/04/2018 55 minutos Concepto de familia, amistad,
Alumno 1 noviazgo, pareja y matrimonio
2ª Sesión 17/04/2018 60 minutos Cuando nos dicen que no. Los
Alumno 1 derechos de los demás: Autocontrol
3ª Sesión 18/04/2018 65 minutos Cuando decimos que no. Mis
Alumno 1 derechos. Prevención del abuso
sexual
1ª Sesión 19/04/2018 55 minutos Los lugares públicos y los lugares
Alumno 2 privados
2ª Sesión 20/04/2018 40 minutos Qué es la masturbación y porqué es
Alumno 2 saludable
3ª Sesión 26/04/2018 45 minutos Normas a seguir: Cómo actuar ante
Alumno 2 la excitación, pautas de higiene,
prevención de autolesiones.
Tabla 6. Desglose de días de intervención según su temática. Fuente: Elaboración propia.

Fichas de sesión
Las fichas de sesión son un documento imprescindible en la intervención puesto que, en ellas, se
muestran los aspectos más relevantes a la hora del desarrollo y puesta en marcha de la intervención.
Con la creación de estas fichas se busca que otros docentes puedan ver en poco espacio los objetivos,
actividades, recursos necesarios y la evaluación del procedimiento para tener una idea global de lo
que ocurre en cada una de las sesiones.

Como la intervención se debe desarrollar en diez sesiones, también son diez las fichas de sesión. Estas
se presentan en un anexo:

Anexo VII. Fichas de sesión.

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

EXPOSICIÓN DE RESULTADOS
La exposición de resultados, al ser la parte más relevante de esta intervención, se va a desarrollar y
llevar a cabo a través de una doble vertiente. Por un lado, se procede a un narrado de las sesiones que
incluye un análisis y documentos fotográficos de cada una de ellas; posteriormente se hará una global
evaluación de todo el proceso a través de cuatro evaluaciones distintas:

1. Evaluación del alumnado: Materiales realizados y rúbrica de actividad (Anexo V).

2. Heteroevaluación de la práctica docente: Análisis MIMO.
3. Autoevaluación de la práctica docente: Diana de Aprendizaje.
4. Autoevaluación de su aprendizaje por parte del alumnado: Dianas de aprendizaje.

Narrado de sesiones
En el narrado de sesiones se lleva a cabo una descripción detallada de las actividades realizadas y de
cómo ha sido su desarrollo con el alumnado. Simultáneamente se realiza un pequeño análisis en el
que se añaden anécdotas o curiosidades que se hayan dado durante las sesiones.

Este apartado se desarrolla en un anexo:

Anexo VIII. Narrado de sesiones

Rúbrica de Actividad
La rúbrica de actividad mostrada en el anexo V junto con algunas de las actividades (ver fichas de
sesión en el anexo VII), han servido como instrumento para la evaluación de los alumnos.
Lamentablemente, por falta de tiempo, no he podido observar si realmente la intervención ha tenido
los efectos deseados, pero lo que sí puedo afirmar es lo siguiente:

• Para el alumno 1 resultan poco motivantes las recompensas a largo plazo, por lo que la
técnica de modificación de conducta utilizada, el calendario, en el que si obtenía una semana
completa de puntos verdes por buen comportamiento obtendría un premio, no ha resultado
demasiado efectiva. Hubiese sido más adecuado que al finalizar una jornada de buen
comportamiento recibiese la recompensa de manera inmediata y que se le hubiesen retirado
los premios de manera progresiva.
• El alumno 1 ha seguido manifestando conductas poco apropiadas con las niñas de su grupo-
clase en la hora de Educación Física pasadas dos semanas desde la intervención realizada,
aunque no ha sido así en la hora del recreo.
• El alumno 2 está siendo sometido a una intervención trilateral con respecto a sus conductas
masturbatorias: una por parte del centro específico al que acude tres días por semana, otra
por parte de su núcleo familiar (que siguen pautas del centro específico) y, por último, la

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

intervención que figura en esta intervención. Por estos motivos, se deduce que la intensidad
y el encontrar medidas correctivas en todos los contextos en los que se mueve en su vida
diaria, posiblemente tengan efectos notorios.
• Desconozco si las conductas masturbatorias del alumno 2 se han reducido realmente porque
no he tenido oportunidad de conocer por parte de la familia si han vuelto a aparecer en
lugares o momentos inapropiados.
• La intervención ha estado ajustada a las necesidades del alumnado y a su nivel cognitivo;
algunas de las actividades que requerían del uso del pensamiento abstracto han resultado un
tanto complejas de resolver por su parte, pero con ayuda y supervisión, se han conseguido
realizar la totalidad de las actividades planteadas.
• Ha sido un acierto la personalización de las actividades, relacionándolas con aspectos de su
interés o de su vida fuera de la escuela (para lo que ha sido necesario una recopilación de
información previa al inicio de la intervención) para que resultasen más atractivas y
significativas para los alumnos.
• El comportamiento y actitud demostrados por parte de ambos alumnos ha sido
extraordinario, mostrando gran interés, motivación e ilusión por el aprendizaje de estos
contenidos “extracurriculares”.
• Si tuviera que calificar el conjunto de la intervención sería de NOTABLE por no poder haber
sido más larga, con más sesiones, actividades y con un seguimiento de su éxito o fracaso. En
ese sentido, no he podido hacer más que lo que el periodo de prácticas me permitía.

Análisis MIMO
En segundo lugar, para realizar una heteroevaluación, he contado con la ayuda de la orientadora de
las etapas de Educación Infantil y Primaria del CCV, que ha actuado como observadora y supervisora
de toda la intervención. En esta ocasión, decidimos realizarla a través de un análisis M.I.M.O. que,
es el método utilizado por la totalidad de los docentes del CCV para darse feedback entre ellos por
parejas para el análisis de su práctica docente. Se muestra en la siguiente tabla:

MANTENER INCLUIR MODIFICAR OMITIR

Según mi Mi observadora ha Las modificaciones Mi observadora no
observadora, echado en falta algún propuestas por mi omitiría nada de esta
mantendría todas las audiovisual más observadora se han intervención, todo la
actividades realizadas durante la realizado siempre ha parecido adecuado
durante la intervención que ANTES de la y correcto para el
intervención. ayudase a los alumnos realización de las nivel y necesidades
a la comprensión de actividades con los del alumnado.

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

Las realizadas con el algunas partes de esta alumnos. Es decir, a

Alumno 1 le han porque únicamente ha la hora de aplicación
gustado especialmente habido uno en la de una ficha, esta, ya
por su carácter última sesión con el había sido supervisada
innovador y original, Alumno 1. y en algunos casos,
de tal modo que la Es cierto que podría modificada por la
parecen de interesante haber incluido el uso orientadora.
aplicación en los de tablet o haber Por ejemplo, en la
primeros cursos de la preparado alguna intervención con el
etapa de Educación actividad que Alumno 2, al hablar
Primaria con el supusiera el uso de las de excitación o
alumnado ordinario. TIC porque este masturbación, los
alumnado aprende pictogramas que se
más y mejor con habían incluido de la
métodos visuales e plataforma
interactivos. ARASAAC eran muy
explícitos y fueron
sustituidos por
imágenes de un niño
tocándose por dentro
del pantalón sin
mostrar una imagen
de un pene como tal.
Tabla 7. Análisis M.I.M.O de la intervención. Elaboración propia. Fuente: Alicia Lajo Muñoz

Diana de Aprendizaje (Docente)

Finalmente, para realizar una autoevaluación de mi práctica docente voy a utilizar un método muy
visual, sencillo y completo: la diana de aprendizaje. Para realizar la diana de aprendizaje he seguido
los siguientes pasos:

• Dibujar una diana con cuatro círculos concéntricos: Cada círculo corresponde a una
puntuación siendo el más pequeño el que puntúa con un punto y el más grande el que puntúa
con 4 puntos.
• Cortar la diana con seis rectas, de tal modo que quede dividida en seis secciones. Cada una
de las secciones corresponde con cada uno de los ítems que serán evaluados:
1. He conseguido los objetivos planteados.
2. Las actividades planeadas han sido adecuadas.
3. He organizado bien las sesiones (tiempo, estructura, recursos).

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

4. Mis actividades son motivantes para los alumnos.

5. He aprendido cosas nuevas como docente.
6. Siento satisfacción personal con mi intervención.
• Finalmente, he puntuado los ítems del 1 al 4, siendo:
o 1: Nada de acuerdo.
o 2: Poco de acuerdo.
o 3: Medianamente de acuerdo.
o 4: Totalmente de acuerdo.
• La última parte es trazar un polígono en el que los vértices más cercanos al centro de la diana
son mis puntos débiles y los puntos más alejados son mis puntos fuertes.

Ilustración 4. Diana de aprendizaje. Autoevaluación docente. Fuente: Elaboración propia.

