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CARRERAS EN LÍNEA

Contenido
PSICOLOGIA GENERAL II ................................................................................................................. 2
Unidad 1.- APRENDIZAJE ............................................................................................................ 2
Introducción ............................................................................................................................... 2
DESARROLLO DE SUBTEMAS: ..................................................................................................... 4
SUBTEMA 1: ................................................................................................................................... 4
DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE. ................................................................................................... 4
SUBTEMA 2: ................................................................................................................................... 5
DESARROLLO Y ESTRUCTURA COGNITIVA ................................................................................. 5
SIATEMA NERCIOSO CENTRAL ............................................................................................... 6
ENCEFALO............................................................................................................................... 6
MEDULA ESPINAL ................................................................................................................... 7
Sintaxis ....................................................................................................................................... 8
1. SINAPSIS ELÉCTRICA ....................................................................................................... 9
2. SINAPSIS QUÍMICA ......................................................................................................... 9
ESTRUCTURA BASICA DEL CEREBRO ........................................................................................ 11
El cerebro reptiliano............................................................................................................. 11
El cerebro límbico ................................................................................................................ 12
La neocorteza ....................................................................................................................... 12
HEMISFERIOS CEREBRALES ...................................................................................................... 13
Bibliografía ................................................................................................................................... 14
Video ............................................................................................................................................ 14
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PSICOLOGIA GENERAL II
Unidad 1.- APRENDIZAJE
Tema 1: CONCEPTOS Y ESTRUCTURA

Subtemas:

✓ Concepto de aprendizaje
✓ Estructura y desarrollo de aprendizaje
Introducción
Hablar en aprendizaje es una de uno de los factores del sr humano que permiten y hacen
posible su desarrollo integral, es por ellos que múltiples autores han tenido dificultades
para coincidir en su conceptualización, sin embargo en alguno de los casos se considera
el aprendizaje como el proceso a través del cual el ser humano adquiere o modifica sus
habilidades, destrezas, conocimientos o comportamientos, como resultado de la
experiencia directa, el estudio, la observación, el razonamiento o la instrucción. En otras
palabras, el aprendizaje es el proceso de formar experiencia y adaptarla para futuras
ocasiones: aprender.

Su enfoque se divide en dos vertientes contrapuestas: la conductual y la cognitiva.

La primera parte de la percepción observable de los cambios de comportamiento en el
individuo después de percibir ciertos estímulos, y el análisis posterior de si dichos
cambios son transitorios o permanentes. El segundo, por otro lado, se ocupa de los
procesos detrás del comportamiento, que tienen que ver con el procesamiento de la
información por parte del individuo.

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que tiene lugar en un contexto social
y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales a través de los cuales se
asimila e internaliza nueva información (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se
construyen nuevas representaciones mentales (conocimiento) significativas y
funcionales, que luego se puede aplicar en diferentes situaciones a los contextos donde se
aprendieron. El aprendizaje no solo consiste en memorizar información, también es
necesario otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar,
analizar, sintetizar y valorar.
Conceptos de aprendizaje desde el enfoque de varios autores

El estudio del aprendizaje ha tomado un gran análisis

"Un cambio en la disposición humana u opción que persiste durante un período de
tiempo y no es simplemente atribuibles a procesos de crecimiento." De "The Conditions
of Learning" de Robert Gagne.
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"El aprendizaje es el cambio relativamente permanente en el conocimiento de una

persona o comportamiento debido a la experiencia. Esta definición tiene tres
componentes: 1) la duración del cambio es a largo plazo y no a corto plazo; 2) el locus
del cambio es el contenido y la estructura del conocimiento en la memoria o el
comportamiento del alumno; 3) la causa del cambio es la experiencia del alumno en el
medio ambiente en lugar de la fatiga, la motivación, las drogas, condición física o
fisiológica intervención ". De "Learning in Encyclopedia of Educational Research"
de Richard E. Mayer.
"Definimos el aprendizaje como el proceso de transformación de la absorción de
información que, cuando interiorizado y mezclado con lo que hemos experimentado,
cambia lo que sabemos y se basa en lo que hacemos. Se basa en insumos, procesos, y la
reflexión. Es lo que nos cambia ". De "The New Social Learning" por Tony Bingham
y Marcia Conner.

