Versión electrónica ISSN: 2448-8089

Educación

Educación Matemática vol. 26 • núm. 1 • abril de 2014

Matemática
México • vol. 26 • núm. 1 • abril de 2014

‰‰
Un aporte a la caracterización del comportamiento
argumental y racional cuando se aprende
a demostrar
Luis F. Lara y Carmen Samper
‰‰
Sobre la complejidad de la gestión en una clase
de matemática: entre lo planificado y la realidad del aula.
Modelización algebraica de problemas planteados en Z
Irma Saiz, Edith Gorostegui y Diego Vilotta
‰‰
El infinito potencial y actual: descripción de caminos cognitivos
para su construcción en un contexto de paradojas
Solange Roa Fuentes y Asuman Oktaç
‰‰
Entre la aritmética y el álgebra. Un análisis histórico
de los “problemas de grifos”
Antonio M. Oller Marcén y Vicente Meavilla Seguí
‰‰
La resolución de problemas en un contexto Ñuu Savi: un estudio
de casos con niños de sexto grado de primaria
Javier García-García, Catalina Navarro Sandoval
y Flor Monserrat Rodríguez Vásquez
‰‰
Recursos para el cálculo visual de integrales
Félix Martínez de la Rosa

Sociedad Mexicana de Investigación y

Divulgación de la Educación Matemática, A.C.

www.revista-educacion-matematica.com
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Comité editorial Colaboradores internacionales

Coordinación • Michele Artigue, Université Paris 7, iufm de Superior de Jalisco, México

Alicia Avila Storer y Armando Solares Rojas Reims y equipo didirem, Francia • Antonio Jose Lopes, Centro de Educaço
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Universidad Pedagógica Nacional, México Barcelona, Departamento de Didáctica de la • Eduardo Luna, Barry University, Department of
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de México, Departamento de Matemáticas, • Leonel Morales Aldana, Universidad de San
Universidad Autónoma de Barcelona, Departamento de Matemáticas, México Carlos de Guatemala, Guatemala
España Instituto Tecnológico Autónomo de • Alberto Camacho Ríos, Instituto Tecnológico de • Luis Enrique Moreno Armella, Departamento
[email protected] México, México Chihuahua II, México de Matemática Educativa, Centro de
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Salvador Llinares Ciscar Mississipi, Estados Unidos México
Universidad de Alicante, España Avenilde Romo Vázquez • César Cristóbal Escalante, Universidad de • María del Rocío Nava Álvarez, Instituto de
Quintana Roo, México Educación del Estado de México, México
[email protected] Centro de Investigación en Ciencia • Miguel de Guzmán, Universidad Complutense • Josefina Ontiveros Quiroz, Universidad
Aplicada y Tecnología Avanzada (cicata), de Madrid, España Autónoma de Querétaro, Centro de
Luis Radford Instituto Politécnico Nacional, México • José Ángel Dorta Díaz, Universidad de La Investigación en Ciencias Físico Matemáticas,
Université Laurentienne, Canadá [email protected] Laguna, Departamento Análisis Matemático, México
[email protected] España • Fidel Oteiza, Universidad de Santiago de Chile,
• Daniel Eudave Muñoz, Universidad Autónoma Departamento de Matemática y Ciencias de la
de Aguascalientes, Departamento de Computación, Chile
Ana Isabel Sacristán Rock Educación, México • François Pluvinage, Universidad de
Departamento de Matemática Educativa, • Eugenio Filloy Yagüe, Departamento de Estrasburgo, Francia
Centro de Investigación y de Estudios Matemática Educativa, Centro de Investigación • Ángel Ruiz, Universidad de Costa Rica, Centro
Avanzados, ipn, México y de Estudios Avanzados del ipn, México de Investigaciones Matemáticas
[email protected] • Alfinio Flores Peñafiel, Arizona State University, y Meta-Matemáticas, Costa Rica
Estados Unidos • Luisa Ruiz Higueras, Universidad de Jaén,
El Comité Editorial agradece profundamente a Editorial Santillana la cesión de los derechos de uso • Grecia Gálvez, Ministerio de Educación de Departamento de Didáctica de las Ciencias,
del diseño editorial de Educación Matemática. Chile, Chile Fac. de Ciencias de la Educación, España
• Jesús Roberto García Pérez, Universidad • María Teresa Rojano Ceballos, Departamento
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, de Matemática Educativa, Centro de
Departamento de Matemática Educativa, Investigación y de Estudios Avanzados del ipn,
México México
• Fredy González, Instituto Pedagógico • Jorge Sagula, Universidad Nacional de Luján,
Educación matemática es una publicación internacional arbitrada, que ofrece un foro interdis- de Maracay, Universidad Pedagógica Departamento de Ciencias Básicas, División
ciplinario para la presentación y discusión de ideas, conceptos y modelos que puedan ejercer Experimental Libertador, Venezuela Matemática, Argentina
una influencia en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. La revista publica artículos • Ángel Gutiérrez, Departamento de Didáctica • Patrick Scott, University of New Mexico,
de investigación y ensayos teóricos sobre temas relacionados con la educación matemática. de la Matemática, Universidad de Valencia, Estados Unidos
Educación Matemática aparece tres veces al año y es indexada en zdm (Zentralbatt für España • Isabel Soto, Centro de Investigación y
Didaktik der Mathematik), MathDi (Mathematics Didactics Database), Latindex, redalyc (Red de • Nelson Hein, Universidade Regional de Desarrollo de la Educación, Chile
Blumenau, Brasil • Guadalupe T. de Castillo, Universidad de
revistas científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal), Scientific Electronic Library
• José Ramón Jiménez, Universidad de Sonora, Panamá, República de Panamá
Online (scielo) y Clase (Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades). Las cola- Departamento de Matemáticas, México • Santiago Valiente Barderas, Escuela Normal
boraciones son recibidas en: [email protected] y [email protected]. • Moisés Ledesma Ruiz, Escuela Normal Superior de México, México
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Matemática

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Educación Matemática  vol. 26 • núm. 1 • abril de 2014

Sociedad Mexicana de Investigación y
Divulgación de la Educación Matemática, A.C.
 Contenido

Artículos de investigación

Un aporte a la caracterización del comportamiento argumental y racional

cuando se aprende a demostrar
Luis F. Lara y Carmen Samper 7

Sobre la complejidad de la gestión en una clase de matemática:

entre lo planificado y la realidad del aula. Modelización algebraica
de problemas planteados en Z
Irma Saiz, Edith Gorostegui y Diego Vilotta 41

El infinito potencial y actual: descripción de caminos cognitivos para

su construcción en un contexto de paradojas
Solange Roa Fuentes y Asuman Oktaç 73

Entre la aritmética y el álgebra. Un análisis histórico de los “problemas de grifos”

Antonio M. Oller Marcén y Vicente Meavilla Seguí 103

La resolución de problemas en un contexto Ñuu Savi: un estudio de casos

con niños de sexto grado de primaria
Javier García-García, Catalina Navarro Sandoval
y Flor Monserrat Rodríguez Vásquez 127

CONTRIBUCIONES PARA LA DOCENCIA

Recursos para el cálculo visual de integrales

Félix Martínez de la Rosa 153

RESEÑA

Etnomatemática em movimento
Reseñado por Neila de Toledo e Toledo 171

Política editorial 177

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 3

Editora responsable: Alicia Ávila Storer Certificado de reserva de derechos al uso exclusivo:
Cuidado editorial: Susana Moreno Parada 04-2002-111517075100-102
Corrección de estilo: Ofelia Arruti Hernán­dez Certificado de licitud de contenido: 10070
Diagramación: Fabiano Durand Certifica­do de licitud de título: 12499

La presentación y disposición en conjunto y de ca­ da Fe­cha de edi­ción: abril de 2014

página de la publicación periódica Educación Matemática
son propiedad del editor. Queda estrictamente prohibida El tiro fue de 100 ejemplares.
la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier
forma o medio, incluso el electrónico, sin autorización escrita Impreso en México/Printed in Mexico.
del editor.
www.revista-educacion-matematica.com
D.R. © Sociedad Mexicana de Investigación y Divulgación
de la Educación Matemática, A.C.
Editorial

En este número se incluyen dos artículos sobre temas avanzados de matemá-

ticas: el infinito potencial y actual, y una propuesta de recursos visuales para la
enseñanza y el aprendizaje de integrales. Se presentan también varios artículos
orientados a tratar temas de educación básica (primaria y secundaria). Los
temas son la introducción al álgebra, la resolución de problemas aritméticos y el
aprendizaje de la argumentación a través de la geometría. Centraremos nuestra
atención en estos últimos escritos.
La geometría ha sido un tema en el cual los investigadores se han intere-
sado en los últimos años. En este número, la geometría aparece a través de la
aportación de Lara y Samper. Estos investigadores informan resultados de un
estudio orientado a analizar la actividad de un grupo de estudiantes de educa-
ción básica secundaria al aprender a demostrar. En palabras de Lara y Samper, el
estudio que comunican en este número les permitió concluir que los estudiantes,
luego de haber participado en un curso de geometría en donde se favoreció la
indagación y la justificación, tienen un comportamiento argumental y racional al
justificar las conjeturas que formularon como solución a un problema.
En el caso de la introducción al álgebra tenemos, por una parte, el estudio
de su dimensión histórica a través de los libros de texto que presentan Oller y
Meavilla, mediante su análisis de “Los problemas de grifos”, de presencia repetida
a lo largo de la historia, en textos de diferentes épocas y culturas. Las técnicas
de resolución, dicen los autores, las explicaciones y argumentaciones han podido
cambiar con el paso del tiempo. Un análisis detenido de esta evolución y de
cómo los distintos autores resolvieron y explicaron cómo resolver un problema
puede aportar, según Oller y Meavilla, una valiosa información respecto a la
naturaleza de este y generar algunas lecciones para la enseñanza.
El análisis que presentan estos autores se realiza a partir de un amplio
número de libros, comenzando por la Arithmetica practica, y specvlatiua de Juan
Pérez de Moya (1562) y finalizando con textos editados en el siglo xxi.
Un ángulo totalmente diferente, aunque también con la perspectiva de la
introducción al álgebra en la escuela, es el que se utiliza en la contribución de
Sáiz, Gorostegui y Vilotta. En este caso, el foco está en la práctica de enseñanza
del tema. Con base en la conceptualización desarrollada en la didáctica fran-
cesa, los autores describen y analizan las prácticas docentes de un profesor en
relación con el álgebra; lo hacen a partir de datos recogidos mediante entrevis-

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 5

tas, registros fílmicos y escritos; su interés es comprender “qué sucede en esas
clases” a partir del proyecto de enseñanza planificado por el docente.
Por último, sobre la educación básica (en este caso la básica primaria), el
artículo de Javier García y sus coautores nos muestra una exploración acerca
de las estrategias de solución de problemas aritméticos en niños que habitan
en un contexto Ñuu Savi (mixteca), del estado de Guerrero, en México. El valor
de este escrito lo encontramos en la información que proporciona acerca de las
habilidades y formas de hacer aritmética de poblaciones infantiles que cono-
cemos muy poco: los niños pertenecientes a las culturas originarias de México.
Los autores, además de presentar en su estudio exploratorio algunas estrategias
utilizadas por los niños motivo de su estudio, encuentran que el poco dominio
del español es una fuente fundamental de dificultades en el estudio de las
matemáticas escolares.
Quisimos resaltar el interés de los autores de este número por la educación
primaria y secundaria porque, como sabemos todos, la formación matemática
básica de los niños y jóvenes de nuestros países iberoamericanos no es del todo
satisfactoria; de hecho, puede decirse que hay carencias importantes en dicha
formación en prácticamente todos los países de la región, aunque también hay
desigualdades entre ellos y deficiencias más marcadas en unos que en otros.
Es indispensable que la comunidad de investigadores de la educación mate-
mática consideremos decididamente la necesidad de cambiar esta situación. Por
eso reiteramos nuestro deseo de que los esfuerzos de los investigadores que
se insertan en nuestra revista contribuyan a corto o mediano plazo a elevar
la calidad de los aprendizajes matemáticos que se logran en las escuelas de
Iberoamérica.
El Co­mi­té Edi­to­rial

6 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

Un aporte a la caracterización del

comportamiento argumental y racional
cuando se aprende a demostrar
Luis F. Lara y Carmen Samper

Resumen: En este artículo se informan algunos de los resultados obtenidos en

un estudio de caso donde se analizaron las interacciones de un grupo de estu-
diantes (14-16 años) al resolver un problema geométrico dentro de un ambiente
que propició actividad demostrativa. En particular, se describe e interpreta el
comportamiento de los estudiantes con base en la propuesta de integración que
Boero, Douek, Morselli y Pedemonte (2010) hacen de los modelos de Toulmin y
de Habermas. Con el primer modelo, se analiza la elaboración de argumentos
(comportamiento argumental); mientras que, con el segundo modelo, se indaga
sobre los tres aspectos que caracterizan un comportamiento racional (epistémico,
teleológico y comunicativo). Este estudio permite establecer que los estudiantes,
luego de haber sido partícipes de un curso de geometría en donde se favoreció
la indagación y la justificación, tienen un comportamiento argumental y racional
acorde con el de una persona con mayor madurez matemática cuando justifican
la conjetura que formularon como solución a un problema.
Palabras clave: actividad demostrativa, tipo de argumento, comportamiento
racional.

Abstract: In this article, we report some of the results obtained in a case study in
which we analyze a group of high school (14-16 years old) students’ interaction
when they solve a geometric problem within an environment that favored pro-
ving activity. Particularly, the behavior of the students is described and interpreted
using the integration of the Toulmin and Habermas models, proposed by Boero,
Douek, Morselli y Pedemonte (2010). With the first model, we analyze the for-
mulation of arguments (argumentative behavior); with the second one, we study
the three aspects that characterize rational behavior (epistemic, teleological, and
communicative). This study permits establishing that the students, after having

Fecha de recepción: 4 de enero de 2014; fecha de aceptación: 4 de abril de 2014.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 7

 Un aporte a la caracterización del comportamiento argumental y racional

participated in a course where inquiry and justification are favored, have an

argumentative and rational behavior that is in accordance with that of a person
with greater mathematical maturity, as they justify the conjecture they formulated
as solution to a problem.
Keywords: proving activity, type of argument, rational behavior.

1. INTRODUCCIÓN

La problemática sobre la enseñanza y el aprendizaje de la demostración es un

tema que ha suscitado gran interés en la investigación en educación mate-
mática (Pedemonte, 2005, p. 313; Godino y Recio, 2001, p. 405). Hanna (1996,
citada en Arzarello, Olivero, Paola, Robutti, 2007, p. 307) señala que, a pesar de
ser un aspecto central de la matemática, la demostración no forma parte de
todo el currículo escolar; al contrario, se restringe exclusivamente al estudio de
la geometría, donde prevalece el aprendizaje memorístico; eso es una práctica
incongruente con esa misma actividad realizada por matemáticos. Balacheff
(2000, p. 4) afirma que el método de enseñanza de la demostración común-
mente usado por los profesores consiste en hacer demostraciones delante de los
estudiantes, a fin de que imiten el proceso. Esto conlleva a que haya un bajo
nivel en la comprensión y elaboración de demostraciones (Godino y Recio, 2001,
p. 405). Jones (2000, p. 55) menciona que los estudiantes no ven la necesidad
de hacer una demostración deductiva, pues se privilegia la verificación y se deja
de lado la exploración y la explicación.
Para modificar esto, varios investigadores han hecho aportes a la enseñanza y
aprendizaje de la demostración. Por ejemplo, Hanna (2000, p. 20) describe cuatro
estudios que evidencian que el uso adecuado del software de geometría dinámi-
ca favorece la comprensión de la demostración. Jones (2000, p. 56) resalta algu-
nos estudios en los cuales se concluye que los estudiantes pueden argumentar
deductivamente si se tienen en cuenta las tareas que se desarrollan en el aula
y se propician las interacciones entre estudiantes y entre estudiantes y profesor.
Boero, Garuti y Lemut (2007, p. 252) proponen formular una trayectoria de apren-
dizaje donde los estudiantes puedan explorar una situación problema, formular
una conjetura en forma de condicional y demostrarla. Perry, Samper, Camargo y
Molina (2013, p. 17), basados en una perspectiva sociocultural, amplían la con-
cepción de demostración y establecen estrategias metodológicas que permiten

8 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Luis F. Lara y Carmen Samper

favorecer lo que denominan actividad demostrativa, tanto en el contexto univer-

sitario como en el escolar, propiciando con ello aprender a demostrar.
El presente artículo informa algunos resultados de un estudio (Fonseca y
Lara, 2013, p. 9) cuyo objetivo fue analizar las acciones de un grupo de estu-
diantes de básica secundaria al aprender a demostrar. Haciendo caso a lo
expuesto anteriormente, se realizó el curso de geometría dentro de un ambiente
que favoreció la interacción social y el uso de geometría dinámica por medio de
tareas que propiciaron exploraciones empíricas, la formulación de conjeturas y
la argumentación para justificarlas (Perry et al., 2013, p. 26). Mediante el desarro-
llo de las tareas, se establecieron las normas y los elementos teóricos necesarios
para que los estudiantes pudieran construir argumentos matemáticos al querer
justificar sus ideas. El propósito del estudio fue proveer una descripción detalla-
da del comportamiento de los estudiantes al resolver un problema específico en
el que debían descubrir, formular como conjetura y justificar que los puntos que
equidistan de los lados de un ángulo conforman la bisectriz de este.
Para hacer dicho análisis, se emplearon los modelos de Habermas adaptado
por Morselli y Boero (2009) para el comportamiento racional y de Toulmin para
el comportamiento argumental. Se entiende como comportamiento racional
pensar, evaluar, entender y actuar de acuerdo con ciertos principios, en este caso
matemáticos, para lograr un objetivo particular. En cuanto al comportamiento
argumental, se alude al uso de argumentos para defender o rechazar ideas
o acciones. Boero et al. (2010, p. 180) consideran que la integración de estos
modelos se convierte en una herramienta útil para analizar detalladamente los
aciertos y dificultades que presentan los estudiantes cuando aprenden a demos-
trar. Además, justifican la necesidad de integrar dichos modelos porque, si se
consideran por separado, cada uno se enfoca solo en un aspecto. El modelo de
Toulmin sirve solamente para analizar la organización de los argumentos, pero
no para indagar los planes que los estudiantes proponen ni la manera como
ellos se comunican y validan sus ideas, aspectos que, según Habermas, forman
parte del comportamiento racional.
El artículo se ha organizado en cuatro apartados. En el primero se presenta
el marco teórico del estudio; luego se indica el proceso de investigación; el terce-
ro muestra parte del análisis del comportamiento argumental y racional de tres
estudiantes cuando justificaban una conjetura y, finalmente, se dan a conocer
algunas conclusiones obtenidas en ese estudio.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 9

 Un aporte a la caracterización del comportamiento argumental y racional

2. MARCO DE REFERENCIA

Los constructos teóricos que sustentaron el estudio fueron: actividad demos-

trativa, modelo de Toulmin para el comportamiento argumental y modelo de
Habermas para el comportamiento racional. A continuación, se exponen los
aspectos más importantes de cada uno de ellos, con la intención de definir
elementos que apoyen el desarrollo, análisis y conclusión del estudio que se
realizó.

2.1. Actividad demostrativa

Se considera, en correspondencia con De Villiers (1993, p. 18), que la demos-

tración, además de la validación, cumple otras funciones tales como ser medio
de comunicación, explicación, sistematización y descubrimiento. El reconoci-
miento y aceptación de las diferentes funciones de la demostración determina
que, tanto en el ámbito universitario como en el escolar, se debe aprender a
demostrar y, a la vez, permite ampliar la concepción de demostración. Camargo,
Samper y Perry (2006, p. 372) admiten la necesidad de acercar a los estudiantes
a realizar acciones propias de la comunidad matemática, entre ellas, demostrar.
En la búsqueda de alternativas para que la demostración (en geometría) tenga
un papel importante y significativo en la enseñanza, las investigadoras propo-
nen el constructo que denominan actividad demostrativa. Es decir, le asignan
este término a una construcción teórica cuyo principio base es que la demostra-
ción en el ámbito educativo tiene dos funciones primordiales que son: promover
la comprensión del contenido matemático específico y posibilitar la justificación
correspondiente.
Teniendo en cuenta esta doble función de la demostración, la actividad
demostrativa se compone de dos procesos que no son necesariamente inde-
pendientes (Molina, Samper, Perry y Camargo, 2011, p. 74). En el primero,
denominado conjeturación, se establecen conjeturas en forma de condicional
(si-entonces), producto de la exploración empírica o teórica, con la cual se pro-
picia la comprensión. Las acciones que conforman este proceso son: detectar y
verificar propiedades, formular y corroborar conjeturas. En el segundo proceso,
llamado justificación, se construye una argumentación deductiva que valide
la conjetura formulada en el marco de un sistema teórico o con explicaciones
empíricas, según el respectivo nivel escolar. Las acciones que forman parte de

10 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Luis F. Lara y Carmen Samper

este proceso son: seleccionar elementos teóricos o empíricos, construir argumen-

tos y formular la justificación.

2.2. Modelo de Toulmin para el comportamiento argumental

Investigadores como Pedemonte (2007, p. 27), Boero et al. (2010, p. 180), Perry
et al. (2013, p. 19) consideran que el modelo de argumentación que propone
Toulmin es una herramienta eficaz para analizar los argumentos que los estu-
diantes construyen durante el desarrollo de la actividad demostrativa. Un argu-
mento es un enunciado oral o escrito, utilizado para convencerse o convencer a
otros sobre la veracidad de un hecho particular. Según el modelo de Toulmin, un
argumento consta principalmente de tres elementos, no todos necesariamente
explícitos (Pedemonte, 2007, p. 27):

• unos datos o información;

• una conclusión, expresada como una afirmación que se cree que es
consecuencia de los datos, y
• una garantía, que es una regla (axioma, definición o teorema) que rela-
ciona los datos con la conclusión.

La manera como estos tres elementos se estructuran y relacionan al ser

enunciados define tres tipos de argumentos (Perry et al., 2013, p. 19-21):

• Deductivo, si a partir de los datos y usando la garantía se obtiene la

conclusión.
• Abductivo, cuando conociendo la conclusión, se infieren los posibles
datos y con ello la garantía que permite deducir dicha conclusión.
• Inductivo, con el cual se establece la garantía a partir de varios ejemplos
para los cuales los datos y conclusión son los mismos.

2.3. Modelo de Habermas para el comportamiento racional

El constructo comportamiento racional de Habermas, en su versión adaptada

por Morselli y Boero (2009, p. 211), permite estudiar asuntos relacionados con
la enseñanza y el aprendizaje de la demostración. Un primer aspecto que

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 11

 Un aporte a la caracterización del comportamiento argumental y racional

tuvieron en cuenta los autores para la contextualización de este constructo es

el planteamiento de Balacheff (1982, citado en Morselli y Boero, 2009, p. 212)
respecto a que la enseñanza de la demostración y de teoremas debe tener un
doble objetivo: lograr que los estudiantes entiendan lo que es una demostra-
ción y que aprendan a producirla. De acuerdo con este planteamiento, Morselli
y Boero (2009, p. 212) proponen que, en la enseñanza de la demostración, se
debe considerar, por un lado, el aspecto objeto, es decir, la demostración como
un producto que cumple ciertos requisitos de orden epistémico y comunicativo
que se establecen en la comunidad matemática o en el aula escolar de mate-
máticas. Y por el otro, el aspecto proceso, entendido como un caso particular de
la solución de problemas, que consta de acciones que apuntan a plantear una
demostración como producto. Aunque esta dualidad no tiene una correspon-
dencia directa con el constructo actividad demostrativa, sí está en consonancia
con este.
Como segundo aspecto, en relación con el comportamiento racional,
Habermas (2003, cap. 2, citado en Morselli y Boero, 2009, p. 212) establece
tres componentes interrelacionados de este: el epistémico, el teleológico y el
comunicativo. Estos tres componentes se pueden identificar en una práctica
discursiva más específica como la de demostrar. Morselli y Boero (2009, p. 212)
han decidido caracterizarlos como:

• Aspecto epistémico: tiene que ver con la validación consciente de las

afirmaciones y el control de los requerimientos establecidos por la comu-
nidad del discurso matemático de acuerdo con premisas compartidas y
formas legítimas de razonamiento.
• Aspecto teleológico: relacionado con la solución de problemas y las elec-
ciones conscientes que deben considerarse a fin de obtener el producto
deseado. En otras palabras, se refiere a enfocarse en una meta, formular
un plan o desarrollar uno (no necesariamente formulado) para lograr la
meta, proponer estrategias que puedan contribuir a llevar a cabo el plan
y tener la meta bajo control.
• Aspecto comunicativo: consiste en la adherencia consciente de reglas
que garanticen tanto la posibilidad de comunicar los pasos de razona-
miento como los productos (justificaciones) que se ajusten a las normas
de una determinada cultura matemática. Tiene que ver con la preocupa-
ción de formular clara y concisamente las ideas desde el punto de vista
matemático.

12 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Luis F. Lara y Carmen Samper

3. MARCO METODOLÓGICO

En este apartado se describe el proceso realizado durante el desarrollo del estu-

dio, particularmente el tipo de investigación, el contexto donde se llevó a cabo
y las fases que lo conforman.

3.1. Tipo de investigación

Se adoptó una metodología cualitativa centrada en la corriente descriptiva-

interpretativa y corresponde a un estudio de caso, porque se describe e interpre-
ta detalladamente el comportamiento racional y argumental de los estudiantes
cuando resolvían un problema abierto. Según Cohen y Maníon (1990, pp. 164-
168), este estudio de caso es de tipo no participante, porque el observador evitó
ser miembro del grupo para no involucrarse durante los dos procesos de la acti-
vidad demostrativa. Además, fue estructurado, porque se usó la aproximación
metodológica propuesta por Perry et al. (2013, p. 26), quienes aseguran que esta
genera un entorno favorable para aprender a demostrar.

3.2. Contexto de la investigación

Se diseñó e implementó una secuencia didáctica en una institución educativa

pública del sur occidente de Bogotá (Colombia), con estudiantes de grado
noveno de educación básica secundaria (14-16 años). Dicha implementación
duró aproximadamente dos meses, con un total de 18 sesiones de clase de
hora y media. La aproximación metodológica propendía por la generación de
un ambiente favorable para aprender a demostrar, lo que, según investigacio-
nes de Perry et al. (2013, pp. 26-32), se logra si, entre otras cosas, se tienen en
cuenta tres elementos. Primero, tareas que favorezcan la visualización, la explo-
ración, la formulación de conjeturas en forma de condicional y la demostración
de enunciados. Segundo, la interacción social en el aula entre estudiantes y
entre profesor y estudiantes que permita la comunicación y discusión de ideas
que se validan o rechazan mediante la argumentación; el profesor pasa de
ser la autoridad que tiene el saber a ser un experto en la clase que dirige el
proceso para desarrollar acciones propias de la práctica de la demostración en
matemáticas (i.e. uso de términos, símbolos y maneras de comunicarse, con-

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 13

 Un aporte a la caracterización del comportamiento argumental y racional

formación de argumentos ceñidos a un sistema teórico y obedeciendo reglas

lógicas). Tercero, el uso de la geometría dinámica (Cabri) para favorecer la
construcción y exploración de propiedades geométricas para que los estudian-
tes produzcan conjeturas que luego se organizan en un sistema teórico local
con apoyo del profesor.
En el estudio de caso, se analizaron las intervenciones de un grupo de tres
estudiantes del curso (Daniela, Dana y Carlos),1 cuando formularon y justificaron
una conjetura. Este grupo se conformó así porque sus integrantes trabajaron
como grupo durante gran parte del desarrollo de la secuencia didáctica. En
términos generales, Daniela siempre se destacó en matemáticas, mientras que
Dana y Carlos eran estudiantes con rendimiento académico promedio.

3.3. Fases de la investigación

Para el desarrollo del estudio, se establecieron dos fases. En la primera fase,

se diseñó e implementó la secuencia didáctica organizada en tres momentos:
primero, conformación inicial de un sistema teórico, que incluía los criterios de
congruencia de triángulos; segundo, ampliación del sistema teórico usando
Cabri, y tercero, resolución de un problema que llevó a la formulación y justifi-
cación de una conjetura. Durante el desarrollo de la secuencia didáctica, uno
de los autores del presente artículo era el profesor del curso. Los datos que se
analizaron son las acciones e interacciones de los estudiantes durante el tercer
momento. Algunos de los elementos teóricos introducidos tanto en el primer
momento como en el segundo conformarían el sistema teórico local2 necesario
para resolver el problema del tercer momento y justificar la conjetura formulada.
Además, en el segundo momento se buscaba que los estudiantes ganaran com-
petencia con el uso de Cabri para que este se convirtiera en instrumento para
el aprendizaje y en herramienta para resolver el último problema.
En la segunda fase, para la recolección de la información, se grabó en audio
y video cada una de las sesiones del desarrollo de la secuencia didáctica, se
recogieron las producciones escritas de los estudiantes y se transcribieron las
últimas dos sesiones (tercer momento) concernientes a los procesos de conjetu-
Se usaron seudónimos para mantener el anonimato de los estudiantes.
1

Un sistema teórico local es la organización de hechos geométricos y definiciones que surgen en el

2

estudio de un objeto o relación geométrica específica. Por ejemplo, en Perry, Samper, Molina, Camargo,
y Echeverry (2012), se propone un experimento de enseñanza que propicia la generación de un sistema
teórico local relacionado con el estudio de los ángulos.

14 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Luis F. Lara y Carmen Samper

ración y justificación relacionados con una situación particular. Para hacer un

mejor análisis de los datos, se dividieron dichas transcripciones por episodios,
determinados a partir de la acción principal realizada; se ilustraron las acciones
de los estudiantes con gráficas capturadas de los videos y se escanearon sus
producciones escritas; se hicieron anotaciones en paréntesis cuadrados para
complementar las intervenciones que involucraron acciones no verbales; se
eliminaron aquellas intervenciones que involucraron cuestiones ajenas a la
solución del problema diseñado para el tercer momento de la secuencia didác-
tica; luego, se da a conocer el respectivo análisis.

3.4. Instrumento de análisis

De acuerdo con la propuesta de integración que Boero et al. (2010) realizan

de los modelos de Toulmin y de Habermas, descritos en el apartado anterior,
se establecieron las categorías de análisis que se presentan en el cuadro 1.
Además, a fin de hacer más detallado el análisis del comportamiento argu-
mental de los estudiantes, se proponen dos subcategorías en relación con la
manifestación explícita o no de alguno de los tres elementos que conforman un
argumento (datos, conclusión y garantía). De tal manera que son argumentos
completos cuando están explícitos los tres elementos del argumento, y argumen-
tos incompletos cuando falta alguno de ellos.

Cuadro 1 Categorías de análisis

Tipos de argumentos que caracterizan un Aspectos que caracterizan un
comportamiento argumental comportamiento racional
Deductivos Completos Epistémico
Abductivos Incompletos Teleológico
Inductivos Comunicativo

3.5. Ejemplo de codificación del comportamiento argumental y racional

Para ejemplificar el uso de estas categorías de análisis, en el cuadro 2 se presen-

ta un fragmento de las intervenciones de Carlos y Daniela, quienes se dedican

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 15

 Un aporte a la caracterización del comportamiento argumental y racional

a justificar la congruencia del DIKY y del DIJY, al haber concluido previamente

que IK ≅ IJ, y que el ∠IKY y el ∠IJY son rectos (figura 1).

Figura 1 Representación

C
K

Y
J A

Cuadro 2 Ejemplificación de las categorías de análisis

Núm.* Estudiante Intervención Categoría de análisis
848. Daniela: ¡Ay, Gordo! Ahí es Argumento deductivo completo
donde utilizamos Datos: IK ≅ IJ y el ∠IKY y el ∠IJY rectos.
lado, ángulo, lado Garantía: hecho geométrico LAL para la
[LAL]. […] congruencia de triángulos.
Conclusión: DIKY ≅ DIJY
849. Carlos: Muéstreme. Aspecto epistémico: Carlos controla si se
¿Dónde está el tienen los elementos para usar la garantía
lado? [Pregunta que propone Daniela.
cuáles son
los lados
congruentes].
1111. Carlos: Pero podemos Argumento deductivo completo
sacar el de acá Datos: el YI que muestra en la figura.
[señala el YI ]. Que Garantía: la propiedad que él llama
digamos que de “inversa”.
forma inversa. Conclusión: YI ≅ YI
Es que no me
acuerdo cómo se
dice.

* Los números indican el orden de intervenciones de las personas que participaron durante el
segundo proceso de la actividad demostrativa: estudiantes y profesor.

16 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Luis F. Lara y Carmen Samper

Núm. Estudiante Intervención Categoría de análisis

1112. Daniela: Aaah, la Aspecto comunicativo: Daniela expresa de
propiedad modo matemáticamente correcto la idea
reflexiva. de Carlos.
1116. Daniela: Entonces sería Aspecto teleológico: Daniela y Carlos
ángulo, ¿lado, proponen diferentes elementos teóricos
lado [ALL]? Pero que se podrían usar.
eso no existe.
1117. Carlos: No. Aspecto epistémico: comparan lo que
tienen con las condiciones exigidas en la
1118. Daniela: Entonces sería hipótesis de cada criterio y descartan los
lado, ángulo, que no cumplen.
ángulo [LAA]. ¡Ah,
no! Tampoco. Argumento abductivo completo
1119. Carlos: Entonces sería Conclusión: DIKY ≅ DIJY
H, C [Hecho Datos: IK ≅ IJ, el ∠IKY y el ∠IJY son rectos,
geométrico posiblemente la congruencia de otro
Hipotenusa- ángulo o lado
Cateto] Garantía: posiblemente criterios ALL o LAA
o Hipotenusa-Cateto

4. ANÁLISIS DE DATOS

El problema propuesto para el tercer momento fue: Uno de los terrenos en la

finca de don Gustavo tiene forma de cuña, bordeado por dos canales de riego.
Él quiere sembrar matas de arroz de tal forma que la distancia de cada mata a
cada canal sea la misma (figura 2), relacionado con un contexto no geométrico.
Los estudiantes representaron las matas con puntos equidistantes a los lados
del ángulo, indicaron que son infinitos los puntos que cumplen esta condición
y lograron formular una conjetura en forma de condicional que se aproximó al
hecho geométrico que se quería que descubrieran: “Si la distancia de un punto
a cada lado de un ángulo es igual, entonces el punto está sobre la bisectriz
del ángulo”. Luego, justificaron dicha conjetura con el uso de un esquema
conformado por tres columnas tituladas: “Qué sé”, “Qué uso” y “Qué concluyo”,
denominado por Samper, Molina y Echeverry (2011, p. 22) como esquema-
deducción, en el cual consignaron en cada paso, respectivamente, el dato, la

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 17

 Un aporte a la caracterización del comportamiento argumental y racional

garantía que proviene del sistema teórico local conformado, y la conclusión de

sus argumentos (véase la figura 6).

Figura 2 Representación de la situación

Canal de riego

Canal de riego

En seguida se presenta parte del análisis del comportamiento argumental

y racional de los tres estudiantes (Daniela, Dana y Carlos) durante el segundo
proceso de la actividad demostrativa. La justificación de la conjetura la realiza-
ron en dos instantes. En el primero, del episodio 1 al episodio 3, los estudiantes
formularon tres argumentos completos, ligados con la información suministrada
en la conjetura, pero los cuales no encadenaron para convertirlos en pasos de
la justificación respectiva. En un segundo instante, escogieron uno de los tres
argumentos completos para usarlo como el primer paso de la justificación y
elaboraron los primeros pasos de la justificación (episodios 4 y 5). Es importante
resaltar que la mayoría de los argumentos son deductivos, porque los estudian-
tes están construyendo la justificación. Además, las intervenciones de Dana
fueron escasas; desde un principio asumió el cargo de consignar en la hoja lo
que Carlos y Daniela le dictaban.

4.1. Episodio 1: Comienzan a justificar la conjetura

El profesor entrega al grupo una copia del sistema teórico local y les indica
que de ese listado deberán sacar los elementos necesarios para justificar la
conjetura. Sin recurrir a la construcción hecha en Cabri ni realizar una repre-
sentación con lápiz y papel, los estudiantes mantienen una conversación en la
que identifican qué saben (antecedente de la condicional) y qué deben justificar
(consecuente de la condicional).

18 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Luis F. Lara y Carmen Samper

43. Daniela: Conjetura: [empieza a leer la conjetura que el grupo va a justificar].

Si la distancia de un punto a cada lado de un ángulo es igual,
entonces el punto está sobre la bisectriz del ángulo. ¿Qué sé?
44. Carlos: Que la distancia del punto a cada lado es igual.
[…]
47. Daniela: ¿Sí?
48. Carlos: Entonces, ¿cómo se escribe?
49. Daniela: La distancia a cada lado de un ángulo es igual.
[…]
52. Carlos: ¿Qué uso?
53. Daniela: Espere […] [Revisa el listado de hechos geométricos y definiciones].
54. Carlos: Distancia de un punto a una recta… [Revisa el listado de hechos
geométricos y definiciones].
55. Daniela: […] pues ¿sí? La distancia de un punto a cada lado de un ángulo…
sí, esa.
56. Carlos: ¿Segura?
[…]
59. Daniela: […] Sí, porque vea. Si acá dice: [lee el antecedente de la conjetura]
la distancia de un punto a cada lado de un ángulo es igual; y acá
dice: [lee la definición de distancia de un punto a una recta] la
distancia de un punto P a una recta m es la longitud del segmento
perpendicular desde P hasta m… O sea, tiene algo de parecido, ¿sí?
Sí, porque no hay nada más así de parecido.
60. Carlos: [Parece señalarle a Daniela la definición de bisectriz de un ángulo].
61. Daniela: Ah, la bisectriz de ángulo. [Lee]. Es un rayo con extremo en el
vértice del ángulo y demás puntos en el interior del ángulo, tal que
el rayo con los lados del ángulo forman dos ángulos congruentes.
62. Carlos: No.
63. Daniela: No. Efectivamente, usamos la definición de distancia de un punto a
una recta.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 19

 Un aporte a la caracterización del comportamiento argumental y racional

El diálogo inicial entre Carlos y Daniela muestra un argumento deductivo incom-

pleto cuyo dato es que la distancia del punto a cada lado de un ángulo es igual.
La exploración teórica que hacen buscando una garantía que se relacione con
dicho dato refleja el aspecto teleológico. Daniela establece como garantía la
definición de distancia de un punto a una recta [59] justificando su decisión
porque tanto la conjetura como la definición tienen el mismo antecedente.
Carlos propone como garantía la definición de bisectriz de un ángulo [60], la
cual posteriormente ambos rechazan.
En seguida, por sugerencia del profesor, Carlos representa la situación con
lápiz y papel (figura 3), a fin de continuar la justificación de la conjetura. En el
siguiente diálogo, hacen referencia a dicha representación.

Figura 3 Bosquejo de la situación

98. Daniela: […] Si la distancia de un punto K ¿cierto?

99. Carlos: Sí.
100. Daniela: A cada lado de un ángulo. Entonces, C, Y y Y, A, entonces los
colocamos con…
101. Carlos: [Escribe sobre una hoja blanca]. CY y YA.
102. Daniela: Si la distancia… pues eso es lo que sabemos.
103. Carlos: ¿Qué es lo que tenemos que concluir? El punto está sobre la
bisectriz. O sea, que aún no sabemos la bisectriz. O sea, no hemos
sacado esto [borra el rayo que parece ser la bisectriz del ∠CYA].
Aún no hemos sacado esto. Hasta el momento sabemos esto.
[…]
108. Daniela: Entonces lo que sabemos lo podríamos escribir así: escribir la
distancia de… la distancia del punto K a C, Y y Y, A, ¿no? Pues eso
es lo que sabemos.

20 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Luis F. Lara y Carmen Samper

[…]
112. Daniela: Ah… espere, espere, argumentemos bien.
[…]
116. Daniela: Es lo que sabemos. La distancia del punto K es igual a los lados
del ángulo que son C, Y y Y, A.

En el diálogo anterior, cuando Carlos y Daniela revisan de nuevo el antece-

dente de la conjetura observando la representación hecha en lápiz y papel, se
evidencia el aspecto comunicativo, pues [101] Carlos simboliza correctamente
aquello a lo que Daniela se refiere [100] sobre los segmentos. La intervención
[103] corresponde al aspecto epistémico, pues Carlos distingue claramente
entre lo dado y la conclusión de la conjetura, a tal punto que Carlos borra el
rayo que quieren mostrar que es la bisectriz del ∠CYA porque, según él, aún
no saben si la bisectriz existe. Aquí se identifica lo que denominamos conflicto
epistémico, porque Carlos no comprendió que dibujar el rayo no significa que
tiene la propiedad de ser bisectriz, cuestión que debe justificar. Puesto que este
conflicto se presentó nuevamente en los episodios 3 y 4, el profesor tuvo que
intervenir para aclarar la situación. La intervención [112] de Daniela no tiene
que ver con la formulación de un argumento, sino que se refiere, según afirma
en [116], a establecer ideas claramente, utilizando los nombres de los elementos
geométricos involucrados (aspecto comunicativo).
Para seguir con la justificación de la conjetura, Dana presta atención a lo
que Daniela dice y escribe en la columna Qué sé de la tabla: “La distancia del
punto K es igual a CY y YA”. En seguida, Carlos propone otra idea para escribir
en esta columna.

128. Carlos: [Le susurra a Daniela]. Y, ¿por qué no cogemos, primero, digamos
es igual a la distancia de ese… y sacamos un Qué uso, un Qué
concluyo? Y luego, sacamos con el otro. ¿No nos queda más
fácil?
129. Profesor: Carlos, otra vez, porque no le alcanzamos a escuchar.
130. Carlos: Que digamos que mejor escribimos, o sea, no escribir los dos
segmentos [rayos del ∠CYA] al tiempo, sino escribir el primero,
sacar el que Qué uso, Qué concluyo. Luego, escribimos con el
otro lado casi lo mismo.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 21

 Un aporte a la caracterización del comportamiento argumental y racional

La idea de Carlos [128] refleja el aspecto teleológico de su comportamiento

racional, porque formula un plan para iniciar la justificación de la conjetura
que consiste en establecer una garantía y una conclusión, correspondiente a
los datos que tiene. Luego, aclara su estrategia [130]: consiste en formular dos
argumentos de tipo deductivo, uno con respecto al CY y otro con respecto al
YA (datos).