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Análisis de resultados

Como puede observarse hay cuatro ítems puntuados con la máxima calificación:

• Las actividades planteadas han sido adecuadas: por contar con la aprobación del equipo
psicopedagógico y ser adecuadas al nivel real de aprendizaje del alumnado.
• Mis actividades son motivantes para los alumnos: por haber conseguido despertar en ellos
interés y observar que se quedaban en cada sesión “con ganas de más”.
• He aprendido cosas nuevas como docente: considero que este ítem se cumple en cualquier
caso en el que un docente esté en contacto con un alumno. Relacionado o no con la
intervención, siempre se aprenden cosas de gran utilidad y valor acerca del alumnado, su
diversidad y cómo trabajar con ellos.
• Siento satisfacción personal con mi intervención: no hay mayor satisfacción que ver a los
alumnos trabajar sobre papel diseñado por mí y ver cómo disfrutan en actividades
cooperativas, hablando entre ellos y logrando despertar el “hambre de aprender”.
Independientemente de la consecución o no de los objetivos planteados, esto me llena
enormemente como futura docente.

El resto de los ítems han sido puntuados de manera diversa:

• He organizado bien las sesiones: tiene una puntuación de 3 debido a que casi todas las
sesiones han resultado más extensas de lo planificado; aunque he de decir que ha sido debido
a mi permisividad con los alumnos puesto que me parecía muy interesante y necesario
dejarles hablar y expresar todo aquello que les inquietase con respecto a lo que estábamos
trabajando.
• He conseguido los objetivos planteados: tiene una puntuación de 2 puntos. Con respecto al
alumno 1, los objetivos se han conseguido parcialmente puesto que la conducta se ha
reducido notoriamente pero no ha desaparecido. Con respecto al alumno 2, el éxito es
compartido al haber trabajado de manera conjunta con el resto de los contextos educativos
en los que se mueve el alumno. Por otro lado, la falta de tiempo ha hecho que el seguimiento
de los resultados se vea afectado y la brevedad de la intervención, se plasma en unos
resultados humildes.

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

Diana de Aprendizaje (Alumnado)

Siguiendo los mismos pasos para su elaboración que en la diana de autoevaluación docente, los
aspectos a puntuar por parte de los alumnos son las que se presentan a continuación:

ASPECTOS A PUNTUAR

Comunes a los dos alumnos

• Conozco las diferencias entre el cuerpo de un hombre y de una mujer.

• Sé que cambios se dan en la adolescencia.
• Mi comportamiento y actitud han sido positivas.
• He colaborado con mi compañero.

Específicos de la intervención individualizada

Alumno 1: Alumno 2:

• Comprendo qué comportamientos • Diferencio un espacio público de uno

debo tener con mis compañeras. privado.
• Conozco mi burbuja y quién puede • He aprendido las normas a seguir para
entrar en ella. tocarme.

A continuación, se muestran las dos dianas realizadas por los alumnos en los días posteriores a la
finalización de la intervención; se acompañan de algunas observaciones, datos obtenidos mientras las
realizaban o reflexiones personales al respecto.

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Diana Alumno 1

Ilustración 5. Diana de Aprendizaje. Autoevaluación alumno 1. Fuente: Elaboración propia.

Mientras el alumno 1 realizaba la diana, justificó verbalmente algunas de las puntuaciones. En cuanto
a los ítems en los que se ha otorgado la máxima puntuación, alega:

• En cuanto a lo referente a la intervención conjunta, que es porque hizo él sólo con su

compañero las actividades finales de evaluación sin ayuda de nadie. Que entendió todo y
que, si le hicieran un examen, sabría contestar a todo bien.
• El ítem de “Mi comportamiento y actitud han sido positivas”, lo ha puntuado con un 3
debido, bajo mi punto de vista, a un mal entendimiento del ítem. En vez de puntuar su
comportamiento en la intervención, ha puntuado su comportamiento en el patio con sus
compañeras de clase; por este motivo, ha puesto un 3.
• El ítem de “Conozco mi burbuja y quién puede entrar en ella”, también tiene una puntuación
de 4, pero debe destacarse que esta parte se ha trabajado mucho en el núcleo familiar.

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Diana Alumno 2

Ilustración 6. Diana de aprendizaje. Autoevaluación alumno 2. Fuente: Elaboración propia.

Al igual que el Alumno 1, el Alumno 2, también hizo comentarios verbalmente mientras realizaba la
diana de aprendizaje:

• Lo que ha puntuado con la máxima puntuación (todos los ítems excepto uno), apunta
que es porque ha entendido bien las actividades, ha trabajado el solo y no ha necesitado
ayuda de la profesora.
• El único ítem que ha puntuado con 3 puntos ha sido el referido a la colaboración con su
compañero y, nuevamente, considero que es por una mala interpretación de la cuestión
puesto que, al responder comentó: No he colaborado porque no estaba algunos días.
Dando por hecho que la intervención específica realizada con él también estaba
destinada a su compañero y que este, no había podido acudir.

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Consideraciones finales
Para finalizar de manera concisa este apartado de exposición de resultados considero imprescindible
tratar algunos temas que pueden haber pasado desapercibidos o no aparecen de manera explícita en
ninguna de las evaluaciones realizadas durante y después de la intervención.

En primer lugar, cualquier pedagogo que lea este documento, puede echar en falta más vinculación
curricular en cuanto a los contenidos y más referencias o citación de legislación educativa. Este hecho,
no ha sido un despiste, ni tampoco una decisión arbitraria; si no que ha sido una manera de reivindicar
lo que se ignora este ámbito tan importante en la educación formal y obligatoria del alumnado. Por
un lado, durante la etapa de educación primaria, los contenidos que se tratan acerca de sexualidad se
reducen al área de Ciencias de la Naturaleza en los dos últimos cursos de esta; y estos contenidos son
meramente biológicos o de anatomía general, sin profundizar en la afectividad, el autocontrol, las
medidas de higiene, la prevención, etc. Además de esto, por otro lado, los alumnos no reciben
ninguna clase de información, a no ser que los padres lo demanden de manera explícita al orientador
del centro (esto ocurre rara vez), hasta que no llegan a tercero o cuarto de la E.S.O. donde
habitualmente, acuden al centro agentes externos a dar charlas de 2 horas como máximo acerca de la
sexualidad.

También me gustaría destacar que, aunque la LOMCE ha optado por ignorar por completo la
educación sexual entre sus temas transversales, tampoco me declaro conforme con la LOGSE puesto
que, aunque muchos docentes no compartan esta opinión, considero que, por lo general y
desgraciadamente, lo transversal se diluye. Queda escondido entre un montón de contenidos
curriculares y no llega a calar todo lo deseable en el alumnado.

Aprovecho también este primer punto para añadir que, inicialmente, la intervención incluía otros dos
temas a tratar de manera conjunta con ambos alumnos: la reproducción sexual y el preservativo como
método barrera por excelencia. Al comprobar los conocimientos, hablar con las familias y descubrir
el nivel real de aprendizaje de estos alumnos, finalmente decidí eliminar esta parte puesto que
desconocían la terminología y métodos de reproducción humana en general. Sus conocimientos se
limitaban a partes del cuerpo y “lo que me gusta” y “lo que no me gusta” con respecto a esas partes.
Concluyendo, quería informar, pero no quería abrumar al alumnado con datos que ignoraban por
completo cuando existía una problemática evidente sobre la que poder trabajar en el poco tiempo del
que disponíamos.

Para cerrar lo relativo a lo curricular, no quiero recurrir a la demagogia utilizando las últimas noticias
de actualidad que giran en torno a este tema para justificar la enorme necesidad de reforzar este
contenido en el currículo de la etapa de primaria en la que, aunque no se trate la reproducción o
métodos barrera de manera explícita, sí se deberían tratar actitudes de respeto, cómo reconocer un

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

abuso o qué hacer si esto les ocurre para fomentar que sea un alumnado formado y, por consiguiente,
un alumnado protegido.

En segundo lugar, leyendo los objetivos planteados al inicio de la intervención y en contraste con los
resultados obtenidos en la misma, puede dar una sensación de fracaso puesto que inicialmente se
plantean unas metas ambiciosas y finalmente, los resultados generales pueden considerarse limitados.
Este hecho no puede desanimar a ningún docente a la puesta en práctica de intervenciones de este
tipo porque, aunque nos encontremos con trabas muy diversas (tiempo disponible, contar con el
beneplácito de las familias o la colaboración de otros compañeros dentro del propio centro educativo)
habremos puesto nuestro granito de arena para paliar las necesidades de los alumnos y para mejorar
su calidad de vida. Ya no seremos docentes que miran para otro lado o que niegan el derecho a la
sexualidad de sus alumnos por el simple hecho de ser diversos intelectualmente, no nos hemos
sumado a todos aquellos que “ponen el palito en la rueda”, si no que seremos aquellos que despuntan,
que luchan por el saber y por dar la oportunidad de elegir con conocimiento de causa.