"Se ha sugerido que el término aprendizaje desafía la definición precisa, ya que ha

aplicado a múltiples usos. El aprendizaje se utiliza para referirse a (1) la adquisición y el
dominio de lo que ya se sabe acerca de algo, (2) la ampliación y aclaración del significado
de la experiencia de uno, o (3) un proceso organizado e intencional de probar ideas
relevantes a los problemas. En otras palabras, se usa para describir un producto, un
proceso, o una función ". De "Learning How to Learn: Applied Theory for Adults "
de R. M. Herrero.
"La adquisición de conocimientos y habilidades, y para que estén fácilmente
disponibles en la memoria para que pueda dar sentido a los problemas y las oportunidades
futuras." De "Make It Stick: The Science of Successful Learning" por Peter C.
Brown, Henry L. Roediger III, Mark A. McDaniel.

"Un proceso que conduce a un cambio, que se produce como resultado de la

experiencia y aumenta el potencial de mejorar el rendimiento y el aprendizaje futuro".
De "How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching" de
Susan Ambrose, et al.

"El proceso de adquisición de conocimientos y experiencia." De "The Adult Learner

" por Malcolm Knowles.
"El aprendizaje implica el fortalecimiento de las respuestas correctas y el
debilitamiento de las respuestas incorrectas. El aprendizaje implica la adición de nueva
información a su memoria. El aprendizaje implica dar sentido al material presentado,
recurriendo a la información pertinente, reorganizándola mentalmente, y conectándola
con lo que ya sabe ". De "eLearning and the Science of Instruction" por Ruth C.
Clark y Richard E. Mayer.

"Un cambio persistente en el rendimiento humano o potencial de rendimiento ... [que]

debe producirse como resultado de la experiencia del alumno y la interacción con el
mundo." De "Psychology of Learning for Instruction" de M. Driscoll.
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"El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de los entornos nebulosos de

cambiantes elementos básicos - no del todo bajo el control del individuo. Aprendizaje
(definido como conocimiento para la acción) puede residir fuera de nosotros mismos
(dentro de una organización o una base de datos), se centra en la conexión de conjuntos
de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más son más
importantes que nuestro estado actual de conocimiento ". De "Connectivism: A
Learning Theory for the Digital Age" por George Seimens.

DESARROLLO DE SUBTEMAS:
SUBTEMA 1:
DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE.
AUTORES QUE DEFINEN AL APRENDIZAJE COMO
(Gagné, 1965) define como “un cambio en la disposición o capacidad de las personas que
puede retenerse y no es atribuible simplemente al proceso de crecimiento”. Este nos hace
referencia a que la persona va tomando un proceso del cual dependiendo de un factor que
pueda ser observable o palpable dentro de un proceso de aprendizaje.

Algunas definiciones de Aprendizaje: (Gómez, 1988) lo define como “los procesos

subjetivos de captación, incorporación, retención y utilización de la información que el
individuo recibe en su intercambio continuo con el medio”. Jean Piaget propone que para
el aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee
y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento está alejado
de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el
proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar”. Sin embargo, si el
conocimiento no muestra resistencia y el alumno puede agregarlo a sus esquemas con
cierto grado de motivación, el proceso de enseñanza / aprendizaje se logrará
correctamente.

El aprendizaje se puede definir como un cambio relativamente permanente en el

comportamiento, que refleja la adquisición de conocimientos o habilidades a través de la
experiencia, y que pueden incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica.
La esencia del aprendizaje consiste en el surgimiento y modificación de los procesos
psíquicos y del comportamiento tanto en una dimensión afectiva como cognitiva. Se
aprenden no sólo hábitos, conocimientos, habilidades y capacidades, sino también
actitudes, rasgos volitivos, emociones, sentimientos y necesidades. Por ello el aprendizaje
se refiere tanto al proceso de enseñanza como al de educación.