4.2. Episodio 2: Mencionan el aspecto relacionado con la medida

El profesor interviene para redirigir el trabajo que deben desarrollar los estu-
diantes, porque no saben cómo escribir las ideas que hasta el momento han
expresado. Para ello, pregunta: “¿gráficamente cómo es la distancia del punto
K a cada lado del ángulo?” Por un lado, Carlos señala la representación hecha
sobre la hoja (figura 3) y responde: “Igual, gráficamente”. Por otro lado, Daniela
señala los segmentos de la representación mencionada y dice: “Vemos que
tiene la misma distancia a cada lado del ángulo”. Luego, Carlos y Daniela
amplían esa idea.

162. Carlos: [Escribe sobre la hoja en la que representó inicialmente la

conjetura: La distancia del punto K es igual a la dis. Luego borra:
es igual a la dis]. ¿Cómo se escribe congruente?
[…]
166. Daniela: Ah, Gordo, ¿será que no se le puede colocar una medida a eso?
[Señala los segmentos que trazó anteriormente].
167. Carlos: Pues, se puede. Pero, ¿para qué? O, ¿para qué vamos a usar
la medida? Porque de poder, sí se puede y acá ya lo tenemos
medido [indica la longitud de los segmentos en la pantalla del
computador].
168. Daniela: Pues podríamos colocar que la distancia del punto K es 5
digamos 5 cm al segmento C, Y. Y eso es lo que sabemos […]
169. Carlos: Y, ¿qué usamos?
[…]
172. Daniela: Ayyy… segmentos congruentes.
173. Carlos: Aaaah, entonces ¿sí ve que es por la congruencia?

22 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Luis F. Lara y Carmen Samper

[…]
181. Daniela: Ah, sí son segmentos, pero que no están nombrados.
182. Carlos: Claro que están nombrados.
183. Daniela: ¿Esto? [Señala un segmento con extremo el punto K ].
184. Carlos: El segmento se llama Y, C y el otro Y, A [señala con el lápiz los
extremos de YC y YA].
185. Daniela: No sea bobo. Yo estoy diciendo estos segmentos [retiñe los dos
segmentos cuyo extremo es el punto K].
186. Carlos: Pues, lo mismo, ¿no?
187. Daniela: No, porque debe tener un nombre diferente [a los lados del
∠CYA].

En [162] Carlos intenta redactar el primer argumento de la justificación. Al

borrar la expresión “es igual a la dis” y preguntar “¿cómo se escribe congruen-
te?”, se puede ver la preocupación que tiene por escribir su idea empleando
la notación matemática establecida (aspecto comunicativo). Al analizar la
pregunta que hace Daniela en [166], sin tener en cuenta las siguientes inter-
venciones, es difícil decidir si esta intervención es de carácter teleológico o
epistémico. Es teleológico si Daniela está sugiriendo colocarle una medida
específica, porque así podrían resolver el problema en el que se encuentran.
Pero, es epistémico si está preguntando si es teóricamente aceptable asignarle
medidas a los segmentos para poder proceder con la justificación. Después
de que Carlos cuestiona el plan de Daniela [167], él le indica que sí se puede
colocar medidas a los segmentos; la explicación que él hace es con respec-
to al asunto teleológico ya mencionado. Sin embargo, la intervención que
ella hace en [168] parece indicar que no entiende por qué es inútil asignar
medidas a los segmentos, pues reitera su plan (aspecto teleológico), esta vez
diciendo que la distancia del punto K al CY es 5 cm. Más adelante, en el epi-
sodio 5, Carlos le aclara a Daniela por qué no se puede colocar una longitud
específica a los segmentos, explicación relacionada con el asunto epistémico.
Cuando ella indica que los segmentos congruentes no están nombrados,
Carlos refuta su planteamiento, pues asigna a estos los nombres de los lados
del ∠CYA. Por tal razón, ella le explica [185] que C y A no son necesariamente
los extremos del segmento (aspecto comunicativo).

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 23

 Un aporte a la caracterización del comportamiento argumental y racional

Atendiendo lo que destaca Daniela, Carlos nombra los extremos de cada seg-
mento que están en los lados del ángulo y cambia el nombre del punto común
sobre la representación que acompaña el enunciado del problema, donde ella
había hecho algunos trazos (figura 4).

Figura 4 Representación del problema con puntos nombrados

193. Daniela: […] Vea. Lo que sabemos. Entonces lo que sabemos… ¡ay, la
distancia! Digamos que este tiene 5 cm y acá 5 cm [asigna al KI
y al IJ la longitud de 5 cm].
194. Carlos: Nooo...
195. Daniela: [Escribe en el esquema a tres columnas]. La distancia del punto
K es 5 cm al segmentooo [escribe en la columna Qué sé para
completar el primer argumento: La distancia del punto K es 5 cm].
¡No! Pailas. No se puede. [Risas].
196. Carlos: El segmento I, K y el segmento I, J son congruentes. Sabemos eso.
¿Por qué? Porque miden lo mismo.
197. Daniela: Entonces utilizaríamos la definición de segmentos congruentes.
198. Carlos: Ah. Hágale.
199. Daniela: Uyyyy. ¡Ah! Si no es eso, mejor dicho [borra en la columna Qué sé
del primer argumento: La distancia del punto K es 5 cm]. ¿Qué?
¿Qué sabemos?
200. Carlos: Que el segmento K, I y el segmento I, J son congruentes.
201. Daniela: Yo no sé. [Aunque muestra duda en la afirmación de Carlos,
escribe en la columna Qué sé del primer argumento: KI ≅ IJ;
y en la columna Qué uso: Definición segmentos congruentes].
[…]

24 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Luis F. Lara y Carmen Samper

204. Carlos: ¿Cómo así la misma distancia? Daniela.

205. Daniela: ¿Cómo así?
206. Carlos: Pues sí. Dice que: [lee la definición de segmentos congruentes] los
segmentos congruentes son dos segmentos…
207. Daniela: Que tienen la misma medida.
208. Carlos: Y la misma distancia, ¿no?

La objeción que le hace Carlos a Daniela, sobre asignarle una medida espe-
cífica a la longitud de cada segmento, podría ser de índole epistémica como ya
se mencionó. En [196] Carlos plantea como conclusión de un argumento, que
está construyendo la congruencia entre el IK y el IJ, y como datos, que esos seg-
mentos tienen la misma longitud. Daniela, en [197], proporciona como garantía
la definición de segmentos congruentes. La intervención de Daniela muestra
una preocupación epistémica, porque proporciona la garantía que Carlos no
incluyó en su argumento. Ahora, respecto a las intervenciones [204-208], hay
una preocupación epistémica de Carlos, pues, al leer la definición de segmentos
congruentes, se cuestiona si hablar de “la misma medida”, como aparece en esta
definición, es lo mismo que “igual distancia”, como lo menciona el problema.
A continuación Daniela y Carlos revisan nuevamente el argumento deduc-
tivo anterior.

234. Carlos: Esto [señala KI ≅ IJ en la columna Qué sé] lo hubiéramos escrito

acá [señala la columna Qué concluyo], acá [señala la columna Qué
sé] tendríamos que haber escrito: KI…
235. Daniela: Que tienen la misma medida.
236. Carlos: Son congruentes. Tenemos que escribir… ¡Ay, Dios mío!
237. Daniela: Acá, en Qué concluyo, es eso [escribe en la columna Qué concluyo
del primer argumento: KI ≅ IJ. Luego, borra dicha congruencia de
segmentos en la columna Qué uso]. ¿Qué sabemos? Que K, I tiene
la misma medida [escribe en la columna Qué sé: KI ].
238. Carlos: No.
239. Daniela: ¿No? Está bien. [Borra en la columna Qué sé: KI ].
240. Carlos: Escriba esto [KI tiene la misma medida que IJ ], sólo que escrito,
escrito.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 25

 Un aporte a la caracterización del comportamiento argumental y racional

241. Daniela: Por eso, y ¿qué estoy haciendo?

242. Carlos: Tienen la misma medida.
[…]
251. Daniela: [Escribe en la columna Qué se: KI tiene la misma medida].
[…]
258. Daniela: [Lee la conjetura]. Si la distancia de un punto a cada lado de
un ángulo es igual, entonces el punto está sobre la bisectriz del
ángulo. Pero como todavía no podemos utilizar esa parte del
entonces [señala el consecuente de la conjetura], porque eso es lo
que debemos concluir, al final.
259. Carlos: Entonces, debemos saber esto [KI tiene la misma medida que JI ],
solo que lo debemos saber escribir [realiza una marca que señala
el inicio y el final del antecedente de la conjetura: Si la distancia de
un punto a cada lado de un ángulo es igual].

Con la revisión del primer argumento deductivo, Carlos se da cuenta del error
que cometieron al consignarlo en el esquema [234]. En este caso, se tiene el
aspecto epistémico, porque se da cuenta de que la manera como han colocado
los datos y la garantía no puede dar lugar a la conclusión que ellos querían.
Luego, se evidencia el aspecto comunicativo cuando Carlos solicita que se
escriba “KI tiene la misma medida que IJ ” (datos) de manera matemática [240] y
ante la imposibilidad de hacerlo lo escriben con palabras. Mientras que Daniela
afirma en [258] que no se puede usar la conclusión de la conjetura, Carlos
dice que se debe partir del antecedente [259]. Se evidencia en ambos casos el
aspecto epistémico, porque ellos reconocen cuál es el papel de cada parte de la
conjetura. Además, en esta última intervención, surge de nuevo la preocupación
de carácter comunicativo para expresar la equidistancia de manera matemática.

4.3. Episodio 3: Formulan el segundo y tercer argumento

relacionado con la situación

En un primer instante, Carlos propone involucrar ángulos, comprobando empí-

ricamente en la calculadora la perpendicularidad entre los segmentos con
extremos en el punto y en los lados del ∠CYA. Por su parte, Daniela señala

26 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Luis F. Lara y Carmen Samper

que no es necesario revisar dicha propiedad, porque en la construcción se

empleó la herramienta de recta perpendicular. Luego, ella traza nuevamente en
la representación en papel los segmentos, de modo que se vea que se cumple
esa propiedad (figura 5). En un segundo momento, tanto Daniela como Carlos
formulan argumentos distintos en torno a la perpendicularidad mencionada. A
continuación, Carlos plantea el segundo argumento ligado a la situación del
problema.

Figura 5 Representación del problema con segmentos perceptualmente

perpendiculares a los lados del ángulo

358. Carlos: […] El ángulo I, K y C sabemos que mide 90° [borra de la columna
Qué sé del segundo argumento: IK. Luego escribe: ∠IKC 90°].
¿Cierto?
359. Daniela: ¿Cuál ángulo? ¿Cuál está haciendo? Ah, sí, sí… ya vi cuál ángulo es.
360. Carlos: Y el ángulo I, K y Y también mide 90° [continúa escribiendo en la
columna Qué sé: ∠IKY 90°].
361. Daniela: Ajá.
362. Carlos: Puedo sacar esto [señala la columna Qué uso del segundo
argumento: definición de rectas perpendiculares]. ¿Cierto?
363. Daniela: Y llegamos a que…
[…]
368. Carlos: Entonces, podemos concluir que la recta I, K [escribe en la columna
Qué concluyo del segundo argumento: IK  ] es
369. Daniela: El segmento.
370. Carlos: El segmento I, K

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 27

 Un aporte a la caracterización del comportamiento argumental y racional

371. Daniela: Es perpendicular a

[…]
Carlos: […] Y, C […]. Eso es lo que ya […] concluimos. Y se puede sacar la
misma conclusión con el de abajo [IJ YA].

Carlos muestra el aspecto epistémico del comportamiento racional, porque

elabora un argumento deductivo completo de la siguiente manera: escribe ∠IKC
90°, ∠IKY 90°, [358, 359] respectivamente (datos); señala la definición de rectas
perpendiculares escrito en la columna Qué uso (garantía) [362], y escribe que
IK YC (conclusión) [368-384]. En [384] él propone que también se puede
concluir que IJ YA, pero no lo registra en el esquema-deducción como tercer
argumento (aspecto teleológico). Pese a que Daniela no contribuyó en la elabo-
ración de este argumento, ella se preocupa porque Carlos exprese correctamente
su idea, pues le corrige el término recta por el de segmento [369], que es lo que
involucra este argumento (aspecto comunicativo).
Luego, Carlos y Daniela escriben el tercer argumento.

394. Carlos: La definición de ángulos congruentes. Cópiela que esa es la que

vamos a hacer. La que vamos a usar.
395. Daniela: [Escribe definición de ángulos congruentes en la columna Qué
uso, correspondiente a la tercera línea].
396. Carlos: Aaaah. Pues lo mismo que acá [señala la columna Qué sé del
segundo argumento: ∠IKC 90°, ∠IKY 90°].
397. Daniela: Que son ángulos rectos. Algo así había dicho.
398. Carlos: Sí.
[…]
405. Daniela: Ya, ya, ya. [Escribe ∠CKI y ∠YKI son ángulos rectos]. ¿Entonces?
¿Qué concluiríamos? Que el ángulo C, K, I es congruente con Y, K,
I [escribe ∠CKI ≅ ∠YKI ]. Tenemos tres hipótesis.

Carlos y Daniela desarrollan un argumento deductivo completo; ella no lo

escribe como lo establecen porque, en lugar de escribir que ∠CKI y ∠YKI tienen
medida igual a 90°, escribe que dichos ángulos son rectos (datos). Al inicio de
este diálogo, Carlos le solicita a Daniela que coloque como garantía la defini-

28 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Luis F. Lara y Carmen Samper

ción de ángulos congruentes [394] y, al final, Daniela escribe que ∠CKI ≅ ∠YKI
(conclusión) [405]. Lo que hace Carlos en [394] evidencia el aspecto epistémico,
porque proporciona un elemento teórico para la formulación de este argumento.
Daniela intenta decir que deben determinar cómo van a organizar la justifica-
ción con los tres argumentos escritos en la hoja [405], lo cual es muestra del
aspecto teleológico.
En el siguiente diálogo, ellos hacen referencia a los tres argumentos comple-
tos que diligenciaron en el esquema-deducción y que no están encadenados
para poder justificar la conjetura (figura 6).

Figura 6 Transcripción de los tres primeros argumentos escritos

por los estudiantes

408. Carlos: O sea, con base en esas hipótesis, tenemos que sacar más
hipótesis para llegar a esta conclusión.
409. Profesor: ¿Cuál, Carlos?
410. Carlos y Daniela: A la de: el punto está sobre la bisectriz del ángulo.

411. Carlos: Que aún no la tenemos.

412. Daniela: Ajá. Hasta ahora estamos haciendo lo del Si.
413. Carlos: Pero la podemos sacar.

Esta conversación es de un alto nivel epistémico, puesto que los dos recono-
cen tanto las partes de la conjetura que están tratando de justificar como el pro-
ceso que deben desarrollar para llegar de una parte a la otra. La intervención de
Carlos en [408] se trata de un asunto epistémico, porque sabe que para justificar
la conjetura se necesitan más argumentos aparte de los tres argumentos que
ya se formularon. En [411] parece ser que se presenta nuevamente el conflicto
epistémico de Carlos respecto a la existencia de la bisectriz.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 29

 Un aporte a la caracterización del comportamiento argumental y racional

4.4. Episodio 4: Asuntos relacionados con el primer paso

de la justificación

Para continuar con la construcción de la justificación, Carlos les recuerda a sus

compañeras que, con base en lo que se sabe (antecedente de la condicional),
se debe justificar lo que plantea la conjetura (consecuente de la condicional).
Cuando él menciona que se pueden formular más argumentos, Daniela propo-
ne elegir uno de los tres argumentos completos escritos en el esquema como
primer paso de la justificación (aspecto teleológico). Después, Daniela y Carlos
identifican algunos elementos geométricos en la construcción hecha en el
computador.

463. Carlos: […] Aquí hay otros ángulos congruentes.

464. Profesor: ¿Cuáles?
465. Carlos: Claro.
466. Daniela: Dos triángulos.
467. Carlos: No. Dos ángulos congruentes aparte de los que usted dijo.
468. Daniela: Yo veo dos triángulos.
469. Carlos: Yo veo dos ángulos. I, J, A. I, K, C. Son dos ángulos congruentes.
470. Daniela: Y yo…
471. Carlos: Y ambos miden 90°.
472. Daniela: Y yo veo que son dos triángulos congruentes: J, Y, I y I, K, Y.
[…]
475. Carlos: No, porque esta línea aún no existe [indica con el cursor la
bisectriz del ángulo].
476. Daniela: Ocúltela.
477. Carlos: Esta línea aún no existe [oculta el rayo] […]

Al inicio de este diálogo, se evidencia un asunto teleológico, porque Carlos

y Daniela recurren a la estrategia de describir qué se ve en la representación.
Pero el conflicto epistémico de Carlos sobre la existencia de la bisectriz afecta el
desarrollo de la justificación cuando oculta el rayo. Como resultado, se deja de

30 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Luis F. Lara y Carmen Samper

lado la congruencia de los dos triángulos señalada por Daniela y que es parte
esencial de la justificación. Este conflicto, que se convirtió en un obstáculo para
desarrollar la justificación, hizo que el profesor les aclarara a los estudiantes que
dibujar el rayo no implicaba asegurar la propiedad de ser bisectriz.
Después, el profesor interviene para destacar que los tres argumentos que
ellos escribieron en la hoja podrían ser útiles en la construcción de la justifica-
ción. Además, informa que la propuesta de Daniela de comenzar con el primer
argumento que ellos establecieron (la congruencia de los segmentos corres-
pondientes) es correcta, pero que debe explicar por qué lo es. Inmediatamente,
Carlos le pide a Daniela que justifique las razones de su elección.

480. Carlos: Justifique. La que aplaude. Justifique. Porque nosotros le

estábamos pidiendo la justificación y usted no nos la quiso dar.
481. Daniela: Pues yo decía que era por intuición.
482. Carlos: No, porque usted debe decir un por qué, una razón, porque
nosotros no vamos a decir: “por intuición, no mire, ahí hay es una
bisectriz intuicitivamente” [intuitivamente].
483. Dana: “Intuicitivamente” [risas]. Sí.
484. Profesor: […] pero por qué escribiste como… esa es la primera afirmación
de la justificación para esa conjetura. ¿Por qué planteaste esta
primera afirmación?
[…]
494. Daniela: Pues yo sé por lo que [el punto] debía tener la misma distancia
a cada lado del ángulo, entonces pues sí, porque estos son los
segmentos [KI e IJ ].

En este caso se evidencia el aspecto epistémico del comportamiento racional

cuando Carlos exige que Daniela dé una explicación teórica y no la que ella
ofrece.

4.5. Episodio 5: Elaboran el segundo y tercer paso de la justificación

Para el desarrollo del segundo paso de la justificación, el profesor indaga sobre

qué van a escribir en el esquema-deducción.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 31

 Un aporte a la caracterización del comportamiento argumental y racional

677. Daniela: La definición de distancia de un punto a una recta [escribe en la

columna Qué uso del segundo paso: Definición Distancia de un
punto a una recta]. Gordo, ahora concluya.
678. Carlos: No, pero dígame usted por qué escribió esa definición. Pues sí,
necesito saber para concluir. Si el ángulo… ¿qué dice ahí? […]
679. Daniela: I, J, Y
680. Carlos: Si el ángulo I, J, Y y el ángulo I, K, I [∠IKY ] son ángulos rectos. No
son ángulos rectos. No sabemos si son ángulos rectos.

681. [Carlos pide que se borre en la columna Qué sé del segundo paso:
∠IJY y ∠IKY son ángulos rectos. Pero Dana borra lo escrito en la
- columna Qué uso del mismo paso: Definición Distancia de un
685. punto a una recta].

Al inicio de este diálogo, las intervenciones de Carlos reflejan un control

epistémico en el proceso de justificación. Por un lado, le pide a Daniela [678]
una explicación de por qué se usa la definición de distancia de un punto a
una recta como garantía, requisito para que él pueda establecer la conclusión
respectiva. Por otro lado, Carlos comprende que en la columna Qué sé se escribe
solamente aquello que ha sido conclusión de un paso anterior, razón por la
cual solicita que se borre: “∠IJY y ∠IKY son ángulos rectos”, pues, según él, no
se sabe si dichos ángulos son rectos.
Daniela escribe nuevamente como garantía del segundo paso la definición
de distancia de un punto a una recta y le pregunta a Carlos cuál es el dato
correspondiente. Enseguida él exige un control en la escritura de lo que, creen
ellos, es el segundo paso de la justificación.

696. Carlos: Hay que utilizar un Qué sé antes de Qué uso. […]
697. Daniela: Que, ¿qué podría concluir?
698. Carlos: ¿Cómo así? Pero primero hay que tener un Qué sé, ¿no?
699. Daniela: Ahí es donde se sabe de por qué es perpendicular, pero no sé.
La distancia de un punto P a una recta m [lee la definición de
distancia de un punto a una recta]. Ah, entonces es esto, Gordo.
La distancia, digamos de un punto P a una recta m, ¿no? [En la
representación del problema, retiñe el punto I que tiene igual
distancia a cada uno de los lados del ∠CYA]. Pues yo digo, es la

32 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Luis F. Lara y Carmen Samper

longitud del segmento perpendicular [continúa leyendo la

definición]. O sea, la medida del segmento, ¿no? longitud del
segmento. Desde P hasta m. O sea, la medida de este segmento
[señala el KI ]. Pues eso es lo que yo
[…]
705 Carlos: No le entiendo. No, no sé. No entiendo.
706. Daniela: Pues vea. Que es que acá dice: la distancia de un punto P [lee
la definición distancia de un punto a una recta.] entonces acá se
llama punto I [señala en la representación del problema]. Entonces,
es como si se llamara él P a una recta m [continúa leyendo la
definición.], esta es la recta [señala el YC ], digamos que es la m.
Entonces es la longitud del segmento perpendicular [sigue leyendo].
O sea, la medida del segmento [IK ] desde P hasta m. Eso es lo que
están diciendo.
[…]
711. Carlos: Ah, ¿qué sabemos?
712. Daniela: Entonces sabemos que… la longitud de KI es 5 cm [señala la
representación del problema]. ¿No?
713. Carlos: No, porque puede ser, puede ser 5, pueden ser 20, pueden ser 100
cm, pueden ser…
[…]
753. Daniela: Pero, ¿cuál es la medida?
754. Carlos: Aaah, pues la medida es cualquiera.
755. Daniela: Entonces sería IK.

Las intervenciones de Carlos [696, 698] se relacionan con el aspecto epis-

témico, porque él afirma que primero es necesario reconocer los datos antes
de establecer la garantía. Sin embargo, este comportamiento también se puede
considerar como comunicativo, porque, al registrar cada paso de la justificación
en el esquema-deducción, se debe completar de izquierda a derecha. Las inter-
venciones de Daniela [699, 706] también reflejan el aspecto epistémico, porque
justifica el uso de la definición de distancia de un punto a una recta (garantía) al
relacionar los elementos geométricos de la representación del problema con los
mencionados en la definición. En cuanto a los datos que exige Carlos, Daniela

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 33

 Un aporte a la caracterización del comportamiento argumental y racional

retorna al trabajo empírico ocurrido en el episodio 5 y menciona que “la longitud

de KI es 5 cm”. Aunque Carlos le aclara que el segmento puede tener cualquier
longitud [713, 754] (aspecto epistémico), la pregunta que ella hace en [753] per-
mite afirmar que no ha entendido que la medida es irrelevante. La aceptación de
Daniela de usar el símbolo IK, establecido en clase para representar la longitud
del segmento, es una muestra del aspecto comunicativo y de su aceptación de
la irrelevancia de usar un valor específico.
En el diálogo que sigue, los estudiantes completan el segundo paso y pro-
ponen un tercer paso de la justificación.

798. Daniela: [En la columna Qué sé del segundo paso, cambia IC por IK ]. Y
ahora, ¿qué concluimos?
799. Carlos: Ay, yo no sé [susurra]. Tenemos que llegar a que el punto P es
perpendicular al segmento este [señala el IK en la representación
de Carlos]. Eso es a lo que tenemos que llegar.
800. Daniela: ¿Qué?
801. Carlos: Pues según, si utilizamos esta definición tenemos que concluir
que el punto I es perpendicular a esto [señala el YC ].
[…]
804. Profesor: ¿Un punto puede ser perpendicular a otro?
805. Carlos: Tiene que ser perpendicular a un segmento. Pero…
806. Profesor: Miren la figura y díganlo bien.
[…]
811. Carlos: Que el segmento I, K es perpendicular al segmento Y, C.
[…]
814. Daniela: I, K es perpendicular a Y, C [En la columna Qué concluyo del
segundo paso, escribe IK YC ]. Rayo es con una cosa así [flecha
en la parte superior], ¿cierto? Una flechita así. Ya. Uyyy, uy no.
Ahora. Ahora escribimos eso [IK YC ] acá [en la columna Qué sé
del tercer paso].
[…]
817. Carlos: Se hace lo mismo con el de abajo [con el YA para plantear que
IJ YA ].
[…]

34 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Luis F. Lara y Carmen Samper

822. Daniela: Sí. [Como tercer paso, escribe en la columna Qué sé: IJ distancia
del punto a la recta; Qué uso: Definición Distancia de un punto a
una recta; Qué concluyo: IJ YA]. Ya. Ahora, eso sí lo escribimos
aquí abajo [en la columna Qué sé del cuarto paso], esas
conclusiones. Que es ahora lo que sabemos, ¿no?

Para completar el segundo paso, Carlos reconoce que la conclusión de este

paso debe involucrar la perpendicularidad, pero él no se expresa correctamente
[799, 801]. Esto muestra un asunto problemático de tipo comunicativo que el
profesor saca a la luz [806]. La intervención de Daniela en [814] evidencia dos
aspectos: el comunicativo, pues se preocupa por usar correctamente la notación
para rayos, y el epistémico, porque menciona que la conclusión que acaban
de obtener pasa a ser ahora el dato de otro paso. Así se evidencia que ella
comprende que una justificación es el encadenamiento de argumentos. De esta
manera, queda establecido el segundo paso de la justificación. Carlos rechaza la
propuesta de Daniela de colocar como dato del tercer paso IK YC y propone for-
mular el mismo argumento con respecto al IJ y el YA (aspecto teleológico). Pero
es Daniela quien lo escribe en el esquema como el tercer paso [822] (aspecto
epistémico): datos, IJ distancia del punto a la recta; garantía, definición Distancia
de un punto a una recta; conclusión, IJ YA. Cuando termina de escribir este
paso, se reitera la comprensión de Daniela de lo que es una justificación cuan-
do sugiere colocar como datos en otro paso las conclusiones que acaban de
obtener (aspecto epistémico), lo cual la lleva a proponer un plan para continuar
dicha justificación (aspecto teleológico).

5. CONCLUSIONES

Con el uso del marco teórico integrado por los modelos de Toulmin y de
Habermas, propuesto por Boero et al. (2010, p. 180), se puede concluir que dos
de los estudiantes tienen un comportamiento argumental y racional que les
permitió justificar una conjetura, pese a su poca madurez matemática. Se cree
que esto fue posible en el contexto escolar, debido a la aproximación metodoló-
gica usada, que tuvo en cuenta lo que proponen Perry et al. (2013, p. 26) para
favorecer la interacción social y, a la vez, la argumentación. Para asegurarlo,
sería necesario realizar otra investigación en la que se indagara sobre el com-

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 35

 Un aporte a la caracterización del comportamiento argumental y racional

portamiento de un grupo de estudiantes, miembros de un curso desarrollado

con otra metodología, ante un problema abierto semejante.
Particularmente, con el análisis del comportamiento argumental de los estu-
diantes, se obtuvieron dos resultados. Primero, que es usual que los estudiantes
se apoyen para construir argumentos. Por ello es necesario considerar dentro de
la tipología descrita en el marco de referencia si los argumentos que constru-
yen son argumentos individuales o argumentos colectivos. De esta manera, se
puede analizar si la argumentación, al formular y justificar una conjetura, se ve
favorecida por un trabajo individual o colectivo entre sus integrantes. Segundo,
la justificación que construyeron los estudiantes no fue lineal. Inicialmente
elaboraron argumentos ligados con la situación del problema, pero que no for-
maban una cadena deductiva; luego, plantearon argumentos que fueron pasos
de la justificación.
Para realizar el análisis del comportamiento racional de los estudiantes,
según la adaptación que Morselli y Boero (2009, p. 212) hacen del modelo de
Habermas, fue necesario precisar con mayor detalle las acciones que evidencian
los aspectos epistémico, teleológico y comunicativo, ya que estos investigadores
solamente los caracterizaron de manera general. Esto llevó a establecer algunos
indicadores puntuales de cada aspecto del comportamiento racional (cuadro
3). Se presentan aquí como otro resultado de la investigación, pues podrían ser
útiles en futuras investigaciones que pretendan caracterizar la participación de
los estudiantes cuando están aprendiendo a demostrar, dando respuesta a cues-
tionamientos tales como: ¿se preocupan por validar sus ideas? (aspecto episté-
mico), ¿proponen planes que los lleven a construir una conjetura y demostrarla?
(aspecto teleológico), ¿expresan sus ideas de forma clara y concisa usando el
lenguaje matemático? (aspecto comunicativo).
Como conclusión general, se puede decir que los dos estudiantes tuvieron un
comportamiento racional y argumental que refleja que aprendieron a demostrar.
Las acciones de los estudiantes que dan cuenta del comportamiento racional no
surgen de forma autónoma ni inmediata, porque son, tal vez, producto de lo que
se vivió en clase durante la preparación para el tercer momento; son necesarias
para poder construir justificaciones matemáticamente correctas. Las acciones
que se refieren al aspecto epistémico, porque apoyan la construcción de argu-
mentos completos correctos y el encadenamiento de ellos para que, partiendo de
la hipótesis de la conjetura, puedan deducir la tesis respectiva. También porque
obligan a desarrollar un trabajo sujeto al sistema teórico que se tiene, siguiendo
las reglas de deducción que establece la comunidad matemática. Las acciones

36 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Luis F. Lara y Carmen Samper

Cuadro 3 Indicadores de cada aspecto del comportamiento racional

Aspecto Indicadores usados
• Proporciona garantías provenientes del sistema teórico para la
formulación de argumentos.
• Elabora argumentos completos.
• Reconoce las partes de una proposición condicional (si-entonces) y
el papel de cada una.
• Comprende el proceso para justificar una conjetura con el uso del
esquema-deducción.
Epistémico
• Comprende la información dada en un elemento del sistema
teórico cuando lo usa como garantía para construir un argumento.
• Solicita explicaciones de las ideas que permiten justificar una
conjetura.
• Deduce información correcta de una representación gráfica.*
• Comprende que el uso del nombre de un punto de una figura es
reconocer que este tiene ciertas propiedades.
• Propone exploraciones teóricas sobre el sistema teórico
conformado para establecer la garantía que se relaciona con los
datos de un argumento.
• Propone un camino a seguir para construir la justificación de una
Teleológico afirmación.
• Sugiere exploraciones empíricas, asignándole medidas a las figuras
geométricas de una representación gráfica.
• Consigue información geométrica de una figura por medio de la
visualización.
• Expresa correcta y brevemente las ideas empleando la notación
matemática establecida.
• Usa el lenguaje y la notación geométrica precisa cuando se
refiere a elementos geométricos involucrados en una situación o
representación gráfica.
Comunicativo • Se refiere a elementos del sistema teórico local con los nombres
correctos.
• Le asigna el estatus teórico correcto a los elementos del sistema
teórico.
• Registra correctamente, en una representación gráfica, la
información que conoce.

* La propuesta de este indicador se relaciona con el conflicto epistémico de Carlos respecto a la existencia
de la bisectriz.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 37

 Un aporte a la caracterización del comportamiento argumental y racional

relacionadas con el aspecto teleológico, porque favorecen la comprensión de las

relaciones geométricas que se registran en la conjetura. Además, las exploracio-
nes empíricas o teóricas pueden proporcionar ideas para justificar la conjetura.
Finalmente, las acciones relativas al aspecto comunicativo facilitan la interac-
ción, pues logran comunicar las ideas de manera clara y concisa, apoyándose
correctamente en representaciones geométricas. Si un profesor está interesado
en enseñar a demostrar, entonces debe, además de diseñar tareas que motiven
a los estudiantes a hacer actividad demostrativa, fomentar y exigir las acciones
descritas en los indicadores. Con ello favorece un comportamiento racional de
sus estudiantes que lleva a realizar comprensivamente una de las actividades
matemáticas más importantes: demostrar.
Para finalizar este apartado, cabe resaltar que uno de los integrantes del
grupo se dedicó exclusivamente a escribir en la hoja que se debía entregar lo
que los demás miembros le indicaban. Es decir, no interactuó con los estudian-
tes ni aportó argumentos para justificar la conjetura. Surgen por lo tanto algunas
preguntas. ¿Será que la presencia de una tercera persona facilitó la interacción
entre las otras dos? Sin ella, ¿habrían trabajado colaborativamente las otras dos
personas o lo habrían hecho individualmente de manera competitiva? Es decir,
¿se habría afectado la comunicación continua que tuvieron dos de los estudian-
tes mediante la cual elaboraban sus argumentos y propusieron los planes para
poder justificar la conjetura?

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Samper, C., Ó. Molina y A. Echeverry (2011), Elementos de geometría, Bogotá,
Colombia, Universidad Pedagógica Nacional.

DATOS DE LOS AUTORES

Luis F. Lara
Secretaría de Educación Distrital, Bogotá, Colombia
[email protected]

Carmen Samper
Universidad Pedagógica Nacional, Departamento de Matemáticas, Bogotá,
Colombia
[email protected]

40 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

Sobre la complejidad de la gestión en una

clase de matemática: entre lo planificado
y la realidad del aula. Modelización algebraica
de problemas planteados en Z*
Irma Saiz, Edith Gorostegui y Diego Vilotta

Resumen: En este artículo nos proponemos dar cuenta de los resultados de

la exploración y caracterización de las estrategias docentes a propósito de la
introducción al álgebra en clases ordinarias de secundaria. Nos referiremos a
los gestos profesionales de un docente, relacionados tanto con la planificación
de una clase como con su gestión en el aula. Observamos una serie de discre-
pancias entre sus expectativas y las producciones de los alumnos cuyo análisis
nos permitió caracterizar la complejidad de la tarea docente.
Concluimos que la complejidad de dicha tarea en los casos estudiados es el
resultado de la conjunción de distintos aspectos. Por un lado, los conocimien-
tos matemáticos y didácticos del profesor y su pretensión de constituir la clase
como una comunidad de producción matemática que incluya plenamente la
validación como parte de las tareas de los alumnos y, por el otro, la considera-
ción de las razones de ser de los conocimientos matemáticos que se trabajan
en la clase.
Palabras claves: estrategias docentes, resolución aritmética, ecuaciones, intro-
ducción al álgebra, números enteros, formación de profesores.

Abstract: In this article we intend to give account of the results of the explo-
ration and characterization of teaching strategies related to the introduction to
algebra in regular classes in high school. We refer to the professional attitudes
of a teacher, related to the planning of a class and to classroom management.
We point out a number of discrepancies between teacher’s expectations and

* Proyecto de investigación aprobado y financiado por Ciencia y Técnica de la unne Res. F009-2011.
Fecha de recepción: 5 de octubre de 2013; fecha de aceptación: 14 de febrero de 2014.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 41

 Sobre la complejidad de la gestión en una clase de matemática

the productions of students, the analysis of which allowed us to characterize the

complexity of the teaching task.
We conclude that the complexity of the task in the cases studied is the result
of a combination of aspects. On the one hand, the mathematical and didactic
knowledge of the teacher and his claim to make the class act as a community
of mathematical production fully including validation as part of the students’
work and, on the other hand, the consideration of the essential reasons for the
mathematical knowledge that is developed in the classroom.
Keywords: teaching strategies, arithmetic resolution, equations, introduction to
algebra, integers, teacher training.

INTRODUCCIÓN

Una de las primeras tareas desarrolladas en el marco del proyecto de investiga-

ción: “Procesos de modelización algebraica en Matemática y en la introducción a
su estudio, en clases ordinarias de Secundaria”1 corresponde al objetivo: explorar
y caracterizar las estrategias docentes que se despliegan en la introducción al
álgebra en clases ordinarias. En este marco nos planteamos interrogantes del tipo:
¿Qué sucede en una clase? ¿Qué hace el docente en ella? ¿Por qué toma las deci-
siones que toma? ¿Qué efectos tienen sus decisiones sobre los aprendizajes de los
alumnos? y observamos, registramos y analizamos clases de 2° año de Educación
Secundaria o Media2 donde se planteaban las primeras tareas algebraicas.
En el material empírico relevado, detectamos ciertas regularidades en las
prácticas de enseñanza3 que llevan adelante los profesores en este campo en
particular, en relación con el papel que desempeña la planificación previa en
la gestión posterior de la clase. Esto nos permitió definir una primera catego-
rización de prácticas docentes según el grado de conformidad con su propia
planificación en dos grandes clases: sujeción estricta o apertura a los “impre-
vistos” de la clase.
En este artículo informamos sobre la investigación centrada en un profesor
que constituye, a nuestro juicio, un caso paradigmático de la primera clase, en
el inicio de un trabajo con ecuaciones en el conjunto de los números enteros.
Daremos cuenta de nuestro foco de análisis dirigido fundamentalmente a carac-

1
Proyecto de investigación aprobado y financiado por Ciencia y Técnica de la unne Res. F009-2011.
2
Los alumnos de este nivel tienen –en Argentina– una edad comprendida entre 12 y 17 años.
3
En el sentido de acción didáctica definida en Sensevy (2007, p. 5).

42 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Irma Saiz, Edith Gorostegui y Diego Vilotta

terizar los gestos profesionales de este docente, en particular el tipo de recursos

a los que apela cuando se enfrenta a situaciones imprevistas, que suponen una
cierta ruptura con los objetivos previamente planteados. Seleccionamos para
este artículo únicamente el análisis de las primeras dos horas de clase, debido
a la riqueza de situaciones que surgieron relacionadas con el objeto de estudio
de la investigación.

ANTECEDENTES

Diferentes autores (Bolea, 2003; Panizza, Sadovsky y Sessa, 1996; Sadovsky,

2003; Sessa, 2005; Ruiz, Bosch y Gascón, 2009) han investigado las condiciones
didácticas que permitirían introducir a los alumnos al estudio de los objetos del
álgebra en la Escuela Secundaria. Algunos de los resultados más importantes
de estas investigaciones dan cuenta de la necesidad de considerar el pasaje
de la Aritmética al Algebra así como la relación entre la semántica y la sintaxis
del lenguaje algebraico y los conflictos de significados que se producen entre
docentes y alumnos durante el trabajo con esos objetos.
Plantean también que el significado habitual de la ecuación en el nivel
secundario, como una “igualdad con incógnita”, se opone a la de restricción
sobre un dominio, lo que trae como consecuencia una ausencia en el tra-
tamiento de la letra como variable y mencionan a la vez que las tareas más
importantes relacionadas con el aprendizaje del álgebra en la secundaria con-
sisten en la traducción del lenguaje natural al lenguaje algebraico; el cálculo
algebraico (interpretado como la manipulación formal de las reglas aritméticas
con letras y números) y la resolución de ecuaciones. Sostienen que se soslaya
de este modo el papel del álgebra como instrumento de modelización.
En relación con las prácticas docentes, Aline Robert (2001) ha puesto en
evidencia que no hay una implicación sencilla entre los objetivos de aprendi-
zaje que se plantean los docentes y los recursos que ponen en acción para
lograrlos, siendo cada uno de estos –objetivos y recursos– complejos en sí
mismos. No puede pensarse de este modo que exista una continuidad entre
los conocimientos de los docentes –matemáticos y didácticos–, su proyecto de
enseñanza, su acción en clase y las actividades matemáticas de los alumnos.
Hay condicionantes tanto externos a la enseñanza (programas, horarios, hábitos
de la institución, etc.) como internos, relacionados con sus creencias personales,
sus costumbres, su necesidad de inserción social, etcétera.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 43

 Sobre la complejidad de la gestión en una clase de matemática

MARCO TEÓRICO

Tomamos para nuestro estudio nociones teóricas del campo de la Didáctica de

la Matemática y de trabajos relacionados con la enseñanza y al aprendizaje del
álgebra en la escolaridad secundaria.

De la Aritmética al Álgebra

El objetivo fundamental de la introducción al trabajo algebraico es que los

alumnos aprendan a abordar ciertos problemas, cuya algebrización permite
tratarlos en toda su complejidad. Notemos que este trabajo implica la apropia-
ción de un conjunto de significados y estrategias característicos de un género
discursivo complejo: el concepto de ecuación, el significado del signo igual en
álgebra, la utilización y manipulación de letras en estas escrituras, las propieda-
des de las operaciones, etcétera.
Asumimos que, para que sea posible un trabajo como el citado, es necesario
considerar los conocimientos aritméticos que han podido elaborar previamente
los alumnos, partir de sus propias producciones aritméticas y hacerlas evolucio-
nar hacia modelos algebraicos con una gestión adecuada. El salto que implica
esto último puede ser provocado con consignas específicas, donde ya no sea
posible utilizar conocimientos aritméticos para tratarlas, pero sí, que puedan
servir de control de sus producciones algebraicas.
En la escolaridad secundaria se suele ubicar el trabajo alrededor de las
ecuaciones como el “camino real” de entrada al álgebra. En esta consideración,
habitualmente la letra se utiliza para designar números desconocidos, es una
incógnita y las ecuaciones serían entonces desde esta perspectiva “igualdades
con incógnitas”.
En las actividades de clase, se pone el énfasis en la adquisición de ciertas
destrezas tanto en poner en ecuación los problemas que se plantean –entendi-
da habitualmente como “traducción” del lenguaje natural al algebraico– como
en la técnica conocida como del “despeje”. No compartimos esta perspectiva de
la enseñanza, por el contrario, asumimos una posición que la critica siguiendo
a la autora Carmen Sessa (2005, p. 68):

Al definir la ecuación como una “igualdad con incógnita”, se acerca al objeto

al campo de lo aritmético: es como una cuenta, de la cual se desconoce un

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término. La concepción que se cristaliza de este modo, asimila el concepto

de ecuación al de “ecuación en una sola variable y con solución única” […]
no pueden comprenderse las ecuaciones lineales a una variable sin solu-
ción o con infinitas soluciones. Menos aún las ecuaciones cuadráticas o las
ecuaciones en dos o más variables.