En tercer lugar, una de las espinas que se quedan clavadas en mí, es no haber podido contar con toda
la implicación de las familias que me hubiese gustado inicialmente. Es cierto que he podido contar
con ellos para realizar las fases previas a la intervención y me han facilitado la información clave para
el posterior diseño de las actividades y, por tanto, han sido guía de todo el procedimiento; pero lo
ideal hubiese sido una mayor presencia en el aula durante el desarrollo de la intervención. Esto,
evidentemente, es realmente complejo: las familias trabajan por las mañanas y por las tardes, no
puedes “obligar” al alumnado a acudir al centro educativo para realizar una intervención de este tipo.
De todos modos, aprovecho para agradecer su disponibilidad y colaboración en la tarea de facilitarme
fotografías de la evolución del alumnado puesto que esta actividad (realizada en la segunda sesión)
fue un éxito rotundo entre los alumnos.

En cuarto lugar, he de decir que la intervención con el Alumno 2 ha sido un tanto más compleja que
con el Alumno 1. Se debe tener en cuenta que este Alumno se encuentra en régimen de escolarización
combinada y que, al acudir tan sólo dos días a la semana al CCV, ha resultado especialmente complejo
encontrar horas en las que ubicar esta intervención. Cuando este alumno acude al centro ordinario,
los docentes se centran en intentar refrescar e introducir nuevos contenidos curriculares para que, en
el próximo curso escolar, el alumno promocione a primer curso de educación secundaria con el mayor
nivel real de aprendizaje posible. En este aspecto he sentido que estaba “robando horas” al alumno
de otros aprendizajes que, para él, también resultan imprescindibles.

Finalmente, para cerrar esta reflexión… ¿qué ha ocurrido después? ¿ha tenido algún efecto real todo
este trabajo? La respuesta es un rotundo sí. Es evidente que con una intervención de diez sesiones
no se cambia el mundo, pero se deben extrapolar los resultados para valorarlos en el contexto real en
el que se han dado: poco tiempo disponible, un colegio ordinario y dos alumnos de 13 años con

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discapacidad intelectual y conductas desadaptadas en el ámbito afectivo-sexual. El hecho es que el

alumno 1 ha conseguido reducir significativamente sus comportamientos negativos hacia las niñas en
momentos de baja vigilancia docente; es decir, con tan sólo tres sesiones trabajando y con el apoyo
de su tutor de clase, se ha conseguido dicha reducción. Por este motivo, confío firmemente en que,
si esta intervención hubiese sido más larga en el tiempo y más constante, la conducta habría acabado
por desaparecer puesto que es un alumno que diferencia perfectamente el bien del mal y tiene un alto
nivel de empatía con otros. Por otro lado, en cuanto al Alumno 2, reitero que el éxito es compartido.
Las últimas informaciones que he recibido antes de cerrar este trabajo son que las conductas de tipo
masturbatorio prácticamente han desaparecido en espacios públicos y que es el propio alumno el que
cuando se siente excitado acude rápidamente al baño o a la habitación al reconocer estos espacios
como privados. En este logro también ha contribuido el centro de educación especial al que acude
tres días a la semana (siendo este su centro de referencia) y que trabaja en colaboración constante con
la familia del alumno.

En definitiva, los hándicaps encontrados han sido limitantes y no ha estado a mi alcance la opción de
modificarlos o eliminarlos, pero considero que la flexibilidad de la intervención favorece que esta sea
aplicable a otros contextos que tengan alumnos con características similares y que puede contar con
un éxito indiscutible si cuenta con medidas para ampliarla en el tiempo. De este modo, recomiendo
a todos los profesionales de la educación especial que tengan en su mano el poder de decidir la
aplicación de una intervención de este tipo que SÍ lo hagan, que pongan su granito de arena en prestar
la atención que merece esta temática y que contribuyan, en la manera de lo posible, a un pleno
crecimiento personal y social de las personas con discapacidad intelectual. A pesar de que, al trabajar
con este colectivo, siempre vas a aprender más de lo que jamás puedas enseñar.

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

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ANEXOS
Todos los anexos que se presentan a continuación son de ELABORACIÓN PROPIA

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ANEXO I. Guión para la reunión con los padres

1. IDENTIDAD SEXUAL
• ¿Conoce su hijo/a su identidad sexual?
• En caso afirmativo, ¿Ha observado algún problema con esta identidad sexual?
• ¿Es una persona igualitaria o sexista? ¿Por qué?

2. MADURACIÓN FISIOLÓGICA SEXUAL

• ¿Ha observado ya cambios puberales en su hijo/a? ¿cuáles?
• ¿Considera normalizados dichos cambios? ¿Por qué?
• ¿Le preocupa algo de la maduración sexual de su hijo/a? ¿El qué?
• ¿Padece alguna enfermedad de tipo sexual?
• ¿Toma algún tipo de medicación que pueda afectar de un modo u otro al plano sexual?

3. CONDUCTAS MASTURBATORIAS
• ¿Padece algún tipo de limitación a la hora de llevar a cabo la masturbación?
• ¿Muestra conductas de autoestimulación, aunque no llegue a la masturbación como tal?
• ¿En qué momentos ha observado que se autoestimula o masturba?
• ¿Dispone de espacios privados para ello? En caso afirmativo, ¿los utiliza para tal fin?
• ¿Ha recibido con anterioridad alguna pauta educativa en lo referente a este tema? En
caso afirmativo, ¿ha sido de utilidad?
• ¿Considera que su hijo/a tiene autocontrol en la práctica masturbatoria? ¿Por qué?
• ¿Cómo reacciona generalmente al observar a su hijo/a masturbándose?
• ¿Le preocupa algo en concreto en lo referente a este tema? ¿El qué?

4. CONDUCTAS AFECTIVO-SEXUALES CON TERCEROS

• ¿Considera que su hijo/a tiene una orientación sexual definida? ¿Cuál es?
• ¿Suele mostrar afectos a miembros de la familia? ¿Cómo son?
• ¿Considera a su hijo/a una persona cariñosa? ¿Por qué?
• ¿Conoce las pautas básicas del autocontrol con respecto a las muestras de afecto con
otros?
• ¿Alguna vez ha observado a su hijo/a excitado con respecto a un tercero?
• ¿Le preocupa algún aspecto en lo referente a las muestras de cariño con otras personas?
• ¿Calificaría a su hijo de inocente o fácil de engañar?
• ¿Acude a algún centro de ocio o actividad que le permita conocer a iguales?

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• ¿Ha recibido alguna pauta educativa en lo referente al trato con desconocidos?

• ¿Ha observado alguna conducta sexual que le preocupe con otra persona?
• ¿Suele aceptar su hijo el rechazo por parte de otros? ¿Cómo reacciona al mismo?

5. EL SEXO, ANTICONCEPCIÓN Y ETS

• ¿Ha hablado con su hijo/a en alguna ocasión abiertamente de sexo?
• ¿Considera que puede mostrar negativa ante una relación sexual no deseada?
• ¿Tiene conocimientos básicos sobre sexo?
• ¿Sabe si su hijo/a ha mantenido alguna vez relaciones sexuales?
• ¿Conoce su hijo/a los riesgos o consideraciones a tener en cuenta en estas relaciones?
• ¿Comprende la diferencia entre amigo, novio o matrimonio?
• ¿Cree que puede tener una pareja? ¿Por qué?
• ¿Tiene conocimientos sobre métodos de anticoncepción? En caso afirmativo, ¿hace uso
de alguno de ellos?
• ¿Sabe lo que es una enfermedad de transmisión sexual?

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ANEXO II. Guión para la reunión con otros educadores

1. IDENTIDAD SEXUAL
• ¿Considera que el alumno conoce su identidad sexual?
• ¿Ha impartido conocimientos sobre anatomía sexual humana? ¿Los comprende?
• ¿Conoce las diferencias entre el cuerpo de un hombre y una mujer?
• ¿Se identifica con uno de los sexos de manera argumentada y significativa?
• ¿Es un alumno/a igualitario o sexista? ¿Por qué?

2. MADURACIÓN FISIOLÓGICA SEXUAL

• ¿Ha comenzado a experimentar cambios puberales?
• ¿Considera estos cambios normalizados en comparativa al resto de sus compañeros?
• ¿Le preocupa algo de esta maduración con respecto a otros compañeros? ¿Por qué?

3. CONDUCTAS MASTURBATORIAS
• ¿Ha observado en el centro educativo conductas de autoestimulación o masturbatorias?
• ¿Y dentro del aula?
• En caso afirmativo, ¿cómo interviene generalmente cuando ha ocurrido?
• ¿Ha dado alguna pauta educativa a este alumno/a en lo referente a lugares privados de
los que dispone en el centro educativo?
• ¿Considera que tiene autocontrol suficiente como para parar esta conducta cuando se le
solicita?
• Como educador, ¿le preocupa algo en concreto en lo referente a este tema?