Según Gagné para que pueda tener lugar el aprendizaje, la enseñanza debe realizar 10
funciones:
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1. Estimular la atención y motivar

2. Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje
3. Activar los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes. relevantes para
los nuevos aprendizajes a realizar (organizadores previos)
4. Presentar información sobre los contenidos a aprender u proponer actividades de
aprendizaje (preparar el contexto, organizarlo)
5. Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes
6. Incentivar la interacción de los estudiantes con las actividades de aprendizaje, con
los materiales, con los compañeros... y provocar sus respuestas
7. Proporcionar retroalimentación a sus respuestas
8. Facilitar actividades para la transferencia y generalización de los aprendizajes
9. Facilitar el recuerdo
10. Evaluar los aprendizajes realizados

Para Gary Fenstermacher hay una especial relación semántica entre los términos
enseñanza y aprendizaje, de modo tal que el significado del primero depende, de diversas
maneras de la existencia del segundo. A esta relación se la llama dependencia ontológica
(entre conceptos), y es importante no confundirla con relaciones de causa-efecto.” El
aprendizaje es una consecuencia directa de la actividad de estudiar, y no es un efecto que
sigue a la enseñanza como causa. El aprendizaje es una actividad personal e intransferible.
El aprendizaje es un trabajo interno personal y lo realiza el mismo sujeto, y por lo tanto
para llevarlo a cabo se necesita voluntad, disposición, compromiso y esfuerzo.
Podemos decir que para el aprendizaje se tiene en cuenta factores como la adquisición del
conocimiento, trasferencias del control de los sentidos al control cinético a través de la
coordinación muscular Realizar uno a uno los paso a paso para cada uno de las de las
acciones que se desea ejecutar, automatización de las capacidades, generalización de las
capacidades, progresivamente a un dominio de las mismas.
El término Paradigma proviene del griego Paradeima, que significa Modelo. El
paradigma está constituido por suposiciones teóricas, leyes y técnicas de aplicación que
deben ser adoptadas por personas que se mueven dentro de una comunidad determinada.
Científico

SUBTEMA 2:
DESARROLLO Y ESTRUCTURA COGNITIVA

El sistema nervioso se compone de dos partes: el sistema nervioso central y el sistema

nervioso periférico. El sistema nervioso central (SNC) es la parte del sistema nervioso
situada en el cráneo y la columna, por lo cual se compone de dos partes; el encéfalo y la
médula espinal. El encéfalo se sitúa dentro del cráneo. La médula espinal se localiza en
el interior de (Feldman Robert, 2000)
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Por su parte el sistema nervioso periférico (SNP) se localiza fuera del cráneo y de la
columna. El sistema nervioso periférico (como su nombre lo dice, se ramifica a partir del
cerebro y médula espinal y llega hasta las extremidades del cuerpo) también consta de
dos partes: el sistema nervioso somático y el sistema nervioso autónomo. El sistema
nervioso somático (SNS) es la parte del SNP que interacciona con el ambiente exterior y
se especializa en el control de los movimientos voluntarios. (John, 1984)

SIATEMA NERCIOSO CENTRAL

ENCEFALO

En un texto anterior se ha mencionado que el sistema nervioso se divide en SNC y SNP,

el Sistema Nervioso Central a su vez se divide en encéfalo y médula espinal. Ahora
hablaremos del encéfalo. El encéfalo está divido en tres áreas (AGUILAR MORALES,
2011)
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- Pros encéfalo (Forebrain: cerebro anterior)

- Mesencéfalo (Midbrain:cerebro medio)
- Rombo encéfalo (cerebro posterior )
En encéfalo se encuentra se compone por cerebro y cerebelo

MEDULA ESPINAL

La médula espinal corresponde a la

principal vía para ambos sentidos entre el
encéfalo y la piel, las articulaciones y los
músculos; además la médula contiene
redes neuronales responsables de la
locomoción.
La médula espinal de forma cilíndrica,
empieza en el agujero occipital en el
cráneo, donde se continua con el bulbo
raquídeo del encéfalo hacia arriba, y en el
adulto termina en el borde inferior de la
segunda vértebra lumbar; en el niño
termina en el borde inferior de la tercera
vértebra lumbar, ocupa los dos tercios
superiores del conducto raquídeo de la
columna vertebral y está rodeado por tres
meninges: duramadre, aracnoides y piamadre. El líquido céfalo raquídeo que rodea la
médula y que se encuentra en el espacio subaracnoides, le proporciona protección.