Juegos didácticos y gestos profesionales

Se trata de nociones importantes en la Teoría de la Acción Didáctica Conjunta

(Sensevy y Mercier, 2007, p. 11) la cual ha sido desarrollada a partir de concep-
tos didácticos elaborados por Brousseau (1986, pp. 33-115) en su Teoría de las
Situaciones Didácticas (tsd). La Teoría de la Acción Didáctica Conjunta refiere
estos conceptos a un modelo que permite poner en evidencia algunos aspectos
del mundo social y de la actividad humana.
En la noción de juego definida en esta teoría, la función del docente es la
de permitir al alumno poner en acción la estrategia ganadora, ser garante de la
validación de esa estrategia y a la vez lograr que él asuma la responsabilidad
del juego, noción teórica de devolución de la tsd.
Los juegos de aprendizaje que proponen estos autores permiten pensar
las clases como una sucesión de momentos en los que se van definiendo y
redefiniendo nuevos juegos que podrían actuar como motores de avance del
aprendizaje.
La teoría propone los gestos profesionales como modelo de la acción docen-
te, en cuanto sucesión de juegos didácticos.
Lo que va a caracterizar entonces la acción del profesor es la cuádrupla:
1) definir el juego, o sea, explicitar a los alumnos lo que se espera que hagan;
2) lograr la devolución, es decir, obtener que los alumnos se hagan cargo del
problema; 3) regular, en el sentido de intervenir para que los alumnos com-
prendan, y facilitarles la producción de la estrategia ganadora, pero sin que esto
implique sustituir a ellos en estas tareas; 4) institucionalizar un saber, un pro-
cedimiento, una manera de actuar, etc. producto de las discusiones de la clase

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La noción de “medio”

Esta noción, introducida también por Brousseau, y estudiada por distintos

autores como Perrin-Glorian y Hersant (2003), Bloch y Salin (2003), Margolinas
(1998), es otra componente esencial para interpretar los hechos de la clase.
En la Teoría de la Acción Didáctica Conjunta (Sensevy & Mercier, 2007, p. 14)
se establece una diferenciación conceptual entre el medio como contexto cog-
nitivo común y el medio como sistema antagonista.
El primer concepto alude a la necesidad de compartir un sistema común de
significados entre el profesor y los alumnos. Lo que el profesor considera como
conocimientos disponibles de los alumnos debería coincidir con los que efecti-
vamente poseen, de tal manera que sirva de andamiaje indispensable para la
producción de estrategias ganadoras en el juego. En este sentido, afirman que
“un problema es aquello que escapa al contexto cognitivo actual” (Sensevy &
Mercier, 2007, p. 15).
En la segunda acepción, la idea de medio como sistema antagonista hace
referencia a que los alumnos se enfrentan a una situación a-didáctica para la
cual tienen que producir una estrategia ganadora, es decir, resolver un problema
o responder a una cuestión. En los inicios no disponen de los medios, es el
conocimiento matemático en juego en dicha situación el que deberán disponer
para lograrlo. Esta situación a-didáctica, tal como mencionamos, les devolverá
una información sobre su acción, con lo que habrán validado o no la estrategia
puesta en juego.

Situaciones a-didácticas y contrato didáctico

La noción de contrato didáctico de la tsd se liga estrechamente con las transac-

ciones didácticas, en tanto que es esencial para describir a estas últimas:

[…] ayuda a comprender de qué manera las transacciones didácticas se sus-

tentan en las expectativas recíprocas que existen entre maestro y alumno;
suministra un marco al estudio genético de la constitución de las normas en
clase, y a la manera en que estas normas en determinado momento deben
ser superadas o redefinidas en la dialéctica entre lo antiguo y lo nuevo.
(Sensevy & Mercier, 2007, p. 9)

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Otro concepto teórico necesario en nuestro análisis es el de situación

a-didáctica (Brousseau, 1986). Se trata de una situación matemática específica
de un conocimiento tal que, por sí misma, sin apelar a razones didácticas y
en ausencia de toda indicación intencional, permita o provoque un cambio de
estrategia en el jugador. Al respecto, Berthelot y Salin afirman:

El término de situación a-didáctica designa toda situación que, por una parte,
no puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en práctica de
los conocimientos o del saber que se pretende y que, por la otra, sanciona
las decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin intervención del
maestro en lo concerniente al saber que se pone en juego. (1992; citado por
Panizza, 2003, p. 62)

METODOLOGÍA

El profesor, cuyas prácticas docentes estudiamos, forma parte de la muestra

seleccionada para responder al objetivo de exploración y caracterización de las
estrategias docentes –anticipado en la Introducción– en una investigación tipo
estudio de casos.
Para el análisis de las prácticas docentes, consideramos pertinente utilizar
las componentes descriptoras de estas, elaboradas por Robert y Rogalski (2002):
la componente cognitiva que permite analizar los escenarios previstos: activi-
dades por plantear a los alumnos, contenidos por desarrollar y organización de
la clase, organización institucional de los contenidos, conocimientos previos de
los alumnos, anticipación de sus dificultades, y la componente mediativa que
permite describir la puesta en escena de lo previsto, esto es, los desarrollos que
tienen lugar en la clase: interacciones docente-alumnos, gestos profesionales,
producción y razonamientos de los alumnos.
Para recabar información respecto de la primera componente, realizamos al
profesor una entrevista semiestructurada, previa a la clase, con el objetivo de
conocer el plan de clase o la secuencia de actividades prevista y su posición
sobre las características del contenido. Una entrevista semiestructurada posterior
a la clase, también aportó datos en relación tanto con esta dimensión como con
las estrategias docentes desplegadas en la clase.
Los datos recabados sobre las clases nos permitieron describir esta compo-
nente de las prácticas docentes a partir de la cuádrupla definida por Sensevy y

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Mercier (2007, p. 18) como los roles del docente o gestos profesionales: defini-
ción, devolución, regulación e institucionalización.
Completamos la descripción de esta componente a través del análisis de los
problemas propuestos por el profesor a los alumnos desde un abordaje global
correspondiente a los contenidos matemáticos involucrados y otro abordaje más
local relativo a las tareas prescriptas y la correlación con los objetivos previstos
por el profesor.

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS

En el punto 1 de este apartado, nos centramos en la dimensión cognitiva a partir

del análisis de la entrevista previa, de los problemas seleccionados y parte de la
entrevista posterior, lo que nos permite tener acceso a los escenarios previstos
por el docente para el trabajo con ecuaciones en el conjunto Z.
En el punto 2 “Desarrollo de la clase”, nos centramos en la dimensión media-
tiva a partir de la filmación, transcripción, organización e interpretación de los
hechos de las clases observadas, para dar cuenta de las prácticas docentes en
la realización efectiva de la clase en interacción con el trabajo de los alumnos.
En esta última dimensión, profundizamos la caracterización de la acción
didáctica del profesor, en el sentido que lo define Sensevy G. (2007, p. 6) como
“lo que sucede cuando una persona enseña una cosa a otra persona”, a partir
del análisis de los gestos profesionales.

1. Construcción de un escenario posible: Dimensión cognitiva

Acerca de la entrevista previa

En esta entrevista, tomamos conocimiento del lugar que ocupan las actividades
que planteará en la clase en la graduación elaborada en su institución escolar
en torno a las ecuaciones, los objetivos específicos de esta clase y la anticipa-
ción efectuada de las dificultades de los alumnos.
El profesor afirma que la organización institucional en torno a las ecua-
ciones, asigna a 1er año de secundaria (año previo anterior al que se realiza
esta investigación) el estudio de este contenido en el conjunto de los números
naturales; la profesora responsable de ese 1er año –relata el profesor– organizó

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a este fin un proceso de modelización –vía la generalización– de una situación

de conteo que involucra la producción de una fórmula:4 En realidad en 1er año
ellos ya dan ecuaciones pero en N, en los naturales…5 En la entrevista posterior
amplía esta información diciendo que: En esta escuela estamos organizados
para que en 1er año se dé este tema pero todo con positivos, incluso las frac-
ciones. También se les da problemas de ecuaciones pero siempre con números
positivos.
En las clases de 2° año, en el cual se desempeña el profesor –que analiza-
mos en esta investigación–, se prevé el estudio de las ecuaciones en el conjunto
de los números enteros y el profesor aclara que en esta clase planteará un
conjunto de problemas para los cuales pretende que los alumnos los resuelvan
planteando una ecuación para cada uno. También nos informa que en días
previos planteó un trabajo con ejercicios de ecuaciones para practicar pasajes
de términos y la resolución de las mismas.
Es también en esa entrevista posterior donde –retomando algunos conceptos
ya vertidos en la previa– aclara que la concertación institucional con los colegas
sobre la graduación de contenidos, no incluye una discusión sobre las estrate-
gias por usar: En esto nos ponemos de acuerdo todos los profesores, hacemos
unas guías, hablamos entre nosotros, pero después cada uno da las actividades
en su aula como le parece.
Las respuestas del profesor en la entrevista previa nos permiten identificar
con bastante claridad cuáles son sus intenciones didácticas para la clase que
observamos: avanzar en el conocimiento de ecuaciones al plantearles proble-
mas en el campo numérico de los enteros. Para el profesor la clase planificada
consiste básicamente en actividades de reutilización de nociones; los problemas
involucran distintos conocimientos –números enteros, operaciones, ecuaciones–
y los alumnos deben identificar por ellos mismos qué deben aplicar y la forma
de hacerlo.
En el trabajo previsto, aparece algo nuevo para los alumnos y el profesor
argumenta que será accesible para ellos.
Confía en que podrán plantear –sin mayores dificultades– las ecuaciones
correspondientes a los problemas, ya que se ha organizado y realizado el tra-
bajo previo que considera necesario. No obstante, también anticipa que tomar
4
El problema presentado involucra la elaboración de una fórmula para el paso n de una cierta
colección que se construye iterativamente. La producción de la fórmula es el punto de apoyo para
abordar cuestiones constitutivas del lenguaje algebraico como la resolución de ecuaciones (Sessa,
2005).
5
Utilizaremos letra cursiva para indicar que se trata de expresiones del profesor o de los alumnos.

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a Z como nuevo conjunto de trabajo, puede provocar la aparición de algunas

dificultades, en relación con los cálculos necesarios para la resolución de estas.

Acerca de los problemas

Los problemas seleccionados por el profesor6 para la clase que analizamos son
los siguientes:

Resolvé las siguientes situaciones, justificando tus respuestas.

1. ¿Hay algún número entero que sumado a 27 dé como resultado –107?
Respuesta: Sí, y es –134.
2. ¿Existe algún número entero que sumado a –27 dé como resultado
–107? Respuesta: Sí, y es –80.
3. ¿Es posible hallar algún número entero que multiplicado por –89 dé
como resultado –5 073? Respuesta: Sí, y es 57.
4. Existe algún número entero que multiplicado por 74 dé como resultado
–9 475? Respuesta: No existe.
5. ¿Hay algún número entero que al dividirlo por 126 dé como resultado
–478? Respuesta: Sí, y es –60 228.
4. ¿Cuál es el número entero que al multiplicarlo por –5 y sumarle 434 da
como resultado –772? Respuesta: No existe.

Estos problemas presentan una cuestión no habitual en la escuela que es

ocuparse del dominio de las ecuaciones. Como lo afirma Carmen Sessa (2005,
p. 68): “Suelen ser escasos los problemas en que se pregunta por la posible
existencia de una solución…” Siguiendo a la autora podemos afirmar que “La
ecuación, en definitiva, define un conjunto: el de valores de x para los cuales
es verdadera”. Por tanto, resulta totalmente pertinente para involucrarse en un
trabajo algebraico indagar si existe un número que cumpla ciertas condiciones
explicitando el dominio de la ecuación, en este caso Z.
Desde un punto de vista epistémico, podemos analizar que dos de los pro-
blemas seleccionados no tienen solución en Z; del resto, tres tienen solución
negativa y uno positiva; por tanto, la pregunta sobre si existe o no un número
entero que verifique las condiciones impuestas en cada situación queda plena-
mente justificada, dado que en algunos casos, la respuesta será negativa.
6
Para cada enunciado agregamos su respuesta para facilitar la lectura.

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Considerando la finalidad del profesor –de trabajar con ecuaciones en Z– y

del carácter de necesidad de los conocimientos, podemos afirmar que no es
necesario plantear una ecuación para resolverlos, ya que son suficientes proce-
dimientos aritméticos basados en las propiedades de las operaciones definidas
en Z. Por ejemplo, si se trata de determinar un número que sumado a 27 dé
por resultado –107, puede pensarse que la resta permite determinar uno de los
dos sumandos cuando se conoce el otro y el resultado de la suma, dado que
la resta es la operación inversa de la suma. Así, el número buscado puede ser
obtenido restando –107 – 27 sin necesidad de plantear una ecuación.
Si de todos modos se planteara, la forma del enunciado facilitaría en gran
medida su planteo: la incógnita queda claramente definida al preguntar si hay
algún número… y en cierto modo –específicamente en estos problemas– la “tra-
ducción” en símbolos de las distintas partes del enunciado, produciría una formu-
lación muy cercana a la ecuación esperada; en el primer problema: x + 27 = –107.
Una cuestión no menor aparece, a partir de identificar dos tareas posibles en
estos problemas, una es averiguar si un cierto número existe o no en el conjunto
de referencia y la otra corresponde a determinarlo. Esta diferenciación de tareas
permite a su vez distinguir entre las respuestas posibles: “Sí/No existe” o “Sí existe
y es tal número”. Averiguar si existe o no en Z un número, sin determinarlo, es
posible en ciertos casos –como ya mencionamos– atendiendo a las operaciones
involucradas en cada enunciado y sus propiedades. Por otra parte, en Matemática
se sabe que la búsqueda de la solución –recurriendo o no al planteo de una
ecuación– puede darnos información sobre la existencia del número, según si el
número hallado o por hallar cumple o no las condiciones dadas.
El tamaño de los números –variable didáctica definida por el profesor– no
debería ser considerada como una variable didáctica pertinente en relación con
recurrir a plantear una ecuación para resolverlos. En cuanto a las operaciones
involucradas, se puede identificar una cierta evolución en la graduación de
los problemas seleccionados, los dos primeros involucran solo sumas y restas,
luego solo productos o divisiones y, finalmente, el último involucra una resta y
una división.
Se puede observar también que la variabilidad en los problemas 1 a 5 estuvo
centrada en el signo de los números; por su parte, es el problema 6 en el que se
abandona el modelo a + x = b o bien a.x = b o a:x = b donde solo se involucra
una operación y se convierte en a.x + b = c.
Dada la presencia de dos operaciones, suma y producto y del tamaño de
los números, se puede anticipar la mayor complejidad de este último problema,

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cuya resolución aritmética será bastante difícil para los alumnos. Sin embargo,
no significará que recurran necesariamente a plantear una ecuación para su
resolución.
El análisis efectuado nos permite suponer que, a pesar del cuidadoso aná-
lisis del profesor para la selección de los problemas, la clase organizada tiene
pocas posibilidades de desarrollarse adidácticamente, si se asume que el cono-
cimiento involucrado corresponde al planteo de una ecuación.
En cuanto al conjunto Z de números enteros, estas actividades les podrían
permitir avanzar en la comprensión, siempre compleja, de las operaciones y
de sus propiedades, pero también de las rupturas con las del conjunto N, sus
formas de representación, su sentido, etc. Por ejemplo, discutir la relación que
existe entre sumar un negativo y restar, cuestión muy presente en el planteo y
resolución de ecuaciones en Z.
En síntesis, a partir de la información recabada en la entrevista previa a la
clase y el análisis de los problemas, podemos afirmar –en términos teóricos–
que el profesor construyó un escenario donde los alumnos serán confrontados
al problema de determinar la existencia de un número que satisfaga una cierta
condición, y espera que planteen una ecuación. Considera que sus alumnos
comparten con él un contexto cognitivo actual, es decir, “un sistema de signi-
ficados naturalizados que, de cierta manera, tiene la fuerza de una evidencia”
(Sensevy, 2007, p. 16), concepto identificado por Brousseau7 como el sistema
anteriormente enseñado. El profesor asume que el planteo y resolución de ecua-
ciones en N, así como la operatoria en Z, forman parte de este contexto común.
Para la clase, seleccionó una situación –lista de problemas– como un medio
antagonista al contexto cognitivo actual de los alumnos, en el cual se enfrenta-
rán a lo “nuevo” de la clase –que la incógnita pueda ser un número negativo– lo
que no formaba parte del contexto cognitivo común.
La clase, tal como ha sido planteada, puede interpretarse como un juego
didáctico (Sensevy, 2007, p. 17) basado en la insuficiencia del contexto cognitivo
actual de los alumnos, creándose de este modo una necesidad de adaptación
en términos piagetianos.

7
Citado en Sensevy y Mercier (2007).

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2. Desarrollo de la clase: Dimensión mediativa

El inicio de la clase, correspondiente a la resolución del primer problema, no

siguió en general el desarrollo previsto por el profesor; los alumnos no plantea-
ron espontáneamente una ecuación para resolver cada uno de los problemas
tal como había imaginado, obligándolo a modificar su proyecto original.
Para comprender en profundidad y tratar de explicarnos “qué pasó en esta
clase”, es decir, qué relaciones se pueden establecer entre lo planificado y su
desarrollo, cómo gestionó el profesor lo inesperado, qué decisiones tomó, qué
efectos produjeron... analizamos el registro audiovisual de la clase y su posterior
transcripción. Este análisis se centró en la identificación de momentos que nos
permitieran comprender el avance de los aprendizajes en la clase.
Determinamos así, dos grandes momentos –que pueden ser reconocidos
como juegos didácticos diferentes– en torno a un quiebre dado por un cambio
de tarea para los alumnos, plasmado en la consigna: Escriban la ecuación.

Primer juego: ¿Hay algún número?

Este primer momento de la clase se inicia con la presentación a los alumnos de

los seis problemas: ¿Hay algún número entero que verifique…? con la consigna:
Resolvé las siguientes situaciones, justificando tus respuestas.
El primer problema es el siguiente:
1) ¿Hay algún número entero que sumado a 27 dé como resultado –107?
En este momento de la clase la intención de profesor es que los alumnos
acepten la responsabilidad de la resolución de los problemas entregados.
Algunas de sus intervenciones avalan esta interpretación:

• Resolvé con tu compañero.

• Dejá, no digas, esperá, no digas todavía, después vemos.
• Y si no hay, decí por qué no hay, pensá.

Los alumnos comprenden claramente la situación planteada y la tarea que

les compete –buscar el número en las condiciones pedidas– y muestran la
intención de trabajar autónomamente, lo que nos permite suponer que se trata
de una forma habitual de trabajo en el aula.
Sin embargo, al enfrentarse al problema, rápidamente se escuchan deman-

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das de ayuda. El profesor mantiene su decisión de no proporcionar información

sobre posibles procedimientos, con el objetivo –asumimos– de sostener un
funcionamiento adidáctico de la situación planteada. Resiste la presión de los
alumnos y los sostiene en el problema sin dar indicaciones en relación con el
saber.
Las primeras dudas que aparecen se refieren a la existencia del número
aludido en el enunciado; es el tipo de tarea lo que las provoca y se relaciona en
gran medida con la convicción de que no puede existir un número que sumado
a 27 de por resultado –107 debido a que este “resultado” es negativo.

Diálogo 1

A1: Profesor, ¿cómo puede ser que hay algún número entero que sumado...
que sumado a 27 dé como resultado –107?
P: Te está preguntando eso.
A2: ¿Y no nos puede decir sí o no, nomás?
P: Resolvé con tu compañero. No, si hay, encuentren.
A3: ¿Y si no hay?
A2: ¿Y no nos puede decir sí o no, nomás?
P: Resolver dice, Gabriel.
A2: ¿Pero cómo puede ser sumado?
[…]
P: Y bueno, vamos a discutir.
A1: No entiendo.
A4: Ni yo tampoco.
A5: Profesor, muy difícil es…

Los alumnos leen y releen el problema, conversan entre ellos. Para algunos,
no se puede buscar un número si no se sabe previamente que existe, por lo
tanto solicitan la aclaración del profesor: ¿y no nos puede decir sí o no, nomás?
asumiendo que si supieran que existe podrían buscarlo. Saber que buscar el
número es una de las formas posibles de averiguar si existe alguno en las con-
diciones dadas, no parece formar parte de sus conocimientos actuales.
Como respuesta, el profesor relee la consigna precisándola en dos aspectos:
por un lado, agrega que es necesario determinar el número buscado si es que
existe y, por otro, aclara el término justificar: Bueno entonces, si hay, si encuentran,
díganme cuál es, y si no, digan por qué no, o sea, eso significa que justifiquen.

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Más allá de las dudas y cuestiones planteadas, la afirmación de un compa-

ñero de haber resuelto el problema, impulsa al resto a tratar de determinar el
número.
Algunos alumnos expresan que deberían hacer una operación con el núme-
ro 27; el nuevo conflicto al que se enfrentan se relaciona con no poder concebir
que se pueda “sumar un número negativo”. Posiblemente, el profesor se refería
a este tipo de cuestiones –en la entrevista previa– [...] porque ahora la solución
de las ecuaciones van a ser negativos y eso no hicieron todavía…

Diálogo 2

A3: ¿Qué tengo que hacer? ¿Sumar (ya que la consigna dice: …sumado a
27) o que el resultado sea –107? ¿Cuál es? ¿La suma de todo o la suma
que hay que hacer?
P: Te tiene que dar la suma. ¿Cuánto te da la suma?
A3: 161 (Este número surge de la suma de 27 más 134; el origen de este
último número no fue registrado, pero se puede asumir que se trata de
la suma de 27 más 107).
P: Pero entonces no cumple lo que está diciendo.
A3: No, pero le digo, ¿le pongo el resultado que me da en la suma?
P: ¿Cuál hiciste?, ¿cuál es tu número entero?
A3: 134
P: ¿Que sumado a 27 te da como resultado –107?
A3: ajam
P: Y bueno, entonces si vos decís que si hacés la suma, no te da –107...
A3: Sí, me da...
P: Bueno, entonces por qué me decís si ponés...
A3: No, yo digo la suma de 134 + 27 me da 161. Pero la suma original sería
si es menos, entonces me da –107.
P: O te da –107 o te da 161...
A3: –107
P: Y entonces ¿la otra suma por qué?
A3: No, la otra suma es sin el menos.
A5: Acá le sumó y acá le restó.
A3: La otra suma es sin el menos.
P: Ah, y ¿cuál es la diferencia?
A3: El menos... la suma con el menos.

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P: Entonces qué es... ¿cuál es tu conclusión?

A3: Que me da –107 pues.
P: Entonces cumple... satisface la… (El P no concluye la frase).

Este tipo de diálogo se suscita cuando el profesor se acerca a algunos gru-

pos. A uno de ellos, en respuesta a sus dudas y cuestionamientos, les provee un
recurso de control de sus producciones: Te tiene que dar la suma, entendiendo
que el número encontrado más 27 debería dar por resultado –107. Sin embargo,
los alumnos dudan de cuál es la suma de la que está hablando el profesor,
¿será la planteada en el enunciado y cuyo resultado es –107, o tal vez la “suma”
referida al número que tienen que “sumar” a 27? Por tanto, no pueden interpre-
tar el aporte del profesor en términos de control de su producción, ya que no
resuelve el conflicto en el que están.
Algunos lo hacen funcionar, como si fuera la afirmación de que hay que
lograr que “dé –107” aunque para ello haya que “restar” un número a 27, en
lugar de sumarlo como indica el enunciado, es decir, la condición sobre el resul-
tado les aparece como más importante que la indicación de “sumar” a 27. Y para
ello deciden restar el número 134, conservando la positividad de los números
involucrados y resolviendo su conflicto.
El profesor asigna un cierto tiempo al trabajo independiente de los alum-
nos, en espera de la resolución del problema o tal vez la formulación de una
ecuación al menos de parte de algunos de ellos. Cuando la lectura de “lo que
está sucediendo en el aula” le informa que estos procesos no avanzan, decide
oportunamente organizar una fase de discusión sobre los procedimientos.

Diálogo 3

P: (Desde el pizarrón) A ver, vamos a empezar a ver, para ayudarle a algu-

nos de los chicos que todavía no están encontrando. A ver quién me
puede decir... pasá. Bueno, Maxi, pasá a hacer el primero. (A6 pasa al
pizarrón a pedido del profesor)
P: Vamos a ver lo que hace Maxi y vamos a preguntarle lo que no hace.
A6: Yo ya encontré.
P: ¿Hay algún número entero que sumado a 27 dé como resultado –107?
(A6 escribe en el pizarrón –134
27
Y afirma que el número buscado es –134).

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A6: Ese es profesor.

P: ¿Cuál es?
A6: 134
P: Bueno, la mayoría de los que encontraron, encontraron ese número. Hay
gente que todavía no encontró. ¿Cómo llegaste a ese?
A6: Haciendo la suma profesor.
P: Haciendo la suma... pero ¿cómo fuiste buscando?
A6: Me fui fijando qué número sumado a 27 da 107.
P: ¿Cuánto te tiene que dar?
A6: 107
P: –107!!!
A6: –107

Al parecer, el profesor acepta que el número buscado es 134, en lugar de

–134. Ese número empezó tempranamente a circular en la clase y el profesor
parece aceptarlo diciendo: Bueno, la mayoría de los que encontraron, encontra-
ron ese número.
Inmediatamente después del diálogo anterior, el profesor decide intervenir en
la clase para “forzar” la aparición de las ecuaciones.

Diálogo 4

P: Bien. ¿Hay alguna otra manera de dar más fácil esto?

As (varios): No
A6: No profesor, no hay. O sea, para mí no hay.
P: ¿Y cómo vamos a hacer?
A6: ¿Eh?
P: ¿Cómo vamos a hacer? ¿Cada vez que necesitemos tenemos que buscar
nomás así como hicieron?
A6: Y yo busqué, no va a venir solo el número corriendo profesor. Hay que
buscar nomás…
P: Pero yo vi que alguien estaba haciendo de otra manera. [...] ¿Vos querés
demostrar cómo estabas haciendo? (El alumno no accede al pedido del
profesor)
P: Pero además, estos problemas no vinieron así porque sí hoy, no más
cayeron. Tiene que ver con lo que venían trabajando. ¿Qué venían tra-
bajando?

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 57

 Sobre la complejidad de la gestión en una clase de matemática

A1: Números
A5: Ecuaciones
P: Ecuaciones. Entonces ¿se puede plantear una ecuación acá? (Algunos
alumnos dicen sí, otros, no)
P: A ver, ¿cómo plantearíamos la ecuación?
[...]
P: Hacé Maxi, ¿cómo plantearías la ecuación?
A6: No sé profesor, si yo hice de esa manera.
P: Bueno, a ver piensen Uds.

El primer juego en cuatro escenas

En el transcurso de la clase podemos identificar cuatro escenas: la de inicio
del primer juego (presentación de la tarea), la de desarrollo de este (trabajo en
pequeños grupos), fase de discusión (confrontación colectiva) y cierre y anuncio
del segundo momento.
Los diálogos que hemos incorporado en las páginas anteriores correspon-
den en líneas generales a estas escenas: diálogos 1 y 2 al del desarrollo del
juego, el diálogo 3 a la confrontación y el 4 al cierre del primer momento. Estos
diálogos nos permiten mostrar los pasajes más importantes de la clase, carac-
terizando los gestos profesionales del docente.
En la escena inicial, podemos observar un primer gesto de definición del
juego mediante la entrega de los problemas, definición que más adelante es
precisada por el profesor, aclarando que también deben determinar el número
buscado y explicar las razones de la respuesta dada. La presentación que realiza
de la tarea y en particular sus intervenciones, así como las formas de trabajo
que parecen ser habituales en el aula, favorecen que los alumnos acepten la
responsabilidad de resolver el problema.
En la escena del desarrollo del juego, en la que los alumnos se encuentran
dedicados a la resolución del problema, el profesor realiza muy pocas interven-
ciones y solo en el seno de los grupos que solicitan su ayuda.
Más allá de la expectativa del profesor respecto de la utilización de las ecua-
ciones, se puede afirmar que, en cierto modo, logra la devolución del problema,
consiguiendo un funcionamiento adidáctico: los alumnos asumen la respon-
sabilidad de la resolución y podrían validar por sí mismos sus producciones
dada las características de este. Por su parte, el profesor acepta no intervenir en
relación con el saber, si bien, en una de sus participaciones, da indicaciones
sobre cómo validar si el número encontrado es o no la solución del problema.

58 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Irma Saiz, Edith Gorostegui y Diego Vilotta

Sin embargo, no logra que la mayoría de los alumnos establezcan una

relación adecuada con la situación, ya que los conocimientos anteriores no
les permiten producir razonamientos o procedimientos que hagan avanzar la
resolución del problema y, por tanto, el saber. Los alumnos, lejos de plantear
una ecuación, se enfrentan al problema desde una mirada aritmética y buscan
la solución a partir de sus incipientes conocimientos de los enteros, de sus
operaciones y propiedades.
La tercera escena de confrontación y discusión de procedimientos o resul-
tados ocupa un espacio muy corto de tiempo. Puede observarse que el cálculo
escrito (diálogo 3) no permite obtener el número buscado, se trata más bien de
un inicio de verificación de que –134 es la solución al problema.
En cuanto al profesor, sus preguntas apuntan más bien a la verificación –en
términos de verificación de una ecuación– mientras que los alumnos hablan de
las operaciones que tienen que hacer para resolverlo.
Una vez transcurridos aproximadamente 20 minutos de clase, no puede
afirmarse que al menos algunos alumnos hayan identificado claramente el
número –134 como respuesta al problema y en el pizarrón ha quedado la
escritura incorrecta: 134 – 27 = –107. Algunos hablan de 134, diciendo que ese
es el número y otros agregan “es menos”, como si un número negativo estuviera
constituido por un número y un signo; en cierto modo, de la misma manera que
con frecuencia consideran que una cantidad de magnitud está formada por un
número y una unidad de medida, la cual es claramente menos importante que
el número.
La confrontación de los pocos procedimientos o resultados obtenidos se
realiza en general en un registro oral; la falta de discusión sobre las escrituras
aritméticas correspondientes impide una formulación precisa y conspira contra
la claridad del procedimiento, de su formulación y de la resolución.
Si el profesor hubiera decidido cambiar el rumbo de la clase –frente al
intento de los alumnos de resolver el problema con herramientas aritméticas–
debería haberse involucrado en las producciones planteadas por ellos y realizar
acciones de regulación, como discutir si una suma de números enteros puede
tener un resultado negativo, recordar las reglas de la operatoria de enteros,
analizar la relación entre sumar un número negativo y restar su opuesto, lograr
escrituras de los cálculos realizados, clarificar que en este caso, no se trata de
encontrar el resultado de una operación, sino uno de los sumandos, discutir y
formular los modelos implícitos que están desarrollando, hacer validar las estra-
tegias propuestas, etcétera.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 59

 Sobre la complejidad de la gestión en una clase de matemática

Sin embargo, sus intervenciones no colaboraron de la manera más perti-

nente en esa dirección. Interpretamos que el profesor concibe las incipientes
producciones aritméticas de sus alumnos en términos de distancia al objetivo
propuesto en su planificación: que planteen y resuelvan una ecuación.
Esta interpretación está fundamentada en la falta de intervenciones regulato-
rias del profesor, claramente visibles en el registro y en el uso de ciertas expre-
siones como en la frase que inicia: Entonces cumple... satisface la… sin llegar a
concluirla, al igual que en la ausencia de institucionalizaciones.
Es una ausencia comprensible, ya que el objeto matemático que pretende
poner en juego el profesor en la clase no corresponde a las producciones de
los alumnos.
En la última escena de este juego, podemos observar que, del trabajo ante-
rior, el profesor sólo retoma la dificultad a la que se enfrentaron para encontrar
el número buscado (¿Hay alguna otra manera de hallar más fácil esto?), aspec-
to que espera –tal como mostraremos más adelante– le permita atribuir a las
ecuaciones una razón de ser.
En ese marco, no tiene cabida retomar las producciones de los alumnos ni
poner en relieve la respuesta del problema, ya que, de hacerlo, cobraría fuerza
la existencia de otros métodos y las ecuaciones dejarían de ser indispensables.
Su intención es, más bien, instalar en cierto modo como primordial tanto la
dificultad de la búsqueda como la falta de sistematización o algoritmización de
la resolución. Las ecuaciones podrían entonces aparecer para solucionar ese
estado de cosas.
Intervenciones retomadas de los diálogos 3 y 4 y confirmadas en la entre-
vista posterior nos ofrecen otros indicios de la reorganización que el profesor
realiza de su gestión ante el imprevisto presentado. Formula preguntas cuyas
respuestas espera pongan en evidencia las búsquedas erráticas que realizaron
los alumnos.

P: ¿Cómo llegaste a ese número?

A8: Haciendo la suma profesor.
P: Haciendo la suma... pero ¿cómo fuiste buscando?
A8: Me fui fijando qué número sumado a 27 da 107.
[…]
P: ¿Cómo vamos a hacer? ¿Cada vez que necesitemos tenemos que buscar
nomás así como hicieron?

60 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Irma Saiz, Edith Gorostegui y Diego Vilotta

En cuanto a la aparición en el seno de la clase de la palabra “ecuaciones”,

podemos analizar la negociación “a la baja” que conduce el docente en esa últi-
ma escena. Se trata del ya famoso efecto Topaze, identificado por Brousseau G.
en la década de 1980. Como el docente no “puede” ni “quiere” decir directamente
el recurso que espera usen sus alumnos, es decir, las ecuaciones, “sugiere” la
respuesta disimulándola bajo códigos didácticos cada vez más transparentes
(Brousseau, 1986). Pero de esta manera, el problema ha cambiado totalmente.
Ante los fracasos repetidos –los alumnos no dicen “ecuaciones”–, el profesor
mendiga una señal de adhesión y negocia a la baja las condiciones en las que
algún alumno terminará por decir “ecuaciones”.
G. Sensevy (2007) alude a este fenómeno –así como al de Jourdain
(Brousseau, 1986)– caracterizándolo como “hacer trampas en el juego” por
parte del docente: “El profesor puede estar tentado de dar directamente a los
alumnos las informaciones referentes al saber, permitiendo así la producción de
comportamientos que imitan la estrategia ganadora”, si bien no olvidamos que,
en el caso que nos ocupa, no se trata de la resolución de un problema, sino de
recurrir a un procedimiento en particular: plantear una ecuación.
Finalmente, en un diálogo con los alumnos, donde el profesor “lleva casi
totalmente el peso” de la tarea, consigue que esta –que inicialmente consideró
sería ejecutada por los alumnos– quede realizada.
Lo que sucede en esta clase está muy bien descripto por G. Sensevy (2007,
p. 25): “Aunque el juego didáctico posee una gran parte de contingencia en el
funcionamiento in situ, su arquitectura fundamental está dada en un contexto
externo a la clase, durante la preparación de las actividades”.
Es a partir de lo que el profesor comenta sobre sus intenciones y planifica-
ción en la entrevista previa como hay que analizar esta clase, en particular, las
decisiones que toma y la gestión que realiza.
En cuanto a los alumnos, ya hemos mostrado que sus conocimientos sobre
los números enteros y sus operaciones no son suficientes para responder arit-
méticamente a la pregunta planteada.
Puede observarse que piensan los cálculos en términos de operaciones en
N; por ejemplo, no pueden concebir una suma cuyo resultado sea un número
negativo y la solución que proponen es restar un número positivo. Las rupturas
de las operaciones en Z con las de N y con sus propiedades son aún desco-
nocidas.
En el trabajo en equipo, los alumnos producen –aunque muy pocos los
escriben a pesar del pedido insistente del profesor– diferentes cálculos con los

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 61

 Sobre la complejidad de la gestión en una clase de matemática

números involucrados en el enunciado o que han ido obteniendo al sumar o

restar 27 y 107, como los números 161, 134 y 80.
Los cálculos que realizan –como puede verse en los diálogos– tienen la
forma del cálculo vertical (“suma parada”) propia de los números naturales, pero
poco pertinente para el cálculo en Z.

Segundo juego: escribir una ecuación

El juego que se plantea en esta segunda parte de la clase ya no es el juego

inicial caracterizado por la pregunta ¿Hay algún número…? La tarea ahora, es
Escribir una ecuación para resolver ese mismo problema. El profesor deberá
entonces definir el nuevo juego.

Diálogo 5

P: Ahora lo que van a hacer es buscar cómo podemos escribir eso, o sea,
cómo podemos plantear la ecuación para encontrar la manera más fácil
de resolver. ¿Está? Dale, escribimos.
A6: ¿Y qué escribimos?
P: Lo que vamos a hacer en el punto uno es tratar de plantear una ecua-
ción, buscando una manera más fácil, es decir, una expresión que nos
permita hallar ese valor más fácil.

En esta definición, el profesor agrega a la consigna una cierta justificación

de por qué pedirles que utilicen ecuaciones: para hallar más fácil el número.
Para que el nuevo juego pueda desarrollarse, no es suficiente definirlo, el
profesor debe restituir una relación adecuada de los alumnos con el medio que
les plantea, y ellos tienen que aceptar las nuevas condiciones. Sin embargo,
parecen recibir la nueva tarea con cierto fastidio y desgano. Uno de ellos dice:
¡¡¡Ya está el 1!!!, aludiendo a que ya resolvió el primer problema, si bien su res-
puesta había sido 134.
El profesor tiene que multiplicar sus indicaciones para reinstalar, el trabajo
de los alumnos en la clase:

• Dale, resolvé y trabajá en tu hoja.

62 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Irma Saiz, Edith Gorostegui y Diego Vilotta

• Ahora tienen que trabajar, tienen que escribir… ¿cómo pueden escribir
esto como una ecuación?
• Quiero ver en sus hojas el trabajo…

Frente a la afirmación de varios alumnos de no haber entendido la tarea, el

profesor retoma el enunciado del problema.

Diálogo 6

P: La pregunta es: ¿Hay algún número entero que sumado a 27 dé como

resultado –107?
A10: [...] 80.
P: ¿Te da –107?
A10: Me da 107.
P: Y acá dice –107.
A10: [...]
P: Entonces, ¿cómo hacés para que te de –107?
A10: [Sonríe]
P: Y eso te pregunta…
A10: [Se ríe]
P: ¿Qué número le podés sumar a 27 para que te de –107?
[Se ríe y se pone a trabajar]

La primera parte de la clase no ha dejado en los alumnos la sensación

de haber resuelto el problema, pero intentaron resolverlo y, cuando el profesor
en estos momentos reitera el enunciado del problema, retoman su resolución
aritmética –el número buscado es 80– con las mismas dudas y dificultades con
la operatoria en Z.
En este contexto, el profesor decide “guiar” –interactuando con los alumnos–
el planteo de una ecuación y parte de su resolución.

Diálogo 7

P: Bueno, a ver. Vamos a mirar cómo podemos plantear la ecuación. Lo

que pregunta es... Agustín, escuchamos. La pregunta dice: ¿Hay algún
número entero que sumado a 27 dé como resultado –107? Acá Maxi
encontró. Pero Maxi fue tanteando hasta que encontró el número. Pero

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 63

 Sobre la complejidad de la gestión en una clase de matemática

no podemos seguir buscando así, al tanteo, cuál es el número. Para eso,

entonces, vamos a plantear la ecuación de este tema. Cuando yo digo
¿Hay algún número? ¿qué estamos diciendo ahí...?
As (varios): equis.
P: Estamos buscando un valor de equis. O sea, a ese que no sabemos le
llamamos x.
Alumnos: Sí.
P: Y después dice “que sumado a 27”...
A (varios): Más 27.
P: Más 27... dé como resultado, dé como resultado...
A10: –107.
P: –107 (Escribe en el pizarrón: x + 27= –107).
P: Bien, tiene alguno, ¿ya tenían esto escrito?
A6: Yo ya sabía profesor... No quería decir nomás.
P: Bueno, entonces, lo que hay que hacer ahora ¿qué es?
A6: Despejar.
A6: Pasar.
P: ¿Qué hago?
A6: Pasar.
A10: Más 27 al menos.
P: O sea que, pasar... Agustín
P: Pasá Miriam.
A10: Usted me ayuda profesor.
(Escribe –27 al lado del –107 y encierra estas dos cifras en un círculo).

Queda escrito así: x + 27= –107 – 27

P: Bueno, hacé.
(Mira la pizarra, buscando una solución. Los compañeros le gritan 134
y 80)
A10: Bueno, callensé.
Hace una resta en el pizarrón: –107 – 27 = 80. En el pizarrón la alumna
agrega a lo que está lo siguiente:

x + 27 = –107 – 27
27
80

64 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Irma Saiz, Edith Gorostegui y Diego Vilotta

P: A ver, ella dice que es 80, que 80 es el valor de equis. Quiere decir que
yo lo reemplazo acá (señala la x) y te tiene que dar ¿cuánto? te tiene
que dar –107 y ¿80 + 27 te da –107?
A (varios): No.
A8: Sí, le da 107 pero positivo profesor.
P: Me da 107 positivo, o sea que 80 no puede ser.
A8: 134 es el número.
P: O sea, ¿qué está pasando?
A8: La hizo mal, porque tenía que pasar al de la suma, tenía que sumar los
dos negativos, y ahí tenía que sumar y le da 134.
P: ¿Entendés lo que te dice él?
A10: No.
A (varios): Yo tampoco.
P: Lo que él te dice es que estás sumando mal esto: –27 – 107.
A8: Estás sumando mal, le tenés que cambiar el más.
A11: Ah, hay que sumarle.
A8: Qué, ¿querés dividirle?
A10: Son dos negativos...
A8: Sí, pero…
A11: Hay que sumarle esos dos, pero es resultado positivo. Es más…
A8: Menos, menos... o sea, menos... 107 – 27 más te da todo negativo...
A11: 107…
A6: –107 + 27 ahí te da.
A8: –107 – 27 [se ríen].
A10: –107... ¿y después?
A8: -–27
La alumna escribe al lado de la otra cuenta lo que le dicen sus compa-
ñeros (Maxi):
–107
–27
134
P: Es lo que te quedó acá.
A8: Y bueno, ahí tenés que sumarle. Y eso es. ¿O no es así?
P: ¿Es igual a 134?
A8: Y sí, así tiene que ser.
A11: –134
A8: Ah, sí, –134 (la alumna corrige el signo de 134 en el pizarrón).