4. CONDUCTAS AFECTIVO-SEXUALES CON TERCEROS

• ¿Está integrado en su grupo-clase?
• ¿Suele respetar las normas básicas de comportamiento?
• ¿Calificaría al alumno como dócil o disruptivo? ¿Por qué?
• ¿Considera que tiene una orientación sexual definida? ¿En qué se basa?
• ¿Suele mostrar afecto y cariño a sus compañeros? ¿De qué modo?
• ¿En alguna ocasión calificaría ese afecto de desmesurado? En caso afirmativo, ¿cómo ha
reaccionado al respecto?
• ¿Cómo reacciona ante el rechazo o el NO por parte de los compañeros?
• ¿Sus compañeros suelen acercarse espontáneamente al alumno/a y mostrarle cariño?

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

• ¿Considera que tiene suficiente capacidad para decir NO ante una situación afectiva que
no le agrada?
• ¿Alguna vez le ha observado excitado a raíz de un contacto con otro alumno/a?
• ¿Ha impartido en su aula pautas educativas que les hagan saber cuáles son sus derechos
y los de los demás?

5. EL SEXO, ANTICONCEPCIÓN Y ETS

• ¿Conoce la diferencia entre amistad, noviazgo y matrimonio?
• ¿Alguna vez ha mantenido una “relación especial” con alguno de sus compañeros?
• ¿Ha impartido conocimientos curriculares relacionados con la reproducción humana?
• ¿Han recibido alguna charla extracurricular acerca de la sexualidad o la reproducción?
• ¿Considera que su alumno/a conoce qué es la reproducción?
• ¿Alguna vez ha realizado comentarios de tipo sexual que considere poco apropiados?
• ¿Conoce qué son los métodos anticonceptivos y para qué se utilizan?
• ¿Conoce cuáles son las principales enfermedades de transmisión sexual y cómo
prevenirlas?

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

ANEXO III. Cuadro recopilatorio de información relevante y listado de

carencias y necesidades

Identidad Maduración Conductas Conductas El sexo,

sexual fisiológica masturbatori afectivo- anticoncepci
sexual as sexuales con ón y ETS
terceros

Información
reunión
familia

Información
reunión
otros
educadores

Conclusión
y valoración
propia

• • • • •
Qué • • • • •
carencias • • • • •
educativas
• • • • •
tiene
• • • • •

• • • • •
Qué • • • • •
necesita/ • • • • •
Cómo • • • • •
solventarlas • • • • •

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Otros
comentarios
de interés

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

ANEXO IV. Permiso para padres o tutores legales

Intervención en Educación Afectivo-Sexual

Con motivo de las necesidades detectadas en su hijo en lo referente al ámbito afectivo-sexual
de las que ya han sido debidamente informados, le proponemos su participación en una
intervención específica e individualizada para la mejora de su calidad de vida.

Para un correcto desarrollo es necesario que cumplimenten el siguiente documento:

Yo ______________________________________________,

con DNI ______________ padre/madre/ tutor del alumno

_________________________________________________

Autorizo que mi hijo participe en dicha intervención.

En Valladolid, a de abril de 2018

FDO:

66
ANEXO V. Rúbrica de actividad

ALUMNO:

NOMBRE DE LA SESIÓN: FECHA:

ESCUCHA ACTITUD PARTICIPACIÓN RESPUESTA A PREGUNTAS

Nula Baja Media Alta Negativa Apática Positiva Nula Baja Media Alta Nula Baja Media Alta
ACT. 1
ACT. 2
ACT. 3
ACT. 4
ACT. 5
ACT. 6

NOTAS
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ANEXO VI. Materiales para el desarrollo de la intervención

Los materiales que se presentan a continuación incluyen:

• Fichas de trabajo
• Imprimibles para la realización de actividades corta-pega en cartulina
• Calendarios para la economía de fichas (Alumno 1)

Los materiales se presentan en tres bloques diferenciados:

• Bloque I. Intervención conjunta

• Bloque II. Intervención Alumno 1
• Bloque II. Intervención Alumno 2

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 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

BLOQUE I:
INTERVENCIÓN
CONJUNTA

69
NOMBRE: FECHA:

Coloca los números en la parte del cuerpo correspondiente:

1. Pelo 8. Dedos de las manos

2. Pies 9. Dedos de los pies

3. Mano 10. Pezones

4. Boca 11. Nariz

5. Ojos 12. Cuello

6. Oreja 13. Rodilla

7. Ombligo 14. Codo

 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

Los hombres y las mujeres tienen algunas partes del cuerpo

diferentes. Coloca los números según corresponda:

1. Pechos

2. Pene

3. Vulva

4. Testículos

71
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

Colorea una casilla o las dos según cuántos tengan en el

cuerpo los hombres y las mujeres:

LOS HOMBRES:

1. PENE

2. TESTÍCULOS

LAS MUJERES:

1. VULVA

2. PECHOS

72
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

Después de todo lo que has aprendido hoy, identifícate:

YO SOY _________________________________________

PORQUE_________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

A continuación, me voy a dibujar:

73
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

¿QUÉ ES LA ADOLESCENCIA?

¡LLUVIA DE IDEAS!

Escribe todas las palabras que

se te vengan a la mente cuando

escuchas la palabra

ADOLESCENCIA

74
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

LA ADOLESCENCIA

La adolescencia una etapa de la vida que ocurre entre la niñez y

la adultez.

Niño → Adolescente → Adulto

La adolescencia empieza en torno a los 11 o 12 años y puede durar

hasta los 19 años.

DE 11 A 19

En esta etapa, las personas experimentan muchos cambios: en su

cuerpo, en sus emociones y también en su manera de pensar. Estos

cambios son muy importantes para el ser humano porque, aunque

suelen ser muy rápidos, gracias a ellos nos convertiremos en

adultos.

75
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

¿QUÉ CAMBIOS FÍSICOS SE DAN EN LA ADOLESCENCIA?

Leemos y comentamos juntos:

• La piel es más grasa y aparece acné (granitos en la cara)

• Aparece vello en las axilas

• Crece vello púbico (en los genitales)

• Aumenta el peso y la altura

• Crece vello en las piernas

• Aparece más sudor

• Cambia la voz

76
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

LOS CAMBIOS EN LAS CHICAS

• Crecen los pechos y se destacan los pezones.

• Aparece la menstruación (la regla)

• Las caderas se ensanchan

• Los genitales se engrosan y oscurecen

77
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

LOS CAMBIOS EN LOS CHICOS

• Aparece vello facial (bigote y barba)

• Los hombros se ensanchan

• Se desarrollan más los músculos

• El pene aumenta su tamaño y los testículos se agrandan

• Aparece vello en el pecho y la espalda

78
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

REFLEXIONANDO…
¿QUÉ CAMBIOS HE NOTADO YO EN MI CUERPO?

• _______________________________________________________

• _______________________________________________________

• _______________________________________________________

• _______________________________________________________

• _______________________________________________________

• _______________________________________________________

HABIENDO APRENDIDO LOS CAMBIOS, ¿CUÁLES AÚN NO HAN LLEGADO?

• _______________________________________________________

• _______________________________________________________

• _______________________________________________________

• _______________________________________________________

79
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

¡NOSOTROS TAMBIÉN HEMOS CAMBIADO!

80
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

¿Qué cambios observas comparando las imágenes?

_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________

81
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

PELO OJOS
PIES MANOS
NARIZ PECHO
CUELLO RODILLAS
DEDOS HOMBROS
82
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

CODO VULVA
TESTÍCULOS PECHOS
BOCA OREJAS
PEZONES CADERAS
PENE OMBLIGO
83
Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

84
Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

85
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

CAMBIA LA VOZ APARECE ACNÉ

PIEL MÁS GRASA VELLO PÚBICO
VELLO EN LAS AUMENTO DE
AXILAS PESO
AUMENTO DE VELLO EN LAS
ESTATURA PIERNAS

86
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

CRECEN LOS DESTACAN

PECHOS PEZONES
CADERAS SE GENITALES
ENSANCHAN ENGROSAN
MÁS SUDOR BARBA Y BIGOTE
PENE AUMENTA TESTÍCULOS MÁS
TAMAÑO GRANDES
87
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

VELLO EN EL VELLO EN LA
PECHO ESPALDA
MENSTRUACIÓN
HOMBROS SE MÚSCULOS
ENSANCHAN CRECEN

88
Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

89
Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

90
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

BLOQUE II:
INTERVENCIÓN
ALUMNO 1

91
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

LA FAMILIA, LA AMISTAD, EL NOVIAZGO Y EL

MATRIMONIO

FAMILIA

• Grupo de personas

• Se crea por unión de dos personas (padres)

• Viven juntos

• A partir de la pareja, nacen los hijos

AMISTAD

• Cariño y afecto

• Simpatía (se caen bien)

• Confianza

• NO son familia

NOVIAZGO

• Relación de AMOR

• Dos personas

• Se pueden casar

• Buscan una vida juntos

92
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

MATRIMONIO

• Unión de dos personas

• Pueden llegar a formar una familia

• Celebración o ceremonia (boda)

• Compromiso de futuro

Responde a las siguientes preguntas:

1. ¿Qué relación une a tus padres?