NEURONAS

La neurona es la unidad estructural y funcional del Sistema Nervioso, que se la viene

estudiando, analizando y observando desde 1800 ( Chu Lee, Cuenca Buele, & López
Bravo, 2015).
El sistema nervioso neurovegetativo tiene dos tipos de nervios eferentes: simpáticos y
parasimpáticos. Los nervios simpáticos son los nervios motores neurovegetativos que
proyectan desde el SNC hasta la zona lumbar (zona inferior de la espalda) y la torácica
(zona del t6rax 0 pecho) de la medula espinal. Los nervios parasimpáticos son los nervios
motores neuro-vegetatims que proyectan desde el encéfalo y la regi6n sacra (zona más
baja de la espalda) de la medula espinal.
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Las dendritas constan de 3 partes: cuerpo central, varias dendritas, 1 axón.

Sintaxis

El trasvase informativo entre las neuronas se produce a nivel de una unión especializada
denominada sinapsis. A través de ella, la actividad eléctrica de una neurona, denominada
neurona presináptica, influencia la actividad de una segunda denominada neurona
postsináptica (Merino Pérez & Noriega Borge, 2009). Si la sinapsis se establece entre una
neurona y un efector, sea músculo o glándula, se llama unión neuromuscular o
neuroglandular.
Cada neurona establece un promedio de unas 1000 conexiones sinápticas y
probablemente sobre ella recaen unas 10 veces más. Se ha estimado que si en el encéfalo
existen unas 1011 neuronas, habrá unas 1014 sinapsis.
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1. SINAPSIS ELÉCTRICA

En la sinapsis eléctrica las membranas de las células pre y postsinápticas están unidas por
una unión tipo gap, el paso de corriente, sea de carga positiva o negativa, fluye desde la
neurona presináptica a la postsináptica despolarizándola o hiperpolarizándola.
Las sinapsis eléctricas no son exclusivas de las neuronas, se encuentran también en el
músculo cardíaco, liso y en los hepatocitos (Merino Pérez & Noriega Borge, 2009). Es
un tipo de transmisión rápida y estandarizada, que sirve para transmitir señales sencillas,
pero no para realizar transmisiones muy elaboradas o cambios a largo plazo.

Ilustración1https://ocw.unican.es/pluginfile.php/879/course/section/967/Tema%25208-Bloque%2520II-
Comunicacion%2520Neuronal%2520Sinapsis.pdf

2. SINAPSIS QUÍMICA
En la sinapsis química, no hay continuidad entra las neuronas, la transmisión de
información se produce cuando la neurona pre- sináptica libera una sustancia química o
neurotransmisor, que se une a receptores localizados en la membrana post-sináptica. La
unión neurotransmisor-receptora desencadena cambios en la permeabilidad de la
membrana que producirán un potencial graduado, el potencial post sináptico o,
sencillamente, el potencial sináptico.
En el desarrollo de una sinapsis química se diferencian tres etapas:
a) Liberación del neurotransmisor.
b) Unión con el receptor.
c) Transducción en la neurona postsináptica: potenciales pos sinápticos.
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Ilustración 2 Surachit).