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 65

 Sobre la complejidad de la gestión en una clase de matemática

P: Bueno, ahora, si ponemos acá –134 + 27 tiene que ser igual a –107.
¿Cumple o no?
A (varios): No.
P: ¿No?
A (varios): Sí.
P: Sí me dicen, de los dos lados. Sí este es el valor al que habíamos llega-
do... Bueno, ahora vamos a hacer el segundo problema.

Cuando el profesor inicia el diálogo conducente a escribir una ecuación,

los alumnos se sienten nuevamente convocados y participan activamente.
Encuentran que esta es una tarea conocida: llamar x al número buscado o
desconocido, despejar o pasar términos de un lado al otro de la igualdad para
resolverla... claras “marcas” del trabajo previo mencionado en la entrevista.
En ese primer momento, su participación en relación con el saber se acre-
cienta, ya no se lo percibe insistiendo en que sean los alumnos los que realicen
la tarea. Va señalando los distintos pasos del planteo y parte de la resolución
a partir de las preguntas que formula a los alumnos y en esta gestión, parece
haber recuperado una posición confortable.
Una vez escrita la ecuación y despejada la x, el profesor retoma su postura
de retirarse del centro del proceso y asigna nuevamente a los alumnos la res-
ponsabilidad de realizar la tarea, no ya en pequeños grupos, sino en el pizarrón,
con toda la clase. Aparecen nuevamente cuentas “paradas” junto con cálculos
escritos en forma horizontal.
De esa manera, asoma finalmente en escena –40 minutos más tarde de
lo previsto– la ecuación esperada: x + 27 = –107 y su expresión equivalente:
x = –107 – 27.
Resurgen conflictos con la operatoria de enteros; por ejemplo, algunos alum-
nos –e incluso el profesor– hablan en relación con la última expresión, de la
suma de dos negativos, mientras que otros están pensando, como corresponde
al problema, en una resta entre un negativo –107 y un positivo 27. Pensarlo
como suma involucra aceptar la igualdad –27 = + (–27), expresión en la que el
número 27, que está restando, ha cambiado de positividad y ahora “es” negativo.
Se trata de una cuestión nueva: la concatenación de dos signos, correspondien-
te a un trabajo en Z que no se planteaba en N.

66 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Irma Saiz, Edith Gorostegui y Diego Vilotta

El segundo juego
El desarrollo del segundo juego muestra claramente la ausencia de un funcio-
namiento adidáctico, a diferencia de lo sucedido en el primer juego. A pesar de
las reiteradas apelaciones del docente a un trabajo independiente por parte de
los alumnos y aun de justificar en cierto modo el porqué plantear una ecuación,
los alumnos no llegan a asumir esta segunda tarea con el grado de responsabi-
lidad que asumieron la primera. Rechazan el inicio de un nuevo juego, casi se
niegan a jugar. Solo cuando el profesor decide claramente intervenir para lograr
su objetivo en relación con las ecuaciones, los alumnos aceptan involucrarse,
responder a sus preguntas con un compromiso bastante más débil que en la
primera parte de la clase. Viven la nueva tarea como una imposición, casi como
una complicación innecesaria.
La dificultad con la operatoria de los enteros no ha desaparecido, algunos
de los conflictos que se manifestaron en el primer juego no aparecen, aunque
no han sido superados. Al realizar la “traducción” casi literal del enunciado, el
número desconocido pasa a denominarse x, sin necesidad de identificar si se
trata de un número positivo o negativo, por tanto, la dificultad de concebir que
una suma de un número positivo más “algo” pueda dar un número negativo ya
no queda tan explícito. Acompaña este hecho el débil compromiso frente a la
nueva tarea que muestran los alumnos, que dejan así de pensar en el proble-
ma y se disponen a seguir las reglas para resolver una ecuación –que guía el
profesor– sin prestar atención a la coherencia de la información que brinda la
ecuación ni a cuestionarse si es posible o si están de acuerdo.
El proceso casi algorítmico de resolución de una ecuación no apela ni al
significado ni a la coherencia de los cálculos que se están resolviendo.
También puede deberse a la “traducción” realizada, que el número desco-
nocido x aparezca en primer lugar, número al que se le suma 27, mientras
que cuando resuelven el mismo problema en el primer juego, los alumnos
estuvieron tratando de resolver el cálculo de “27 más” el número que buscan.
Esta inversión –si bien no creemos que se pueda atribuir a una intención del
profesor– permite que 27 tenga delante un signo “más” y sea fácilmente reco-
nocible que está sumando –no que se trata de un número positivo– y que,
por tanto, “pasa” restando; no hubiera sido tan claro si la ecuación planteada
hubiera sido 27 + x = –107.
Sin embargo, otras dificultades siguen presentes en el aula, como la ya men-
cionada para resolver –107 – 27.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 67

 Sobre la complejidad de la gestión en una clase de matemática

El diálogo anterior muestra nuevamente a alumnos para quienes decir la

respuesta está asociado a comunicar el valor absoluto del número y, si es soli-
citado, también un signo. Por otra parte, nos permite constatar que se concluye
que 80 no puede ser el resultado porque no verifica la condición dada y no
porque el cálculo sea erróneo.
Cabría la pregunta sobre qué hubiera sucedido si los alumnos dominaran
previamente la operatoria con enteros. Probablemente hubieran resuelto aritmé-
ticamente y con bastante facilidad el problema y, para el profesor, lograr que
planteen una ecuación hubiera significado una dificultad aún mayor que la
presentada.
Incluso cuando un alumno menciona que el cálculo –107 – 27 está mal
resuelto, el profesor reduce su intervención a mediar entre dos participaciones
de los alumnos, sin pronunciarse ni recordar las reglas.
¿Cómo se puede interpretar la ausencia –por parte del profesor– de asumir
al menos en parte, que los alumnos no dominan la operatoria en Z y que, en
su mayoría, las confusiones reinantes impiden la comprensión de buena parte
de la clase?
Con frecuencia, opera en la escuela una concepción muy arraigada que con-
sidera el desarrollo de conocimientos de un modo lineal, yuxtapuestos unos con
otros. En el caso que nos ocupa en esta investigación, podría interpretarse que
la operatoria en Z es un tema dado, por lo que las dificultades de los alumnos
son una carencia de estos y no una responsabilidad del profesor.
La realidad es que la complejidad intrínseca del aprendizaje de este conjun-
to y sus propiedades exige un periodo de tiempo bastante largo y gran parte
de estos aprendizajes se concretarán al ser estudiados en relación con otros
conocimientos.

Entrevista posterior

En el encuentro con el observador después de la clase, el profesor muestra su

desconcierto sobre el desarrollo de esta:

P: Pensaba que iban a escribir las ecuaciones que correspondían a los

problemas que les di. Ellos ya sabían cosas, veníamos trabajando con
esto pero no sé bien qué pasó... Yo creía que ya tenían los conocimien-
tos para hacer estos ejercicios.

68 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Irma Saiz, Edith Gorostegui y Diego Vilotta

Tratando de encontrar una justificación a lo que él considera en cierto modo

un fracaso, explica:

P: Yo creo que les faltó trabajar más con los números naturales… pero
dieron incluso pasaje de términos…
P: […] Creo que acá no se dieron cuenta que también era una igualdad,
que hay un valor desconocido, igual que en las otras que hacían antes.
P: […] Y cuando están en el tema de ecuaciones pueden hacerlo… en la
clase cuando un alumno dijo ecuaciones, después no tuvieron proble-
mas para escribirlas…
P: […] les faltó ubicarse en el tema.
P: Capaz si le ponía de título ecuaciones, hubieran podido... La dificultad
está en ecuaciones, cómo identificar ecuaciones en los problemas… por
eso no sale…

El profesor parece reflexionar en voz alta, con un dejo de duda, sobre un

problema bien identificado y mencionado constantemente por los docentes: la
dificultad manifiesta de los alumnos para recuperar fuera del contexto de aprendi-
zaje un conocimiento ya tratado. El profesor lo explicita diciendo en la última frase:
La dificultad está en ecuaciones, cómo identificar ecuaciones en los problemas…
En sus intervenciones sugiere distintas posibilidades de superación, atribu-
yendo la responsabilidad en un caso al docente y en las otras a los alumnos;
alude a trabajar más los conocimientos previos (ecuaciones en N) sin reconocer
los problemas específicos que plantean las ecuaciones en Z; que los alumnos
dispongan de recursos –índices semánticos relativos a las situaciones tipo– para
reconocer qué conocimientos utilizar, por ejemplo, darse cuenta que era una
igualdad con incógnita, sin analizar que en los problemas dados, difícilmente se
pueda percibir una igualdad si no se piensa en una ecuación; y finalmente, aun
en contra de sus concepciones de enseñanza y de aprendizaje, casi concluir
que se debería informar a los alumnos que se trata del tema de ecuaciones.
En este análisis, realizado a chaud8 por el profesor, no se observan refe-
rencias a algunas cuestiones como analizar si los problemas seleccionados
son pertinentes para el tratamiento de las ecuaciones, la complejidad de los
números enteros y, en particular, de las ecuaciones en Z ni sobre el papel de
las ecuaciones como herramientas de modelización.
8
Expresión francesa que significa: realizar comentarios sobre algo que acaba de suceder sin haber tenido
tiempo para reflexionar o elaborarlos.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 69

 Sobre la complejidad de la gestión en una clase de matemática

CONCLUSIONES

Describir y analizar las prácticas docentes –en particular en relación con las
dificultades de los alumnos y las situaciones no previstas en la planificación
del profesor– permiten mostrar la complejidad de la tarea de gestión en el
marco de un modelo de enseñanza que tiene entre sus principales objetivos la
construcción de conocimientos, reelaboración y reinversión de estos por parte
de los alumnos.
El aspecto central de este trabajo ha sido describir y analizar las prácticas
docentes de un profesor en relación con el álgebra a partir de entrevistas y de
los registros fílmicos y escritos con el fin de comprender “qué sucede en esas
clases” con el proyecto de enseñanza planificado por el docente.
Una primera lectura mostraba una gestión del profesor que transitaba por
un carril diferente al de los alumnos, sus producciones no eran retomadas, no
se sometían a reflexión, etc. Sin embargo, a partir de las herramientas de análisis
del marco teórico-metodológico adoptado en esta investigación, se pudo identi-
ficar cuáles eran las razones de ser tanto de la selección de actividades como
de su gestión. Definimos juegos didácticos en la clase y en cada uno distintas
escenas que nos permitieron caracterizar qué era lo que estaba en juego en
ellas y su relación con el proyecto del docente.
Pusimos en evidencia que los problemas seleccionados no eran pertinentes
para el trabajo que pretendía sobre la escritura y resolución de ecuaciones en
Z; que tanto el trabajo previo con ecuaciones en N como con la operatoria en Z
no son suficientes para superar las rupturas que plantean las ecuaciones en Z
en relación con N y, en suma, que la sujeción estricta a la planificación permitía
comprender y explicar los hechos observados.
Estos distintos aspectos relevados corresponden a saberes didáctico-mate-
máticos sobre cómo se pueden articular los conocimientos aritméticos de los
alumnos para avanzar hacia los algebraicos; qué cuestiones específicas apa-
recen al plantear y resolver ecuaciones en Z; qué interpretaciones son posibles
de las producciones espontáneas de los alumnos o del “desvío” de estas a la
anticipación realizada en el análisis a priori; cómo gestionar una clase donde
se pretende que los alumnos produzcan conocimientos, qué institucionalizar y
en qué momentos, etc., que hacen a la complejidad de la gestión de la clase.
Si bien, no era objeto de investigación, este estudio nos permitió definir
líneas esenciales para la formación de futuros profesores.

70 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Irma Saiz, Edith Gorostegui y Diego Vilotta

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del Zorzal.

DATOS DE LOS AUTORES

Irma Saiz
Universidad Nacional del Nordeste, Facultad de Ciencias Exactas, Naturales
y Agrimensura, Corrientes Capital, Argentina
[email protected]

Edith Gorostegui
Universidad Nacional del Nordeste, Facultad de Ciencias Exactas, Naturales
y Agrimensura, Corrientes Capital, Argentina
[email protected]

Diego Vilotta
Universidad Nacional del Nordeste, Facultad de Ciencias Exactas, Naturales
y Agrimensura, Corrientes Capital, Argentina
[email protected]

72 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

 ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

El infinito potencial y actual: descripción

de caminos cognitivos para su construcción
en un contexto de paradojas
Solange Roa Fuentes y Asuman Oktaç

Resumen: En este artículo se propone una descomposición genética genérica

del infinito y dos descomposiciones genéticas particulares: una para la paradoja
de las pelotas de tenis y otra para la paradoja del hotel de Hilbert. Estos aná-
lisis toman como fundamento la construcción de procesos iterativos infinitos y
objetos trascendentes relacionados con el infinito potencial y actual, respectiva-
mente. Además, se presenta un análisis de las características de los procesos
inmersos en cada situación y la complejidad que implica coordinarlos con el
conjunto de los números naturales para construir procesos iterativos infinitos.
Se estudia la dificultad que enfrenta un individuo al coordinar procesos de
diferente naturaleza, convergentes y divergentes, para construir el infinito como
un proceso.
Palabras clave: teoría apoe, procesos iterativos infinitos, mecanismos y estruc-
turas mentales, objeto trascendente, paradojas.

Abstract: A generic genetic decomposition of infinite and two particular genetic

decompositions is proposed in this paper: A paradox for tennis balls and one
for the Hilbert Hotel paradox. These analyzes take as a basis the construction
of infinite iterative processes and transcendent objects, related to the infinite
potential and current, respectively. In addition an analysis of the characteristics
of the processes involved in each situation and the complexity of coordinating
them with the set of natural numbers to construct infinite iterative processes is
presented. The difficulty faced by an individual to coordinate processes of diffe-
rent nature is studied: converging and diverging to infinity as a build process.
Keywords: apos theory, infinite iterative processes, mechanisms and mental
structures, transcendent object, paradoxes.

Fecha de recepción: 11 de noviembre de 2013; fecha de aceptación: 13 de marzo de 2014.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 73

 El infinito potencial y actual

Introducción

Recientes investigaciones que se fundamentan en la teoría apoe (acrónimo de

Acción, Proceso, Objeto, Esquema) han planteado estructuras particulares para
explicar cómo entiende un individuo el infinito matemático. El estudio de esta
noción ha generado la evolución de la teoría apoe; las estructuras y mecanismos
tradicionales no han sido suficientes para explicar la manera como los individuos
intentan comprender situaciones matemáticas que involucran el infinito. En este
escrito se utiliza una de dichas estructuras (el objeto que trasciende de un proceso
iterativo infinito) para explicar la construcción del infinito en un contexto de parado-
jas (para mayor información sobre esta teoría, consúltese Arnon, Cottrill, Dubinsky,
Oktaç, Roa-Fuentes, Trigueros y Weller, 2014); además, se muestra la conveniencia
de definir una descomposición genética genérica de infinito y descomposiciones
particulares para cada contexto matemático en el que esta noción aparece.
Inicialmente, Dubinsky, Weller, McDonald y Brown (2005a) plantearon que
las estructuras proceso y objeto explican el infinito potencial y actual, respecti-
vamente, sin que se presente contradicción entre ellas.

El infinito potencial es la concepción de infinito como un proceso. Este pro-

ceso se construye empezando por los primeros pasos (por ejemplo 1, 2, 3 en
la construcción del conjunto de los números naturales) que se refieren a una
concepción acción. Repetir estos pasos (por la adición de 1 repetidamente)
al infinito, requiere de la interiorización de estas acciones en un proceso. El
infinito actual es el objeto mental que se obtiene de la encapsulación de
este proceso. (Dubinsky y otros, 2005a, p. 346)

Mostrando diferentes situaciones en las que el infinito aparece, Weller,

Brown, Dubinsky, McDonald y Stenger (2004) analizan la coherencia de este
argumento: el infinito potencial se percibe como una transformación que se
repite sin fin, en donde pueden generarse tantos elementos del proceso como
se quiera. Por otra parte, el infinito actual hace referencia a una cosa terminada,
un objeto estático que puede construirse a partir de un proceso.
Dubinsky, Weller, McDonald y Brown (2005a, 2005b) muestran cómo se ori-
ginó históricamente el infinito matemático sobre situaciones relacionadas con
la iteración infinita. Esta idea es tomada por Brown, McDonald y Weller (2010),
que estudian las construcciones que algunos individuos realizan al abordar el
siguiente problema:

74 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Solange Roa Fuentes y Asuman Oktaç

Pruebe o refute: ∪k = 1 P ({1, 2, 3, ..., k})= P (N)

donde N representa el conjunto de los números naturales y P (N) representa

el “conjunto potencia”, esto es, el conjunto de todos los subconjuntos de un
conjunto dado. (Brown, McDonald y Weller, 2010, p. 116)

Esta igualdad relaciona un proceso iterativo infinito (la unión infinita de

subconjuntos finitos de N ) con un conjunto estático (el conjunto potencia de N ).
Como puede verse, dicha proposición es falsa, ya que la unión no incluye los
subconjuntos infinitos de N. Con base en el trabajo que realizan un grupo de
estudiantes universitarios, los autores proponen la construcción de un proceso
iterativo infinito a partir del cual se define un objeto trascendente (Brown y otros,
2010, p. 123). La construcción de un proceso iterativo requiere el conjunto de
los números naturales (N ), donde básicamente un individuo debe aceptar que
dicho conjunto puede verse como un todo ordenado sin que un último elemen-
to (definido generalmente como ∞) haya sido transformado.
Brown y otros (2010) plantean que un individuo puede lograr una concepción
acción de un proceso iterativo infinito a partir de la realización de un número
pequeño de iteraciones, transformaciones sobre un subconjunto ordenado de
números naturales. Esta iteración finita se interioriza en un proceso cuando se
alcanzan diferentes subconjuntos del conjunto N y se coordinan para lograr un
único proceso iterativo infinito, del cual resulta “una sucesión (infinita numera-
ble) de objetos” (Brown y otros, 2010, p. 124). Esta construcción permite que los
individuos establezcan un proceso donde a cada número natural le corresponde
de manera ordenada una única imagen. A partir de esta estructura, se da lugar
a la construcción del objeto mediante el mecanismo de encapsulación. Según
la visión de dichos autores, ver el proceso iterativo infinito como una totalidad
requiere que el individuo acepte la aplicación de una transformación al infinito,
de tal manera que “… [Un individuo debe entender] que este objeto está más
allá de los objetos que corresponden a los números naturales y no se produce
directamente por el proceso. Llamamos a este objeto, un objeto trascendente del
proceso” (Brown y otros, 2010, p. 124).
Sobre este análisis es importante resaltar los siguientes aspectos:

• La comprensión del infinito está ligada a las estructuras que un individuo

ha logrado construir sobre el conjunto de los números naturales.
• El objeto trascendente no se desprende de manera directa del proceso

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 75

 El infinito potencial y actual

iterativo infinito. El paso de la estructura dinámica a una estática está

determinado por la capacidad del individuo para ver el proceso iterati-
vo infinito como un todo, sin que el “último” número natural haya sido
transformado.
• Aunque el infinito esté inmerso en la construcción de una gran variedad
de conceptos matemáticos, no existe ningún programa curricular que
contemple su estudio, excepto los programas de Matemáticas o algunos
de licenciatura en Matemáticas que incluyen cursos de teoría de núme-
ros. Por tanto, la construcción de los conceptos que incluyen el infinito se
basan en ideas intuitivas; ideas que los individuos asocian con procesos
que se repiten sin fin.

Los análisis que se presentan en esta investigación buscan mostrar con un

mayor grado de profundidad, la complejidad de la construcción de procesos
iterativos infinitos y sus objetos trascendentes.

La teoría APOE y el infinito

La necesidad de proponer nuevas estructuras para explicar cómo entiende un

individuo el infinito matemático surge del análisis de datos empíricos que se
obtienen del desarrollo del paradigma de investigación de la teoría apoe. Este
paradigma propone el desarrollo de tres componentes: un análisis teórico, del
cual se desprende una descomposición genética preliminar; un diseño e imple-
mentación de un modelo de enseñanza, y, finalmente, la colección, análisis y
verificación de datos a partir de los cuales se reestructura y valida el análisis
teórico inicial (Asiala y otros, 1996). En este escrito se informa el desarrollo de la
primera componente para la noción de infinito matemático.
Dubinsky y otros (2008) plantean dos versiones de la paradoja de las pelotas
de tenis, la primera es una versión denominada finita, donde no se tiene en
cuenta el paso del tiempo, y la segunda es una versión donde el traslado de un
número infinito de pelotas se realiza durante medio minuto.

Segunda versión: Suponga que tiene tres botes con una capacidad ilimitada,
etiquetados como bote contenedor, bote A y bote T con un botón dispensa-
dor que, cuando se presiona, mueve pelotas del bote contenedor al bote A. El
bote contenedor tiene una cantidad infinita de pelotas de tenis, numeradas

76 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Solange Roa Fuentes y Asuman Oktaç

1, 2, 3, … Medio minuto antes del medio día, se presiona el dispensador y

las pelotas números 1 y 2 pasan al bote A e instantáneamente la pelota
número 1 pasa de A a T. Un cuarto de minuto antes del medio día, se
presiona nuevamente el dispensador y las pelotas números 3 y 4 caen al
bote A y automáticamente la pelota de menor denominación pasa al bote
T. En el siguiente paso, 1/8 de minuto antes del medio día, se presiona el
dispensador y las pelotas números 5 y 6 pasan del bote contenedor al bote
A e inmediatamente la pelota de menor denominación pasa al bote T. Si el
modelo señalado continúa, ¿cuál es el contenido del bote A y T al medio día?
(Dubinsky y otros, 2008, p. 100)

Dubinsky y otros (2008) plantean la necesidad de construir dos procesos

iterativos infinitos (como los expuestos por Brown y otros, 2010) que se generan
a partir de la coordinación del proceso de iteración a través del conjunto N y
el paso del tiempo; la iteración a través de N y el movimiento de las pelotas de
tenis. Los dos procesos resultantes se coordinan en un único proceso que da
lugar al proceso iterativo infinito, del cual se obtendrá el infinito como un objeto.
En 2008, Dubinsky y otros no se refieren al objeto trascendente, sino a la encap-
sulación del proceso resultante en un objeto (es pertinente aclarar que, aunque
las referencias no tienen coherencia cronológica, los resultados de las investi-
gaciones se conocían entre los miembros de rumec antes de ser publicados).
En general, los objetos resultantes de un proceso iterativo infinito son dife-
rentes a los objetos que se obtienen en cada iteración del proceso. Concretemos
esta idea en la construcción iterativa de una curva fractal.

Figura 1 Representación gráfica de la construcción de la curva de Koch

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 77

 El infinito potencial y actual

En la construcción iterativa de la curva de Koch, se van obteniendo curvas

formadas por una cantidad cada vez mayor de segmentos de longitud cada vez
menor; el perímetro de cada curva que precede a la curva de Koch se puede
calcular mediante el producto entre el número de segmentos y la longitud de
cada uno de ellos. En el cuadro 1 se muestra la longitud de cada una de dichas
curvas.

Cuadro 1 Perímetro de las curvas que preceden a la curva de Koch

n
1 1 1 1 4
1 4· 42 · 43 · 44 · … …
3 32 33 34 3

0 1 2 3 4 … n …

Las curvas que preceden a la curva de Koch pueden representarse gráfi-

camente, tienen un número real asociado como longitud y son derivables en
casi todas partes, salvo en un número finito de puntos. Sin embargo, la curva
de Koch no guarda estas características. Este objeto, “la curva de Koch”, es el
que trasciende del proceso iterativo que le da origen. Los procesos iterativos
infinitos que se identifican en la construcción de este fractal son de diferente
naturaleza, ya que el número de segmentos que se genera tiende a infinito
(proceso divergente) y la longitud de los segmentos tiende a cero (proceso
convergente). Entonces, el proceso que se obtiene al coordinar estos dos ¿es
divergente o convergente? Aceptar que la curva de Koch tiene un períme-
tro infinito no es evidente para los estudiantes, aun cuando conocen que
limn→∞ 43 = ∞. Por ejemplo, David,1 un estudiante que participó en esta inves-
n

tigación, tuvo problemas para aceptar que la curva de Koch es de longitud

infinita; él comentó:

David: …Si yo repito los pasos un montón de veces, en realidad los segmentos
en sí ya no van a ser segmentos… Los segmentos ya no se van a volver seg-
mentos, los segmentos se van a volver puntos. Y pues la medida del punto es
cero, entonces tengo un número infinito de cosas que miden cero… Entonces,

1
Este es el seudónimo de un estudiante de 16 años que forma parte del “Programa Semicírculo”
de la Universidad Sergio Arboleda (Colombia) y ha sido identificado dentro de su comunidad como
talentoso en matemáticas.

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Solange Roa Fuentes y Asuman Oktaç

como los segmentos que son puntos no tienen medida, sí van a ser cero en
el paso al infinito. La curva de Koch mide cero, entonces quedaría algo así
[David realiza el siguiente dibujo]:

Representación de la curva de Koch realizada por David

Aunque David finalmente concluye que la curva de Koch es de longitud

infinita, su análisis sobre las características de los procesos de manera indepen-
diente lo lleva a pensar inicialmente que el perímetro de la curva de Koch es
i
cero. Solo cuando logra establecer un único proceso p, tal que pi = 43 entre el
conjunto de los números naturales y el perímetro de cada curva, logra argumen-
tar que el perímetro es infinito. En este caso, la situación propone la construc-
ción de los dos procesos iniciales para determinar el perímetro. Es el individuo
quien debe determinar cómo coordinar estos procesos o cómo identificar un
único proceso que permita aceptar las condiciones del objeto trascendente
que no se derivan de los procesos independientes. De igual manera, aceptar la
construcción de este objeto requiere que el individuo acepte que el conjunto
de los números naturales está completo y que la curva de Koch es una “cosa”
terminada cuya longitud se puede calcular.
De manera similar al problema anterior, el contexto de la paradoja de las
pelotas de tenis propone la construcción de procesos iterativos infinitos que
deben coordinarse para dar lugar a un único proceso del cual se desprende el
objeto trascendente. En Roa Fuentes (2012) analizamos dos soluciones posibles
de esta paradoja que, aunque parecen surgir de razonamiento coherentes,
resultan contradictorias:

Solución A, una mirada actual: al llegar el medio día, todas las pelotas
estarán en el bote T. Ya que, si piensas en cualquiera de las pelotas, podrás
determinar el momento en el que dicha pelota pasó del bote A al bote T. Por
ejemplo, piensa en la pelota número 1250. Esta pelota entró en el bote A
1
2 minutos antes del medio día y, aunque en ese instante las pelotas 2499
625

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 79

 El infinito potencial y actual

y 2500 pasen al bote A, ellas pasarán al bote T 2 1 y 2 1 minutos antes del

2499 2500

medio día, respectivamente. Así que, al medio día, todas las pelotas habrán
pasado al bote T y, por tanto, el bote A estará vacío.

Solución B, una mirada potencial: al medio día los botes A y T tendrán la

misma cantidad de pelotas. Ya que, al realizar el primer traslado medio
minuto antes del medio día, la pelota 1 queda en el bote T y la pelota 2 en
el bote A; un cuarto de minuto antes del medio día, las pelotas 1 y 2 están
en el bote T y las pelotas 3 y 4 en el bote A; siguiendo con este proceso,
cada vez que se realiza un traslado de pelotas, en los botes A y T quedan la
misma cantidad de pelotas. (Roa-Fuentes, 2012, p. 100)

Estas soluciones resultan de analizar desde una perspectiva actual o poten-

cial el contexto del problema; aunque la paradoja hace referencia directamente
al infinito como un proceso, el objeto que trasciende se obtiene al pensar en
el contenido de los botes al medio día. Este objeto, que hace alusión al infinito
actual, no se parece a cada uno de los estados intermedios donde los botes T y
A tienen la misma cantidad de pelotas. Este es un claro ejemplo donde no tiene
∞
sentido determinar un instante de tiempo 12 , sino aceptar que todos los núme-
ros naturales han sido alcanzados y que el objeto resultante está asociado más
bien con el limn→∞ 12 n , que indica que ha llegado el medio día. Esto puede no
ser inmediato en el razonamiento de un individuo, por ejemplo, los razonamien-
tos realizados por Darío2 muestran cómo las características de los objetos que
se generan en cada iteración ejercen gran influencia en la manera en que él
interpreta este resultado matemático. En particular, al analizar la paradoja, Darío
se centra en la subdivisión infinita del tiempo; para ello considera la aplicación
de un número infinito de subdivisiones, realizando el siguiente razonamiento:

Darío: Y por tanto, dado que al medio día… Dado que:

2
Darío es el seudónimo de un estudiante de 10 años que forma parte de la Fundación Telegenio
(México); ha sido identificado como talentoso en matemáticas dentro de su comunidad.

80 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Solange Roa Fuentes y Asuman Oktaç

Bueno, es la ecuación, la fórmula de la función que siguen estos números…

Ah, perdón, 21 . Si seguimos la tabla [construye la siguiente tabla]:
n

[En las últimas fila y columna escribe 21 : pero se arrepiente y cambia el

∞

símbolo de igualdad (=) por el de aproximación (≈) y continúa diciendo]:

Normalmente se toma como 0… Pero n equivale al número de veces que

se acciona el interruptor y, para que llegue a ser 0, tendría que accionarse
infinitas veces.

En este análisis se refleja cómo Darío rechaza que el proceso iterativo infinito
pueda terminar y el medio día pueda llegar. Esta centración en este proceso
divergente hace que Darío no analice inicialmente cuál es el contenido de los
botes, sino que se enfoque en la imposibilidad de terminar el proceso.
Un aspecto por destacar en los datos presentados es el uso que los estu-
diantes hacen del símbolo ∞, asignándole una categoría completa de número
que permite enumerar y realizar cálculos (Lakoff y Núñez, 2000). Por ejemplo,
Paul, uno de los estudiantes entrevistados en Dubinsky y otros (2008), extiende
las propiedades de los conjuntos finitos al conjunto de los números naturales,
asignando el símbolo ∞ al “último” número natural; reemplaza el valor de n por
infinito y, a partir de esto, hace su reflexión sobre la paradoja. Si las pelotas están
∞
numeradas de la forma 1, 2, 3, …, ∞, entonces Paul decide que después de 2
pasos, el bote contenedor estará vacío.
Finalmente, Dubinsky y otros (2008) plantean, con base en el análisis de los
datos empíricos, dos aspectos que enriquecen su análisis teórico:

1. La construcción de procesos de iteración a través de N puede facilitarse

mediante su coordinación con procesos iterativos cuyo estado al infinito
es fácilmente evidente.
2. El éxito de la coordinación de dos procesos iterativos infinitos puede
requerir que uno, pero no necesariamente ambos procesos iterativos, sea
concebido como completo. (Dubinsky y otros, 2008, p. 120)

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 81

 El infinito potencial y actual

En este sentido, la clave está en determinar el conjunto de los números

naturales como un todo, ya que este proceso se coordina con otros que son
particulares del contexto donde el infinito puede aparecer. Así, sin importar las
características de las transformaciones implícitas en las situaciones, los procesos
podrían verse como un todo. Ahora bien, determinar procesos iterativos infinitos
cuyo estado final sea evidente no es una tarea fácil.
Por su parte, Mamolo y Zazkis (2008) presentan una descripción de cómo
trabajan sobre la paradoja de las pelotas de ping-pong y la paradoja del
hotel de Hilbert los estudiantes universitarios de un programa de Educación
Matemática y de carreras de humanidades.

Paradoja del Hotel de Hilbert: imagina que eres el administrador de un hotel

que tiene un número infinito de habitaciones no vacías. Si solo se permite
una persona por habitación, ¿cómo puedes acomodar a un nuevo y muy
importante huésped en una habitación personal?

Paradoja de las pelotas de ping-pong: imagina que tienes un conjunto infi-

nito de pelotas de ping-pong numeradas 1, 2, 3, … y un barril muy grande;
estás a punto de iniciar un experimento. El experimento terminará exacta-
mente en un minuto ni más ni menos. Tu tarea es tomar las primeras 10
pelotas e introducirlas en el barril y remover la número 1 en 30 segundos.
En la mitad del tiempo anterior, vas a colocar las pelotas de la 11 a la 20
dentro del barril y vas a sacar la pelota número 2. Siguiendo en la mitad
del tiempo resultante (y trabajando cada vez más y más rápido), coloca las
pelotas 21 a la 31 en el barril, y quita la pelota 3. Continúa con esta tarea al
infinito. Después de 60 segundos, al final del experimento, ¿cuántas pelotas
de ping-pong permanecen dentro del barril? (Mamolo y Zazkis 2008, p. 169)

El desarrollo metodológico de Mamolo y Zazkis (2008) incluye un proceso de

intervención y una recolección de datos antes, durante y después de dicha inter-
vención. Los 36 estudiantes que participaron en el proyecto fueron divididos en
dos grupos: el primero (G1) con 16 estudiantes que formaban parte de un pro-
grama de maestría en Educación Matemática; el segundo grupo (G2), formado
por 20 estudiantes de Humanidades con antecedentes básicos en matemáticas.
En el análisis de la paradoja del hotel de Hilbert, se percibe cómo persisten
en las respuestas de los estudiantes las ideas realistas respecto al contexto
del problema, aun después de un proceso de instrucción donde se plantea la

82 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Solange Roa Fuentes y Asuman Oktaç

solución normativa (solución matemática donde aparece el infinito actual) del

problema (Mamolo y Zazkis, 2008). Antes de dicha instrucción, los dos grupos
no presentan grandes diferencias en sus desarrollos. Por un lado, sus respues-
tas al problema incluyen el cambio de las condiciones iniciales presentadas en
el enunciado, por ejemplo, “podría hospedarse a más de un huésped en cada
habitación” y, por otro, sus respuestas se relacionan con argumentos de tipo
realista, por ejemplo, “el mundo tiene únicamente un par de billones de per-
sonas [sic] ” (p. 172). En el análisis de los datos, sobresale el hecho de que los
estudiantes aceptan la posibilidad de un hotel de infinitas habitaciones, pero no
el número infinito de personas (Mamolo y Zazkis, 2008). Esto se asocia con la
imposibilidad de establecer por parte de los individuos un proceso iterativo con
el cual puedan relacionar la idea de infinito. En contraparte, la paradoja de las
pelotas de ping-pong sugiere claramente dicho proceso.
Otros argumentos que presentan Mamolo y Zazkis (2008) se relacionan con
la imposibilidad de aceptar que el hotel de infinitas habitaciones esté lleno.
Esta resistencia a aceptar las condiciones del problema está relacionada con el
infinito actual. “El gran hotel de Hilbert lleno” es un objeto trascendente de un
proceso de llenado del hotel, resultado de la coordinación entre el conjunto de
los números naturales y la ubicación de los huéspedes. En el enunciado de la
paradoja no se hace alusión a la realización de un proceso iterativo, sino más
bien a la aceptación de un infinito actual; el infinito como una cosa estática.
Aunque es posible pensar en procesos de asignación de habitaciones mediante
funciones biyectivas de N en subconjuntos de N, aceptar las condiciones de la
paradoja requiere que cualquier proceso inicial se vea como terminado, lo que
implica que el hotel de infinitas habitaciones esté lleno.
Al finalizar el proceso de instrucción, los estudiantes del G1 aceptan la
solución normativa de la paradoja de manera más natural; sin embargo, los
estudiantes del G2 se presentan más reacios y luchan por darles sentido a
las matemáticas que están involucradas desde sus argumentos realistas. Por
ejemplo, no pueden aceptar, según sus respuestas, un “proceso de reacomo-
dación infinita”, pues “nunca dejarían (los huéspedes) de moverse” (Mamolo y
Zazkis, 2008, p. 175). Esta firmeza ante los análisis presentados indica una clara
evidencia de la fortaleza de las ideas intuitivas (Fischbein y otros, 1979). Tales
ideas hacen que los estudiantes recurran a argumentos de tipo realista para
no aceptar las condiciones del problema y persistir en ellas incluso después de
conocer la solución normativa de la paradoja. En términos del planteamiento
de Hazzan (1999), puede decirse que estos estudiantes reducen el nivel de

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 83

 El infinito potencial y actual

abstracción de la situación mediante argumentos de la vida cotidiana. En el

estudio de situaciones que se relacionan con el infinito, la falta de argumentos
matemáticos hace que los individuos den más importancia a los elementos del
contexto que, en otras situaciones matemáticas, no son importantes para ellos.
Después del análisis del gran hotel de Hilbert, Mamolo y Zazkis (2008) pre-
sentan la paradoja de las pelotas de ping-pong. Como se puede ver, esta para-
doja contempla un proceso similar a los expuestos en la paradoja de las pelotas
de tenis, solo que en cada iteración entran diez pelotas en el primer barril y sale
solo una, de tal manera que, en la iteración n, han salido n pelotas del barril y
quedan en él 9n pelotas. Sin embargo, el asunto paradójico se presenta, ya que
es posible afirmar que, después de 60 segundos, el barril estará vacío, debido
a que es posible determinar el instante en que cada pelota sale del barril. Las
soluciones iniciales de los estudiantes estuvieron relacionadas principalmente
con dos ideas: “Hay infinitas pelotas que quedan en el barril” y “El proceso es
imposible, ya que el intervalo de tiempo es partido por la mitad muchas veces,
infinitamente, entonces los 60 segundos no terminan” (Mamolo y Zazkis, 2008,
p. 176). Antes del proceso de instrucción, los estudiantes presentan argumentos
relacionados con el tratamiento del símbolo ∞ similares a los encontrados en
Dubinsky y otros (2008), que consisten en el uso de este símbolo como un
número con el cual es posible realizar cálculos: “Hay 9x más pelotas en el barril
que fuera de él todo el tiempo. Al finalizar los 60 segundos, hay 9∞ pelotas
dentro e ∞ afuera” (Mamolo y Zazkis, 2008, p. 176). Los estudiantes que acep-
tan que los 60 segundos terminan simplifican los procesos iterativos infinitos
en procesos finitos, pensando en los números naturales como 1, 2, 3, …, ∞. De
esta manera hacen una extensión de los procesos iterativos finitos a procesos
infinitos.
Por otra parte, después del proceso de instrucción, los estudiantes consideran
la imposibilidad de completar los 60 segundos. De acuerdo con Quine (1966,
citado en Mamolo y Zazkis, 2008), los individuos, al tratar con situaciones infini-
tas que involucran el tiempo, cometen el error de pensar que infinitos intervalos
de tiempo implican una eternidad. Estos son los argumentos de Kenny, que
considera que la subdivisión del tiempo se puede realizar eternamente y que,
por tanto, el barril contendrá un número infinito de pelotas.
En los argumentos de Kenny, las autoras identifican confusión respecto a
la convergencia de series, “cantidades infinitamente pequeñas de tiempo” que
suman 60 segundos, con la divergencia de las series que “seguirán eterna-
mente”. Estas dificultades están relacionadas con la manera en que se han

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Solange Roa Fuentes y Asuman Oktaç

construido los conceptos involucrados y la poca o nula reflexión en contextos

de clase tradicional sobre cómo se entiende el infinito. Como lo plantea Tirosh
(1991), los estudiantes deberían ser cuestionados sobre: “¿Qué es infinito? o
¿Cómo podrían explicar la idea de infinito a sus amigos?” (Tirosh, 1991, p. 207).
Por lo menos en un contexto académico regular, los profesores de matemáticas
no tienen claro qué concepciones tienen sus estudiantes sobre el infinito ni la
manera como estas intervienen en la construcción de conceptos matemáticos.
Mamolo y Zazkis (2008) presentan tres tendencias relacionadas con el con-
flicto cognitivo generado en los estudiantes, al trabajar con las paradojas en
párrafos anteriores:

1. Los estudiantes dejaron la solución normativa y encontraron refugio en

consideraciones no matemáticas. Acudir a la imposibilidad práctica de
los problemas presentados sirvió de solución del conflicto cognitivo o,
más probablemente, como evasión de dicho conflicto.
2. Los estudiantes intentaron conciliar la solución normativa con sus con-
cepciones principiantes. Para estos estudiantes, el conflicto cognitivo fue
evidente y presentó una frustración considerable.
3. Los estudiantes diferenciaron entre su tendencia intuitiva y su conoci-
miento formal. La solución del conflicto cognitivo para estos estudiantes
consistió en la separación más bien que en la conciliación. (Mamolo y
Zazkis, 2008, p. 179)

Una idea muy importante señalada por Mamolo y Zazkis (2008) es que, para
que un individuo inicie con la construcción estática del infinito, es fundamental
que logre diferenciar sus ideas intuitivas del conocimiento formal. Este es un
resultado del conflicto cognitivo que lograron las paradojas en algunos estu-
diantes, ya que el tratamiento de situaciones escolares cotidianas no permite la
reflexión más allá de la temática que de manera puntual se esté abordando.
Con base en los elementos descritos hasta este momento, que se despren-
den de la revisión de la literatura, en la siguiente sección se presenta el resulta-
do de la primera componente –análisis teórico– del paradigma de investigación
de la teoría apoe: Planteamos una descomposición genética genérica para el
concepto de infinito, de la cual se desprenden análisis teóricos particulares para
el caso de dos paradojas.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 85

 El infinito potencial y actual

Una descomposición genética genérica de infinito

y dos análisis particulares

Durante el análisis teórico de las paradojas fue necesario definir una descompo-
sición genética genérica para la construcción del infinito. Aunque toda situación
matemática relacionada con este tópico matemático puede modelarse a través
de un proceso iterativo infinito, la naturaleza de los procesos tiene implicaciones
sobre la manera en que un proceso iterativo puede ser construido exitosamente
por un individuo; además, el contexto que propone cada situación parece deter-
minar la manera como puede abordarla un individuo. A continuación desarro-
llamos estas ideas con mayor precisión.