____________________________________________

2. ¿Qué formáis tus padres, tus hermanas y tú?

____________________________________________

3. ¿Qué relación formas con algunos compañeros de cole?

____________________________________________

4. Si una chica te gusta ¿es tu novia?

____________________________________________

¿Por qué?

____________________________________________

____________________________________________

93
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

IDENTIFICA QUÉ RELACIÓN UNE A LAS

SIGUIENTES PERSONAS:

_______________________________________

____________________________________________

__________________________________________

94
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

________________________________________________

________________________________________________

______________________________________________

95
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

¿PUEDEN SER NOVIOS LAS PERSONAS QUE APARECEN EN

LAS SIGUIENTES IMÁGENES?

Rodea según corresponda y razona:

________________________________

_________________________________________

_______________________________________

______________________________________

96
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

¿QUÉ PASA EN EL RECREO EN EL PATIO DEL COLE?

Pinta de verde lo que debe pasar y de rojo lo que NO debe pasar

Me divierto Doy besos, aunque Descanso de

con mis la persona no las tareas de
compañeros quiera clase

Levanto la
Tiro a compañeros falda a las
Comparto
y compañeras al niñas
con mis
suelo
compañeros

Me tomo
mi Me pego y
almuerzo empujo a
otros

Toco a las niñas Abrazo a un

en partes que compañero
NO les gusta que está triste

97
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

ADIVINANZAS: ¿Qué puedo hacer si…?

Subraya la opción más adecuada

• Me enfado con él y le
insulto
Un compañero • Insisto hasta que consiga
o compañera abrazarlo
rechaza un • Lo entiendo y voy a jugar
con otros compañeros
abrazo

• En la hora del recreo,

levanto su falda
Una • Hablo con ella contándoselo
o le escribo una carta
compañera de • Intento darla un beso para
clase me gusta que sepa que es muy guapa

Estoy furioso • Hablo con un profesor y le

explico lo sucedido para que
porque un me aconseje
compañero o • Insulto a mi compañero por
desagradecido
compañera no
• Lo intento otra vez más
ha dejado que tarde
le dé un beso

98
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

UNA HISTORIA PARA REFLEXIONAR

Javier es un niño de 13 años y le gusta mucho

ir al colegio. En los últimos meses ha notado

que se fija más en las niñas del cole.

Cuando una niña le gusta, en la hora del

recreo, suele levantar su falda, tocarla los

pechos o tirarla al suelo para subirse sobre

ella.

Esto trae muchos problemas a Javier: algunas

compañeras no quieren jugar con él, sus

profesores se enfadan y a veces, las niñas le

han gritado y pegado por sus

comportamientos.

99
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

PREGUNTAS SOBRE LA HISTORIA

1. ¿En qué etapa de la vida está Javier?

____________________________________________

2. ¿Qué tres cosas hace Javier cuando le gusta una niña?

• ________________________________________

• ________________________________________

• ________________________________________

3. ¿Actúa bien Javier con las niñas del cole? ___________

¿Por qué? ____________________________________

____________________________________________

4. ¿Has actuado alguna vez como Javier? ______________

¿Cómo crees que se sienten las niñas? _______________

____________________________________________

5. ¿De qué otras formas puedes decir a una chica que te

gusta sin que se enfade? ________________________

____________________________________________

____________________________________________

100
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

MENSAJES YO. ACTUAMOS DE MANERA POSITIVA

Cuando ME GUSTA UNA NIÑA, yo me siento

____________________________________________

Porque _______________________________________

Lo mejor sería _________________________________

____________________________________________

Cuando UNA NIÑA ME RECHAZA, yo me siento

____________________________________________

Porque _______________________________________

Lo mejor sería _________________________________

____________________________________________

101
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

EN MI BURBUJA MANDO YO

¿QUÉ COSAS PUEDEN SUCEDER EN MI BURBUJA?

• HABLAR AL OÍDO

• LOS BESOS

• LOS ABRAZOS

• ME COGEN DE LA MANO

¿QUIÉN PUEDE ENTRAR DENTRO DE MI BURBUJA?

• MI FAMILIA

• AMIGOS MUY ÍNTIMOS

• MI NOVIA

• PROFESIONALES COMO EL MÉDICO O EL DENTISTA

102
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

ANÁLISIS DE SITUACIONES.

¿En qué casos NO DEBO dejar que entren en mi burbuja?

1. Realizo muy bien los deberes y mi profesor me quiere dar

un abrazo para felicitarme.

2. Un señor en el supermercado me quiere besar porque dice

que soy muy guapo.

3. El médico me pide que me levante la camiseta para mirar

con sus aparatos si tengo catarro.

4. Una chica mayor que yo a la que nunca he visto, me quiere

abrazar y tocar el cuerpo.

5. Un conocido de mi familia al que hace mucho que no veía me

coge de la mano y me pide besos.

6. El dentista se acerca a mi cara y me pide que abra la boca

para ver si tengo alguna caries.

7. Mi madre me da muchos besos porque la he ayudado en las

tareas de casa.

8. El padre de una amiga mía me acaricia la pierna y me dice

que soy muy suave.

103
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

RAZONA: ¿Por qué las situaciones que has seleccionado

NO DEBEN OCURRIR?

______________________________________________

______________________________________________

______________________________________________

______________________________________________

¿Qué DEBO HACER si esto ocurre?

1. Decir NO a la persona que intenta entrar en mi burbuja y

aléjate de ella. TÚ DECIDES QUIÉN ENTRA EN TÚ BURBUJA

NO
2. Contar a papá y a mamá lo que ha pasado y quién era esa

persona lo antes posible

3. Si ocurre en el cole, decírselo a un profesor

104
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

LAS ZONAS PROHIBIDAS DENTRO DE MI BURBUJA

VEMOS EL VÍDEO ATENTAMENTE Y BUSCAMOS LAS ZONAS PROHIBIDAS

105
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

ABUELA Y NIETO TÍO Y SOBRINO

MIS PRIMOS Y YO HERMANO Y HERMANA

PAPÁ Y MAMÁ EL ABUELO Y LA ABUELA

MI TÍO Y MI TÍA DAVID Y ALFONSO

106
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

ALFONSO Y ROCÍO ALICIA Y ALFONSO

SAMUEL Y ADRIÁN

107
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

MI ABUELA MI MADRE

MI HERMANA EL DENTISTA

MI MEJOR AMIGO MI ABUELO

MI NOVIO O NOVIA EL MÉDICO

108
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

UN CONOCIDO DE MI EL FRUTERO
PADRE
UN CHICO DE LA ESO UNA CHICA QUE VEO
EN EL SUPERMERCADO
EL NOVIO DE MI UN FONTANERO QUE
HERMANA VIENE AL COLE
LA PROFE DE LA CLASE UN PROFESOR NUEVO
DE ZUMBA AL QUE NO CONOZCO

109
Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

110
Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

111
Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

112
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

BLOQUE III:
INTERVENCIÓN
ALUMNO 2

113
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

DIFERENCIA ENTRE ESPACIO PÚBLICO Y PRIVADO

LOS ESPACIOS PÚBLICOS

• Abierto a todos

• Por él pasan muchas personas

• Normas de respeto y

convivencia

• Lugares como el cine, el cole,

un restaurante, un teatro.

LOS ESPACIOS PRIVADOS

• Tienen dueño

• En él entra una sola persona

• Normas elegidas por el dueño

• Actividades íntimas

• Lugares como mi habitación o

el baño de mi casa

114
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

¿QUÉ SE HACE EN UN ESPACIO PÚBLICO Y EN UNO

PRIVADO?

Busca en cada oración el LUGAR y píntalo

➢ En los espacios públicos:

o Voy al cine a ver una película.

o En mi colegio aprendo cosas nuevas.

o Me divierto con otros niños en el parque.

o Voy a comer una hamburguesa a un restaurante.

o Atiendo en clase las explicaciones.

o Veo a los Reyes Magos en la cabalgata.

o Voy al supermercado a hacer la compra.

o Voy a visitar a unos amigos en el autobús urbano.

➢ En los espacios privados:

o Me doy una ducha en el baño de mi casa.

o Me toco mis partes íntimas en mi habitación.

o Me desnudo y cambio de ropa en mi habitación.

o Hago pis o caca en el retrete.

o COSAS QUE HAGO SOLO EN INTIMIDAD

115
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

¿MI CASA ES UN LUGAR PÚBLICO O PRIVADO?

En mi casa viven Mamá

Papá
Mi hermano
Yo
Por tanto, en mi casa, también hay lugares públicos (en los que

solemos estar juntos) y lugares privados (donde suelo ir o estar

sólo). PENSAMOS. Pinta de verde los lugares en los que sueles

estar con tu familia y de rojo a los que sueles ir o estar solo.