- La membrana PRESINAPTICA libera uno o más neurotransmisores (NT) a la

hendidura sináptica.
- El NT se difunde a través de la hendidura sináptica a receptores de canales de ion
controlados por compuerta en la membrana POSTSINAPTICA
- La unión NT-receptor inicia la abertura de los canales de iones y se inicia el
POTENCIAL DE ACCION.
- Vesícula sináptica. Son estructuras esféricas llenas de NT. Esta vesícula es
elaborada en la terminal del axón.
- La SINAPSINA I. es una proteína que forma un complejo con la superficie de la
vesícula, favorece el agrupamiento de vesículas sinápticas.
- La SINAPSINA II. Junto con rab3a controlan la vinculación de las vesículas con
el micro filamentos de actina.
- Sinaptotagmina y sinaptofisina. Controlan la reacción de las vesículas sinápticas
con la membrana pre sináptica
- Cuando el PA llega a la terminal, se abren canales de Calcio controlados por
voltaje.
- El calcio penetra y fusiona las vesículas con la membrana presinaptica
ocasionando la liberación del NT a la hendidura sináptica.
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ESTRUCTURA BASICA DEL CEREBRO

Las partes del encéfalo según Paul MacLean

El cerebro retiniano

Para Paul MacLean, el concepto de complejo retiniano servía para definir la zona más
baja del pro encéfalo, donde están los llamados ganglios basales, y también zonas del
tronco del encéfalo y el cerebelo responsables del mantenimiento de las funciones
necesarias para la supervivencia inmediata. Según MacLean, estas zonas estaban
relacionadas con los comportamientos estereotipados y predecibles que según él definen
a los animales vertebrados poco evolucionados, como los reptiles.
Esta estructura se limitaría a hacer que aparezcan conductas simples e impulsivas,
parecidas a rituales que siempre se repiten del mismo modo, dependiendo de los estados
fisiológicos del organismo: miedo, hambre, enfado, etc. Puede entenderse como una parte
del sistema nervioso que se limita a ejecutar códigos programados genéticamente cuando
se dan las condiciones adecuadas.
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El retiniano regula las funciones fisiológicas involuntarias de nuestro cuerpo y es el

responsable de la parte más primitiva de reflejo-respuesta. No piensa ni siente emociones,
sólo actúa cuando nuestro cuerpo se lo pide: control hormonal y de la temperatura,
hambre, sed, motivación reproductiva, respiración… (Altimira Herce, 2011)

El cerebro límbico

El sistema límbico, que según MacLean apareció con los mamíferos más primitivos y
sobre la base del complejo retiniano, fue presentado como una estructura responsable de
la aparición de las emociones asociadas a cada una de las experiencias que se viven.

Su utilidad tiene que ver con el aprendizaje. Si una conducta produce emociones
agradables, tenderemos a repetirla o a intentar cambiar nuestro entorno para que se
produzca de nuevo, mientras que si produce dolor recordaremos esa experiencia y
evitaremos tener que experimentarla otra vez. Así pues, este componente tendría un papel
fundamental en procesos como el condicionamiento clásico o el condicionamiento
operante.

El sistema límbico, almacén de nuestras emociones y recuerdos. En él se encuentra la

amígdala, considerada la base de la memoria afectiva. Entre las funciones y las
motivaciones del límbico están el miedo, la rabia, el amor maternal, las relaciones
sociales, los celos… (Altimira Herce, 2011)

La neo corteza

Para MacLean, el neo-córtex era el hito evolutivo más reciente del desarrollo de nuestro
cerebro. En esta estructura tan compleja residía l capacidad para aprender todos los
matices de la realidad y de trazar los planes y las estrategias más complicadas y originales.
Si el complejo retiniano se basaba en la repetición de procesos totalmente por la propia
biología, el neo-corteza era permeable a todo tipo de sutilezas provenientes del entorno y
del análisis de nuestros propios actos.
Para este neuro-científico, el neo-corteza podía considerarse la sede de la racionalidad en
nuestro sistema nervioso, ya que nos permite la aparición del pensamiento sistemático y
lógico, que existe independientemente de las emociones y de las conductas programadas
por nuestra genética.
El neo-córtex o cerebro racional, que es quien permite tener conciencia y controla las
emociones, a la vez que desarrolla las capacidades cognitivas: memorización,
concentración, auto-reflexión, resolución de problemas, habilidad de escoger el
comportamiento adecuado… es la parte consciente de la persona, tanto a nivel fisiológico
como emocional. (Altimira Herce, 2011)
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Para hacerlo más fácil y comprensible, agruparemos el primer y el segundo cerebro y lo