Descomposición genética genérica preliminar

Este análisis propone la construcción de un proceso iterativo infinito y un objeto

trascendente que corresponden a construcciones dinámicas y estáticas del infi-
nito a partir del concepto de conjunto de los números naturales como un objeto.
Esta concepción le permite a un individuo empezar a pensar en un proceso
iterativo infinito como una totalidad. Es decir, aceptar que todos los elementos
del conjunto de los números naturales han sido alcanzados mediante el proceso
y, por tanto, el proceso de iteración termina.
Por ahora describiremos de manera hipotética cómo puede un individuo
construir el infinito independientemente del contexto donde este se presente.
Esto es lo que hemos denominado un análisis genérico, donde aparecen los
procesos iterativos genéricos que pueden ser adaptados a los diferentes contex-
tos y a las características particulares que puedan identificarse en una situación
matemática.
Cuando un individuo aborda una situación matemática relacionada con el
infinito, debe identificar las transformaciones inmersas en la situación que por
iteración sobre N (conjunto de los números naturales) generan los términos
de una o más sucesiones. Para esto, podemos pensar en transformaciones fi
(para i = 1, 2, 3, ..., n) que toman elementos del conjunto de los números natu-
rales y los transforman en elementos de un conjunto X caracterizado por el
contexto de cada situación. Con base en estos elementos, el individuo podrá
calcular términos específicos de cada transformación fi que identifique en la
situación. Con una concepción acción de infinito, un individuo puede identificar

86 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Solange Roa Fuentes y Asuman Oktaç

las transformaciones presentes en una situación matemática. Además, puede

determinar algunos de los elementos que se generan al aplicar cada una de
las transformaciones identificadas en un subconjunto finito de elementos de
N. Esto permite que el individuo identifique las características de los elementos
generados por la aplicación de una transformación (con esto nos referimos a
una función cuyos elementos de entrada son el conjunto de los números natu-
rales) sobre unos cuantos elementos del dominio 1, 2, 3, ..., n, de tal manera que
pueda caracterizar los términos de la sucesión como estados resultantes de la
aplicación de dicha transformación.
Al igual que en la construcción de otros objetos matemáticos, una con-
cepción acción de infinito es la construcción más básica, pero no la menos
importante. Con esta estructura, el individuo podrá calcular una cantidad
“pequeña” de elementos del proceso iterativo asociando a cada número natural
un elemento de la sucesión. Como mostramos en los ejemplos iniciales, esta
sucesión está caracterizada por el contexto de cada situación relacionada con
el infinito matemático.
Cuando un individuo tiene una concepción acción de infinito, el siguiente
paso es interiorizar estas acciones en un proceso. Esta interiorización se da
cuando el individuo puede pensar en calcular infinitos estados, elementos
que establecen la construcción del proceso iterativo infinito. El individuo debe
entender que, para cada número natural, es posible calcular un término y que
a cada término le corresponde un único número natural, estableciendo una
relación biyectiva.
Un punto clave es determinar qué motiva el mecanismo de interiorización;
por ahora diremos que este mecanismo se genera por la imposibilidad de
representar “todos” los estados del proceso. El individuo debe identificar que
el problema está relacionado con el infinito y determinar la imposibilidad de
realizar de manera “externa” todas las iteraciones. Este mecanismo no es inme-
diato; aceptar que un número infinito de pasos o iteraciones puede realizarse
ha causado históricamente gran controversia. Los seres humanos, dada nuestra
naturaleza finita, no podemos inadvertidamente aceptar que “alguna cosa”
pueda realizarse infinitas veces, ya sea por el paso del tiempo, por un problema
de representación o por la incapacidad de percepción mediante nuestros senti-
dos. Por tanto, si un individuo acude a este tipo de argumentos y considera que
no es posible admitir las condiciones de la situación como un proceso iterativo
que se repite sin fin, entonces diremos que no ha construido una concepción
proceso de infinito.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 87

 El infinito potencial y actual

Como mencionamos al inicio de este análisis, en una situación matemática

donde aparece el infinito, pueden identificarse uno o más procesos iterativos
que se coordinan con los números naturales. Cuando se logra una concepción
proceso de infinito, el siguiente mecanismo puede ser el de encapsulación si
el proceso identificado es único, o el de coordinación si se tienen dos procesos
o más. En este punto, nos interesa aclarar que hablamos del mecanismo de
encapsulación, aun cuando pensamos que este puede no ser suficiente para
generar el objeto trascendente.
En el caso en que la situación involucra más de un proceso iterativo infinito,
es necesario coordinar dichos procesos en un único proceso que finalmente
pueda dar paso a la construcción del objeto trascendente. El proceso resultante
es un proceso iterativo infinito, en el que se identifica una única transforma-
ción sobre el conjunto de los números naturales para obtener una sucesión
cuyos términos agrupan las condiciones de la situación matemática en un
único proceso. Esta coordinación está determinada por las características de los
procesos involucrados, en particular, por las relaciones generales que puedan
establecerse entre ellos sobre el conjunto de los naturales.
Si la situación involucra un único proceso que se coordina con el proceso de
los números naturales, el siguiente paso es ver ese proceso como una totalidad,
de tal manera que el individuo debe empezar a pensar en el proceso como un
todo. Esto se genera por el mecanismo de encapsulación; dicha encapsulación
es aun más sofisticada que las utilizadas en la construcción de otros objetos
matemáticos. Esto se debe a que el objeto resultante debe abstraerse del proce-
so, por no ser este de las mismas características de los estados intermedios de la
sucesión. La aplicación de este mecanismo está motivada por la pregunta plan-
teada en cada problema, ya que en general requiere la aceptación del infinito
como un todo, el infinito actual. En este punto, cobra fundamental importancia
la concepción objeto de los números naturales, ya que esta permite agotar el
proceso y pensar en las características del objeto resultante.
Dada la importancia de la formulación de la pregunta para contemplar el
proceso como terminado, diremos que este mecanismo de encapsulación no
es generalizable, en el sentido de que estará motivado por el contexto de cada
situación. Esto podrá verse con detalle más adelante, cuando presentemos el
análisis de dos situaciones específicas donde el infinito emerge de diferente
manera.
Tomando como base los elementos descritos en este análisis, a continuación
presentamos descomposiciones genéticas particulares en las que el contexto es

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Solange Roa Fuentes y Asuman Oktaç

determinante sobre la manera en que emerge el infinito. Y por tanto, la manera

de abordar la situación y el mecanismo que da paso del proceso iterativo infi-
nito al objeto trascendente están motivados por diferentes talantes.

Paradojas matemáticas: análisis teóricos particulares

La palabra paradoja proviene del griego (para y doxos) y significa etimológica-

mente “más allá de lo creíble”. Una situación paradójica puede presentar dos o
más soluciones que pueden parecer ciertas aunque contradictorias. El uso de
paradojas en matemáticas es considerado de gran importancia, ya que, por un
lado, históricamente su formulación y análisis han permitido el desarrollo de
conceptos matemáticos y, por otro, han sido consideradas como generadoras
de conflictos cognitivos en los individuos (Martínez, 1999; Movshovitz-Hadar y
Hadass, 1990).
Watzlawick, Bavelas y Jakson (1981, citado en Martínez, 1999, p. 173) defi-
nen una paradoja como: “una contradicción que resulta de una deducción
correcta a partir de premisas congruentes”. Aparentemente, los razonamientos
dados frente a una situación paradójica no pueden ser catalogados como
correctos o erróneos. Sin embargo, Movshovitz-Hadar y Hadass (1990) mues-
tran que un individuo, frente a dos posibles soluciones de una situación que
parecen lo suficientemente convincentes, debe determinar con sus argumentos
cuáles son los elementos defectuosos que hacen que una de ellas no sea
correcta.
Cuando un individuo afronta un situación paradójica, contemplando solu-
ciones que parecen desprenderse de razonamientos lógicos, pero que resultan
contradictorias entre ellas, es fundamental que detecte la diferencia. Es decir,
que determine cuáles de los razonamientos desarrollados son adecuados y
decida cuál es la solución más apropiada. En el caso de la paradoja de las
pelotas de ping-pong, ¿cómo admitir que dentro del barril es posible que que-
den “muchas” pelotas y a la vez ninguna? La necesidad de un análisis más
profundo sobre los argumentos de uno y otro aspecto deben motivar una fina
reflexión de sus demostraciones, de tal manera que los individuos puedan
cuestionarse respecto al papel que desempeñan los conceptos matemáticos
involucrados. Una situación paradójica puede poner en jaque las estructuras
establecidas sobre un tópico matemático, es decir, en algunos casos los indi-
viduos no logran embonar un resultado matemático con la solución de una

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 89

 El infinito potencial y actual

situación matemática. Esto se relaciona con el peso que tienen las concepciones
que desarrolla un individuo sobre un concepto matemático con base en ideas
puramente intuitivas.
A continuación, presentamos las paradojas en las versiones que hemos
usado en nuestro trabajo, así como las soluciones que pueden surgir de dichas
situaciones.

Paradoja de las pelotas de tenis

En esta investigación hemos usado la segunda versión de la paradoja de las

pelotas de tenis, planteada por Falk (1994). El sentido paradójico de esta situa-
ción se presenta porque es posible concluir que, el medio día, los botes A y T
tendrán la misma cantidad de pelotas; pero también es posible concluir que,
al medio día, el bote A estará vacío. Entonces, ¿cuál de los dos razonamientos
es correcto? Podríamos decir que los dos son correctos, solo que obedecen a
explicaciones dadas desde diferentes concepciones sobre el infinito. El primero
se basa en una percepción potencial, y que se centra en observar la situación
considerando el estado de los botes al aplicar cada paso del experimento; esto
se puede ver en el cuadro 2.

Cuadro 2 Paradoja de las pelotas de tenis: iteraciones sobre tres procesos

Iteración Tiempo (minutos antes del medio día) Bote A Bote T

1
1 2 2 1
1
2 22 3, 4 1, 2
1
3 23 4, 5, 6 1, 2, 3
1
4 24 5, 6, 7, 8 1, 2, 3, 4

Si nos fijamos en el resultado de aplicar cada iteración, es posible determi-

nar que el contenido de los botes durante el desarrollo de todo el experimento
consiste en la misma cantidad de pelotas. Cada bote en cada iteración recibe
el mismo número de pelotas y, por tanto, es “lógico” concluir que al medio día
cada bote tendrá la misma cantidad. Pensar en que el bote A esté vacío al

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Solange Roa Fuentes y Asuman Oktaç

medio día, requiere una estructura actual del infinito en la que los individuos
deben aceptar que el experimento termina y, además, que el resultado final no
se parece a los estados que lo preceden.
Un análisis teórico de esta paradoja muestra que es posible identificar
tres procesos: iteración sobre los números naturales (PN), el movimiento de las
pelotas de tenis (PM) y el transcurrir del tiempo (PT) (Dubinsky, Weller, Stenger
y Vidakovic, 2008). Como planteamos en la descomposición genética genérica,
un individuo debe realizar un número pequeño de iteraciones de tal modo que
logre establecer la manera en que se asigna un estado a cada número natural.
Esto significa determinar cómo se trasladan las pelotas entre los botes por el
paso del tiempo; de tal modo que en el primer paso n = 1, el individuo debe
observar que medio minuto antes del medio día la pelota número 2 queda en
el bote A y la pelota número 1 pasa al bote T. Ahora, para la siguiente iteración
n = 2, un cuarto de minuto antes del medio día, debe establecer que la pelota
2 pasa al bote T y las pelotas 3 y 4 entran en el bote A y así sucesivamente
para un número pequeño de iteraciones. Con base en la realización de estas
acciones, el individuo debe percatarse de las relaciones entre cada iteración y
la transformación correspondiente. De esta manera, puede establecer que el
movimiento de las pelotas de tenis y el paso del tiempo están condicionados
por cada iteración realizada sobre el conjunto de los números naturales. Esto
es una señal para determinar que ha construido una concepción proceso del
movimiento de las pelotas de tenis y el paso del tiempo. Con estos procesos
identificados, el individuo puede iniciar su coordinación para lograr establecer-
los como procesos iterativos infinitos.
El proceso PT, la subdivisión repetida de un intervalo de tiempo un minuto
antes del medio día, se coordina con el proceso PN cuando un individuo con-
sidera que para todo número natural n es posible determinar un instante de
tiempo dado que corresponde a 21 minutos antes del mediodía. Por otra parte,
n

los procesos PM y PN se coordinan cuando un individuo puede determinar que,

para cada instante de tiempo n, se da el movimiento de tres pelotas a través de
los botes contenedor A y T. Estos se clasifican en tres categorías (no disyuntas):
las pelotas cuya numeración es de la forma n, 2n y 2n − 1. Como resultado de
estas coordinaciones se tienen dos nuevos procesos (figura 2).

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 91

 El infinito potencial y actual

Figura 2 Nuevos procesos que se generan por la coordinación con el proceso

del conjunto de los números naturales

PT PM
n
P1 : n → 1
2n
P2 : n → 2n
PN PN 2n − 1

Los procesos P1 y P2 (véase la figura 2) resultantes son procesos iterativos

infinitos. Estos procesos se coordinan en un nuevo proceso P que permite esta-
blecer para cada instante de tiempo 21 con n = 1, 2, 3, ... que las pelotas nume-
n

radas 2n − 1 y 2n se mueven del bote contenedor al bote A y la pelota n se

mueve al bote T. Esta coordinación es generada por la posibilidad de establecer
el movimiento de las pelotas para cada instante de tiempo determinado por
la iteración sobre N. En este momento se genera un proceso donde existe un
movimiento continuo de pelotas por la iteración sobre dicho conjunto.
Esta explicación sistemática muestra una manera de generar estructuras
mentales y establecer relaciones entre ellas; sin embargo, la coordinación de
los procesos involucrados no es un mecanismo espontáneo. Estos procesos
corresponden a procesos de naturaleza distinta en la medida en que PN es un
proceso que crece sin fin, ya que se tiene una cantidad infinita de pelotas. Pero
por otra parte, PT es un proceso que decrece sin fin, la subdivisión del tiempo
genera instantes cada vez más pequeños cercanos al medio día. Por tanto, los
mecanismos de coordinación que un individuo debe establecer entre ellos no
son triviales y pueden estar fuertemente influidos por la familiaridad con el con-
junto de los números naturales. Por tanto, la fijación en este conjunto centrada
en sus elementos puede generar en los individuos la imposibilidad del ver el
experimento terminado.
En esta paradoja, la encapsulación del proceso resultante P se motiva por la
pregunta: ¿cuál es el contenido del bote A y del bote T al medio día? Un indi-
viduo podrá lograr la construcción del objeto trascendente cuando pueda ver
el proceso iterativo infinito P como terminado y pueda pensar en este proceso
como una totalidad. Esto le permitirá reflexionar sobre el objeto trascendente
que en este contexto equivale a aceptar que el bote A está vacío y el bote T con-
tiene todas las pelotas numeradas. De lo contrario, los argumentos del individuo
se centrarán en ver procesos aislados que determinan que el número de pelotas
que entran en los botes en cada iteración es el mismo y, por tanto, concluirá

92 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Solange Roa Fuentes y Asuman Oktaç

que los botes siempre contendrán la misma cantidad de pelotas. Asimismo, el

individuo puede centrarse en la imposibilidad de ver el proceso PT como termi-
nado y concluir que el medio día nunca se alcanza.
Ahora bien, la manera como se formula la pregunta involucra la subdivisión
iterativa de un intervalo de tiempo; los individuos deben aceptar que se llega
al medio día y por tanto el experimento termina. Estas ideas están relacionadas
con “lo infinito en lo pequeño” que es más difícil de aceptar que el “infinito en
lo grande”. Además, en este caso los individuos deben conciliar con la idea de
cubrir una distancia finita con un número infinito de pasos (Núñez, 1997). De
la misma manera, para determinar el contenido de los botes, es necesario com-
pararlos al medio día. Pero esto solo se puede hacer sobre un estado estático;
no es posible comparar el contenido si pensamos en que siempre es posible
agregar o sacar más pelotas. Estas características de la situación deben ser
aceptadas por los individuos para concluir que el experimento ha terminado y
aceptar el proceso P como una totalidad. De esta manera, se genera el objeto
trascendente relacionado específicamente con el infinito como cardinal de un
conjunto.

Paradoja del hotel de Hilbert

La paradoja del hotel de Hilbert, también llamado “hotel matemático”, presenta

dos aspectos que son de nuestro interés. Por un lado, las condiciones en que se
exhibe requieren la aceptación de un infinito terminado y, por otro, su contexto
real sugiere a los individuos la imposibilidad de su planteamiento. A continua-
ción, presentamos la versión que utilizamos en nuestro trabajo, una adaptación
de Mamolo y Zazkis (2008).

Imagina un hotel con un número infinito de habitaciones, donde todas las

habitaciones se encuentran ocupadas. Pero llega un nuevo huésped, un
personaje muy importante, que solicita al administrador ser ubicado en este
hotel. ¿Cómo podrías ubicar al nuevo huésped en una habitación?
Imagina que al mismo hotel llegan un número infinito de huéspedes.
¿Puede el administrador ubicarlos a todos?

Claramente, imaginar “un hotel con un número infinito de habitaciones” con

todas las habitaciones ocupadas requiere un proceso de abstracción donde, en

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 93

 El infinito potencial y actual

un contexto particular, en este caso el escolar, los individuos deben aceptar esta
condición sin tener en cuenta su existencia real. Como se ha informado, ante la
imposibilidad de aceptar esta condición, los estudiantes recurren a argumentos
como: “Hay infinitas habitaciones, nunca puedes tener el hotel completamente
lleno” (Roa-Fuentes, 2012, p. 56); “En la tierra hay un número finito de personas,
no es posible llenar este hotel” o “El problema está mal, porque por ejemplo, si
tienes 20 habitaciones y 20 huéspedes, entonces no hay más habitaciones. Y si
este hotel tiene infinitas habitaciones debe tener infinitos huéspedes y esto no
es posible” (Mamolo y Zazkis, 2008, p. 174).
Por otro lado, centrándonos en un contexto matemático, el aspecto paradó-
jico de la situación se presenta al considerar que, aunque el hotel de infinitas
habitaciones esté lleno, es posible no solo acomodar un nuevo huésped, sino
además un número infinito de nuevos huéspedes. Esto tiene que ver con las
propiedades de los conjuntos infinitos; en particular con la cardinalidad de
N. Supongamos que cada habitación está numerada y que en cada una se
encuentra hospedado un huésped.

Figura 3 El hotel de Hilbert: proceso de llenado para un nuevo huésped

# Habitación 1 2 3 ... k ...

# Huéspedes 1 2 3 ...

Ante la llegada de un nuevo huésped, es posible demostrar que mediante

el “movimiento” secuencial de las personas por las habitaciones es posible
acomodarlo en el hotel (figura 3). Esto es definir una función f : N → N tal que
f (x) = x + 1 para todo x en N. De esta manera, el huésped de la habitación
número 1 pasa a la habitación número 2; el huésped de la habitación número
2 pasa a la habitación número 3, y así sucesivamente. Luego la habitación
número 1 queda libre y puede ubicarse al nuevo huésped.

94 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Solange Roa Fuentes y Asuman Oktaç

Figura 4 El hotel del Hilbert: proceso de llenado para un número infinito

de nuevos huéspedes

# Habitación 1 2 3 4 5 6 ...

# Huéspedes 1 2 3 ...

Si llega un número infinito de nuevos huéspedes, ¿podrían ser acomodados

en el hotel de Hilbert? La respuesta es sí, esto es posible mediante el movimien-
to de los huéspedes que están en el hotel (véase la figura 4). Podemos definir
una función g : N → N tal que g (x) = 2x para todo x en N, de tal modo que es
posible pedir al huésped de la habitación número 1 que se pase a la número
2; al de la número 2 que se pase a la 4; al de la 3 a la 6, y así sucesivamente.
Por tanto, las habitaciones de orden impar quedan vacías y los infinitos nuevos
huéspedes podrán ubicarse allí.
En nuestro análisis, partiremos de una relación directa con el conjunto de los
números naturales, en el que las habitaciones del hotel están numeradas: 1, 2, 3,
… y a cada habitación se le ha asignado un huésped. En este caso, un individuo
cuyas construcciones mentales sobre el conjunto de los números naturales son
puramente potenciales no podrá imaginar el proceso terminado, ya que siempre
estará pensando en la idea de un siguiente. Por tanto, sin importar cuántos
huéspedes se hayan ubicado, siempre habrá un espacio más y un huésped más
por ubicar. Por lo anterior, sería difícil que un individuo con esta concepción
pudiera aceptar las condiciones del problema.
Consideremos el caso en que un individuo puede aceptar las condiciones
del problema e imaginar que el hotel está lleno. Puesto que el hotel tiene
infinitas habitaciones, un individuo puede pensar que es posible acomodar a
un nuevo huésped, estableciendo que a cada huésped se le ha asignado una
habitación y que las habitaciones están numeradas de la forma 1, 2, 3, … Esta
asociación con el conjunto de los números naturales es fundamental para
determinar la manera en que el individuo concibe el objeto trascendente (en
este caso el hotel de Hilbert lleno). El proceso iterativo que identifica y relaciona
con dicho objeto debe verlo terminado sin pensar en el último paso del proceso,
sino en el agotamiento de este al aceptar la posibilidad de llenar las infinitas

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 95

 El infinito potencial y actual

habitaciones. Esto será posible si su concepción de los naturales corresponde

a una concepción objeto; de lo contrario, aunque pueda aceptar que el hotel
esté lleno, sus argumentos apuntarán a ideas de tipo potencial, por ejemplo:
“Aunque esté lleno, como es infinito, siempre al final habrá más, más y más
habitaciones” llegando a concluir que sí es posible acomodar a un huésped
más, incluso a infinitos nuevos huéspedes.

Figura 5 Descomposición genética de la paradoja del Hotel de Hilbert

Hotel de Hilbert

¿Desencapsulación?

Pn : N N Pl : N N Pm : N N

i ‚ 2i i‚i i‚i+1

Proceso Pn Proceso Pl Proceso Pm

Para dar solución a la situación, podemos identificar una transformación de

asignación de habitaciones a los huéspedes mediante iteración sobre los natu-
rales (Pl) y una transformación de traslado donde cada huésped se pasa a la
habitación “siguiente” (Pm); de esta manera, la habitación número 1 queda libre
y el nuevo huésped puede acomodarse en el hotel. La coordinación entre estos
dos procesos, Pl y Pm (figura 5) se establece por la correspondencia biyectiva que
se da entre los conjuntos N = {1, 2, 3, ...} y N2 = {2, 3, 4, ...} donde a cada n ∈ N
se le asigna su sucesor n + 1 ∈ N2. Esto implica que los conjuntos señalados
tienen la misma cardinalidad y, por tanto, todos los huéspedes pueden acomo-
darse en alguna habitación. Este análisis requiere una concepción objeto de
los números naturales caracterizada por su cardinalidad y la relación con sus
subconjuntos, ya que el individuo debe aceptar que los conjuntos N2 y N son
equipotentes, lo que implica aceptar que “el todo es igual a una de sus partes”.
La segunda pregunta del problema puede motivar un poco más de reflexión
en los individuos y generar procesos de pensamiento que nos señalen la
manera como conciben la situación más allá de los argumentos puramente
potenciales sobre el infinito; ya que es necesario acomodar a los infinitos nue-

96 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Solange Roa Fuentes y Asuman Oktaç

vos huéspedes que llegan al hotel. Entonces, si el hotel de infinitas habitaciones

está lleno, ¿cómo acomodar a infinitos nuevos huéspedes? Para considerar
esta situación, es necesario una concepción proceso de función en la que los
individuos puedan establecer una relación biyectiva definida del conjunto de
los números naturales y el conjunto de los números pares. De esta manera,
puede establecerse el proceso Pn donde a cada n ∈ N se asigna 2n (figura 5).
Así, es posible asignar a cada “viejo huésped” las habitaciones de número par y
quedan libres las habitaciones de número impar para los “nuevos huéspedes”.
Esta idea es compleja, ya que implica que en el hotel de infinitas habitaciones
ocupadas se han hospedado infinitos nuevos huéspedes.
Como se puede apreciar, las paradojas analizadas son de naturaleza dife-
rente. En el enunciado de la versión de la paradoja de las pelotas de tenis, el
infinito aparece en un sentido dinámico en la numeración de un conjunto. Pero
contrario a esto, en el enunciado de la paradoja del hotel de Hilbert, el infinito
aparece en un sentido estático, como la característica de un objeto acabado. Sin
duda esto tiene consecuencias sobre la manera como los individuos abordan
cada paradoja.

Reflexiones

Diversas investigaciones desde miradas particulares han contribuido a la cons-

trucción del infinito matemático en diferentes contextos matemáticos, conside-
rando: las cuestiones intuitivas inmersas en su comprensión, su impacto en el
desarrollo del pensamiento matemático de la humanidad, la influencia de las
concepciones adquiridas fuera de la escuela, las dificultades que causa en los
individuos su aparente dicotomía, el impacto que genera en la construcción de
otros conceptos matemáticos, entre otros asuntos considerados sobre el infinito,
y han sido descritos y sistematizados por diferentes planteamientos teóricos y
metodológicos (Fischbein, 2001; Tirosh, 1991; Fischbein, Tirosh y Hess, 1979;
Lestón, 2008; Manfreda y Hodnik, 2011; Moreno y Waldegg, 1991; Monoghan,
2001; Mamolo, 2008; Dreyfus y Tsamir, 2004; Tsamir y Dreyfus, 2005).
La construcción de conceptos matemáticos relacionados con el infinito parte
de las ideas que generalmente se han desarrollado en contextos no escolares.
Los profesores universitarios de matemáticas guiamos a nuestros estudiantes
en la construcción de conceptos formales con dichas nociones intuitivas donde
el infinito se concibe solo como potencia; conceptos como: conjuntos infinitos,

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 97

 El infinito potencial y actual

límites de series infinitas, intersecciones infinitas, cardinalidad, que requieren

una concepción actual del infinito, representan un alto grado de complejidad
para los estudiantes.
El análisis teórico que proponemos en este artículo se relaciona con una
manera formal de abordar situaciones relacionadas con el infinito. Esta noción
matemática no aparece en sí en ningún programa curricular, excepto en cursos
de teoría de conjuntos en programas de Matemáticas donde se desarrolla un
estudio formal de la teoría de Cantor. Analizar situaciones relacionadas con el
infinito a partir de la construcción de procesos iterativos infinitos y sus objetos
trascendentes, puede darle a un estudiante una herramienta formal que le per-
mita confrontar sus propias creencias sobre el infinito. Dada la complejidad que
representa la construcción comprensiva del infinito matemático, los elementos
que describimos en el análisis teórico expuesto representan una evolución de
la teoría apoe, ya que las estructuras y mecanismos tradicionales no son sufi-
cientes para explicar cómo un individuo construye dicha noción matemática.
Los elementos teóricos descritos muestran la fuerte influencia que puede ejercer
el contexto de una situación en la manera como un individuo la afronta. La
descripción de procesos específicos que se repiten sin un fin aparente puede
permitir que los estudiantes acepten las condiciones del problema sin protestar
por las implicaciones de los procesos infinitos sobre la realidad. Sin embargo,
cuando una situación requiere ver esos procesos como terminados, las ideas
intuitivas construidas fuera del aula de matemáticas permean el razonamiento
que los estudiantes hacen de la situación y generan argumentos puramente
realistas.
En este escrito presentamos la primera parte de una investigación desarrolla-
da con una población particular: Niños y jóvenes talento en matemáticas. Como
mostraremos en un próximo artículo, las descripciones teóricas que presentamos
hoy son muy cercanas a la manera como un individuo puede comprender el
infinito en un contexto de paradojas. El análisis de los trabajos de dichos estu-
diantes al pensar en las situaciones expuestas nos permitirá documentar con
detalle los aspectos teóricos descritos aquí, así como describir las características
de un nuevo mecanismo que hemos denominado completez.

98 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Solange Roa Fuentes y Asuman Oktaç

Agradecimientos

Esta investigación fue parcialmente financiada por el Programa de Movilidad

2013 de la Vicerrectoría de Investigación y Extensión de la Universidad Industrial
de Santander.

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DATOS DE LAS AUTORAS

Solange Roa Fuentes

Escuela de Matemáticas
Universidad Industrial de Santander, Colombia
[email protected]

Asuman Oktaç
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
del Insituto Politécnico Nacional, México
[email protected]

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 101

ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

Entre la aritmética y el álgebra. Un análisis

histórico de los “problemas de grifos”
Antonio M. Oller Marcén y Vicente Meavilla Seguí

Resumen: La transición entre la aritmética y el álgebra es un tema de inves-

tigación interesante y permanente en la Didáctica de la Matemática. En este
sentido, el análisis del carácter algebraico o aritmético de ciertos problemas
escolares aparece como un aspecto relevante a la hora de diseñar trayectorias
didácticas que faciliten dicha transición. En este trabajo, planteamos el análisis
histórico de una familia de problemas como herramienta a la hora de realizar
un análisis de ese tipo y lo ejemplificamos mediante el caso paradigmático de
los problemas de grifos.
Palabras clave: aritmética, álgebra, problemas de grifos, análisis histórico,
historia de la matemática.

Abstract: The transition between Arithmetic and Algebra is an interesting and

long-standing research topic in Mathematics Education. In this sense, the analy-
sis of the arithmetical or algebraic character of certain problems arises as a
relevant issue in order to design teaching sequences that help to expedite that
transition. In this work we present a historical analysis of a family of problems as
a tool to perform that kind of analysis and we exemplify it with the paradigmatic
case of tap problems.
Keywords: arithmetic, algebra, tap problems, historical analysis, history of
mathematics.

Introducción

La transición entre la aritmética y el álgebra “ha sido y es un tema de investi-

gación permanente” (Socas, 2011, p. 10). A este respecto, Filloy y Rojano (1989,
p. 20) señalan que:

Fecha de recepción: 20 de septiembre de 2013; fecha de aceptación: 20 de diciembre de 2013.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 103

 Entre la aritmética y el álgebra

…las concepciones de los estudiantes respecto a que las operaciones se

llevan a cabo con números deben modificarse de forma que pueda desarro-
llarse la idea de operar con objetos distintos de números (como incógnitas)
o puedan concebirse esos nuevos objetos…

En ese mismo trabajo se apuntan dos vías posibles y opuestas de aproxima-

ción didáctica: comenzar con un trabajo de modelización en contextos concretos
familiares para el alumno, o bien comenzar por trabajar en el nivel sintáctico.
En todo caso, ambos enfoques se centran, a nuestro entender, en el aspecto
formal (casi lingüístico) del álgebra. Pero no es esa la única concepción posible
para el álgebra. Por ejemplo, Usiskin (1998) propone cuatro alternativas que son,
evidentemente, complementarias:

1. El álgebra como un conjunto de procedimientos para resolver problemas.

2. El álgebra como aritmética generalizada.
3. El álgebra como lenguaje para el estudio de las relaciones existentes
entre cantidades que varían.
4. El álgebra como el estudio de estructuras algebraicas.

De los cuatro puntos anteriores, claramente los tres últimos tienen una fuerte
carga formal y hacen énfasis en el aspecto simbólico. Sin embargo, pensamos
que, desde un punto de vista histórico, el álgebra debe entenderse primera y
principalmente como un método para resolver problemas. Así, por ejemplo, en
la Arithmetica practica, y specvlatiua de Juan Pérez de Moya, primer libro con
contenido algebraico escrito en español por un español, el autor indica que:

…por ella [por la regla de álgebra] se hacen y absuelven infinitas questiones

[…] así de arithmética como de geometría, como de las demás artes (que
dizen) mathemáticas […] su fin no es otro sino mostrar hallar algún número
proporcional dudoso demandado (Pérez de Moya, 1562, p. 387).

Si aceptamos este punto de vista respecto del álgebra, parece justificado

proponer una iniciación a ella que se sustente en la resolución de problemas.
En tal caso, una de las principales dificultades radica en la elección adecuada
de los problemas, que deberían favorecer esa aparición de lo que llamaríamos
técnicas algebraicas por parte de los alumnos. Surgen entonces de manera
natural algunas preguntas (Wagner y Kieran, 1989), como por ejemplo, ¿qué

104 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Antonio M. Oller Marcén y Vicente Meavilla Seguí

es un problema algebraico? o ¿hay problemas que son más algebraicos que

aritméticos? y, en fin, ¿hay problemas que ayuden a estimular el desarrollo del
razonamiento de tipo algebraico?
Puig y Cerdán (1990) identifican al menos cuatro posibles vías para tratar de
analizar el carácter aritmético o algebraico de un problema verbal:

1. Analizar libros de texto, identificando en qué temas se propone, así como

las estrategias de resolución que se presentan.
2. Examinar soluciones de alumnos.
3. Examinar respuestas de alumnos conocedores de las técnicas algebrai-
cas, pero a los que se les impide usarlas.
4. Analizar lo que se denomina “proceso de traducción” o “texto intermedio”.

Estos autores se centran en la última de estas cuatro vías y en Cerdán (2008,

p. 48) se apunta que, en efecto, “hay un tipo de problemas verbales que parecen
obligar al uso del razonamiento algebraico para poder resolverlos”.
Un buen lugar en el cual buscar problemas de este tipo puede ser los textos
matemáticos antiguos. En ellos suelen aparecer problemas fronterizos entre la
aritmética y el álgebra que los autores resuelven, en ocasiones, por diversos
métodos. Esta idea motiva una quinta vía de aproximación para el estudio del
carácter de un determinado problema (que en cierto modo extiende la primera
de las mencionadas). Se trata de realizar un análisis histórico del problema en
cuestión.
Existen familias de problemas que aparecen repetidamente en la historia
de las matemáticas en textos de diferentes épocas y culturas. Las técnicas de
resolución, las explicaciones y argumentaciones han podido cambiar a lo largo
del tiempo. Un análisis detenido de esta evolución y de cómo resolvieron y expli-
caron los distintos autores la manera de resolver un problema puede aportar,
creemos, una valiosa información respecto a su naturaleza. Este es el caso, por
ejemplo, del trabajo de Gómez (1999) relativo a la “regla de compañías” o el
de Meavilla y Oller (2013) en el que se estudian problemas sobre “comprar un
caballo”.
En este artículo vamos a centrarnos en el estudio de una familia de proble-
mas que llamaremos “de trabajo cooperativo”. Este tipo de problemas aparecen
a lo largo del tiempo en muy diversos contextos, casi siempre realistas (Díaz
y Poblete, 2001). De entre los contextos encontrados, por su persistencia en el
tiempo, prestaremos especial atención a los llamados “problemas de grifos”.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 105

 Entre la aritmética y el álgebra

El estudio se organiza con base en cuatro periodos de tiempo que esencial-

mente recogen los cinco grandes periodos históricos determinados por Gómez
(2011):

1. Desde la Antigüedad hasta el siglo xv (periodos primitivo y de oscurantis-

mo occidental).
2. Siglos xvi a xviii (periodo del libro impreso).
3. El siglo xix (periodo del libro de enseñanza).
4. Desde el siglo xx hasta la actualidad (periodo del manual escolar).

Para cada uno de estos periodos presentaremos algunos ejemplos de

enunciados de este tipo de problemas. En los periodos 2, 3 y 4 se ha prestado
especial atención a textos escritos o editados en España. La discusión de cada
problema se completa al observar cómo fueron clasificados por los autores
de los textos en los que aparecen e indicar, cuando sea posible, el método o
métodos de resolución propuestos. Finalmente, trataremos de analizar todo el
material recopilado.

Problemas de trabajo cooperativo

El tipo de problemas en que nos vamos a centrar recibe el nombre de proble-

mas de trabajo cooperativo y puede enunciarse de modo general del siguiente
modo: Conocido el tiempo que necesita cada uno de una serie de “agentes” para
llevar a cabo una determinada tarea, se pretende saber el tiempo que necesita-
rían para completarla conjuntamente y/o la parte del trabajo que realizará cada
uno de ellos.
El caso más antiguo que hemos encontrado de este tipo de problemas es
el siguiente ejemplo extraído del Suan shu shu, un texto chino del siglo ii a. C.:

Hay 3 mujeres. La mayor teje 50 chí1 en 1 día, la mediana teje 50 chí en

2 días, la más joven teje 50 chí en 3 días. Ahora juntas producen 50 chí.
Pregunta: ¿cuántos chí produce cada una? (Cullen, 2004, p. 54)

Estos problemas aparecen en contextos muy variados: obreros que realizan

un trabajo, impresores que editan un libro, animales que devoran una presa,
1
Se trata de una medida de longitud utilizada en contextos diferentes del de la medida de tierras.

106 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Antonio M. Oller Marcén y Vicente Meavilla Seguí

etc. Sin embargo el contexto más común y que con mayor persistencia aparece
a lo largo de la historia es el del llenado o vaciado de un recipiente de líquido.
El enunciado más habitual (si hablamos de llenado) suele aportar como
datos el tiempo de llenado del recipiente cuando fluye una única fuente de
líquido y se solicita el tiempo necesario para llenarlo cuando todas las fuentes
fluyen juntas (el caso del vaciado es análogo).
A partir de esta versión, aparecen esporádicamente algunas variaciones. En
algunos casos se proporciona como dato (en ocasiones innecesario) la capaci-
dad total del recipiente. También hallamos ejemplos en los que, en lugar de los
tiempos de llenado, se indica el volumen que vierte cada fuente en un tiempo
determinado. En los ejemplos que presentaremos veremos estas y algunas otras
variantes del problema inicial.

Los problemas de grifos a lo largo de la historia

Para cada uno de los periodos seleccionados se presentan ejemplos de pro-

blemas de grifos, analizando los enunciados y observando las ideas que los
distintos autores pusieron en juego para resolverlos. En general, será interesante
señalar el capítulo en que se presentaba ese problema o la tipología general
bajo la que se encuadraba, pues esto será indicativo de la idea que el autor
tenía respecto a cómo “debía” resolverse el problema.

Desde la Antigüedad hasta el siglo xv

Nuevamente el ejemplo más antiguo de problema “de grifos” que hemos

encontrado aparece en un texto chino: el Jiu Zhang Suan Shu.2 En concreto se
trata del problema número 26 del capítulo 6, dedicado a la proporcionalidad y
especialmente a los repartos proporcionales. Como es costumbre a lo largo de
todo el texto, se presenta tanto la respuesta numérica concreta como el método
seguido para obtenerla. En este caso dos métodos distintos. El texto dice:

Ahora, consideremos un aljibe que se llena a través de 5 canales. Abre el

primer canal y el aljibe se llena en 1/3 de día; con el segundo, se llena en
2
El comentario que se conserva data del siglo iii, aunque se cree que el texto original es anterior;
aproximadamente del siglo iii a. C.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 107

 Entre la aritmética y el álgebra

1 día; con el tercero en 2 días y medio; con el cuarto, en 3 días, con el quinto,
en 5 días. Supón que se abren todos ellos. Di, ¿cuántos días son necesarios
para llenar el aljibe?
Solución: en 15/74 de día.
Método: dispón la cantidad llenada en un día por cada canal. Suma para
el divisor, toma 1 día como dividendo. Divide, obteniendo la respuesta.
Método alternativo: dispón el número de días y las veces que se llena la
cisterna [en dos columnas]. Multiplica las veces que se llena la cisterna por
el correspondiente número de días. Suma para el divisor. Toma el producto
continuo de los números de días como dividendo. Divide, obteniendo la res-
puesta. (Kangshen et al., 1999, p. 343)

El primero de los métodos presentados no requiere explicación, simplemente

se calcula la parte de aljibe que se llena en un día si se utilizan todos los cana-
les y, con ello, el tiempo necesario para llenarlo completamente.
Sin embargo, el segundo método no es en modo alguno evidente y, de hecho,
su lectura resulta confusa. En realidad, se trata de una aplicación del método de
“homogeneización y uniformización”. Este método, que es central en todo el Jiu
Zhang Suan Shu, aparece descrito en Kangshen (1999, pp. 59-60) y se utiliza
para lo que hoy se denomina “reducir fracciones a común denominador”.
En el caso que nos ocupa, el autor construye una serie de fracciones en las
que el numerador indica cuántas veces se llena el aljibe y el denominador los
días necesarios para llenarlo ese número de veces (evidentemente, esto requiere
un trabajo previo sobre los datos del problema para obtener valores enteros,
como indica un comentarista del texto: “si se llena una vez en 2 días y medio,
eso significa dos veces en 5 días”). A continuación se reducen esas fracciones
a común denominador (multiplicando todos los denominadores originales, 75
en este caso, y hallando los numeradores correspondientes) igualando así el
número de días para todas las cisternas. Después se suman las veces que llena
el aljibe cada canal en este nuevo número de días y así se obtiene cuántas
veces se podría llenar el canal en 75 días, 370 en este caso. Basta dividir los días
entre las veces para calcular el tiempo necesario para llenarlo 1 vez.

108 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Antonio M. Oller Marcén y Vicente Meavilla Seguí

La Antología Palatina es una colección de epigramas griegos descubierta

en 1606 y compilada en el siglo x, aunque contiene material de épocas muy
anteriores (Requena, 2006, 2007). En ella encontramos hasta seis enuncia-
dos de este tipo de problemas, sin que ninguno de ellos indique la solución.
Reproducimos tan solo un ejemplo:

¡Oh mezcla exquisita la que tres dioses vierten en este cráter!: el bienhechor
Bromio y sus dos ríos. Pero el caudal de sus aguas no es igual. Manando
solo, el Nilo llena la sima en 1 día, tan abundante emergen de sus senos
los fluidos. El Tirso de Baco en 3 días lo llena del vino que allí se produce.
Y el Aqueloo, tu cuerno, tarda 2 días. Pero si unís vuestros esfuerzos en muy
pocas horas lo colmaréis. (Requena, 2007, p. 37)

En el Lilavati, texto hindú compuesto en el siglo xii, también aparecen estos

problemas, junto con su solución general. La solución se indica en la estrofa
103, mientras que la estrofa siguiente presenta ya un ejemplo. Ambas aparecen
en el capítulo 25 (Patwardan et al., 2001, pp. 92-93) que incluye diversos proble-
mas relacionados con la proporcionalidad:

Uno dividido por la suma de los recíprocos es el tiempo de llenado.