COCINA DUCHA

BAÑO
SALÓN

MI
RETRETE
HABITACIÓN

116
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

LA HISTORIA DE PABLO

Pablo es un chico de 13 años y se encuentra en una etapa de la vida

llamada ____________________________.

En los últimos meses ha notado que…

• Cuando piensa en la chica que le gusta

• Cuando ve en la televisión una chica guapa

• Cuando está cerca de la chica que le gusta

Se siente EXCITADO porque…

• Nota hormigueo en la barriga

• Le entran ganas de reír

• Quiere estar cerca de esa chica que le gusta

• Le apetece acariciarse en el pene

117
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

RESPONDE A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS

1. ¿Qué tienes en común con Pablo? (Primera oración)

____________________________________________

2. ¿Alguna vez te has sentido excitado como Pablo? ________

¿Cuándo? _____________________________________

____________________________________________

3. ¿Qué cosas sientes o pasan en tu cuerpo cuando te has

excitado? ____________________________________

____________________________________________

4. ¿Qué haces cuando eso ocurre? _____________________

____________________________________________

____________________________________________

118
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

¿QUÉ ES LA MASTURBACIÓN?

Cuando…

• Nos acariciamos
EL
• Nos tocamos PENE

Para buscar placer y porque nos gusta,

NOS ESTAMOS MASTURBANDO

ANTES DE LA MASTURBACIÓN…

• El pene crece y me apetece acariciarme

PARA TERMINAR LA MASTURBACIÓN…

• ¿Has notado que tus manos se ensucian de algo al terminar

de tocarte? __________________ ¿Sabes qué es?

____________________________________________

____________________________________________

119
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

¿ESTOY HACIENDO ALGO MALO CUANDO ME MASTURBO?

Es sano

Permite que
conozcamos Es algo
mejor nuestro natural
cuerpo

NO
HACEMOS
NADA MALO
porque...
Hace que
nos Nos da
sintamos placer
mejor
Nos
conocemos
mejor a
nosotros
mismos

Pero para masturbarnos, existen determinadas

NORMAS A SEGUIR

120
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

COMPLETA EL SIGUIENTE TEXTO CON PALABRAS Y

DIBUJOS

Cuando veo o pienso en la chica que me gusta me siento

_______________. Cuando esto ocurre, noto que mi

crece. Es entonces cuando me apetece hacerme caricias, a esto

se le llama ________________________. Cuando voy a

terminar de tocarme, mi pene expulsa un líquido que se llama

_________. La no es algo malo porque hace que

me sienta mejor y es algo natural en las personas. Pero existen

unas _______________________ que voy a aprender en mi

siguiente ficha.

121
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

NORMAS A SEGUIR CUANDO ME MASTURBO

1. Antes de comenzar, ME LAVO LAS MANOS.

2. Busco un LUGAR PRIVADO y cierro la puerta.

3. Me toco con tranquilidad.

4. Cuando termino, utilizo papel higiénico:

• Limpio mi pene.

• Limpio el espacio utilizado, si lo he manchado.

5. Me vuelvo a lavar las manos para que queden limpias.

¡ATENCIÓN! Lo que NO podemos hacer:

• Estar tocándonos todo el tiempo

• Hacerlo con fuerza

Porque… PODEMOS SUFRIR AL HACERNOS HERIDAS

Y TENER DOLOR EN EL PENE.

122
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

AHORA QUE YA CONOCES LAS NORMAS… ¿CUÁNDO NO NOS

PODEMOS MASTURBAR? TACHA LAS IMÁGENES

123
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

TEATRO CINE
SALÓN DE CUARTO DE
CASA BAÑO
COLEGIO MI CLASE
RETRETE PARQUE
124
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

MI HABITACIÓN AUTOBÚS
URBANO
RESTAURANTE COCINA
SUPERMERCADO BIBLIOTECA
CABALGATA DUCHA
125
Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

126
Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

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Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

128
Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

129
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

VER LA TELE COMER CON MI

EN FAMILIA FAMILIA
COMER EN UN HACER LA
RESTAURANTE COMPRA
LEER EN LA VER LA
BIBLIOTECA CABALGATA
VIAJAR EN BUS VER UNA OBRA
URBANO DE TEATRO
VER UNA PELI IR AL COLE
EN EL CINE
ATENDER EN JUGAR EN EL
CLASE PARQUE
HACER PIS DUCHARME
HACER CACA TOCARME MIS
PARTES
ÍNTIMAS

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Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

131
Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

132
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

ANEXO VII. Fichas de sesión

TÍTULO DE LA SESIÓN: Reconocimiento del propio cuerpo FECHA:

12/04/18
DESTINATARIO/S: Alumno 1 y Alumno 2 conjuntamente
DURACIÓN: 60 minutos
OBJETIVOS:
• Reconocer las partes del cuerpo comunes a ambos sexos
• Identificar y denominar correctamente las partes del cuerpo propias del hombre y de la
mujer
• Identificar el propio sexo argumentando el por qué

ACTIVIDADES:
1. Ficha para identificar partes del cuerpo comunes a ambos sexos (10 minutos)
2. Ficha para identificar las partes del cuerpo propias de un hombre y de una mujer (10
minutos)
3. Ficha: “¿Cuántos hay?” Colorear según haya uno o dos en el cuerpo (5 minutos)
4. Trabajo cooperativo: Cortar y pegar en una cartulina. “Lo que nos une y lo que nos
diferencia” (Método evaluativo) (20 minutos)
5. Ficha: “¿Y yo qué soy?” Identificación propia con un sexo y por qué (15 minutos)

RECURSOS:
• Fichas de trabajo
• Cartulina
• Tijeras y pegamento
• Material de escritura

EVALUACIÓN DE LA SESIÓN:
• Cartulina de trabajo cooperativo
• Rúbrica de actividad (Anexo V)

133
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

TÍTULO DE LA SESIÓN: Los cambios que experimentamos: La FECHA:

adolescencia 13/04/18

DESTINATARIO/S: Alumno 1 y Alumno 2 conjuntamente

DURACIÓN: 75 minutos
OBJETIVOS:
• Tener clara una noción básica de qué es la adolescencia
• Conocer los cambios físicos que se experimentan en esta etapa
• Identificar los cambios propios de hombres y propios de mujeres
• Analizar los cambios de uno mismo mediante reflexión

ACTIVIDADES:
1. Lluvia de ideas: ¿Qué es la adolescencia? (5 minutos)
2. Lectura activa: ¿Qué es la adolescencia? Contraste con lo que ya sabíamos (10 minutos)
3. Observa, lee y comenta: Los cambios en la adolescencia (15 minutos)
4. Trabajo cooperativo: Cortar y pegar en una cartulina. Clasificar los cambios según sean
propios de chicos, propios de chicas o compartidos por ambos. (Método evaluativo) (20
minutos)
5. Reflexión: Observo la cartulina y comparo ¿Qué cambios he experimentado? ¿Cuáles
están por llegar? (15 minutos)
6. Colaboración con familias: Mi evolución, mis cambios. De bebé a adolescente (fotos).
(10 minutos)

RECURSOS:
• Fichas de trabajo
• Cartulina
• Tijeras y pegamento
• Material de escritura
• Fotografías de tres etapas: Bebés, niño y adolescente (Colaboración con familias)

EVALUACIÓN DE LA SESIÓN:
• Cartulina de trabajo cooperativo
• Rúbrica de actividad (Anexo V)

134
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

TÍTULO DE LA SESIÓN: Concepto de familia, amistad, noviazgo, pareja FECHA:

y matrimonio 16/04/18

DESTINATARIO/S: Alumno 1, individualizada

DURACIÓN: 55 minutos
OBJETIVOS:
• Diferenciar entre amistad y noviazgo
• Identificar las relaciones que unen a personas del entorno más cercano
• Razonar sobre las condiciones del noviazgo
• Identificar personas aptas para el noviazgo y no aptas

ACTIVIDADES:
1. Lectura sobre las características de los amigos, la familia, los novios y los matrimonios
(10 minutos)
2. Ficha con preguntas comprensivas post-lectura (10 minutos)
3. Adivinanza ¿Qué relación les une? (10 minutos)
4. Reflexiono ¿Pueden ser novios? (10 minutos)
5. Cartulina: Clasifico qué relación une a personas del entorno más cercano (Método
evaluativo) (15 minutos)

RECURSOS:
• Fichas de trabajo
• Cartulina
• Tijeras y pegamento
• Material de escritura

EVALUACIÓN DE LA SESIÓN:
• Cartulina clasificatoria
• Rúbrica de actividad (Anexo V)

135
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

TÍTULO DE LA SESIÓN: Cuando nos dicen que no. Los derechos de los FECHA:
demás: Autocontrol 17/04/18
DESTINATARIO/S: Alumno 1, individualizada
DURACIÓN: 60 minutos
OBJETIVOS:
• Diferenciar entre lo que no puede ocurrir y lo que sí en el recreo
• Conocer estrategias para afrontar el rechazo
• Aprender técnicas de autocontrol ante un enfado por rechazo
• Conocer estrategias para hacer saber a una chica que me gusta de manera positiva
• Reflexionar sobre las consecuencias positivas y negativas de distintas situaciones