llamaremos cerebro emocional inconsciente; y al tercero, lo llamaremos cerebro racional
consciente. (Altimira Herce, 2011), La efectividad de estos tres sistemas puede
incrementar: La creatividad. Memoria, intuición, liderazgo, capacidad atencional,
aprendizaje., Mejorar la capacidad decisiones, etc.
HEMISFERIOS CEREBRALES
Investigaciones determinan que aunque cada lado del cerebro es dominante en actividades
específicas, ambos están capacitados en todas las áreas, que se ubican distribuidas en la
corteza cerebral. En la actualidad se sabe que utilizamos ambos cerebros al mismo tiempo,
sólo varía el grado en que lo usamos o su dominio (Romero Urréa, 2010). al igual que un
sistema de cómputo tenemos información acumulada en nuestro banco de memoria
ubicado en el hipotálamo a manera de archivo bibliotecario y que en cada situación que
se establezca una conexión nerviosa temporal y cuando la intensidad del estímulo sea
similar al acontecido en el pasado, el cerebro utilizara los símbolos para recordar y la
experiencia vivida dará el significado definitivo al concepto adquirido, en este simple
proceso son los dos hemisferios los que participan en su evocación (Romero Urréa, 2010).
Los individuos que muestran un tipo de desarrollo mayor hasta un cierto grado de dominio
de los hemisferios cerebrales en sus actividades cotidianas adoptan un comportamiento
específico, llegándose a determinar rasgos específicos de personalidad

Ilustración 3 COMPRENDIDO
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Bibliografía
Chu Lee, A., Cuenca Buele, S., & López Bravo, M. (2015). Anatomía y Fisiología del
Sistema Nervioso. Machala: universidad técnica de Machala.
AGUILAR MORALES, J. E. (2011). LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA NERVIOSO.
México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.
Altimira Herce, S. (21 de Febrero de 2011). healthmanaging. Obtenido de
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Feldman Robert, p. 6. (2000). , Introducción a la Psicología. , Introducción a la
Psicología, 61.
Gagné. (1965). APRENDIZAJE. 5.
Gómez, P. (1988). DEFINICIONES DE APRENDIZAJE .
Herrera Alvarez, R. (2008 ). LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE VYGOTSKI.
Revista de innovación pedagógica y curricular, 1-8.
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Merino Pérez, J., & Noriega Borge, M. J. (2009). COMUNICACIÓN NEURONAL:
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Romero Urréa, H. (2010). El Dominio de los. Salud, 13.
VIGOTSKY, L. (1979). El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona:
Crítica.
Woolfolk, A. (2010). PSICOLOGÍA EDUCATIVA. Mexico: PEARSON EDUCACIÓN.

Video
https://www.youtube.com/watch?v=vwk5OutMq80
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Contenido
PSICOLOGIA GENERAL II ........................................................................................... 2
Unidad 1.- APRENDIZAJE ............................................................................................. 2
Tema 1: CONCEPTOS Y ESTRUCTURA...................................................................... 2
Subtema 1 ......................................................................................................................... 2
PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE ........................................................................ 2
CONDUCTISMO: ........................................................................................................ 2
THORNDIKE ............................................................................................................... 2
WATSON (1878-1958) ................................................................................................ 3
PAVLOV (1849-1936) ................................................................................................. 3
Conclusiones de los experimentos de Pavlov ........................................................... 4
SKINNER (1904-1990) ................................................................................................ 4
El Condicionamiento operante de Skinner ................................................................ 4
COGNITIVISMO: ........................................................................................................ 5
JEAN PIAGET (cognoscitivismo) ................................................................................ 5
TEORIA DEL APRENDIZAJE “ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL (Lev
Vygotsky)...................................................................................................................... 9
SUBTEMA 2 .................................................................................................................. 11
CONSTRUCTIVISMO: ............................................................................................. 11
TEORIA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .................................................. 11
CONDUCTISTA COGNITIVISTA CONSTRUCTIVISTA ......................................... 12
Referencias ..................................................................................................................... 13
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PSICOLOGIA GENERAL II
Unidad 1.- APRENDIZAJE
Tema 2: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Subtemas:

✓ Conductismo y el Cognoscitivismo
✓ Constructivista

Introducción
La forma como definimos el aprendizaje y la forma como creemos que éste ocurre tiene
importantes implicaciones para las situaciones en las cuales deseamos facilitar cambios
en lo que la gente conoce o hace. Las teorías del aprendizaje le ofrecen al diseñador de
instrucción estrategias y técnicas validadas para facilitar aprendizajes así como la
fundamentación para seleccionarlas inteligentemente.

Subtema 1

PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE

• CONDUCTISMO:
El Conductismo aparece a mediados de 1910 -1920 como reacción frente a la psicología
de la introspección. Los defensores de esta teoría piensan que es necesario cambiar el
objeto de estudio; en lugar de la conciencia éste debería ser la conducta observable. Uno
de los objetivos principales que se persigue con el Conductismo, es hacer de la psicología
una Ciencia Natural, y como tal, debería tener métodos que permitan observar y medir
variables. Por tal motivo existen muchas corrientes de autores que aportaron al proceso
de aprendizaje,

THORNDIKE
Las bases epistemológicas del conductismo están en el empirismo, ya que se considera
que "el conocimiento es una copia de la realidad". Por otro lado, según esta teoría, el
hombre es una "tabula rasa", o sea una "tabla en blanco" en el cual se imprimen los datos
de la realidad. Pero también podemos destacar que hay varias teorías, así como la de
Thorndike que nos habla sobre Condiciona miento Instrumental “Conexionismo”

Esta teoría se conoce también como aprendizaje de "ensayo y error".

Consiste en establecer una conexión instrumental definitiva entre la conducta apropiada
y la recompensa a la que conduce; es decir, se aprende una conducta que es un instrumento
para obtener una recompensa
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WATSON (1878-1958)
John Watson fue el fundador de la teoría
conductista. Fue bastante innovadora en su
momento. Encontró que las explicaciones del
comportamiento basadas en los freudianos eran
demasiado teóricas.
Creía que las reacciones de las personas, en
diversas situaciones, estaban determinadas por
sus experiencias generales (Pérez R., 2018). Las
cuales los habían programado para reaccionar.
En los experimentos que realizó a principios de la década de 1900. Demostró que podía
condicionar o entrenar a los niños para que respondieran a un determinado estímulo. De
manera diferente a lo que sería su respuesta normal en ausencia de tal entrenamiento.

PAVLOV (1849-1936)

Ivan Petrovich Pavlov fue el

primero en introducir el
concepto de condicionamiento
(clásico) y su teoría se centra
en la respuesta. En sus
experimentos con animales.
Sus conclusiones influyeron
directamente en Watson y le
proporcionaron las bases
científicas originales de sus
creencias. (Pérez R., 2018)

En estos experimentos, Pavlov trabajó con perros que, como la mayoría, salivaban
naturalmente en presencia de comida. Debido a que esta respuesta es innata. Los animales
mostraban una respuesta incondicionada (salivación) a un estímulo incondicional
(comida). Entonces, Pavlov, comenzó a producir un sonido de metrónomo en el momento
de cada alimentación. Finalmente, los perros empezaron a babear después de escucharlo
y en anticipación a la comida. Incluso cuando no había nadie presente.

Por ejemplo. Un niño que previamente le gustaba acariciar a una rata fue condicionado
por Watson para que la temiera.

Esto se hizo produciendo ruidos cada vez que la rata fue llevada a la línea de visión del
niño. A las pocas semanas, la rata provocaba lágrimas y un intento de fuga por parte del
niño aterrorizado. Debido a que Watson estimuló repetidamente al niño a sentir miedo
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cuando la rata estaba presente. Las experiencias le enseñaron a tener miedo alrededor de
las ratas y reaccionar en consecuencia.