Cuatro canales fluyen hasta un depósito y separadamente necesitan 1,
½, 1/3, y 1/6 de día respectivamente. Si los cuatro se utilizan conjuntamente,
encuentra el tiempo necesario para llenar el depósito.

Aunque se presenta la solución en forma de regla que debe aplicarse, pode-

mos fácilmente observar su origen. Los recíprocos de los tiempos de llenado
nos indican el número de veces que cada canal llena el depósito en un día. Al
sumar, obtenemos el número de veces que se llenaría un depósito en un día. El
inverso de este valor nos proporciona, pues, el número de días necesarios para
llenar el depósito una vez.
El último ejemplo que vamos a mostrar en esta sección procede del Liber
Abaci, de Leonardo de Pisa “Fibonacci”. Este texto se escribió a principios del
siglo xiii y fijó en gran medida los contenidos de los textos aritméticos de varios
siglos posteriores. El problema propuesto y su solución aparecen en el capítulo
12 que contiene problemas diversos resueltos en su mayor parte aplicando
proporcionalidad y la regla de falsa posición (Sigler, 2002, p. 281):

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 109

 Entre la aritmética y el álgebra

Tenemos un depósito con cuatro agujeros. Por el primer agujero el depósito

se vacía en 1 día, por el segundo en 2, por el tercero en 3 y por el cuarto en
4. Se pretende saber en cuántas horas se vaciará el depósito si los 4 agujeros
se abren a la vez. Pon 12 días para el vaciado. En ese tiempo el primer agu-
jero vacía el depósito 12 veces, puesto que 12 es 12 veces 1; similarmente en
los 12 días fijados el depósito se vacía 6 veces a través del segundo agujero,
por el tercero se vacía 4 veces y por el cuarto 3 veces. Así, en esos 12 días
el depósito se ha vaciado 25 veces; es decir, 25 depósitos se vacían en 12
días y se busca en cuántos días se vacía 1 depósito. Por tanto multiplica los
extremos, a saber, el 12 por el 1, y divide por el medio; el cociente será 12/25
de un día. Si quieres convertirlo en horas, multiplica el 12 del numerador por
las horas de un días, a saber, 12; habrá 144 que divides por 25. El cociente
será 5 y 19/25 de hora para el tiempo necesario para vaciar el depósito.

El método de resolución propuesto por Fibonacci consiste en elegir un tiem-

po arbitrario, en este caso el mínimo común múltiplo de los datos, para facilitar
cálculos y calcular cuántas veces vaciará el depósito cada agujero en ese tiem-
po. Al sumar, se obtiene el número de veces que se vaciaría el depósito en ese
tiempo arbitrario a través de todos los agujeros. Finalmente, se aplica una regla
de tres que permite hallar el tiempo necesario para vaciar un depósito.
Observamos que en los libros de este periodo la familia de problemas que
estamos estudiando aparece estrechamente ligada a la proporcionalidad. En
ellos aparecen, en esencia, dos modos diferentes de resolver estos problemas:

1. Se calcula la parte del recipiente que cada fuente llena (o vacía) en

un día (es el inverso del tiempo invertido por dicha fuente en llenar el
recipiente). Se suman esos valores para obtener la parte del recipiente
que llenan entre todos en un día. El inverso de ese valor proporciona
justamente el tiempo necesario para llenar el recipiente entre todos.
2. Se manipulan, si es necesario, los datos del problema para que solo
impliquen números enteros (por ejemplo, que una fuente llene el reci-
piente en 2 días y medio, es equivalente a que lo llene 2 veces en 5
días). Después se toma un tiempo arbitrario que sea un múltiplo común
de los que se dan en el enunciado modificado (el producto o el mínimo
común múltiplo). Se calcula cuántas veces llena el recipiente cada fuente
en ese tiempo. Sumando, se obtiene cuántas veces se llena el recipiente
en ese tiempo fijo entre todas las fuentes. Basta aplicar una regla de tres

110 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Antonio M. Oller Marcén y Vicente Meavilla Seguí

(o simplemente dividir) para obtener el tiempo necesario para llenar una

vez el recipiente entre todas las fuentes.

Ambos métodos presentan ventajas e inconvenientes. Así, el primero no

requiere ningún tipo de manipulación previa de los datos del problema y lleva,
de manera muy directa, a una regla que se enuncia de un modo muy compacto:
“el inverso de la suma de los inversos”. El inconveniente evidente es que, para
un estudiante, resulta más difícil desentrañar los motivos por los que la regla
funciona a partir de su mero enunciado. El segundo método no puede enun-
ciarse de forma compacta, pero es fácil de seguir y termina con la aplicación
de una regla de tres (omnipresente en la aritmética incluso en nuestros días).
Sin embargo, solo es válido cuando los datos iniciales son enteros. En caso
contrario, es necesario un trabajo previo que resulta artificioso si no se lleva a
cabo comprensivamente.
De cualquier modo, lo importante aquí es señalar que ambos métodos son
puramente aritméticos. Es remarcable el hecho de que el Jiu Zhang Suan Shu,
pese a ser el texto más antiguo de los estudiados en que aparecen estos pro-
blemas, ya presenta ambos métodos aritméticos de resolución.

Siglos xvi a xviii

El primer ejemplo de esta sección proviene de la Arithmetica practica3 de Juan

de Yciar,4 publicado en Zaragoza en 1549. El problema se presenta en la sección
dedicada a la regla de compañías y dice así:

Es una tinaja la qual cabe 325 cantaros de vino y tiene hechas tres canillas
por tal compas que si abren la vna saldrá todo el vino en tres dias: y si
destapan la segunda saldrá todo el vino en dos días: y si destapan la terce-
ra saldra todo en un dia. Pregunto si destapasen todas las tres canillas en
quanto tiempo saldra todo el vino de la tenaja.
Mira las partes donde caben que son 1 y 2 y 3 que es el tiempo en que
abriendo cada vna de las dichas canillas saldria el vino: y hallaras que el
menor numero donde cabe es 6 pues parte 6 por cada vna destas partes
3
Subtitulado como muy vtil y prouechoso para toda persona que quisiere exercitarse en aprender
a contar.
4
Para datos biográficos puede consultarse, por ejemplo, Alzugarai (1988).

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 111

 Entre la aritmética y el álgebra

y partiendola por 1 vienen 6 y por 2 3 y por 3 2 junta el numero 6 y 3 y 2

y haran 11 agora parte 6 por 11 y verna la particion 6/11 y responde que
en 6/11 de dia que son 13 horas y 1/11 de hora saldra todo el vino (Yciar,
1549, p. fo. xxvii).

El método de resolución propuesto por Yciar se corresponde con el segundo

de los presentados en la sección anterior. De hecho, es claramente similar al
propuesto en el Liber Abaci, aunque hace mucho menos énfasis en motivar las
operaciones realizadas. Llama la atención que el autor aporta un dato numérico,
la capacidad de la tinaja, que no es necesario para resolver el problema y que,
de hecho, el autor ni siquiera utiliza.
El siguiente ejemplo proviene del Tractado subtilissimo de Arismetica y de
Geometria de Juan de Hortega (Malet, 2000), cuya primera impresión se hizo en
Barcelona en 1512. La edición póstuma (Hortega murió en 1542) con la que se
ha trabajado fue impresa en Sevilla y revisada por Gonçalo Busto. El problema
aparece nuevamente en la sección dedicada a la regla de compañías:

Un maestro de picar piedra ha hecho vna fuente de piedra para tener agua,
y a la hecho con cinco caños en tal manera: que si abre el vn caño que es
el mayor que toda el agua que estuuiere dentro saldra en un dia: y si abre
el segundo saldra en dos dias:y si abre el tercero saldra en tres días: y si abre
el quarto saldra en 4 dias: y si abre el quinto saldra en 6 dias: la fuente haze
400 cantaros de agua: demando que abriendolos todos cinco juntamente en
quanto tiempo saldra toda el agua de la fuente.
Faras assi busca vn numero donde puedan caber todos estos 5 numeros
1. 2. 3. 4. 6. y hallaras que el numero es 12 pues parte estos 12 por cada vno
de los 5 numeros y hallaras que partiendo 12 por 1 viene a la particion 12 y
partiendo por 2 6 y partiendo por 3 4 y partiendo por 4 3 y partiendo por 6 2.
Pues pon una regla de compañias diciendo 5 hombre hizieron compañia el
primero puso 12 el segundo 6 el tercero 4 el quarto 3 y el quinto 2. Ganaron
400 ducados demando que verna a cada vno de ganancia […] Pues has
sabido que abriendo todos 5 caños juntamente quantos cantaros saldra de
agua por cada caño: restate saber en quanto tiempo: lo que haras por regla
de tres en esta manera […] (Hortega, 1552, pp. 146-147).

Este método de resolución comienza de un modo similar al anterior. Sin

embargo, es esencialmente diferente. En este caso sí que se hace uso de la

112 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Antonio M. Oller Marcén y Vicente Meavilla Seguí

capacidad de la fuente (algo que no sucedía en el ejemplo anterior). El autor

transforma el problema de tal modo que acaba aplicándose una regla de com-
pañías. Se calcula en primer lugar la cantidad de líquido que sale por cada uno
de los caños, repartiendo la capacidad total del depósito de manera inversa-
mente proporcional al tiempo que tarda en vaciarse el depósito por cada uno
de los caños. Una vez sabida la cantidad de agua que sale por cada caño se
aplica una regla de tres para obtener el tiempo necesario a partir de los datos
del enunciado. Vemos cómo se alarga y complica innecesariamente el procedi-
miento debido a que se hace entrar en juego la capacidad del recipiente.
A continuación presentamos un ejemplo extraído del libro Arithmetica
Especvlativa, y practica, y arte de algebra escrito por Andrés Puig5 e impreso en
Barcelona en 1673. También en este caso el problema se propone en la sección
dedicada a la regla de compañías:

Es vna cisterna en la qual ay 12000 quarteros de agua, y en la parte mas

baxa ay quatro cañones desiguales, y sabemos que destapando el mayor
en vna hora salen 480 quarteros con el segundo salen 400 con el tercero
360 y con el quarto 320 pidese destapándose todos quatro cañones juntos,
en quantas horas se vaziaria la dicha cisterna, y quantos quarteros de agua
saldrian por cada cañon, començando y acabando juntos: suma estos quatro
números 480 400 360 y 320 y haz 1560.Di agora, si 1560 me dan 12000
que me darán 480 del primero y de los demas por su orden, sigue la regla,
y hallaras 3692 4/13 por el primero […] y tanta saldra por cada cañon: y para
saber en quantas horas, parte 12000 por 1560 […] (Puig, 1673, p. 231)

Este ejemplo ilustra una versión simplificada del problema original en el

sentido de que se proporciona la cantidad absoluta de agua que sale por cada
cañón en una hora y no la cantidad relativa, como sucedía hasta ahora en los
ejemplos mostrados. Con estos datos el autor aplica la regla de compañías para
calcular mediante varias reglas de tres la cantidad total que sale por cada caño
al cabo de una hora. Hecho esto, el tiempo necesario para vaciar la cisterna se
calcula mediante una simple división.
Cerramos esta sección con un problema del texto Elementos de aritmética,
álgebra y geometría, escrito por Juan Justo García6 y editado en Madrid en 1782.
Aunque no se presenta en el contexto de llenado o vaciado de un recipiente, es
5
Nacido en Vic, estudió en Valencia y vivió en Barcelona.
6
Puede consultarse Cuesta (1974) para una detallada información biobibliográfica.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 113

 Entre la aritmética y el álgebra

interesante traerlo aquí por cuanto aparece en la sección dedicada la regla de

falsa posición y se utiliza, aunque de modo totalmente auxiliar, una incógnita:7

Un libro que un impresor imprime en 30 dias, otro en 25, y otro en 20, se

pregunta en quántos lo imprimirán todos juntos? Si supongo que lo impri-
men en 1 dia, hallo que imprimiendo el 1° 1/30 del libro, el 2° 1/25 y el 3°,
1/20, todos juntos imprimirán, sumando dichas partes, 1850/15000 = 37/300,
en un dia: hago ahora esta regla de tres, si 37/300 del libro se imprime
en un dia, 300/300 que es todo el libro, en quánto se imprimirá? esto es,
37/300:300/300, ó 37, p.300::1 dia: x = 300/37 = 8 4/37, que son los dias y
parte de dias que tardarán todos tres. (García, 1782, p. 146)

Pese a la aparición de “x” casi al final de la resolución, este método es

puramente aritmético. De hecho, se trata de una aplicación del método de falsa
posición simple que consiste, como se ve, en poner un tiempo arbitrario y ver
qué parte del trabajo se efectuaría en ese tiempo para después, mediante una
regla de tres, calcular el tiempo necesario para completar el trabajo. Es decir,
este método coincide con el segundo de los presentados en la sección anterior.
Observamos, pues, que durante este periodo las soluciones a este tipo de
problemas siguen siendo aritméticas y siguen estando relacionadas conceptual-
mente con la proporcionalidad. Encontramos además una nueva idea, la apli-
cación de la regla de compañías, muy natural si tenemos en cuenta el contexto
sociocultural de la época (Navarro, 2006). Sin embargo, el deseo de traducir los
problemas de trabajo cooperativo a problemas de repartos implica, como hemos
visto, que algunos autores comiencen a introducir el dato (innecesario) de la
capacidad total del recipiente. La aparición de este nuevo dato (si es que se
utiliza para resolver el problema) hace que el método de resolución se alargue,
explicando así por qué encontramos la modificación del enunciado en la que
se proporcionan flujos totales y no relativos.
También es interesante ver cómo algunos autores ubican este problema
dentro de las aplicaciones de la regla de falsa posición que, sin embargo, no
es más que un nuevo nombre para una de las primeras técnicas descritas. En
todo caso, este deslizamiento hacia las compañías y la falsa posición anticipa,
y en cierto modo explica, la algebrización de las técnicas de resolución de este
tipo de problemas que observaremos en secciones siguientes.
7
Sin embargo, en la edición de 1794 el proceso de resolución, por lo demás idéntico, omite cualquier
mención a "x".

114 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Antonio M. Oller Marcén y Vicente Meavilla Seguí

El siglo xix

Comenzamos presentando un problema extraído del Tratado elemental de arit-

mética de S. F. Lacroix.8 En este texto volvemos a encontrar el problema en la
sección dedicada a la regla de compañías:

Por conclusión supongamos dos fuentes, una de las cuales corriendo sola,
llena de agua en el espacio de dos horas y media un cierto estanque; siendo
así que la otra necesita, para llenarlo por sí sola, todo el tiempo de tres horas
y tres cuartos, y se nos pregunta: ¿cuánto tiempo bastará para que corriendo
las dos juntas lo llenen?
En contestación, buscaremos en primer lugar qué parte del estanque se
llena por la primera fuente en un tiempo dado, como de una hora; y veremos
que si consideramos como unidad á la capacidad del estanque, con solo
dividir la misma unidad por 2 ½ ó por la fracción equivalente 5/2 horas; nos
resultará por cuociente 2/5 del estanque, que es lo que deseábamos cono-
cer […] 4/15 es la parte del estanque que debe llenarse por sola la segunda
fuente en el tiempo de una hora.
Sabiendo ya, pues, que corriendo las dos fuentes juntas, han de ocupar
[…] en el espacio de una hora la suma de las dos porciones designadas por
las fracciones 2/5 y 4/15, equivalentes a 10/15 de la capacidad del estan-
que, se ve con suficiente claridad que dividiendo la unidad con que hemos
representado toda la capacidad por la fracción 10/15, resulta por cuociente
la fracción impropia 15/10, equivalente á hora y media que necesitarán las
dos fuentes para llenar el estanque corriendo ambas á un mismo tiempo.
(Lacroix, 1846, pp. 318-319)

Resulta llamativo que, pese a estar incluido entre los problemas de aplica-
ción de la regla de compañías, el método de resolución utilizado por Lacroix
coincide exactamente con la regla enunciada en el Jiu Zhang Suan Shu o en
el Lilavati respecto a calcular el inverso de la suma de los inversos. El procedi-
miento aparece en este caso completamente detallado y explicado paso a paso.
El caso anterior supone una rareza en textos de este periodo. De hecho,
resulta relativamente complicado encontrar este tipo de problema en libros
dedicados a la aritmética. El propio Lacroix lo señala justo después de resolver
el problema anterior indicando que:
8
Sobre este autor puede consultarse, por ejemplo, Taton (1953).

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 115

 Entre la aritmética y el álgebra

…a quien sepa analizar la propuesta de una cuestión […] con dificultad se le

ofrecerá alguna de este género que no pueda resolverla […] y mayormente
cuando sepa hacer uso de los ventajosos auxilios que para todo ello sumi-
nistra el álgebra. (Lacroix, op. cit., pp. 319-320)

Un primer ejemplo de este fenómeno se puede observar en el Tratado de

álgebra de Juan Cortázar,9 editado en Madrid. El siguiente problema aparece en
el capítulo dedicado a los problemas de ecuaciones con una incógnita:

Un caño llena una vasija en 30 horas, otro caño la llena en 20 horas, y un

tercer caño llena dicha vasija en 10 horas. Se quiere saber en cuántas horas
llenarán la misma vasija tres caños juntos.
Sea x el número de horas que tardarán los tres caños en llenar la vasija.
Para poner el problema en ecuación, debemos someter a la x a las mismas
operaciones que haríamos si fuese conocida, para comprobarla. Deberemos,
pues, hallar la parte de la capacidad de la vasija que llenarán los tres caños
en el tiempo x, é igualar su suma á 1, capacidad de la vasija.
Estas partes se hallan fácilmente por el método de reducción á la unidad
del modo siguiente: si el primer caño llena en 30 horas la vasija, en 1 hora
llenará 1/30 de la capacidad de la vasija, y en x horas llenará x/30 de la
vasija. Del mismo modo se halla que las partes, que en las x horas llenan
los otros dos caños, son x/20 y x/10: luego, como estás tres partes deben
componer toda la capacidad de 1 de la vasija, será

de donde resulta x = 5 5/11 horas. (Cortázar, 1849, pp. 87-88)

El método seguido es muy similar al de Lacroix, tomando la unidad como

capacidad de la vasija, pero haciendo entrar en juego una incógnita para deno-
tar el tiempo de llenado. Tanto en el desarrollo de la solución como en la forma
de la ecuación final obtenida se observa que el uso del álgebra en este caso
no modifica apenas el método de resolución.

9
En Irueste (1912) podemos leer un panegírico completo redactado 39 años después de su falle-
cimiento.

116 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Antonio M. Oller Marcén y Vicente Meavilla Seguí

El siguiente ejemplo, extraído del Manual de álgebra10 escrito en Barcelona

por José Oriol y Bernadet, también aparece entre los problemas de ecuaciones
de primer grado con una incógnita. Como en ejemplos anteriores, el autor sim-
plifica el problema proporcionando flujos de agua totales en vez de relativos, así
como la capacidad total a llenar:

Una fuente tiene 3 caños: el primero da 72 qq. De agua en 6 horas, el

segundo 27 qq. En 5 hs. Y el tercero 36 en 7 hs. Manando juntos, en cuánto
tiempo darán 8000 qq. de agua?
El primer caño en una hora da 72/6 qq. de agua, el segundo 27/5 qq.
y el tercero 36/7 qq.; luego juntos en una hora dan 72/6 + 27/5 + 36/7 qq.
de agua; y siendo x las horas que fluyan juntos, darán un número de qq. de
agua expresado por (72/6 + 27/5 + 36/7) × x; pero esta cantidad de agua
ha de ser 8000 qq., luego la ecuación será (72/6 + 27/5 + 36/7) × x = 8000
[…] (Oriol, 1844, pp. 201-202)

Nuevamente se puede apreciar que el uso del lenguaje algebraico no aporta

ideas nuevas al proceso de resolución. Antes al contrario, al asignar a la incóg-
nita “x” el valor del número de horas, se enmascara el hecho de que conociendo
la cantidad de agua que se ha vertido en total en 1 hora es inmediato obtener
el tiempo necesario para verter 8000 qq.
Concluimos este repaso de textos del siglo xix observando que fue en este
periodo cuando se comenzó a utilizar el álgebra para resolver este tipo de
problemas. De hecho, éstos dejan de aparecer en textos de aritmética (o en las
partes dedicadas a esta disciplina en obras generales) para ocupar un lugar en
los listados de problemas de ecuaciones de primer grado con una incógnita. Sin
embargo, pese a este uso del lenguaje algebraico, las ideas que subyacen a los
métodos de resolución siguen siendo las mismas que en periodos anteriores.

Desde el siglo xx hasta la actualidad

Pese a la corriente iniciada en el periodo anterior, este tipo de problemas de tra-

bajo cooperativo sigue recibiendo en algunos textos un tratamiento aritmético.
Encontramos uno de estos ejemplos en la Aritmética razonada y nociones de

10
Para uso de las escuelas y colegios.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 117

 Entre la aritmética y el álgebra

álgebra de José Dalmáu Carles. En la sección dedicada a “ejercicios y problemas

sobre los quebrados comunes” encontramos el siguiente enunciado:

Un obrero puede hacer cierto trabajo en 2 días, y otro puede hacerlo en 3

días. ¿Qué tiempo necesitarán los dos obreros trabajando juntos? (Dalmáu,
1934, p. 145)

Una posible explicación a este hecho sería que, aunque reeditada hasta
mediados del siglo xx, el texto original de esta Aritmética razonada se remonta
al menos hasta finales del xix. Sin embargo, en textos del antiguo bup se aprecia
una cierta ambigüedad en el tratamiento de estos problemas. Se llega a dar el
caso de que, en dos libros de texto de una misma editorial y de unos mismos
autores, encontramos tratamientos diferentes.
Así en un texto de la editorial SM del año 1989 encontramos el siguiente
problema, cuyo enunciado ilustra claramente el tratamiento algebraico que se
pretende darle:

Un trabajador A hace una obra en d1 días y otro B lo hace en d2 días.

¿Cuánto tiempo tardarán en hacerla trabajando juntos? (Vizmanos, Anzola y
Primo, 1989, pp. 284-285)

Sin embargo, en otro texto de esa misma editorial, publicado tan solo un
año después y escrito por algunos de los autores anteriores, encontramos el
siguiente problema en el tema 1, titulado “Números racionales”:

De los tres caños que fluyen a un estanque, uno puede llenarlo en 36 horas,
otro en 30 horas y el tercero en 20 horas. Halla el tiempo que tardarán en
llenarlo juntos. (Vizmanos y Anzola, 1990, p. 17)

El tratamiento errático de estos problemas se mantiene hasta la actualidad.

Por ejemplo, en un texto de 2° de ESO de la editorial Anaya se presenta el
siguiente problema en el capítulo 6, titulado “Ecuaciones”:

Un depósito dispone de dos grifos, A y B. Abriendo solamente A, el depósito

se llena en 3 horas. Abriendo ambos se llena en 2 horas. ¿Cuánto tardará en
llenarse el depósito si se abre solamente B? (Cólera y Gaztelu, 2008, p. 144).

118 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Antonio M. Oller Marcén y Vicente Meavilla Seguí

Aunque este problema no se ajusta exactamente al esquema original, la

modificación no afecta ni a la dificultad ni a las ideas que se deben poner en
juego para su resolución. La resolución dada por los autores pasa por introducir
como incógnita el tiempo que tardaría B en llenar el depósito, con lo que la
ecuación por resolver es:

Por otro lado, los mismos autores, en el texto de la misma editorial correspon-
diente a la opción A de 4° de ESO, proponen el siguiente problema idéntico al
propuesto por Andrés Puig y analizado en la sección “Siglos xvi a xviii”.

Un depósito de 21000 l se abastece de dos grifos que aportan un caudal de

40 l/min y de 30 l/min, respectivamente. ¿Cuánto tardará en llenarse el depó-
sito si se abren ambos grifos simultáneamente? (Cólera, Martínez, Gaztelu y
Oliveira, 2008, p. 76)

Este problema, versión simplificada del original, aparece en el capítulo titula-

do “Problemas aritméticos”, pero mientras Puig lo catalogaba como un problema
de aplicación de la regla de compañías, estos autores lo ubican entre los pro-
blemas llamados “de móviles”.

Análisis de los problemas encontrados y de sus métodos

de resolución

Iniciaremos nuestro análisis de los problemas presentados en la sección anterior

catalogando todas las magnitudes que son susceptibles de aparecer en ellos.
Por simplicidad, asumiremos que en el problema únicamente aparecen dos
grifos A y B:

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 119

 Entre la aritmética y el álgebra

T Tiempo necesario para llenar el depósito cuando ambos grifos están abiertos
t1 Tiempo necesario para llenar el depósito cuando solo A está abierto
t2 Tiempo necesario para llenar el depósito cuando solo B está abierto
C Capacidad total del depósito
c1 Cantidad de líquido vertida por el grifo A en el tiempo T
c2 Cantidad de líquido vertida por el grifo B en el tiempo T
f1 Flujo de A: Cantidad vertida por el grifo A por unidad de tiempo
f2 Flujo de B: Cantidad vertida por el grifo B por unidad de tiempo
F Flujo total: Cantidad vertida por A y B juntos por unidad de tiempo

Entre las magnitudes que se detallan en la tabla anterior existen una serie
de relaciones “evidentes” a partir de sus definiciones y del carácter aditivo de
algunas de ellas. En concreto:

C = c1 + c2, F = f1 + f2

C = F · T, C = fi · ti, ci = fi · T

Con todas estas relaciones se puede construir lo que Cerdán (2005) llama
"grafo trinomial teórico" del problema (cuando existe ambigüedad se han mar-
cado las aristas con líneas punteadas de diferente tipo).

120 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Antonio M. Oller Marcén y Vicente Meavilla Seguí

En los problemas estudiados siempre se solicita el cálculo del valor de T y,

en algunas ocasiones, los de c1 y c2. Encontramos una mayor variación respecto
a los datos que se proporcionan en el enunciado. En función de estos datos
podemos distinguir tres tipos de problemas. Para cada uno de ellos se han
identificado diversos métodos de resolución:

• Tipo 1: se proporcionan como datos los valores ti.

a. Método 1.1 (significados-aritmética): se obtiene la parte del depósito
que llena cada grifo por unidad de tiempo, a continuación se suman
dichos valores para obtener la parte del depósito que llenan entre
todos por unidad de tiempo y tomando el inverso de este valor se
obtiene el tiempo T buscado.
b. Método 1.2 (falsa posición): se elige un tiempo concreto arbitrario
y se calcula el número de veces que llenaría el depósito cada grifo
en ese tiempo, se suman dichos valores para obtener el número de
veces que se llenaría el depósito en ese tiempo con todos los grifos
abiertos y, finalmente, se recurre a la proporcionalidad (regla de tres)
para calcular el tiempo T necesario para llenarlo una vez.
c. Método 1.3 (significados-álgebra): se llama x al tiempo buscado T y se
llega a plantear una de las dos ecuaciones siguientes:

• Tipo 2: se proporcionan como datos los valores C y ti.

a. Método 2.1: se omite el dato de la capacidad y se procede como en
los problemas de tipo 1.
b. Método 2.2 (regla de compañías): se reparte la capacidad C del depó-
sito de forma inversamente proporcional a los valores ti. Las partes
obtenidas son justamente los valores ci. Para calcular el tiempo T se
aplica una regla de tres del siguiente modo: si en un tiempo ti el grifo
vierte C, ¿cuánto tiempo tardará en verter ci?
• Tipo 3: se proporcionan como datos C, f1 y f2.
a. Método 3.1 (flujo total): se calcula el valor del flujo total F y, llamando
x al tiempo buscado, se plantea la ecuación F · x = C.
b. Método 3.2 (regla de compañías): se reparte la capacidad C del depó-
sito de forma directamente proporcional a los valores fi. Las partes

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 121

 Entre la aritmética y el álgebra

obtenidas son justamente los valores ci. Para calcular el valor T bus-
cado, se recurre a cualquiera de las relaciones ci = fi · T.

Algunos de estos métodos pueden interpretarse observando el grafo del pro-

blema que hemos construido anteriormente. De este modo, en el método 1.1 se
toma el valor C = 1 y a partir de allí se pueden ir calculando los valores de los
demás vértices desconocidos destruyendo (Cerdán, 2005) el grafo. En el método
3.1, los datos proporcionados son suficientes para aplicar el proceso.
En otros casos es necesario recurrir a otro tipo de relaciones “no explicitas”
entre las cantidades implicadas para poder calcular el valor de algunos vértices
desconocidos. Así sucede en los métodos relacionados con técnicas propias
de la proporcionalidad aritmética, como el de falsa posición y el de la regla
de compañías. En ellos se recurre a la proporcionalidad entre algunas de las
magnitudes implicadas para poder dar valores a algunos vértices desconocidos
y poder así destruir el grafo.
Finalmente, en el método 1.3 se aplica el método de análisis-síntesis (Puig y
Cerdán, 1990) tomando C = 1 y considerando como incógnita el tiempo T buscado.

Conclusiones

En este trabajo hemos tratado de mostrar una interesante aplicación de la

Historia de las Matemáticas a la Didáctica de la Matemática (Fauvel y Van
Maanen, 2000; Katz y Tzanakis, 2011). En concreto hemos presentado un análi-
sis detallado de los llamados problemas “de grifos”, constatando su persistencia
en el tiempo y observando la gran variedad de enfoques que se han seguido
a la hora de resolverlos.
Desde un punto de vista histórico, pensamos que este tipo de problemas
debe considerarse un problema esencialmente aritmético. Y esto, pese al pro-
gresivo desplazamiento que se ha producido a lo largo del tiempo desde los
capítulos dedicados a la aritmética (en concreto a la proporcionalidad) hacia los
dedicados al álgebra.
En concreto, de todos los métodos de resolución encontrados, tan solo el
método 1.3 hace uso de manera esencial del lenguaje algebraico y, pese a ello,
necesita recursos aritméticos, como considerar la capacidad del depósito como
unidad o entender que el inverso del tiempo requerido para llenar el depósito
es el número de veces que se llena dicho depósito en la unidad de tiempo.

122 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Antonio M. Oller Marcén y Vicente Meavilla Seguí

En todo caso, si de lo que se trata es de utilizar esta familia de problemas

para introducirse en el uso del lenguaje algebraico, quizá lo más natural (aun-
que esto debiera ponerse a prueba) sea introducir como incógnita no ya el
tiempo T sino la capacidad C, puesto que, de este modo, las operaciones que
se realizan con la incógnita y las cantidades conocidas son más fácilmente
interpretables.
Además de este desplazamiento hacia el álgebra (entendemos que algo
forzado y artificial) se observa otro fenómeno interesante: la modificación de los
datos del problema encaminada bien a permitir el uso de una técnica concreta
(pensamos que la aparición de los problemas de tipo 2 se sustenta en el deseo
de utilizar una regla de compañías), bien a la simplificación de la situación (los
problemas de tipo 3 admiten una solución muy simple y natural, el denominado
método 3.1).
Finalmente, pensamos que el trabajo con esta familia de problemas es
didácticamente interesante por el número de magnitudes que intervienen en
ellos, y por las relaciones aritméticas que se pueden establecer entre ellas.
En este sentido, puede promover entre los alumnos el uso significativo de los
números racionales y de las operaciones con ellos.

Agradecimientos

Los autores han sido parcialmente financiados por el grupo “S119-Investigación

en Educación Matemática” del Plan Autonómico de Investigación del Gobierno
de Aragón y el Fondo Social Europeo.

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Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 125

 Entre la aritmética y el álgebra

toda persona que quiere exercitarse en aprender a contar agora nuevamen-

te hecho por Juan de Yciar Vizcaino, Zaragoza. Casa de Pedro Bernuz.

DATOS DE LOS AUTORES

Antonio M. Oller Marcén

Centro Universitario de la Defensa de Zaragoza, Zaragoza, España
([email protected])

Vicente Meavilla Seguí

Departamento de Matemáticas, Universidad de Zaragoza, Zaragoza, España
([email protected])

126 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

La resolución de problemas en un contexto

Ñuu Savi:1 un estudio de casos con niños
de sexto grado de primaria

Javier García-García, Catalina Navarro Sandoval

y Flor Monserrat Rodríguez Vásquez

Resumen: Este artículo presenta algunos resultados de una investigación

desarrollada con una población Ñuu Savi (mixteca) del estado de Guerrero,
México. El objetivo del escrito es mostrar algunas estrategias identificadas en
las producciones de alumnos de sexto grado de primaria al resolver problemas
aritméticos: “formales” y prácticos. El estudio adquiere importancia ante la ausen-
cia de investigaciones con este interés, enfocadas en dicha población étnica, así
como por la importancia que ha cobrado la interculturalidad en los planes y
programas de estudio en vigor en México (sep, 2011). La investigación realizada
es un estudio de casos, ya que solo se tomó la participación de cinco alumnos
cuyas edades oscilan entre 11 y 13 años. Como instrumentos de recolección de
datos, se utilizaron cuestionarios (escritos en español) y entrevistas grupales (en
la lengua materna de los niños). Los resultados permiten afirmar lo siguiente:
los niños Tee Savi (mixtecos) presentan dificultades y errores en la resolución
de problemas aritméticos por cuestiones meramente matemáticas, pero también
se observa una escasa comprensión del español, lengua utilizada en la escuela,
como factor que dificulta la comprensión de los problemas.
Palabras clave: resolución de problemas, Ñuu Savi, estrategias de resolución,
educación primaria.

Abstract: This article presents some results of research conducted with the Ñuu
Savi (mixteca) population of the state of Guerrero, Mexico. The objective is to
show some strategies identified in the productions of students of sixth-grade
1
Hace referencia a la comunidad que alberga a las personas Tee Savi (mixtecos), y significa literal-
mente “pueblo o comunidad de lluvia”. Su lengua materna es el Tu’un Savi (palabra de la lluvia).
Fecha de recepción: 25 de abril de 2013; fecha de aceptación: 26 de febrero de 2014.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 127

 La resolución de problemas en un contexto Ñuu Savi

students (elementary school) when solving arithmetic problems: formal and

practical. The study is important because there are no researches with the same
objective focused in the ethnic population, and because of the importance
that interculturality takes in the programs of study (sep, 2011). The research is
a case study, with five children aged between 11 and 13 years old. The instru-
ments to collect data used are the following: questionnaires (written in Spanish)
and group interviews (in the child's native language). The results confirm the
following: Tee Savi (mixtecos) children present difficulties and errors in solving
arithmetic problems for purely mathematical questions and also show a poor
understanding of Spanish, the language used at school, as a factor that hinders
the understanding of the problem.
Keywords: solving problems, Ñuu Savi, solution strategies, elementary school.

Introducción

En México cohabitan cerca de 10 millones de personas hablantes de alguna

lengua originaria, los cuales integran algunos de los 62 grupos étnicos existen-
tes (López y Tinajero, 2011). Este hecho ha llevado a que el Estado mexicano
reconozca al país como pluricultural, es decir, se acepta la diversidad como un
derecho y un recurso que enriquece a toda la sociedad, y que obliga a una edu-
cación para la interculturalidad.2 Esta diversidad cultural y lingüística de México
demanda mayor atención hacia la educación que se oferta en aulas con niños
hablantes de lenguas originarias, ya que estos se encuentran entre los que pre-
sentan los más bajos puntajes en pruebas estandarizadas como enlace (2010).3
En cuanto a la interculturalidad, la Secretaría de Educación Pública (sep)
sugiere que se implemente desde el nivel básico de la escuela mexicana (sep,
2011). Sin embargo, no es claro cómo se debería llevar a cabo esto, tampoco
se mencionan cuestiones que tener en cuenta en el aula donde acuden niños
hablantes de lenguas originarias, ya que en ocasiones la lengua del niño es
relegada a segundo término y se impone el idioma oficial (español) como medio
de comunicación entre profesor y alumnos. Esta apreciación se fundamenta en
visitas que se realizaron durante el desarrollo del presente estudio a escuelas
a las que acuden niños hablantes de lenguas originarias. En ellas se observó
2
Esto significa no solo reconocer la diversidad cultural, sino incorporar plenamente a las poblaciones
autóctonas en las decisiones nacionales (López y Tinajero, 2011).
3
La prueba enlace (Examen nacional de logro académico) se aplica cada año a todos los niños de
escuelas primarias y secundarias.

128 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Javier García-García, Catalina Navarro Sandoval y Flor Monserrat Rodríguez Vásquez

que algunos profesores solo utilizan el idioma hablado por la mayoría de la

población (el español) en su práctica docente. Este hecho crea dificultades para
aprender en los alumnos, puesto que la mayoría de las veces (al menos en
los primeros grados de formación básica), los niños solo dominan la lengua
materna y no el español.
El uso del idioma español permea en las aulas de las comunidades Ñuu
Savi, bajo el argumento de que es la lengua que hablan la gran mayoría de
los habitantes de México, con lo que se profesa una práctica integracionista de
estas poblaciones a la cultura dominante. Asimismo, los procesos educativos
giran en torno al currículo de las primarias monolingües hispanohablantes del
país, donde el libro de texto oficial manejado por la sep es el principal recurso
didáctico (Hamel, 2008a, citado en López y Tinajero, 2011). Estos materiales
plantean problemas que evocan conceptos no familiares para el niño Tee Savi,
afirmación que se fundamenta en la revisión bibliográfica de los libros de cuarto
(Castillo et al., 2011), quinto (Hernández et al., 2011a) y sexto grados (Hernández
et al., 2011b) de educación primaria. Por ello, es importante indagar sobre cómo
aborda el alumno Tee Savi problemas de este tipo planteados en los libros de
texto.
En otro orden de ideas, vale apuntar que la actividad de resolución de pro-
blemas ha sido explorada en numerosas poblaciones estudiantiles de distintos
niveles alrededor del orbe desde hace décadas; baste como ejemplo señalar
algunos estudios identificados que abordan este tema: Perales (1993), Hernández
(1997a, 1997b), Aguilar, Navarro, López y Alcalde (2002), López (2005), Fernández
(2006), Díaz y Bermejo (2007), Villalobos (2008), Jiménez (2008) y Molina y
Ambrose (2010). Asimismo, se han identificado estudios que indagan sobre las
estrategias utilizadas por niños y jóvenes en distintos niveles educativos al resol-
ver problemas que involucran distintos tópicos matemáticos (Mónaco y Aguirre,
1996; Cervera, 1998; Rizo y Campistrous, 1999; Carpenter, Fennema, Franke, Levi
y Empson, 1999; Massone y González, 2003; Dorantes, 2005; Arteaga y Guzmán,
2005; Silva, Rodríguez y Santillán, 2009; Morales, 2010; Blanco y Blanco, 2010;
Che, Wiegert y Threlkeld, 2011; Pastrana, 2012). Sin embargo, ninguno se enfoca
en alguna población hablante de una lengua originaria.
El estudio al que tuvimos acceso, que más se acerca a lo informado en
este escrito, es el de Cruz y Butto (2011), quienes exploran la resolución de
problemas de estructura aditiva en niños mixtecos de segundo y tercer grado de
primaria del estado de Oaxaca. Sin embargo, su objetivo no era caracterizar las
estrategias utilizadas por su población de estudio, sino que realizan la actividad

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 129

 La resolución de problemas en un contexto Ñuu Savi

anterior como una fase necesaria para elaborar y aplicar una secuencia didác-
tica, considerando, según los autores, aspectos cognitivo-matemáticos para el
desarrollo del pensamiento matemático y, finalmente, estudiar la evolución de las
ideas matemáticas en los niños. Asimismo, se puede apuntar el estudio de Molina
y Ambrose (2010), que si bien no se centraron en niños hablantes de una lengua
indígena, sí indagan si las dificultades matemáticas de los estudiantes monolin-
gües (latinos) y bilingües (latinos y aprendices de inglés) se debían a factores
lingüísticos o meramente matemáticos. Para lograr su objetivo de investigación,
se enfocaron en niños de entre 6 y 7 años de edad a quienes dividieron en dos
grupos: por un lado, a los monolingües les plantearon problemas escritos en
español y a los bilingües problemas escritos en inglés. Como conclusión, estos
investigadores refieren que las dificultades y éxitos de los alumnos pueden atri-
buirse más a cuestiones matemáticas que lingüísticas. El problema de división
fue la excepción en este sentido y el trabajo de los alumnos en ambas versiones
de dicho problema, inglés y español, puso de manifiesto sus dificultades para
entender el enunciado de este. Por lo anterior, Molina y Ambrose opinan que
presentar el problema en la lengua materna del estudiante no parece aminorar
las dificultades en matemáticas. De manera diferente a como piensan esos
investigadores, quienes escribimos este trabajo creemos que la situación que
presentan los niños hablantes del Tu’un Savi es distinta, y que algunos de sus
errores también se deben al limitado manejo del español, lengua que se utiliza
en la enseñanza, incluso en muchas zonas indígenas.
Ahora bien, considerando que la identificación de estrategias en la resolu-
ción de problemas es un campo interesante para realizar investigaciones de
Matemática Educativa, y partiendo del hecho de que muchos de los problemas
propuestos en los libros de texto plantean problemas que evocan conceptos
no familiares para los niños Tee Savi, se consideró pertinente identificar las
estrategias que utilizan ellos al resolver problemas planteados en los libros de
texto (que aquí llamamos formales) y los que evocan conceptos familiares (que
llamaremos prácticos). Así, el objetivo que se planteó en este trabajo es carac-
terizar las estrategias utilizadas por niños —hablantes de la lengua Tu’un Savi
(mixteco), variante Costa Chica del estado de Guerrero, México— de sexto grado
de primaria en la resolución de problemas formales y prácticos. En resumen, las
siguientes razones justifican el estudio:

• Entre las investigaciones identificadas y que abordan el tema de estra-

tegias en la resolución de problemas, ninguna explora lo que hace un

130 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Javier García-García, Catalina Navarro Sandoval y Flor Monserrat Rodríguez Vásquez

niño hablante de una lengua indígena, particularmente de un niño Tee

Savi (mixteco).
• Los libros de texto proporcionados por la Secretaría de Educación Pública
(sep) plantean principalmente problemas cuyos contextos no son fami-
liares para un niño hablante del Tu’un Savi (por ejemplo: “Un estadio
de futbol cuenta con 6 secciones de 800 asientos cada una; 4 con 400
asientos cada una y una con 210 asientos ¿Cuántos asientos hay para
los espectadores?”, donde los términos “estadio de futbol” y “secciones
de asientos” no les son familiares a los niños Tee Savi). En ese sentido,
resulta pertinente identificar cómo aborda el niño este tipo de problemas
y los que le plantean contextos familiares.
• El estudio permitirá identificar si los niños Tee Savi de sexto grado de
primaria utilizan las estrategias informadas en niños de otros contextos
(Rizo y Campistrous, 1999; Carpenter, Fennema, Franke, Levi y Empson,
1999; Arteaga y Guzmán, 2005; Silva, Rodríguez y Santillán, 2009) o
emplean algunas que han construido en actividades extraescolares.
• Se obtendrán resultados básicos de cómo resuelven los problemas arit-
méticos los niños Tee Savi; información que podría servir al docente en
servicio que se desempeñe en una comunidad Ñuu Savi (mixteca) o rela-
tivas a otras culturas minoritarias de México, incluso en aulas con alum-
nos inmigrantes. Los resultados darán pautas al docente para organizar
su actividad cuando aborde los problemas aritméticos con poblaciones
étnicas. También podrían ser útiles a quienes planean el currículo y los
libros de texto para estos niños.