ACTIVIDADES:
1. Pintamos de colores: Lo que puede ocurrir y lo que NO debe ocurrir. (10 minutos)
2. Adivinanzas: ¿Qué puedo hacer si…? (10 minutos)
3. Un cuento para reflexionar (20 minutos)
4. Mensajes yo: Actitudes positivas (10 minutos)
5. Método de modificación de conducta: Calendario economía de fichas. (Método
evaluativo) (10 minutos, explicar el funcionamiento)

RECURSOS:
• Pinturas de colores y material de escritura
• Fichas de trabajo
• Calendarios mensuales (abril, mayo y junio)

EVALUACIÓN DE LA SESIÓN:
• Seguimiento de los calendarios mensuales (economía de fichas).
• Rúbrica de actividad (Anexo V)

136
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

TÍTULO DE LA SESIÓN: Cuando decimos que no. Mis derechos. FECHA:

Prevención del abuso sexual 18/04/18
DESTINATARIO/S: Alumno 1, individualizada
DURACIÓN: 65 minutos
OBJETIVOS:
• Definir el espacio íntimo y personal
• Identificar qué personas pueden entrar en este espacio y quienes no
• Conocer mis derechos propios
• Identificar situaciones de abuso sexual
• Saber cómo actuar ante una situación de abuso

ACTIVIDADES:
1. Conociendo mi burbuja: Qué ocurre en ella y con quién. (10 minutos)
2. Simulación: Con un aro en el suelo. Yo decido. (10 minutos)
3. Cartulina. Mi burbuja personal (método evaluativo) (15 minutos)
4. Lo que debe pasar y lo que no debe pasar dentro de mi burbuja. (15 minutos)
5. ¿Qué debo hacer si…? (5 minutos)
6. Visualización de un vídeo: Las partes prohibidas + Ficha reflexiva (10 minutos)

RECURSOS:
• Fichas de trabajo
• Material de escritura
• Cartulina
• Tijeras y pegamento
• Tablet o dispositivo electrónico (reproducción del vídeo)
• Aro o similar

EVALUACIÓN DE LA SESIÓN:
• Rúbrica de actividad (Anexo V)
• Cartulina realizada en la sesión

137
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

TÍTULO DE LA SESIÓN: Los lugares públicos y los lugares privados FECHA:

19/04/18
DESTINATARIO/S: Alumno 2, individualizada
DURACIÓN: 55 minutos
OBJETIVOS:
• Diferenciar entre un espacio público y un espacio privado
• Conocer los espacios públicos y los espacios privados dentro del hogar
• Identificar actividades íntimas y actividades compartidas y dónde realizarlas

ACTIVIDADES:
1. Lectura con razonamiento: Los espacios públicos y los espacios privados (10 minutos)
2. Identifico qué es un espacio (10 minutos)
3. Reflexiono: Vida en el hogar, lo público y lo privado (15 minutos)
4. Cartulina. Clasifico espacios y actividades. (Método evaluativo) (20 minutos)

RECURSOS:
• Material de escritura
• Fichas de trabajo
• Cartulina
• Tijeras y pegamento

EVALUACIÓN DE LA SESIÓN:
• Cartulina realizada en la sesión
• Rúbrica de actividad (Anexo V)

138
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

TÍTULO DE LA SESIÓN: Qué es la masturbación y porqué es saludable FECHA:

20/04/18
DESTINATARIO/S: Alumno 2, individualizada
DURACIÓN: 40 minutos
OBJETIVOS:
• Identificar cuándo estoy excitado y los posibles motivos
• Conocer el concepto de masturbación
• Saber cuáles son los efectos positivos de la práctica masturbatoria
• Identificar las sensaciones y/o pensamientos que pueden acompañar a la práctica
masturbatoria.

ACTIVIDADES:
1. Lectura: “La historia de Pablo” y respondemos a las preguntas (10 minutos)
2. Leo y aprendo: ¿Qué es la masturbación? (10 minutos)
3. Aprobación de la conducta: No hago nada malo. (10 minutos)
4. Completar el texto con imágenes y palabras. (Método evaluativo) (10 minutos)

RECURSOS:
• Fichas de trabajo
• Material de escritura
• Tijeras y pegamento

EVALUACIÓN DE LA SESIÓN:
• Rúbrica de actividad (Anexo V)
• Texto a completar

139
 Grado en Educación Especial. María Elena Torices Caballero

TÍTULO DE LA SESIÓN: Normas a seguir. Cómo actuar ante la FECHA:

excitación, pautas de higiene, prevención de autolesiones. 26/04/18
DESTINATARIO/S: Alumno 2, individualizada
DURACIÓN: 45 minutos
OBJETIVOS:
• Conocer pautas de higiene antes y después de la masturbación
• Reflexionar sobre lo que NO debemos hacer y sus consecuencias
• Aprender normas básicas cuando quiero masturbarme

ACTIVIDADES:
1. Lectura comprensiva: Las normas a seguir (10 minutos)
2. Tacha las imágenes en las que aparecen situaciones en las que NO puedo masturbarme
y razono el motivo (15 minutos)
3. Cartulina: Redacto las normas y comprendo. (20 minutos)

RECURSOS:
• Cartulina
• Tijeras y pegamento
• Material de escritura
• Fichas de trabajo

EVALUACIÓN DE LA SESIÓN:
• Cartulina de normas a seguir
• Rúbrica de actividad (Anexo V)

140
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ANEXO VIII. Narrado de sesiones

A cada uno de los narrados y análisis que se muestran a continuación, le acompañan fotografías
numeradas, sacadas durante el desarrollo de cada una de las sesiones que se adjuntan en un anexo:

Anexo IX. Álbum fotográfico

A continuación, en cada sesión queda especificado qué número de fotografía le corresponde en dicho
anexo.

NARRADO ANÁLISIS

SESIÓN Los dos alumnos llegaron al aula de trabajo con La sesión ha durado diez
1 una actitud apática por relacionarme con el apoyo minutos más de lo previsto
a matemáticas que les imparto en otras ocasiones, inicialmente, posiblemente
ambos cambiaron de actitud rápidamente al debido a la actividad de
observar las fichas y cartulinas. aprendizaje cooperativo en la
que los alumnos han
Las dos primeras actividades las realizaron con
mantenido diálogos extensos,
fluidez y sólo actué de observadora y comentando
cosa que ha sido de mi agrado
al inicio los enunciados para dejar claro qué es lo
porque muestra implicación
que debían hacer. La tercera actividad, pensada
en la tarea. Por este motivo,
para el trabajo cooperativo, la realizaron más
les dejé hablar libremente
despacio porque comentaban diferentes aspectos
actuando de observadora.
entre ellos. Si algo me llamó especialmente la
atención es que, para ellos, sólo existe aquello que Desconocían los términos
ven sus ojos: Por ejemplo, dijeron que tenían un científicos para la
testículo porque sólo ven una bolsa escrotal. denominación de los genitales
Cuando les pregunté si eran niños o niñas a la masculinos y femeninos y los
hora de identificarse con un sexo, ambos denominaban de manera
extrañados apuntaron que obviamente eran niños, vulgar. Las actividades han
pero les dije que debían saber por qué y se abrió sido adecuadas al nivel del
otro pequeño debate de unos minutos que alumnado y se han mostrado
terminó con el éxito en la respuesta. Ambos, al participativos y con interés.
dibujarse, destacan el pene como rasgo masculino.

Anexo IX. Álbum fotográfico. Foto 1

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SESIÓN Cuando les comuniqué que íbamos a continuar La sesión ha durado treinta
2 haciendo cosas “como las del otro día”, enseguida minutos más de lo previsto,
mostraron su interés y entusiasmo. Comenzamos puesto que no contaba con
con una lluvia de ideas que se alargó y requirió de que iba a ser tan compleja
mi ayuda, son conscientes de que ellos se para ellos la lluvia de ideas en
encuentran en la etapa de la adolescencia, pero no torno a la palabra
sabían su denominación y tuve que ir provocando “adolescencia” y que iban a
el diálogo a través de preguntas. Asocian el vello llamarles tanto la atención
púbico a los niños por no haber visto nunca los algunos de los cambios que
genitales de una niña de su edad experimentan las chicas.
(desconocimiento), y tampoco conocen términos Ambos han mostrado
como la menstruación de la que no saben nuevamente una actitud de
absolutamente nada (era la primera vez que ambos entrega, ayuda mutua e interés
escuchaban esa palabra). La cartulina realizada en por todas las actividades. Les
trabajo cooperativo lleva más tiempo que el resto ha motivado mucho ver que
de las actividades y la parte final de la sesión es la sus familias me habían
que más les ha gustado por contar con la facilitado fotos de cuando
participación de sus familias: Analizar sus cambios eran bebés y niños pequeños
y observar en fotos su propia evolución. para la actividad de análisis. Se
han enseñado mutuamente las
Anexo IX. Álbum fotográfico. Foto 2
fotografías con mucha ilusión.

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SESIÓN En esta primera sesión de intervención individual La sesión ha durado cinco

3 con uno de los alumnos, ha resultado muy sencillo minutos menos de lo previsto
captar su atención puesto que muestra un gran debido posiblemente a la
interés por el tema “novias”. La primera actividad agilidad del alumno en
ha resultado sencilla en cuanto a comprensión, prácticamente todas las
aunque ha manifestado su interés por tener novia actividades. A pesar de que
constantemente alegando que “los novios son identifica que una profesora
muy felices”. Le llaman mucho la atención las no puede ser novia de un
imágenes en las que aparecen parejas mostrándose alumno, en su día a día es
cariño y se ha detenido a mirarlas durante varios frecuente que proponga
minutos antes de iniciar la actividad. Identifica a la noviazgo a las docentes del
perfección qué parejas pueden ser novios y cuáles centro educativo.
no en la tercera actividad y da argumentos sólidos
Es cierto, que sigue teniendo
para ello.
ideas como que, si una chica le
La actividad de cierre o evaluativa que se realiza gusta, automáticamente pasa a
en cartulina, la realiza bien sin ayuda y sin ningún ser denominada como “novia”
error. Durante ella, el alumno espontáneamente aunque sabe que no cumple
me comenta parejas de novios famosas o los requisitos para ello.
matrimonios que él conoce.

Anexo IX. Álbum fotográfico. Foto 3

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SESIÓN La sesión de hoy giraba en torno a sus La sesión ha durado

4 comportamientos abusivos hacia las niñas en exactamente lo que estaba
horas de baja vigilancia docente. En la primera previsto (60 minutos). En ella,
actividad, ha identificado perfectamente lo que he observado que el alumno
debe ocurrir en el patio y lo que no sin ayuda, y en identifica perfectamente el
la segunda actividad ha hecho razonamientos y ha bien y el mal y conoce las
tenido ideas aceptadas socialmente y adecuadas. consecuencias ante sus malas
En la actividad de “Mensajes yo” ha necesitado conductas en el patio. Cuando
ayuda y guía por falta de ideas; mediante preguntas ha tenido que pensar
o insinuaciones ha conseguido finalmente alternativas al enfado cuando
terminar la actividad de manera autónoma y le rechazan, ha dicho que
superar el bloqueo inicial. intentaría volver a besar a sus
compañeras, cosa que le ha
Al plantearle los calendarios y la explicación de
costado una reprimenda.
estos como medida de modificación de conducta,
Cuando le he explicado el
ha mostrado mucho interés y entusiasmo,
calendario de control de
diciendo que iba a ser “entero verde”. Si consigue
conducta, ha mostrado mucho
llenar una semana de color verde, recibirá un
interés por los premios, pero
premio (las chuches le encantan); en cambio si
indiferencia ante los castigos,
aparecen puntos rojos por malas conductas, se
por lo que me surgen serias
procederá a avisar a sus padres para que esa
dudas en cuanto a si va a ser
semana no acuda a clase de batería por la tarde,
efectivo.
que le apasiona.

Anexo IX. Álbum fotográfico. Fotos 4, 5 y 6

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SESIÓN En la última sesión con este alumno, traté la La sesión duró lo planificado
5 prevención del acoso sexual. Empezando por (60 minutos) y la calificaría de
trabajar aspectos básicos como el espacio íntimo y gran éxito. Considero que las
las personas que deben entrar en él y lo que puede actividades planeadas han sido
ocurrir dentro de ese espacio de manera general. un acierto total: adaptadas al
nivel del alumno y con mucho
Progresivamente fuimos incluyendo aspectos
trasfondo que invita a la
como lo que no debe ocurrir dentro de la burbuja
reflexión. A pesar de que el
y cómo se debe actuar si entra en su espacio
alumno ya poseía
personal una persona que no debe.
conocimientos en relación con
Después, relacionamos todo lo aprendido con este tema, ha mostrado
personas de su entorno más cercano para muchísimo interés por todo lo
comprobar los aprendizajes reales del alumno. que ocurría en el aula.

Finalmente, utilizando un vídeo (“La regla de Es importante destacar que,

Kiko”), aprendimos que a pesar de que hay para sesiones como esta, una
personas que sí pueden entrar en su burbuja vez más queda patente lo
personal, hay zonas de nuestro cuerpo que son imprescindible que resulta la
partes prohibidas que nadie debe tocar. fase previa a la intervención
de recopilación de
Anexo IX. Álbum fotográfico. Fotos 7 y 8
información para que la sesión
resulte significativa.

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SESIÓN La primera sesión con el segundo alumno, gira en La sesión ha discurrido con
6 torno a la diferenciación de los espacios públicos y mucha fluidez por lo que ha
los espacios privados y las diferentes actividades durado 5 minutos menos de lo
que pueden desarrollarse en ellos. Para ello, se previsto. Cabe destacar que el
realizarán un total de cuatro actividades en las que alumno es muy trabajador, se
se trata de comprender e identificar diferencias deja llevar muy bien y ha
entre estos espacios. Una parte fundamental, era la comprendido con rapidez el
actividad número 3 en la que se diferencian concepto a trabajar puesto que
espacios públicos y privados dentro del hogar los contenidos ya los
familiar puesto que, al convivir con más personas, dominaba.
no todas las actividades pueden hacerse de manera
Se puede decir que el único
pública, aunque la casa sea un espacio privado.
aspecto nuevo ha sido la
La actividad de cierre, que servía como evaluación, diferenciación de espacios
relacionaba todos los aspectos anteriormente dentro de la vivienda familiar.
mencionados: Espacios públicos, espacios Por lo demás, todas las
privados, actividades compartidas y actividades actividades las ha resuelto de
íntimas. manera autónoma.

Anexo IX. Álbum fotográfico. Foto 9

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SESIÓN Estas dos últimas sesiones estaba previsto que se La sesión 7 tenía prevista una
7 realizaran en días diferentes, pero sobre la marcha duración de 40 minutos y la
se consideró que separar una sesión de otra por sesión 8 de 45 minutos.
SESIÓN una semana podría dificultar enormemente la Finalmente, al hacerlas de
8 adquisición de conocimientos. Por este motivo, seguido evitando la parte que
finalmente se decidió que era mejor unificarlas en servía para refrescar
una sola. conocimientos en la sesión 8,
la duración total de ambas ha
En ellas, hemos trabajado el concepto de
sido de 60 minutos,
masturbación, qué es la excitación, la aprobación
haciéndose amena y poco
de la conducta y las normas que debo seguir si
pesada.
quiero masturbarme. El alumno nunca había oído
la palabra masturbación, incluso tiene dificultades La participación ha sido
en la pronunciación de esta; ha manifestado que él absoluta y la actitud
a “eso” lo denomina tocarse. El alumno extremadamente positiva. He
desconocía alguna de las normas, pero razona y es de añadir que ha sido notorio
consciente de la necesidad de cumplir todas y cada que esta parte de la
una de ellas. intervención no se ha
trabajado de manera unilateral,
El alumno ha manifestado que él también se
sino que también se está
siente como Pablo (el chico que aparece en la
trabajando en el CEE San
historia de la primera actividad) y que cuando “se
Juan de Dios, al que acude
pone así”, se tiene que ir a su cuarto; cosa que no
tres días semanales siendo este
me ha parecido muy buena idea, teniendo en
su centro de referencia.
cuenta que la habitación es compartida con su
hermano pequeño. Por este motivo, le he
facilitado otras alternativas.

Anexo IX. Álbum fotográfico. Foto 10

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ANEXO IX. Álbum fotográfico

Foto 1. Sesión 1, trabajo cooperativo: Lo que nos une y lo que nos diferencia según sexos

Foto 2. Sesión 2: Observamos y analizamos nuestra propia evolución

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Foto 3. Sesión 3: Cartulina clasificatoria como método evaluativo

Foto 4. Sesión 4. Ficha para colorear: Lo que debe ocurrir y lo que

no durante el recreo

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Foto 5. Sesión 4. Alumno trabajando y reflexionando sobre los

comportamientos adecuados en la hora del recreo

Foto 6. Sesión 4. Calendario de modificación de conducta

pegado en el aula del alumno

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Foto 7. Sesión 5. Simulación de su burbuja personal y personas que pueden y no pueden entrar en ella

Foto 8. Sesión 5. Método evaluativo, cartulina sobre la burbuja

personal

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Foto 9. Sesión 6. Cartulina evaluativa. Los espacios públicos y privados y las actividades que suceden en ellos

Foto 10. Sesiones 7 y 8. Redacción de normas a cumplir para tocarse (método

evaluativo)

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