ELEMENTOS TEÓRICOS

El estudio adopta un marco conceptual donde se define lo que se entiende

por estrategia, problemas, problemas aritméticos formales y prácticos. Asimismo,
se hace mención de la caracterización utilizada para elegir los problemas que
conforman el cuestionario. Estos puntos se tratan enseguida.
El origen del término estrategia está ligado al contexto militar, entendido
como el arte de concebir y dirigir operaciones militares a gran escala (Cabañas,
2000). Por tanto, la estrategia es vista como una guía de acción que da sentido
y coordinación a todo aquello que hay que realizar para llegar a una meta o
a ciertos resultados trazados previamente. Dicho concepto fue evolucionando y

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 131

 La resolución de problemas en un contexto Ñuu Savi

adquiriendo fuerza en distintas actividades, tanto que fue retomado en el campo

educativo en la década de 1970, creyéndose que podría contribuir a solventar
el problema de aprender a aprender (Díaz-Barriga y Hernández, 2010). Desde
entonces, el término estrategia desempeña un papel importante en la práctica
docente, tanto en la enseñanza y el aprendizaje como en la evaluación.
Algunas literaturas abordan la definición de estrategias en términos más
generales en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Monereo, Castelló, Clariana,
Palma y Pérez, 2009; Díaz-Barriga y Hernández, 2010); sin embargo, otros estu-
dios se enfocan particularmente en las estrategias utilizadas en la resolución de
problemas matemáticos (Fonte, 2003; Cervera, 1998; Rizo y Campistrous, 1999;
Cabañas, 2000; Morales, 2010; Pastrana, 2012). Por ejemplo, se encuentran
posturas que conciben las estrategias como: “actividades preconcebidas para
realizar o ejecutar una acción, de tal forma que con ellas, se tratan de lograr
ciertos resultados y no otros” (Cabañas, 2000, p. 20); “un conjunto de acciones
que en determinado orden realiza un alumno para obtener la respuesta de un
problema con un mínimo de esfuerzo, previendo el caso de que los resultados
no sean deseados” (Cervera, 1998, p. 22); o bien, como “un conjunto de acciones
o decisiones que en determinado orden realiza un alumno para obtener la res-
puesta a un problema con un mínimo de esfuerzo previendo contra resultados
no esperados” (Fonte, 2003, p. 35). En resumen, las características que le atribuyen
los estudios mencionados a las estrategias en la resolución de problemas son:

• Son ejecutadas voluntaria, consciente e intencionalmente.

• Implican una toma de decisiones y un control metacognitivo, y se asocian
a factores motivacionales, afectivos y de contexto educativo-social.
• Requieren el uso de determinados conocimientos.
• Con ellas, se busca asegurar el logro de ciertos resultados y no otros.
• Pueden ser reflexivas o irreflexivas.
• Son acciones o decisiones realizadas en determinado orden.

Para efectos de este trabajo, se plantea una definición de estrategia que con-
sidera algunas de las ideas ya señaladas, pero que también considera, desde
una perspectiva personal, el contexto escolar, la población de estudio y la activi-
dad de la resolución de problemas. En ese sentido, se asume que una estrategia
es un conjunto de acciones intencionales, desarrolladas por una persona para
resolver cierto problema, permeadas por los conocimientos de que dispone, su
experiencia, lo afectivo y el contexto social en el que se desenvuelve.

132 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Javier García-García, Catalina Navarro Sandoval y Flor Monserrat Rodríguez Vásquez

La persona podrá llegar o no a la solución del problema según el análisis

que realice de este. En ese sentido, la estrategia podrá ser reflexiva o irreflexiva.
Será irreflexiva, si la persona responde a un proceder prácticamente automatiza-
do, sin que pase por un proceso previo de análisis y comprensión del problema.
En caso contrario, será una estrategia reflexiva (Rizo y Campistrous, 1999).
Por su parte, la literatura que define problema (Rizo y Campistrous, 1999;
Cabañas, 2000; Ortiz, 2001; Echenique, 2006; Santos, 2010) ofrece distintas
precisiones acerca de dicho concepto, algunas muy relacionadas, pero sin que
exista una postura aceptada y consensada por la comunidad de matemáticos
educativos. Para el presente trabajo, se concibe al problema como aquella tarea
o situación que reúne los siguientes componentes:

1. Existe una demanda o acción por realizar, para la cual existe una per-
sona o grupo de personas que quieren o necesitan cumplimentarla. La
demanda será adecuada al nivel de formación de la(s) persona(s).
2. Hay un proceso que hay que poner en juego para cumplir la demanda,
pero que, de inicio, parece desconocido; se necesita realizar cierto proceso
de análisis para comprender lo que se le pregunta y la situación en general.
3. La situación puede tener varios, uno o ningún resultado final, lo cual
deberá determinar la persona haciendo uso de alguna estrategia.

Los problemas aritméticos son aquellos que, en su enunciado, presentan

datos en forma de cantidades y establecen entre ellos relaciones de tipo cuan-
titativo, cuyas preguntas hacen referencia a la determinación de una o varias
cantidades o a sus relaciones, y que necesitan la ejecución de operaciones
básicas (suma, resta, multiplicación o división) para su resolución (Echenique,
2006). En el estudio, se clasifican estos problemas como formales y prácticos.
Al respecto, se asume que un problema aritmético es:

• Formal: si plantea una situación cuyo contexto no es familiar para el

alumno; es decir, en su enunciado evoca conceptos que resultan ajenos
a lo conocido por el niño, ya que no forman parte de su cotidianidad ni
de su cultura, pero que están presentes en los libros de texto.
• Práctico: si es una situación cuyo contexto es familiar para el alumno;
es decir, evoca solo situaciones, actividades u objetos vinculados con su
comunidad. La cuestión planteada en el problema está relacionada con
su cultura y rara vez es presentada en los libros de texto oficiales.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 133

 La resolución de problemas en un contexto Ñuu Savi

Cuadro 1 Subclasificación de los problemas aritméticos

Nivel Subclasificación Caracterización
En sus enunciados incluyen una secuencia temporal
muchas veces manifestada mediante los tiempos verbales
utilizados. Parten de una cantidad inicial (Ci), que se ve
Problemas de cambio
modificada en el tiempo para dar lugar a otra cantidad
final (Cf). De las tres cantidades que deben aparecer en
el problema (Ci y Cf), dos serán datos y la otra incógnita.
Describen una relación entre conjuntos (P1) y (P2) que
Problemas de unidos forman el todo (T). La pregunta del problema hace
combinación referencia a la determinación de una de las partes (P1) o
PN (P2) o del todo (T).
En su enunciado, una cantidad debe repartirse entre
un cierto número de grupos, de modo que cada uno
Problemas de reparto
reciba la misma cantidad de elementos. Se aporta como
equitativo o de grupos
información: la cantidad por repartir, el número de grupos
iguales
que formar o los elementos por cada grupo. Dos de ellas
serán datos y la tercera la incógnita.
Plantean la búsqueda de todas las formas posibles (T) de
Problemas de producto
combinar, los objetos de un tipo (C1) con los objetos de
cartesiano
otro tipo (C2).
En estos, todos los cálculos por realizar para resolver
Problemas combinados el problema pertenecen al mismo campo operativo-
puros conceptual, es decir, solo sumas y/o restas, o bien
SN multiplicaciones y/o divisiones.
En su resolución intervienen distintas operaciones
Problemas combinados
pertenecientes a campos operativo-conceptuales
mixtos
diferentes.

Por otra parte, según Echenique (2006), los problemas aritméticos pueden ser:

• De primer nivel (pn) o de un solo paso: son aquellos que requieren la

aplicación de una sola operación básica para su resolución; involucran
solo números naturales tanto en su enunciado como en su resolución.
• De segundo nivel (sn) o combinados: en estos su resolución requiere
del uso de dos o más operaciones básicas y también involucran solo
números naturales, y

134 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Javier García-García, Catalina Navarro Sandoval y Flor Monserrat Rodríguez Vásquez

• De tercer nivel (tn): este tipo de problemas pueden requerir una o más
operaciones básicas para su resolución, la diferencia con respecto a los
de pn y sn radica en que involucran en su enunciado y solución números
fraccionarios o decimales.

La caracterización anterior sirvió para elegir los problemas aritméticos que se

consideraron en los instrumentos elaborados para la recolección de datos. Sin
embargo, solo se plantearon problemas de primer y segundo nivel.
En el mismo sentido, los problemas aritméticos que se consideraron en los
instrumentos de recolección de datos, además de caracterizarse como de pn o sn,
se caracterizaron, según la subclasificación (cuadro 1) de los niveles anteriores
que ofrece la propia autora (Echenique, 2006). Al respecto, se precisa la tipología
de problemas aritméticos de pn y sn que se consideraron para lograr el objetivo
que se trazó para el presente trabajo.

UNA MIRADA AL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

La investigación desarrollada es descriptiva (Hernández, Fernández y Baptista,

2003), puesto que busca describir las estrategias que surgen cuando los niños Tee
Savi de sexto grado de primaria resuelven problemas aritméticos. Como método
de investigación se recurrió al estudio de casos, que es empleado para estudiar a
un individuo o una institución en un entorno o situación única y de una manera
lo más detallada posible (Castillo, 2007). Ofrece ventajas como: permitir un exa-
men y escrutinio muy de cerca, y la recopilación de una gran cantidad de datos
detallados; fomenta el uso de varias técnicas distintas para obtener la información
necesaria y ayuda a obtener una imagen más completa de lo que está ocurriendo.
El esquema metodológico que sirvió de guía para el presente estudio es:

• Selección de los casos de estudio.

• Diseño de cuestionarios escritos (selección de problemas aritméticos for-
males y planteo de los problemas prácticos).
• Validación de los cuestionarios (aplicación de una prueba piloto).
• Restructuración de los cuestionarios finales y diseño de la entrevista.
• Aplicación de los cuestionarios finales y realización de las entrevistas.
• Análisis de evidencias escritas (respuesta obtenida en los cuestionarios)
y orales (respuestas dadas por los niños en la entrevista).

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 135

 La resolución de problemas en un contexto Ñuu Savi

Estos puntos se describen brevemente a continuación.

Los casos de estudio fueron cinco alumnos Tee Savi (mixtecos) de sexto
grado de una escuela primaria ubicada en una comunidad Ñuu Savi (mixteca)
del municipio de Ayutla de los Libres, Guerrero, México. Dicha escuela funcio-
na en la modalidad de multigrado (un solo docente atiende a los seis grados
de primaria). Los estudiantes considerados para esta investigación tenían un
dominio mínimo del idioma español, con excepción de uno (que hablaba tanto
el español como el mixteco); asimismo, ninguno de ellos escribe en su lengua
materna, puesto que la comunidad a la que pertenecen no cuenta hasta ahora
con documentos o escritos que evidencien algún desarrollo de escritura para
preservar la lengua Tu’un Savi, pues solamente se ha priorizado el manejo oral
de esta, razón por la que los participantes hablan el mixteco, pero no lo escriben.
El primer autor de este escrito está en la misma situación, puesto que habla el
Tu’un Savi, pero no lo escribe.
Como ya se dijo, para la colecta de datos se diseñaron cuestionarios de
respuestas abiertas y una entrevista grupal. Los cuestionarios fueron escritos en
español porque, como ya también se dijo, el Tu’un Savi solo se habla, pero no se
escribe (al menos en el lugar donde se hizo el estudio). La entrevista fue grupal
(se aplicó después de que los niños terminaron de responder los cuestionarios)
y en la lengua materna de los niños, lo cual permitió que estos expresaran sus
comentarios con mayor soltura. En cuanto a los problemas planteados en los
cuestionarios, los problemas formales se retomaron de los libros de texto pro-
porcionados por la Secretaría de Educación Pública, principalmente de cuarto,
quinto y sexto grados; mientras que los problemas prácticos fueron planteados
por los autores de la investigación. Para esto último, se aplicó previamente un
cuestionario a algunos docentes que laboran en comunidades Ñuu Savi para
conocer el tipo de actividades en las que participan los niños Tee Savi de la
región donde se realizó el estudio; cada uno indicó lo que a su consideración
realizan los niños de las comunidades donde laboran, que va desde labores del
hogar y del campo, transacciones de compra-venta en la cabecera municipal,
cuidado y cría de ganados, etcétera.
Una vez seleccionados los problemas formales y planteados los prácticos, se
diseñaron dos cuestionarios, cada uno con cinco problemas (cuatro de pn y uno
de sn). Estos se aplicaron en la escuela anteriormente mencionada a algunos
niños de cuarto, quinto y sexto grado de la misma escuela como una prueba
piloto (para la validación de los cuestionarios). Los criterios que se tuvieron en
cuenta en esta etapa llamada prueba piloto o validación fueron:

136 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Javier García-García, Catalina Navarro Sandoval y Flor Monserrat Rodríguez Vásquez

• Identificar si el lenguaje manejado en el cuestionario (escrito en español)

era entendible para los participantes en el estudio; a este respecto se
observó que la mayoría de los niños requerían que se les tradujera el
problema a su lengua materna (de manera oral).
• Indagar si los datos numéricos y las relaciones implicadas en los proble-
mas permitían un buen trabajo operatorio por parte de los niños y las
posibles dificultades que pudieran ocasionar las situaciones planteadas
para su posible replanteo antes de su aplicación final.

Esta forma de validación de los cuestionarios fue una etapa necesaria para
reestructurar los primeros y así tener una versión final de ellos más adecuada a
los niños y, por tato, a los intereses de nuestra investigación. Esta segunda ver-
sión de los cuestionarios se aplicó solo a niños de sexto grado, que ayudaron a
lograr el objetivo que se persigue en este escrito. Los problemas incluidos en los
cuestionarios finales también eran solo de pn y sn en el sentido de Echenique
(2006), y eran del tipo descritos en el cuadro 1. A manera de ejemplo, se men-
ciona enseguida un problema de cada tipo (formal y práctico) que formaron
parte del cuestionario final:

• Formal. En una nevería se venden los siguientes sabores: fresa, vainilla,

limón y chocolate. Encuentra todas las formas diferentes de servir un
helado de dos sabores (problema aritmético formal de pn y de tipo pro-
ducto cartesiano).
• Práctico. Don Juan tiene 122 chivos. Don Pedro tiene 43. ¿Cuántos chivos
más debe tener don Pedro para tener los mismos que don Juan? (proble-
ma aritmético práctico de PN y de tipo problema de cambio).

LAS ESTRATEGIAS IDENTIFICADAS

En el momento de aplicar los cuestionarios (escritos), en su mayoría, los niños

pidieron que se les tradujera el problema a su lengua materna (de manera oral).
Una vez hecho esto, hacían uso de alguna estrategia para resolver la situación
propuesta. Al analizar sus producciones escritas, se identificaron las estrategias
utilizadas por los estudiantes en cada problema. Algunos coincidían en utilizar
la misma estrategia en situaciones diferentes. Se identificó que después de la
traducción al Tu’un Savi (hecha por el investigador) de cada problema, si el

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 137

 La resolución de problemas en un contexto Ñuu Savi

contexto resultaba no familiar para el niño, una respuesta frecuente era operar
de manera incorrecta realizando cálculos en los que no se consideraban ade-
cuadamente los datos y las relaciones de los datos dados en el problema.
Las estrategias que se identificaron en las resoluciones, como ya se dijo, se
clasificaron en reflexivas e irreflexivas, según el análisis que hacía el estudiante
para resolver el problema. En alguna medida, se consideraron también las
explicaciones que daban de su resolución.
A continuación se muestran las estrategias reflexivas que se identificaron en
las producciones de los estudiantes.

Selecciona la operación cuyo significado es apropiado

al texto del problema

Esta estrategia consiste en que, una vez que el estudiante analiza4 la situación
implicada en el problema, es capaz de identificar qué operación requiere para
resolverla. Así, la selección de la operación que ejecuta está supeditada al
análisis realizado al texto del problema. Esta estrategia se considera reflexiva;
pero por los conocimientos de que dispone el niño y por su experiencia en la
resolución de problemas, los niveles a los que llega el empleo de ella varía. En
particular, se observaron dos posibilidades:

a) El niño identifica la operación básica requerida por el texto, con lo cual

es capaz de resolver satisfactoriamente el problema; o
b) Selecciona la operación que resuelve el problema, pero es probable que,
por el nivel de los conocimientos de que dispone, presente dificultades
en el proceso de resolución.

En la figura 1, se muestra un ejemplo del caso a).

Donde después de que el investigador traduce el problema al Tu’un Savi, el
niño selecciona la operación que requiere para resolver la situación y, en conse-
cuencia, opera con los datos que ubica. Si bien no responde de manera directa
a la pregunta planteada, reconoce la respuesta, lo cual se deduce al plantearle:

4
Decimos que analiza cuando el alumno identifica los datos dados en el problema, así como la
relación entre estos y las operaciones requeridas para la solución, lo que en su conjunto permite idear
un plan de solución.

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Javier García-García, Catalina Navarro Sandoval y Flor Monserrat Rodríguez Vásquez

Figura 1 Resolución de un problema aritmético de pn de tipo formal

Investigador: Bueno, entonces ¿cuánto dinero tenía ahorrado Elizabeth?

Alumno: 750 pesos.

Selecciona la operación correcta a pesar de una palabra clave

que orienta hacia otra operación

Algunos de los problemas planteados en el cuestionario final, en su enunciado

presentaban algunas “palabras clave” como juntar, ganar, reunir, entre otras, que
sugerían ejecutar alguna operación en particular. Sin embargo, en algunos de
estos, la operación por realizar no era la sugerida por la palabra clave. Entonces,
cuando el investigador traducía el problema al Tu’un Savi y el alumno seleccio-
naba una operación con la cual trabajaba, se le preguntaba en ese momento
con base en qué hizo tal elección. Si el niño aludía solo a la palabra clave,
entonces se consideraba que la estrategia que utilizaba estaba influida por
la palabra clave (de manera irreflexiva), cuestión que obviamente lo llevaba a
una solución errónea. En el caso de que su explicación estuviera dirigida por la
palabra clave, pero daba alguna otra explicación que permitía identificar que su
elección no solo obedecía a ella, sino más bien a un proceso de análisis de la
situación propuesta, entonces se asumía que empleaba correctamente la estra-
tegia de seleccionar la operación correcta a pesar de una palabra clave que
orientaba hacia otra operación (figura 2). Por tanto, en este trabajo se asume
que la estrategia de utilizar palabras clave puede ser tanto reflexiva como irre-
flexiva según el análisis que realice el alumno.
La figura 2 ilustra una situación que presenta la palabra clave “reunir”,
la cual pudo orillar al alumno a realizar una suma; sin embargo, se infiere
que realizó cierto análisis del enunciado del problema para seleccionar la
operación que finalmente utiliza, puesto que no se guio por la palabra clave,
sino que realizó correctamente una multiplicación que le permitió llegar a la
solución.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 139

 La resolución de problemas en un contexto Ñuu Savi

Figura 2 Resolución de un problema aritmético práctico de pn

A continuación se muestra un ejemplo (figura 3), donde explícitamente apa-

rece la palabra clave repartir y no hay conflicto entre esta palabra situada en el
contexto del problema y las nociones previas con las que el niño la ha vincu-
lado. Sin embargo, la estrategia se considera reflexiva, porque el niño, además
de identificar la palabra clave, reformuló el problema en su lengua materna, lo
que mostró que entendía lo que se le planteaba, así como la operación que
debía efectuar.

Figura 3 Resolución de un problema aritmético práctico de pn

Estrategia basada en elaborar una lista de los casos posibles

Esta estrategia se observa en problemas de tipo producto cartesiano; consiste en

ofrecer una lista de las posibles combinaciones que exige el problema (figura 4).
Los problemas de este tipo (de pn, tipo producto cartesiano) solo se plantearon
del tipo formal, no así para los prácticos, puesto que, en las actividades de los
niños Tee Savi, no se pudieron identificar actividades donde hicieran uso de
combinaciones de elementos u objetos para resolver alguna problemática de
su entorno.

140 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Javier García-García, Catalina Navarro Sandoval y Flor Monserrat Rodríguez Vásquez

Figura 4 Resolución de un problema donde se utiliza la estrategia

“lista los casos posibles”

En el caso anterior, se observa que el niño construye una lista de las posibles
formas de servir un helado de dos sabores; sin embargo, le faltó discriminar
aquellos casos donde la combinación era la misma, por ejemplo: vainilla y fresa
que es la misma que fresa y vainilla. En la respuesta del alumno, se observa
que consigue mostrar las seis combinaciones que se derivan de las exigencias
dadas en el problema y que es la solución de este. En general, la estrategia es
muy útil, solo falta tener cuidado con las repeticiones.

Resuelve el problema mediante un “tanteo apropiado”

Esta estrategia consiste en resolver el problema por ensayo y error, pero con una
orientación correcta (o apropiada); es decir, se presenta siempre que el niño sea
capaz de seleccionar una operación congruente con el texto, pero, limitado por
sus conocimientos, llega a la solución mediante varias aproximaciones (véase
la figura 5).
En el caso anterior, el alumno, según dice él mismo, identifica que debe
efectuar una división, donde el dividendo es 270 y el divisor es 5; pero limitado
por sus conocimientos, realiza la repartición como suma de sumandos iguales,
considerando los datos dados en el problema. De esta manera, se podría argu-
mentar que se aproxima a la solución del problema por exceso y por defecto,

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 141

 La resolución de problemas en un contexto Ñuu Savi

Figura 5 Ejemplo de la estrategia “resuelve el problema mediante

un tanteo apropiado”

empezando a sumar primeramente cinco veces 25, y así se va aproximando por

defecto, probando con los valores 30, 40, 45 y 50 sumados cinco veces cada
uno, respectivamente. Por exceso, empieza sumando cinco veces 58, 56, 55 y 54,
respectivamente. Al llegar con la suma de 54 + 54 + 54 + 54+ 54 se da cuenta
de que el resultado es 270, que es la cantidad por repartir. Por tanto, entiende
que ha resuelto el problema.

Por otra parte, en las evidencias escritas (respuesta de los cuestionarios) se

identificó la siguiente estrategia irreflexiva:

Opera de manera incorrecta con los datos dados en el problema

La estrategia consiste en que el alumno opera de manera irreflexiva con los

datos dados en el problema, es decir, omite realizar el análisis de este para
identificar la operación que hay que utilizar para la resolución. En los casos de
estudio se observaron dos formas de proceder, a saber:

a) El estudiante opera con los datos tal cual están dados en el problema,
pero efectuando operaciones incorrectas; o
b) Forma nuevos números ocupando los datos dados en el problema, ya sea
descomponiendo estos o agregando otros, y opera incorrectamente con
los nuevos números.

Del caso a), se ubica el siguiente ejemplo (figura 6) concerniente a un pro-

blema aritmético práctico:

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Javier García-García, Catalina Navarro Sandoval y Flor Monserrat Rodríguez Vásquez

Figura 6 Ejemplo de la estrategia “opera con los datos dados en el problema”

En la figura 6 se observa que el niño opera irreflexivamente con los datos

numéricos dados en el problema. Al parecer, esto obedece a la falta del análisis
de la situación descrita que demandaba el uso de una división. Mientras que
para el caso b), se observó el siguiente ejemplo (figura 7), relacionado con la
resolución de un problema aritmético formal:

Figura 7 Ejemplo de la estrategia “opera con los datos dados en el problema”

En la figura 7 se observa que el niño forma el 64 con los datos numéricos

dados en el problema y opera con este y 800, que también retoma de la situa-
ción planteada. No obstante, pese a que indica una resta donde el sustraendo
es menor al minuendo, finalmente efectúa una suma. Por separado, realiza otra
suma (incorrecta), cuyo resultado ofrece como respuesta.
En resumen, la revisión de las evidencias escritas permite identificar algunas
estrategias que emplean los alumnos Tee Savi (mixtecos) de sexto grado de
primaria en el momento de resolver problemas aritméticos, clasificados en for-
males y prácticos. También muestran que la mayoría de los niños requiere que
se traduzcan los problemas a su lengua materna para poder comprenderlos.
Estos resultados no son generalizables, puesto que solo se reporta el caso de
cinco niños.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 143

 La resolución de problemas en un contexto Ñuu Savi

Sobre las entrevistas

El objetivo de la entrevista fue recopilar más información respecto de la solución

que los niños daban a los problemas planteados. Estas se realizaron inmediata-
mente después de la aplicación de los cuestionarios y se llevaron a cabo en dos
días hábiles. Es decir, el primer día se aplicó el cuestionario relativo a problemas
aritméticos formales, inmediatamente se aplicó la entrevista y se realizó lo propio
durante el segundo día, pero ahora con los problemas aritméticos prácticos.
En el primer día de la entrevista, se intentó hacer esta de manera individual,
pero se observó que de esta manera a los estudiantes les resultaba difícil expli-
car la estrategia utilizada para la resolución de los problemas aritméticos for-
males (es decir, explicar el porqué del procedimiento). Aunado a ello, se observó
que los niños se mostraban cohibidos y se limitaban a responder de manera
directa la pregunta que se les hacía, sin ahondar más en sus explicaciones. Se
limitaban a decir que no sabían la razón de la operación que eligieron para
operar.
En el segundo día de la entrevista, esta se hizo de manera grupal, donde
además de plantear los problemas ya resueltos por los niños en los cuestiona-
rios, se plantearon otros en ese momento (previamente diseñados). Para transcri-
bir extractos de esta entrevista, se señala al entrevistador como E, al grupo como
G y A1, A2, A3, A4 y A5 representan los cinco casos de estudio. Enseguida se
muestran algunos extractos de esta actividad, partiendo de una situación que
no estaba contemplada en los cuestionarios resueltos por los niños:

E: Piensen que quiero comprar tres guanábanos. ¿Ustedes venden guaná-

banos cuando van a Ayutla?
A1: Sí.
E: ¿A cómo lo dan?
A1: A $10 pesos.
E: Bueno, si quiero comprar tres guanábanos ¿cuánto necesitaré para
pagarlos?
A1: 30 [responde casi de inmediato].
E: ¿Cómo lo hiciste?
A1: Una suma.
E: ¿Qué sumas?
A1: tres veces diez.
E: Bien.

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Javier García-García, Catalina Navarro Sandoval y Flor Monserrat Rodríguez Vásquez

A1 participa activamente en la venta de productos de temporada con sus

padres en la cabecera municipal. Entre las frutas que vende está el guanábano.
Sabe el precio de esta fruta y responde de manera inmediata cuando se le
pregunta por la cantidad que se debe pagar por tres guanábanos. A1 emplea
en este caso un cálculo mental, seguramente porque la situación era sencilla
de resolverse.
Por otra parte, se tiene el siguiente extracto:

E: […] Piensen que compro 50 paletas y las quiero repartir entre mis cono-
cidos que son 5. ¿Qué cantidad de paletas le tocará a cada uno?
A2: 10 (casi de inmediato. Empieza contando 5 dedos dándole el valor de
10 a cada uno, así mientras va señalando uno a uno, dice 10, 20, 30, 40,
50; finalmente responde. Es decir, para un problema de reparto supone
cierta cantidad y verifica su validez).
E: ¿Cómo lo sabes?
A3: Haciendo una división.
E: ¿Cómo sabes que es una división?
A3: Estamos repartiendo cosas (se observa, que la palabra clave repartir
permea en este niño para que piense de inmediato en la división).
E: ¿Y qué pasaría si solo tuviera 40 paletas, y siguen siendo 5 personas, les
tocará la misma cantidad?
A1: Les toca 8.
E: ¿Por qué?
A3: Es una división.
E: ¿Cómo saben que es 8 la respuesta?
A3: (Comprobando con su tabla de multiplicar y dice) 8 por 5, 40.
A2: Dice 8. (Se le observó comprobando que realmente era 40, sumando 5
veces el 8).

En los casos anteriores, se observa que A2 emplea un conteo a partir de un

modelo.5 Él construye el modelo utilizando los dedos de su mano, previamente
asumiendo que la solución es 10 y entonces les asigna a cada dedo el valor de
10 unidades; finalmente realiza un conteo para cerciorarse de que su solución

5
Es una representación física (para el ejemplo la representación física con los dedos de las manos) o el
lenguaje matemático de las ideas o datos dados en el enunciado de un problema que funcione como apoyo
para realizar un conteo.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 145

 La resolución de problemas en un contexto Ñuu Savi

es correcta. Mientras que A3 parece que selecciona la operación correcta a

pesar de una palabra clave que orienta hacia otra operación.
Finalmente, del siguiente extracto se muestra que el alumno selecciona la
operación cuyo significado es apropiado al texto del problema:

E: Bueno. Ahora piensen que van a vender 20 cadenas de cempasúchil a

la ciudad de Ayutla, a $7 pesos cada una. ¿Cómo saben qué cantidad
van a reunir de esta venta?
A3: Por (refiriéndose a la multiplicación).
E: Pero ¿qué multiplicas?
A3: 20 por 7.
E: Está bien. ¿Pero cuál sería el resultado?
A3: 140.
E: Bueno. Si te diera $150. ¿Cuánto me darías de cambio?
A3: (De inmediato) 10 (al parecer solo se fija que para completar 150 nece-
sita 10).

Finalmente, se observa que en actividades que le resultan familiares al niño,

este recurre a distintas estrategias para hallar la solución del problema que se le
plantea. Entre estas, recurre a un cálculo mental, al conteo a partir de un modelo
que construye o selecciona la operación correcta a pesar de una palabra clave
que orienta hacia otra operación. Asimismo, cada niño resuelve la situación que
involucra la actividad en la que participa en su vida cotidiana.

SOBRE LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO Y LA CULTURA

DEL NIÑO EN EL USO DE ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN

Los resultados obtenidos mediante el análisis de las evidencias tanto escritas

(cuestionarios) como orales (entrevista) permiten plantear algunas reflexiones.
En la aplicación de los cuestionarios, un paso importante para la comprensión
de la situación descrita en los textos del problema fue su traducción al Tu’un
Savi (mixteco), ya que los niños que participaron en el estudio —en su mayoría—
tienen un escaso dominio del español.
Si bien es cierto que la mayoría de los niños requieren que se traduzcan al
Tu’un Savi los problemas planteados, se descarta el hecho de que esto sea igual
para todos, ya que posiblemente una minoría que maneja mejor el español y

146 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Javier García-García, Catalina Navarro Sandoval y Flor Monserrat Rodríguez Vásquez

que no requiere la traducción ha logrado incorporarse a la práctica castellani-

zadora de los docentes. Esta apreciación parece muy sutil, sin embargo, no lo
es, ya que desde el punto de vista de la matemática educativa, considerar las
matemáticas como un producto cultural constituye un paso importante para un
aprendizaje significativo.
En las entrevistas se observó que el niño es hábil para resolver las activi-
dades de compra-venta donde se involucra activamente. De esta manera, la
experiencia extraescolar de los alumnos, donde son capaces de emplear distin-
tas estrategias reflexivas, es un área importante que debe ser incorporada en
el contexto escolar. Creemos que ayudaría a asumir la interculturalidad como
algo que enriquece la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas donde vive la
cultura Ñuu Savi (mixteca); es decir, permitiría interpretar las matemáticas como
producto sociocultural.
Sin embargo, interpretar las matemáticas como producto sociocultural impli-
ca reconocer la influencia del contexto social, la cultura del estudiante, así como
su lengua materna en su aprendizaje. Ello requiere un esfuerzo mayor por parte
del docente para incorporar en sus planeaciones lo que en este estudio se
denomina resolución de problemas aritméticos formales y prácticos. Puesto que
centrarse en solo uno de ellos significa desaprovechar la potencialidad del niño
para aprender, pues este tiene ciertos conocimientos, producto de su quehacer
cotidiano y de su cultura.
Considerando lo informado por Cruz y Butto (2010) en el sentido de que los
niños Tee Savi emplean el sistema de numeración vigesimal, situación cono-
cida por el autor, puesto que pertenece a la cultura Ñuu Savi; creemos que es
importante establecer puentes para que el niño Tee Savi sea capaz de trabajar
en el aula con este sistema, así como con el decimal, que es el planteado en
los libros de texto. Se sugiere esto porque durante las entrevistas, se observó
que los casos de estudio van olvidando el sistema de numeración vigesimal,
privilegiando el uso del sistema decimal incluso en actividades cotidianas pro-
pias de su contexto y su comunidad. Esto se fundamenta en la entrevista, donde
algunos de ellos, al dar su respuesta, todo lo expresaban en mixteco excepto la
cantidad numérica.
En la tarea que realiza el niño en el aula, también resulta necesario tener
en cuenta las motivaciones y las implicaciones de la naturaleza social en su
aprendizaje. Es posible considerar el aula de matemáticas como un escenario
social, y la enseñanza-aprendizaje de la disciplina como procesos sociales. Así,
el alumno es un ser social que participa en un microcontexto que es el aula

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 147

 La resolución de problemas en un contexto Ñuu Savi

de clases, donde interactúa junto con sus pares y el profesor. En dicho proceso,
es importante la participación del niño en la discusión matemática, donde el
significado de los objetos matemáticos desempeña un papel primordial.
De esta manera, el significado de las operaciones básicas en el contexto
escolar debe desempeñar un papel esencial para la resolución de problemas
aritméticos, puesto que estos fungirán como medio para el empleo de estrate-
gias que permitan resolver las situaciones planteadas. El significado de cada
operación básica implica, desde nuestro punto de vista, reconocer para cada
una su utilidad para resolver ciertos problemas aritméticos, pero esto debe ir
acompañado de una explicación; es decir, el alumno debe ser capaz de identi-
ficar qué operación utilizar, cómo y por qué utilizarla. Para esto, la negociación
de significados es importante, pues es ahí donde se puede establecer un puente
entre los conocimientos que construyen los niños fuera del aula con los que
marca el currículo contenido en los libros de texto.
Es necesario que el niño Tee Savi no solo tenga que aprender lo que el
currículo oficial establece, cuya importancia no se puede negar, puesto que le
permitirá relacionarse con miembros de otras culturas, incluida la dominante;
sino que también se tengan en cuenta los conocimientos construidos por su
cultura, practicando de esta manera realmente la interculturalidad que se pre-
gona en los planes de estudio. Esto es necesario para construir conjuntamente
una cultura de aula que tienda puentes para acortar la distancia existente entre
la vida cotidiana y la escolar, lo que para el estudio implicaría la resolución de
los problemas aritméticos formales y prácticos, escritos y verbales.

COMENTARIOS FINALES

En los cuestionarios se identificaron cuatro estrategias reflexivas empleadas por

los estudiantes participantes. Estas son: selecciona la operación cuyo significado
es apropiado al texto del problema; selecciona la operación correcta a pesar de
una palabra clave que orienta hacia otra operación; utiliza una estrategia basa-
da en elaborar una lista de los casos posibles y resuelve el problema mediante
un tanteo apropiado. También se identificó una estrategia irreflexiva, a saber,
opera con los datos dados en el problema.
Asimismo, en los problemas aritméticos prácticos planteados en la entrevista
se identifican solo estrategias reflexivas en la resolución dada por el alumno.
Entre estas, se observó que el niño: efectúa un cálculo mental, realiza un conteo

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Javier García-García, Catalina Navarro Sandoval y Flor Monserrat Rodríguez Vásquez

a partir de un modelo que construye, selecciona la operación correcta a pesar de

una palabra clave que orientaba hacia otra operación o selecciona la operación
cuyo significado es apropiado al texto del problema.
Cabe señalar que las estrategias identificadas en los casos de estudio han
sido comunicadas en otros estudios realizados con niños no indígenas, aunque
con algunas variantes. Asimismo, se observa que la mayoría de los participantes
requiere que los problemas se traduzcan del español a su lengua materna, lo
cual permite plantear la hipótesis de que los niños Tee Savi presentan dificul-
tades y errores en la resolución de problemas debido a que no todos tienen
dominio del español. Para comprobar este supuesto es necesario un estudio en
una población más amplia. Sin embargo, también se reconoce que algo tiene
que ver que el problema sea práctico o formal, según la caracterización dada
en esta investigación.
Se cree que existe cierta influencia del contexto y la cultura del estudiante,
porque se aprecia que en las situaciones en las que participa directamente,
como la compra-venta, es hábil para resolver los problemas aritméticos. Durante
la aplicación de los cuestionarios, fue notorio que los problemas escritos en
español impedían que los alumnos emplearan alguna estrategia de resolución;
sin embargo, al realizar la traducción de estos al Tu’un Savi, los niños eran capa-
ces de emplear alguna estrategia para la resolución de la situación planteada.
Finalmente, resta reconocer que, puesto que el estudio es de casos, es impo-
sible generalizar que se utilicen más estrategias reflexivas o irreflexivas en un
tipo de problema u otro. Si el lector lo considera pertinente, puede consultar
García (2012) donde se exponen otras estrategias identificadas en una pobla-
ción de niños más grande. Asimismo, es necesario realizar más estudios como el
informado, a fin de obtener más elementos para entender la manera en que los
niños hablantes de una lengua indígena abordan la resolución de problemas.
Esto es necesario para identificar algunas estrategias personales que utilizan,
con el objetivo de que sean aprovechadas en la enseñanza, como el caso de la
estrategia de tanteo apropiado comunicada en este estudio.

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DATOS DE LOS AUTORES

Javier García-García
Universidad Intercultural del Estado de Guerrero, México
[email protected]

Catalina Navarro Sandoval

Universidad Autónoma de Guerrero, México
[email protected]

Flor Monserrat Rodríguez Vásquez

Universidad Autónoma de Guerrero, México
[email protected]

152 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

CONTRIBUCIÓN PARA LA DOCENCIA

Recursos para el cálculo visual de integrales

Félix Martínez de la Rosa

Resumen: La visualización es uno de los mejores recursos que tenemos los pro-
fesores de matemáticas para facilitar la enseñanza y el aprendizaje de un tema.
En este trabajo mostramos algunos métodos visuales de integración en el que
se utilizan la simetría de las funciones y las funciones inversas, y se recupera el
concepto de subtangente para la computación visual de áreas.
Palabras clave: cálculo, integral, visualización, simetrías, subtangentes.

Abstract: Visualization is one of the best resources we mathematic teachers

have to facilitate teaching and learning of a subject. In this paper we show
some visual methods of integration in which the symmetry of functions and the
inverse functions are used, and it recovers the concept of subtangent for the
visual computing of areas.
Keywords: calculus, integral, symmetries, visualization, subtangents.

Introducción

En el estudio de los procesos de pensamiento matemático, la visualización ha

sido un área de desarrollo creciente en las últimas décadas. Muchas de estas
investigaciones apuntan al razonamiento visual como un recurso alternativo y
poderoso para los estudiantes a la hora de hacer matemáticas (Zimmermann
y Cunningham, 1991; Arcavi, 2003; Hitt, 2003; Presmeg, 2006). En el conocido
libro de Guzmán (1996), se da una acertada definición de lo que se entiende
por visualización en matemáticas:

Las ideas, conceptos y métodos de la matemática presentan una gran rique-

za de contenidos visuales, representables intuitivamente, geométricamente,
cuya utilización resulta muy provechosa, tanto en las tareas de presentación

Fecha de recepción: 28 de febrero de 2013; fecha de aceptación: 30 de noviembre de 2013.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 153

 Recursos para el cálculo visual de integrales

y manejo de tales conceptos y métodos como en la manipulación con ellos

para la resolución de problemas. Esta forma de actuar con atención explícita
a las posibles representaciones concretas en cuanto desvelan las relaciones
abstractas que al matemático interesan constituye lo que denominamos
visualización en matemáticas. (p. 15)

Trabajar con imágenes y gráficas mejora la comprensión de conceptos abs-

tractos y facilita la resolución de problemas. En Hitt (2003), se hace la siguiente
anotación:

La visualización matemática de un problema desempeña un papel impor-

tante, y tiene que ver con entender un enunciado mediante la puesta en
juego de diferentes representaciones de la situación en cuestión y ello nos
permite realizar una acción que posiblemente puede conducir hacia la solu-
ción del problema.

Es claro que la visualización de conceptos y resultados es uno de los mejores

recursos didácticos que tenemos los profesores de matemáticas para facilitar el
proceso de enseñanza y aprendizaje de una materia. Sin embargo, existe una
cierta resistencia por parte de estudiantes y profesores a visualizar en matemáti-
cas (Eisenberg y Dreyfus, 1990; Hitt, 2003). Por ejemplo, en el reciente artículo de
Martínez (2012), se reflexiona acerca de cómo en la enseñanza de las represen-
taciones gráficas de polinomios se destacan más los aspectos algebraicos que
los visuales, lo que lleva a la aparición de esquemas conceptuales inadecuados
que propician la aparición de errores de concepto.

Si queremos lograr que nuestros alumnos aprendan matemáticas, es muy

recomendable, siempre que sea posible, fomentar la visualización. El cono-
cimiento de un concepto quedará asentado en un alumno si es capaz de
lograr articular diferentes representaciones de este y recurrir a ellas para
resolver un problema.

En lo que se refiere al cálculo integral, la enseñanza prima la obtención de

primitivas y su uso para el cálculo de integrales definidas. Pero si no acompa-
ñamos esta práctica de un registro visual adecuado, se pueden cometer errores.

154 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Félix Martínez de la Rosa

Un ejemplo muy conocido es creer que la integral puede resolverse

calculando una primitiva y sustituyendo los límites de integración.

En este artículo se recogen algunos métodos de integración basados en la
visualización. Naturalmente, estos no constituyen un formulario para resolver
integrales (que son muy necesarios), pero a cambio, ofrecen una motivación
muy superior a la que se logra con una fórmula abstracta. En ellos se emplean
como recurso la simetría de una gráfica y la función inversa, y se recupera el
concepto de subtangente para el cálculo visual de áreas.

Análisis visual de la existencia de primitivas

En los cursos de bachillerato y de Cálculo, se utiliza el recurso de la observación

de una gráfica para deducir propiedades de ella (extremos, puntos de inflexión,
crecimiento, etc.) independientemente de la expresión analítica. Empleando la
observación de una gráfica, nunca podremos calcular la primitiva (o antide-
rivada) de la función correspondiente, porque para ello se necesita saber su
expresión exacta. Lo que sí podemos es analizar si esa primitiva existe o no.
Veamos las siguientes gráficas:

Figura 1 Figura 2 Figura 3

Por el teorema fundamental del cálculo integral, sabemos que si una función
es continua, entonces tiene antiderivada, como es el caso de la figura 1. Las
funciones correspondientes a las otras figuras son discontinuas. Desde un punto
de vista visual se tiene que:

Si en la gráfica de una función no se aprecian discontinuidades evitables de

salto o de salto infinito, entonces podría existir una antiderivada.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 155

 Recursos para el cálculo visual de integrales

Por tanto, la función de la figura 2 no tiene primitiva. Las funciones cuyas

gráficas son como la figura 3 nunca son de mucho interés para los alumnos,
salvo por el hecho de que presentan un comportamiento errático en un punto.
Pero son precisamente las funciones que tienen este tipo de discontinuidad las
únicas no continuas que podrían tener antiderivada. Un análisis detallado de
esto puede verse en Martínez (2009).

Cálculo de integrales definidas visualizando simetrías

Un recurso para resolver ciertas integrales definidas consiste en apreciar la

simetría de la gráfica de la función que se integra. Por ejemplo, si una función
f (x) es continua en un intervalo [−a,a] y se verifica que f (x) = −f (−x) es impar,

entonces . Las gráficas de las funciones impares son simétricas

respecto del origen (figura 4). Hay otras gráficas de funciones en las que se
observa una simetría del mismo tipo que las impares, aunque no lo sean. Por
ejemplo en la gráfica de la función sen2 x en el intervalo [0,p/2] se percibe una
simetría de este tipo respecto del punto medio del intervalo (figura 5).

Figura 4 Figura 5

La siguiente definición se encuentra en Nelsen, 1995:

La gráfica de una función f (x) es simétrica respecto del punto (c, f (c)) cuando
f (c − x) + f (c + x)
= f (c)
2

156 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Félix Martínez de la Rosa

Es decir, si se toman puntos situados simétricamente a ambos lados de c,

sus imágenes están situadas simétricamente a ambos lados de f (c), por tanto
f (c) es el punto medio entre f (c − x) y f (c + x) (figura 6).

Figura 6

La condición para que la gráfica de una función f (x) continua en [a,b] sea
a+b
simétrica respecto del punto medio del intervalo , es:
2

Tomando , y renombrando la t como x, tenemos:

O lo que es lo mismo:

es constante.

Este tipo de funciones verifican el siguiente resultado (Nelsen, 1995):

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 157

 Recursos para el cálculo visual de integrales

Si f (x) es continua en el intervalo [a,b] y f (x) + f (a + b − x) es constante

entonces es el producto de (b − a) por la mitad de la constante.

La prueba analítica se obtiene empleando la condición de la función para

escribir:

Haciendo el cambio a + b − x = u, y puesto que

se tiene el resultado. Pero si nos fijamos en la figura 7, es posible obtener una
prueba visual quizás más instructiva que la anterior para el caso de funciones
no negativas.

Figura 7

La integral buscada coincide con el valor del área situada entre la gráfica y
el eje x. Como las zonas rayadas de la figura 7 son iguales por la simetría, el
área es la misma que la del rectángulo de base b − a y de altura el valor de la
función en el punto medio del intervalo.

158 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Félix Martínez de la Rosa

Ejemplo 1. Calcular visualmente (figura 5).

Paso 1. Observando la figura 5 percibimos la simetría.
Paso 2. Verificamos que se cumple la condición de que f (x) + f (a + b − x)
es constante, porque sen2x + sen2 (p/2 − x) = sen2x + cos2x = 1.
Paso 3. El resultado final, p/4, es el producto de la longitud del intervalo por
la mitad de la constante.
1
Ejemplo 2. Calcular visualmente el área bajo la función y = 4 + 2x en el
intervalo [0,4] usando la figura 8.

Figura 8 Figura 9

Observando la figura 8 percibimos la simetría. Comprobamos que es cierto

pues . Finalmente, el área, como se aprecia en la figura 9,

es 1/2.

Nota

Hay muchos ejemplos de funciones como las anteriores. Para f (x) y g (x) conti-

nuas en [0,b], las funciones del tipo , con denominador

no nulo, cumplen la condición f (x) + f (b − x) = 1, por tanto .

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 159

 Recursos para el cálculo visual de integrales

Análogamente, si g es continua en [0,1] y el

denominador es no nulo.

Cálculo visual de áreas mediante la subtangente

En 1959 Mamikon Mnatsankian ideó una manera de obtener el área de un

anillo circular de una manera dinámica. Se toma el segmento de longitud A,
tangente a la circunferencia interior (figura 10). Moviéndolo alrededor de esta, se
“barre” el anillo circular. Se traslada cada segmento, paralelamente a sí mismo,
de modo que los puntos de tangencia se conviertan en un punto común. Así,
cuando los segmentos se mueven alrededor de la circunferencia interior, los
segmentos trasladados “barren” el área de la circunferencia de radio A. Por tanto,
el área del anillo circular coincide con el de la circunferencia de radio A.

Figura 10

La imagen anterior ha sido obtenida de: http://demonstrations.wolfram.com/

MamikonsProofOfThePythagoreanTheorem/

Reemplazando el círculo interior por una elipse o una curva convexa, se

obtiene el mismo resultado. Es el denominado teorema de Mamikon para ani-
llos ovales (véanse Apostol, 2000, y la figura 11):

160 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Félix Martínez de la Rosa

Todos los anillos ovales barridos por un segmento de longitud constante A,

con un extremo tangente a una curva plana cerrada suave, tienen igual área,
independientemente de la forma de la curva dada. Su valor es pA2.

Figura 11

El caso de curvas no cerradas y segmentos tangentes de longitud variable

se ilustra en la figura 12.

Figura 12

La parte izquierda se denomina tangent sweep (barrido de tangentes): es

la región determinada por segmentos de longitud variable, tangentes por uno
de sus extremos a una curva. La parte derecha se denomina tangent cluster
(racimo de tangentes): es la región obtenida al trasladar esos segmentos, para-
lelamente a sí mismos, de modo que los puntos de tangencia se conviertan en
un punto común. El teorema de Mamikon, cuya demostración está en Apostol
(2002a), dice lo siguiente:

El área de una tangent sweep es igual al de su correspondiente tangent

cluster, independientemente de la silueta de la curva de partida.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 161

 Recursos para el cálculo visual de integrales

Como herramienta para calcular áreas de recintos utilizando la idea anterior,

se necesita el concepto de subtangente. Dada una curva y = f (x), la ecuación
de la recta tangente en (a, f (a)) es y = f (a) + f '(a)(x − a). Supongamos que f '(a)
≠ 0. Haciendo y = 0, se obtiene el punto por el que la tangente corta al eje x:
(a − s(a),0), donde es la denominada subtangente (véase la
figura 13).

Figura 13

Este concepto, bastante olvidado en la enseñanza actual, es el que permite

obtener las tangent sweep y calcular las áreas de una forma visual. Esto se ilus-
tra a continuación con tres ejemplos.

x
Cálculo visual del área bajo la exponencial y = eb, b > 0 entre −∞ y x

En la figura 14 se observa la tangent sweep correspondiente a esta función, cuya

área es S. La subtangente de la exponencial es constante y vale b. Esto permite
que podamos colocar el tangent cluster como se ve en la figura 15.

162 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Félix Martínez de la Rosa

Figura 14 Figura 15

Por tanto, el áreaxbuscada es dos veces la del triángulo de la figura 15, de

base b y de altura e b .

Cálculo visual del área bajo la parábola y = x2 entre 0 y x

Observemos las tres figuras que siguen:

Figura 16 Figura 17

Figura 18

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 163

 Recursos para el cálculo visual de integrales

Denominemos R al área del rectángulo de base x y altura x2. En la figura

16 vemos que el área buscada vale S + T. Ambas partes están divididas por la
tangente, donde x/2 es el valor de la subtangente.
En la figura 17 se han dibujado las parábolas x2 y (2x)2. Se observa que a
cada altura t 2 le corresponde un segmento que va del eje y hasta la parábola
de la izquierda de longitud t/2, y otro que llega hasta la parábola de la derecha
de longitud t. Por tanto, se verifica que A = B, donde A es la zona situada por
encima de (2x)2 y B es la zona entre las dos parábolas.
En la figura 18, los segmentos tangentes a x2 forman la tangent sweep. Al
trasladarlos paralelamente a sí mismos hasta que todos tengan el mismo punto
en común, obtenemos el tangent cluster.
Finalmente, vemos que A = S + T = B, por tanto R = A + B + S + T = 3(S + T),
por lo que el área buscada es un tercio del área del rectángulo.

Cálculo visual del área bajo la curva y = x3 entre 0 y x

Observemos las tres figuras que siguen:

Figura 19 Figura 20

Figura 21

164 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Félix Martínez de la Rosa

La subtangente de x3 es x/3, y el área buscada (figura 19) es S + T. En la

figura 20 se han dibujado las curvas x3 y (3x)3. Se observa que a cada altura
t 3 le corresponde un segmento que va del eje y hasta la curva de la izquierda
de longitud t/3, y otro que llega hasta la curva de la derecha de longitud t. Por
tanto, se verifica que 2A = B, donde A es la zona situada por encima de (3x)3 y
B es la zona entre las dos curvas. Finalmente, si R es el área del rectángulo, la
observación de la figura 21 permite visualizar que R = A + B + S + T = 4(S + T),
por lo que el área buscada es un cuarto del área del rectángulo. De forma aná-
loga para las curvas xn, donde n es un número natural.
Otros cálculos de áreas pueden verse en Apostol (2000) y en Apostol y
Mnatsankian (2002a y 2002b), o en la página de Internet: http://www.its.caltech.
edu/~mamikon/calculus.html

Cálculo visual de integrales definidas utilizando

la función inversa

La inversa de una función es el último recurso que emplearemos para el cálculo

visual de integrales definidas. Consideremos la siguiente integral (Nelsen, 2000,
p. 62),

, para p, q > 0.

El resultado es evidente si visualizamos el área limitada por la función

p q
y = x q y el eje x, y el de su inversa x = y p y el eje y (figura 22).

Figura 22

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 165

 Recursos para el cálculo visual de integrales

Una versión interactiva de la figura 22 puede verse en: http://demonstrations.

wolfram.com/VisualComputationOfAnIntegral/

La misma idea del ejemplo anterior permite visualizar el método de integra-

ción por partes (figura 23).

Figura 23 Figura 24

Observando la figura 23 vemos que el área I es . Utilizando la inver-

sa V = f −1(U), el área II es . Teniendo en cuenta que Área I + Área II

= (U2V2) − (U1V1), obtenemos la fórmula:

Utilizando esta misma técnica, en Nelsen (2001) se ofrece la visualización

de la integral del logaritmo neperiano (figura 24). El área I es .

Utilizando la inversa x = ey, el área II es . Por último:

166 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Félix Martínez de la Rosa

Para finalizar, veamos el cálculo visual de la integral

(Chamberland, 2001). Para ello se emplea la gráfica de (figura 25).

Figura 25

Una versión interactiva de esta figura puede verse en: http://demonstrations.

wolfram.com/VisualComputationOfAnIntegralII/

Si a ∈ [−1,0], en la figura 25 izquierda, vemos que es igual al

área del sector circular, b , más el del triángulo, . Utilizando la inversa

2
del coseno se obtiene:

Análogamente, si a ∈ [0,1], en la figura 25 derecha vemos que

es igual al área del sector circular menos el del triángulo, por tanto:

Conclusión

El cálculo de integrales requiere la utilización de los métodos algebraicos de

obtención de primitivas. Pero si complementamos estas enseñanzas con los pro-
cesos imaginativos descritos en este artículo, conseguiremos que los alumnos

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 167

 Recursos para el cálculo visual de integrales

se motiven, ayudándolos a lograr una intuición de lo abstracto, y haremos que

el proceso de enseñanza y aprendizaje sea más fluido e intuitivo.

Referencias bibliográficas

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168 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Félix Martínez de la Rosa

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Learning Mathematics, Estados Unidos, The Mathematical Association of
America (Notes 19).

DATOS DEL AUTOR

Félix Martínez de la Rosa

Universidad de Cádiz, Cádiz, España
[email protected]

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 169

 Reseña

Gelsa Knijnik et al. (2012), Etnomatemática

em movimento, Belo Horizonte, Autêntica
(Tendências em Educação Matemática)
Por Neila de Toledo e Toledo

O livro Etnomatemática em movimento foi organizado por pesquisadoras do

Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educação Matemática e Sociedade
(gipems)1, o qual, nos últimos anos, vem realizando pesquisas na área de Educação
Matemática, mais especificamente sobre a perspectiva da Etnomatemática. A
obra é dividida em três capítulos, que apresentam um panorama do que foi pro-
duzido no campo da Etnomatemática ao longo do tempo, mostrando o que há
de regular entre esses trabalhos e o que é específico a alguns deles.
As autoras iniciam Etnomatemática em movimento evidenciando que a obra
apresentará reflexões sobre a Etnomatemática. Esta emergiu como uma pers-
pectiva da Educação Matemática em meados da década de 1970, tendo como
um dos seus principais precursores o brasileiro Ubiratan D’Ambrosio. Destaca-se
no livro que, no decorrer destes 40 anos, um grande número de educadores
matemáticos – tanto no Brasil como também em outros países – tem se dedi-
cado aos estudos etnomatemáticos. Tais pesquisadores dão continuidade ou
deslocam-se da concepção inicial apresentada por D’Ambrosio, de que a pers-
pectiva etnomatemática busca “entender o saber/fazer matemático ao longo da
história da humanidade, contextualizando em diferentes grupos de interesse,
comunidade, povos e nações” (2001, p. 17).
Ao longo da introdução, Knijnik et al. apresentam as ideias que serão discu-
tidas na obra, afirmando que estas se inserem nesse movimento de continuida-
des e deslocamentos que tem constituído os trabalhos etnomatemáticos desde
a sua emergência. As autoras destacam que a Etnomatemática nos dias atuais
ainda segue interessada em discutir a política do conhecimento dominante
praticada na escola, podendo esta ser pensada em duas dimensões. A primeira

1
O Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educação Matemática e Sociedade (Gipems) é coorde-
nado pela Profa. Dra. Gelsa Knijnik e pertence à Linha II – Formação de Professores, Currículo e Práticas
Pedagógicas do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unisinos.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 171

 Knijnik et al., Etnomatemática em movimento

faz pensar ser natural que a escola organize os conhecimentos do mundo de

forma fragmentada, em disciplinas, e a segunda refere-se “à manobra, bas-
tante sutil, que esconde e marginaliza determinados conteúdos, determinados
saberes, interditando-os no currículo escolar” (Knijnik et al., 2012, p. 13). Estas
dimensões levam as autoras a questionar: “Seria esse o único modo possível
de organização da instituição escolar? Haveria como construir outros modos de
escolarização, uma ‘outra’ escola, que incluísse outros conteúdos e não somente
aqueles que usualmente circulam no currículo escolar?” (ibidem, p. 13-14).
Knijnik et al. enfatizam que, em Etnomatemática em movimento, não expõem
uma repetição da herança etnomatemática que nos foi deixada, mas, ao contrá-
rio, significam esta herança no decorrer da obra, “apresentando os sentidos que
temos atribuído, na contemporaneidade, a esse campo do conhecimento, cientes
da necessidade de pensá-lo em suas conexões com as novas configurações
econômicas, sociais, culturais e políticas do mundo de hoje” (ibidem, p. 14). Dão
visibilidade também ao que tem sido produzido no Grupo Interinstitucional de
Pesquisa em Educação Matemática e Sociedade (Gipems).
A tese central da obra gira em torno das seguintes indagações: “Quais sabe-
res contam como ‘verdadeiros’ nas aulas de matemática? Quais são desqualifi-
cados como saberes matemáticos no currículo escolar? Quem tem a legitimida-
de para definir isso?” (ibidem, p. 16). Sendo assim, a perspectiva etnomatemática
discutida no livro situa-se “na relevância atribuída à imanência das práticas
sociais [...]” (ibidem, p. 16).
Nesta obra, as autoras retomam questões do pensamento etnomatemático,
já discutidas em outras épocas, em artigos e trabalhos de pesquisa, neste livro,
em outros cenários, englobando aspectos relacionados aos discursos matemá-
ticos escolares presentes nos ambientes escolares. Também apontam os jogos
de linguagem que ficam marginalizados nas práticas escolares, em função da
sua não legitimação social, e colocam essas questões em movimento através
do pensamento de Michel Foucault, utilizando os conceitos de discurso, enun-
ciado, poder-saber e regime de verdade, e o que corresponde ao período de
maturidade de Ludwig Wittgenstein, mais precisamente às noções de jogos de
linguagem, formas de vida e semelhanças de família.
A partir da introdução, é possível perceber a contingência dessa obra, o que
ela representa para o campo da Etnomatemática e para a área da Educação
Matemática, pois aponta outras racionalidades, “sem jamais se esquecer do que
está no horizonte [...]” (ibidem, p. 18), como forma de pensar alternativas para a
Educação Matemática praticada na escola. Esse pensar outras possibilidades é

172 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Reseñado por Neila de Toledo e Toledo

apresentado de forma breve, mas esclarecedora, pelas autoras, através do exem-

plo de práticas de arredondamento numérico que são ensinadas na escola e
que são praticadas em contextos fora da escola. Evidencia-se que, durante esse
processo, são utilizadas diferentes estratégias na instituição escolar e nesses
outros cenários, de modo a revelar que há racionalidades diferentes operando
na Educação Matemática praticada na escola e fora dela. Por isso, segundo
Knijnik et al. (2012, p. 17), “A Matemática Escolar tem como marca a transcen-
dência e as práticas fora da escola são marcadas pela imanência”.
No primeiro capítulo, intitulado Percurso, características e críticas à
Etnomatemática, as autoras apresentam o que vem sendo produzido no campo
da Etnomatemática ao longo dos anos, mostrando as regularidades e também
o que é particular de muitos trabalhos dessa vertente da Educação Matemática.
Knijnik et al. iniciam essa primeira parte evidenciando o pioneirismo de
D’Ambrosio em instituir a Etnomatemática como uma perspectiva da Educação
Matemática, esclarecendo que o prefixo etno, utilizado pelo autor, possui um
contexto mais amplo do que o restrito à etnia. O capítulo destaca, além da
influência dos estudos de D’Ambrosio na constituição das bases do pensamento
etnomatemático, também trabalhos de educadores matemáticos relacionados à
Etnomatemática e a diferentes contextos no Brasil e no exterior, assim como as
críticas minuciosas elaboradas por Paul Dowling e Wendy Millroy.
Na seção Etnomatemática, Michel Foucault e o “Segundo” Wittgenstein, que
faz parte do primeiro capítulo, Knijnik et al. (ibidem) apresentam o referencial
teórico que o Gipems vem utilizando recentemente para refletir sobre a perspec-
tiva etnomatemática, orientando-a em uma direção filosófica. Evidenciam, ainda,
que tal perspectiva trabalhada pelo grupo é compreendida como uma caixa de
ferramentas teóricas, que foram selecionadas das obras de Foucault, Deleuze e
Wittgenstein, servindo como aporte teórico para pensar sobre a escola, o currí-
culo e, em especial, sobre a Educação Matemática. É de fundamental importân-
cia uma leitura atenta dessa seção para que se tenha uma compreensão dos
principais conceitos que serão explorados na obra.
O capítulo 2, Formas de vida e jogos de linguagem matemáticos, apresenta
cinco estudos que foram desenvolvidos no Rio Grande do Sul (Brasil) em dife-
rentes tempos-espaços. A escolha e a análise desses trabalhos tiveram como
propósito mostrar a existência de jogos de linguagem em formas de vida não
escolares, que, por possuírem semelhança de família com aqueles praticados na
Matemática da escola, constituem jogos de linguagem matemáticos, conforme
destacam as autoras.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 173

 Knijnik et al., Etnomatemática em movimento

Ainda no capítulo 2, recomenda-se uma leitura detalha e atenta das seções

Aritmética e Medidas, pois nestas são apresentados os jogos de linguagem
produzidos nos estudos conduzidos pelo Gipems, pesquisas estas que incenti-
varam a publicação dessa obra. Para Knijnik et al. (2012), em tais jogos de lin-
guagem, produzidos nos estudos vinculados à Matemática Escolar, é recorrente
a presença de regras que fazem menção à oralidade, ao arredondamento, à
estimativa e à decomposição nos diferentes sujeitos investigados (campone-
ses, agricultores, alunos de um curso técnico em agropecuária e pedreiros). As
autoras destacam que os exemplos de jogos de linguagem mostrados nessas
seções apresentam “fracas” semelhanças de família com os jogos da forma de
vida escolar. O termo semelhanças de família, ou ainda parentescos de família,
é proposto por Wittgenstein, e refere-se.
De acordo com as autoras, os exemplos e as reflexões apontados no capítulo
2 nos permitem entender quais conhecimentos e quais variáveis interferem direta-
mente na constituição dos jogos de linguagem vinculados às distintas formas de
vida. Os exemplos também demonstram como a disciplina de Matemática, ao não
incorporar tais variáveis e conhecimentos em seu currículo, acaba por fortalecer as
fronteiras entre os jogos de linguagem matemáticos das variadas formas de vida e
aqueles destacados no contexto da Matemática Escolar. Por fim, as autoras desta-
cam que esses exemplos demonstram como a Matemática Escolar se forma como
um corpo hierarquizado de conteúdos amparado por pré-requisitos que instituem
uma racionalidade específica no âmbito escolar, através de regras, memorizações
da tabuada e resoluções utilizando a lógica dos algoritmos. Isso também acaba
reforçando as fronteiras entre os jogos de linguagem matemáticos presentes em
contextos variados e destacados também no ambiente escolar.
No último capítulo, o foco principal é exemplificar como as pesquisas do
Gipems trabalham com a analise dos discursos eurocêntricos da Matemática
Acadêmica e da Matemática Escolar e seus efeitos de verdade. Para isso, exa-
minam alguns enunciados que têm sido considerados como verdades incontes-
táveis sobre o ensinar e o aprender matemática. Os enunciados são: i) “É impor-
tante trazer a ‘realidade’ do aluno”; ii) “É importante usar materiais concretos”;
iii) “A Matemática está em todo lugar!” Para a análise do primeiro enunciado,
as autoras fizeram uso de materiais disponibilizados em dois eventos da área
da Educação Matemática, são eles: Encontro Nacional de Educação Matemática
e o Congresso Brasileiro de Etnomatemática. Os outros dois enunciados foram
examinados a partir de entrevistas realizadas com educadores do campo, da
Região Sul do Brasil.

174 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Reseñado por Neila de Toledo e Toledo

Nesse capítulo final, o destaque especial é para como as autoras anali-

sam os enunciados que configuram o discurso contemporâneo da Educação
Matemática, que parecem estar naturalizados na área pedagógica e, por isso,
firmam-se como inquestionáveis. Também é relevante o fato de que os estudos
apresentados tiveram como objetivo identificar como as relações de poder ope-
ram e criam processos de naturalização e disseminação de certas formas de
medir e contar, ou seja, de explicar e representar matematicamente o mundo.
Knijnik et al. (2012) finalizam a obra apresentando uma reflexão sobre as
responsabilidades dos educadores e as implicações de estudos e pesquisas,
no intuito de contribuir com as práticas escolares, em particular, na área de
Educação Matemática.
A presente obra contribui sobremaneira para a área da Educação Matemática,
configurando-se em uma leitura obrigatória para educadores de Matemática ou
não, visto que nos faz refletir acerca dos jogos de linguagem matemáticos, que
são considerados muitas vezes como secundários, por serem desprovidos de
formalismos e regularidades presentes nas verdades da Matemática Escolar.
Esses jogos, que mostram uma diversidade de processos educativos, propor-
cionam aos sujeitos outras formas de pensar matematicamente as diferentes
realidades das quais fazem parte. Além disso, é importante ressaltar que as
autoras consideram que as novas gerações têm acesso aos jogos de linguagem
matemáticos e tecnológicos que hoje são socialmente legitimados, mas que não
sejam desconsiderados esses outros jogos ausentes do currículo escolar. Por
conseguinte, afirmam que, ao ser ampliado o repertório de jogos de linguagem
matemáticos ensinados na escola, estamos possibilitando que nossos alunos
aprendam outros modos de pensar matematicamente, ou seja, tenham contato
com outras racionalidades.

Referências

D’Ambrosio, Ubiratan (2001), Etnomatemática: elo entre a tradição e a moderni-

dade, Belo Horizonte, Autêntica.

Neila de Toledo e Toledo

Doutoranda em Educação, Universidade do Vale do Rio dos Sinos,
São Leopoldo (RS)
E-mail: [email protected]

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 175

Política editorial
La revista Educación Matemática es una publicación internacional arbitrada que
ofrece un foro académico para la presentación y discusión de ideas, conceptos,
propuestas y modelos que puedan contribuir a la comprensión y la mejora de
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en diversos contextos y lati-
tudes. La revista aparece tres veces al año y publica artículos de investigación
y ensayos teóricos sobre temas relacionados con la educación matemática.
Adicionalmente, difunde reseñas y contribuciones para la docencia en mate-
máticas.

OBJETIVOS

Educación Matemática se propone:

• Actuar como un foro académico internacional en lengua española en el

que se discutan problemáticas y hallazgos en torno a la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas en diferentes contextos.
• Facilitar la comunicación entre investigadores, estudiantes de posgrado y
maestros de matemáticas.
• Promover la investigación en educación matemática en los países ibe-
roamericanos.
• Colaborar en la comprensión de la naturaleza, la teoría y la práctica de
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

LECTORES

Educación Matemática está dirigida a investigadores de la educación matemática,

maestros en formación y en ejercicio, estudiantes de posgrado, diseñadores de
programas y proyectos educativos, evaluadores, administradores y cuadros téc-
nicos vinculados con la educación matemática.

PRINCIPALES TEMÁTICAS

El contenido de Educación Matemática se orienta principalmente a los siguientes

temas:

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 177

 Política editorial

• Educación matemática en el nivel básico.

• Educación matemática en el nivel preuniversitario.
• Educación matemática en el nivel universitario.
• Los sistemas educativos y las políticas educativas en educación matemática.
• Saberes matemáticos y procesos de enseñanza y de aprendizaje de las
matemáticas en contextos no escolares.
• Historia y epistemología de las matemáticas y de la educación matemática.

INFORMACIÓN PARA LOS AUTORES

• La revista Educación Matemática publica artículos de investigación y otras

contribuciones (ensayos, reseñas y contribuciones para la docencia) en
español, en las temáticas enlistadas en esta Política Editorial.
• Todos los escritos que se reciben se someten a un proceso de evaluación
doble-ciego.
• El Comité Editorial, con base en los resultados de la evaluación de los
escritos, se reserva el derecho de aceptar o rechazar un material o hacer
sugerencias de corrección para su publicación.
• El Comité Editorial y la Sociedad Mexicana de Investigación y Divulgación
de la Educación Matemática tendrán los derechos de publicación de los
artículos aceptados, para lo cual el autor debe firmar una licencia de
publicación no exclusiva que se hará llegar a los autores una vez apro-
bada la publicación.

PREPARACIÓN DE LOS ESCRITOS

La revista Educación Matemática publica los artículos en español y, eventualmen-

te, artículos de investigación en portugués.

Artículos de investigación:

• Deberán tener originalidad y rigor, y mostrar, explícitamente, el aparato

conceptual y metodológico utilizado.
• Prepararse electrónicamente, en Word o en algún otro procesador com-
patible.

178 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Política editorial

• Deberá tener un máximo de 10 000 palabras, incluidas notas, referencias

bibliográficas, tablas, gráficas y figuras. Se recomienda ampliamente que
en total la extensión del artículo no sea mayor a 30 cuartillas.
• Deberá incluir, también, un resumen de entre 150 y 180 palabras en el
idioma en que se haya escrito el artículo (español o portugués). Además,
se incluirá una versión en inglés o francés del resumen, y cinco palabras
clave en los dos idiomas elegidos.
• En archivo aparte, deberá prepararse una carátula que contenga: a) título
del artículo; b) declaración de que el material es original e inédito y que
no se encuentra en proceso de revisión para otra publicación (debe men-
cionarse, explícitamente, si el material ha sido presentado previamente
en congresos y ha aparecido de manera sintética [máximo seis cuartillas]
en las memorias del mismo), y c) el nombre, institución de adscripción,
dirección electrónica, teléfono, domicilio completo (incluyendo código
postal) del autor o los autores.
• Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto deberán ir inclui-
das en el archivo del escrito. En caso de que el artículo sea aprobado,
se enviarán en blanco y negro las fotografías o ilustraciones en formatos
.jpg, .tif o .eps, insertos en el documento y también en archivo aparte, con
una resolución mínima de 300 dpi.
• Deberá evitarse el uso de siglas, acrónimos o referencias locales que no
sean conocidas por un lector internacional; si éstas se utilizan, deberá
explicitarse su significado a pie de página, la primera vez que aparezcan.
• Las referencias dentro del texto deben señalarse indicando, entre parén-
tesis, el autor, año de la publicación y página o páginas (Freudenthal,
1991, p. 51).
• Al final del artículo se debe incluir la ficha bibliográfica completa de todas
las referencias citadas en el texto de acuerdo con el siguiente modelo.

Briand, J. (2011), "El lugar de la experiencia en la construcción de las matemáti-

cas en clase", Educación Matemática, vol. 23, núm. 1, pp. 5-36.
Fuenlabrada, I. (compiladora) (2008), Homenaje a una trayectoria: Guillermina
Waldegg, México, DIE-CINVESTAV/COMIE/UPN.
Stigler, J. W. y J. Hiebert (1999), The Teaching Gap. Best Ideas from the World’s
Teachers for Improving Education in the Classroom, Nueva York, Free Press.
Moreno, L y J. Kaput (2005), "Aspectos semióticos de la evolución histórica
de la aritmética y el álgebra", en M. Alvarado y B. Brizuela (compiladoras),

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 179

 Política editorial

Haciendo números. Las notaciones numéricas vistas desde la psicología, la

didáctica y la historia, México, Paidós (Col. Educador 179).
Hernández, S. y H. Jacobo (2011), "Descripción de algunas tesis de maestría en
educación matemática", Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol.
13, núm. 1. Consultado el 28 de marzo de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol
11no1/contenido-hdezjacobo.html

Ensayos

Educación matemática publica ensayos de alta calidad con un máximo de 6 000

palabras (y 12 cuartillas incluyendo imágenes y bibliografía), que aborden de
manera rigurosa y original algún tema relevante en el campo de la educación
matemática. A diferencia de los artículos, los ensayos implican la interpretación
de un tema desde el punto de vista del autor, sin que sea necesario explicitar
el aparato metodológico o documental específico que lo sustenta, ni aportar
datos empíricos. Los ensayos se someten al mismo proceso de arbitraje que los
artículos de investigación.

Contribuciones para la docencia

Educación matemática considera para su publicación un número limitado de con-

tribuciones para la docencia, consistentes en propuestas originales de presenta-
ción de un tema, acercamientos novedosos que hayan sido probados en clase,
lecciones, prácticas, ejercicios, puntos de vista sobre algún material educativo y,
en general, cualquier producto de la experiencia en el aula o de planeación de
proyectos en educación matemática que se considere valioso compartir con los
docentes de los distintos niveles educativos. Las contribuciones para la docencia
no deberán exceder 4 000 palabras o 10 cuartillas incluyendo tablas, gráficas y
figuras, y deberán enviarse en formato Word, con los mismos lineamientos que
para la presentación de artículos.

Reseñas

Educación Matemática publica también reseñas de libros especializados, libros

de texto, software, tesis de doctorado y eventos relevantes relacionados con
las temáticas de la revista y que hayan aparecido recientemente. Las reseñas
deben expresar el punto de vista de su autor; es decir, que no serán meramente

180 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

Política editorial

descriptivas, y no excederán 2 000 palabras. Asimismo, deben incluir la ficha

completa del texto o software reseñado; el nombre, institución de adscripción y
el correo electrónico del autor. En el caso de las reseñas de tesis de doctorado,
se incluirá también el grado, institución, director de tesis y fecha de defensa.

PROCESO DE ARBITRAJE

Aspectos generales

Todos los manuscritos recibidos están sujetos al siguiente proceso de arbitraje.

El Comité Editorial hace una primera revisión del manuscrito para verificar
si cumple los requisitos básicos para publicarse en Educación Matemática. Esta
revisión interna se realiza en un plazo aproximado de un mes. En este término,
se notificará por correo electrónico al autor si su manuscrito será enviado a
evaluadores externos. En el caso en el que el manuscrito no se considere ade-
cuado para su eventual publicación en Educación Matemática, se expondrán,
por escrito, las razones al autor.

Artículos y ensayos

Las contribuciones que cumplan los requisitos básicos para ser evaluados serán
enviadas para arbitraje doble-ciego de al menos dos expertos en el tema. Este
proceso de arbitraje se realizará en un plazo máximo de tres meses. Después de
este periodo, el autor recibirá los comentarios de los revisores y se le notificará
la decisión del Comité Editorial: Aceptado en su versión original, Aceptado con
modificaciones menores, Aceptación condicionada a incorporación de modifica-
ciones mayores, o Rechazado.
El autor deberá responder electrónicamente si está de acuerdo o no en
elaborar una segunda versión de su contribución, incorporando los cambios
propuestos. La versión revisada, que incluya una relación de los cambios
efectuados, deberá enviarse en un periodo no mayor de tres meses. Si el autor
o autores envían su segunda versión en un plazo mayor al estipulado, el
escrito será considerado como Nueva contribución, y se reiniciará el proceso
de arbitraje.
En e l caso en que un árbitro apruebe una contribución con modificacio-
nes menores y otro la rechace, la contribución se enviará a un tercer revisor.
Prevalecerá la opinión de dos, de los tres árbitros.

Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014 181

 Política editorial

Contribuciones para la docencia

Las contribuciones para la docencia se someten a un proceso de arbitraje en el

que participan como árbitros un miembro del Comité Editorial y un árbitro exter-
no. Los plazos del proceso son los mismos que para los artículos y los ensayos.
En caso de discordancia en las evaluaciones, se seguirá un proceso similar al
de artículos y ensayos.

Reseñas

Las reseñas son evaluadas por un miembro del Comité Editorial y el resultado
de su evaluación se comunica al autor una vez que haya sido discutido en el
pleno del Comité Editorial. Para hacer la evaluación, en este caso, se consideran
la actualidad y relevancia del objeto de la reseña y la calidad de la perspectiva
personal que el autor incorpora en su escrito.

ENVÍO DE LOS ESCRITOS

Los escritos deberán enviarse en archivo electrónico a la siguiente dirección elec-

trónica: [email protected].

Precio del ejemplar

Institucional Personal
en papel
$300.00 $150.00
más gastos de envío más gastos de envío

182 Educación Matemática, vol. 26, núm. 1, abril de 2014

 Educación Matemática

Se terminó de imprimir en los talleres

de Alta Resolución, S. A. de C. V.,
en el mes de abril de 2014.
Tel.: (55) 1497-3970

Se imprimieron 100 ejemplares

más sobrantes para su reposición.
Comité editorial Colaboradores internacionales

Coordinación • Michele Artigue, Université Paris 7, iufm de Superior de Jalisco, México

Alicia Avila Storer y Armando Solares Rojas Reims y equipo didirem, Francia • Antonio Jose Lopes, Centro de Educaço
• Carmen Azcárate, Universidad Autónoma de Matematica, Brasil
Universidad Pedagógica Nacional, México Barcelona, Departamento de Didáctica de la • Eduardo Luna, Barry University, Department of
[email protected]/[email protected] Matemática y las Ciencias Experimentales, Mathematics and Computer Science, School of
España Arts and Sciences, Estados Unidos
Leonor Camargo Uribe Diana Violeta Solares • Luis Balbuena, Federación de Sociedades de • Bertha Alicia Madrid Núñez, Universidad
Universidad Pedagógica Nacional de Universidad Autónoma de Querétaro, Profesores de Matemáticas, España Iberoamericana, México
Colombia México • Sergio Ballerteros Pedrozo, Universidad • Armando Martínez Cruz, Californa State
[email protected] [email protected] Pedagógica Enrique José Varona, Cuba University Fullerton, Estados Unidos
• Edgar José Becerra Bertram, ceneval, México • Jorge Martínez Sánchez, Universidad
Josep Gascón María Trigueros Gaisman • Carlos Bosch, Instituto Tecnológico Autónomo Iberoamericana, México
de México, Departamento de Matemáticas, • Leonel Morales Aldana, Universidad de San
Universidad Autónoma de Barcelona, Departamento de Matemáticas, México Carlos de Guatemala, Guatemala
España Instituto Tecnológico Autónomo de • Alberto Camacho Ríos, Instituto Tecnológico de • Luis Enrique Moreno Armella, Departamento
[email protected] México, México Chihuahua II, México de Matemática Educativa, Centro de
[email protected] • José Contreras Francia, University of Southern Investigación y de Estudios Avanzados del ipn,
Salvador Llinares Ciscar Mississipi, Estados Unidos México
Universidad de Alicante, España Avenilde Romo Vázquez • César Cristóbal Escalante, Universidad de • María del Rocío Nava Álvarez, Instituto de
Quintana Roo, México Educación del Estado de México, México
[email protected] Centro de Investigación en Ciencia • Miguel de Guzmán, Universidad Complutense • Josefina Ontiveros Quiroz, Universidad
Aplicada y Tecnología Avanzada (cicata), de Madrid, España Autónoma de Querétaro, Centro de
Luis Radford Instituto Politécnico Nacional, México • José Ángel Dorta Díaz, Universidad de La Investigación en Ciencias Físico Matemáticas,
Université Laurentienne, Canadá [email protected] Laguna, Departamento Análisis Matemático, México
[email protected] España • Fidel Oteiza, Universidad de Santiago de Chile,
• Daniel Eudave Muñoz, Universidad Autónoma Departamento de Matemática y Ciencias de la
de Aguascalientes, Departamento de Computación, Chile
Ana Isabel Sacristán Rock Educación, México • François Pluvinage, Universidad de
Departamento de Matemática Educativa, • Eugenio Filloy Yagüe, Departamento de Estrasburgo, Francia
Centro de Investigación y de Estudios Matemática Educativa, Centro de Investigación • Ángel Ruiz, Universidad de Costa Rica, Centro
Avanzados, ipn, México y de Estudios Avanzados del ipn, México de Investigaciones Matemáticas
[email protected] • Alfinio Flores Peñafiel, Arizona State University, y Meta-Matemáticas, Costa Rica
Estados Unidos • Luisa Ruiz Higueras, Universidad de Jaén,
El Comité Editorial agradece profundamente a Editorial Santillana la cesión de los derechos de uso • Grecia Gálvez, Ministerio de Educación de Departamento de Didáctica de las Ciencias,
del diseño editorial de Educación Matemática. Chile, Chile Fac. de Ciencias de la Educación, España
• Jesús Roberto García Pérez, Universidad • María Teresa Rojano Ceballos, Departamento
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, de Matemática Educativa, Centro de
Departamento de Matemática Educativa, Investigación y de Estudios Avanzados del ipn,
México México
• Fredy González, Instituto Pedagógico • Jorge Sagula, Universidad Nacional de Luján,
Educación matemática es una publicación internacional arbitrada, que ofrece un foro interdis- de Maracay, Universidad Pedagógica Departamento de Ciencias Básicas, División
ciplinario para la presentación y discusión de ideas, conceptos y modelos que puedan ejercer Experimental Libertador, Venezuela Matemática, Argentina
una influencia en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. La revista publica artículos • Ángel Gutiérrez, Departamento de Didáctica • Patrick Scott, University of New Mexico,
de investigación y ensayos teóricos sobre temas relacionados con la educación matemática. de la Matemática, Universidad de Valencia, Estados Unidos
Educación Matemática aparece tres veces al año y es indexada en zdm (Zentralbatt für España • Isabel Soto, Centro de Investigación y
Didaktik der Mathematik), MathDi (Mathematics Didactics Database), Latindex, redalyc (Red de • Nelson Hein, Universidade Regional de Desarrollo de la Educación, Chile
Blumenau, Brasil • Guadalupe T. de Castillo, Universidad de
revistas científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal), Scientific Electronic Library
• José Ramón Jiménez, Universidad de Sonora, Panamá, República de Panamá
Online (scielo) y Clase (Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades). Las cola- Departamento de Matemáticas, México • Santiago Valiente Barderas, Escuela Normal
boraciones son recibidas en: [email protected] y [email protected]. • Moisés Ledesma Ruiz, Escuela Normal Superior de México, México
 Educación

Educación Matemática  vol. 26 • núm. 1 • abril de 2014

ISSN: 1665-5826

Matemática
México • vol. 26 • núm. 1 • abril de 2014

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Sociedad Mexicana de Investigación y

Divulgación de la Educación Matemática, A.C.

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