Conclusiones de los experimentos de Pavlov

Al final de sus experimentos, Pavlov pudo condicionar, o enseñar, a estos perros a salivar.
En situaciones no naturales (después de escuchar un sonido) a estímulos que normalmente
no darían respuesta (sonido). En esencia, Pavlov había transformado la salivación en un
comportamiento condicionado. Y el metrónomo se había convertido en un estímulo
condicionado.
Pavlov descubrió además que los comportamientos condicionados de este tipo
desaparecerían si no dieran el resultado esperado. Por ejemplo, si el metrónomo sonaba
repetidamente y no se presentaba ningún alimento. Los perros finalmente dejarían de
asociar a los dos y su respuesta de babeo al sonido desaparecería.

SKINNER (1904-1990)
Skinner desarrolló la teoría
conductista del condicionamiento
operante y su teoría se centra en el
refuerzo. Contrariamente a las
teorías de Watson y Pavlov.
Skinner creía que no era lo que
viene antes lo que influye, sino lo
que viene directamente después
(Pérez R., 2018).
En el condicionamiento operante.
Los comportamientos se manipulan
cuando son seguidos por un refuerzo positivo o negativo. El refuerzo positivo aumenta
los comportamientos deseados al seguirlos con recompensas. Por ejemplo. Si la comida
de rata se dispensa cada vez que una rata empuja un pedal. La rata empujara repetidamente
ese mismo pedal para obtener más golosinas comestibles. La acción de empujar el pedal,
el comportamiento deseado, se ha reforzado con la comida.

El refuerzo negativo aumenta los comportamientos deseados al permitir que los sujetos
escapen del castigo. A través de su desempeño. Por ejemplo. Si una rata recibió una
sacudida eléctrica dolorosa que no cesaría a menos que presionara un pedal. Comenzaría
a presionarla rápidamente después de cada sacudida inicial para aliviar su dolor. La acción
de empujar el pedal, el comportamiento deseado, se ha reforzado nuevamente. Pero con
un método diferente al anterior.

El Condicionamiento operante de Skinner

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Skinner también mostró que los comportamientos pueden alterarse mediante el castigo o
la extinción. Por ejemplo, si una rata se sacudía con electricidad cuando presionaba un
pedal. Comenzaría a evitar tocarlo, evitando realizar el comportamiento indeseable.
La extinción se produce cuando los comportamientos que se reforzaron anteriormente no
se implementan posteriormente. Lo que hace que los comportamientos sean
intrascendentes. Disminuirán en frecuencia con el tiempo. Si la rata que había sido
entrenada para presionar un pedal para la comida. Dejará de recibir comida por
presionarla, eventualmente la presionaría cada vez menos. Con el tiempo, una vez que se
ha desanimado por la falta de golosinas. La dejara de presionar por completo.

Si la rata que fue atemorizada con electricidad dejó de tener miedo. También presionaría
el pedal para detener el voltaje con menos frecuencia, ya que su razón para hacerlo
desaparecería. La extinción es la interrupción de los comportamientos que han sido
fomentados por el refuerzo positivo o negativo.

• COGNITIVISMO:
El Cognitivismo aparece a mediados de los años '50 como respuesta a la crisis del
paradigma conductivo, que no era capaz de dar respuestas a numerosas anomalías que se
producían en la teoría. El nuevo paradigma traslada el protagonismo hacia el sujeto, que
es considerado poseedor de estructuras mentales que le permiten adueñarse del
conocimiento.

JEAN PIAGET (cognoscitivismo)

Piaget menciona que el desarrollo cognositivo que los procesos mentales cambian de
lenta, desde el forma radical, aunque nacimiento hasta la madurez, porque constantemente
nos esforzamos por darle un sentido al mundo.
Piaget identificó cuatro factores: la maduración biológica, la actividad, las experiencias
sociales y el equilibrio, que interactúan para influir en los cambios del pensamiento.
1. Maduración: influencias más importantes en la forma en que damos sentido al
mundo, es el despliegue de los cambios biológicos que están genéticamente
programados. Los padres y los profesores ejercen muy poca influencia en este
aspecto del desarrollo cognoscitivo, con excepción de asegurarse de que los niños
reciban la nutrición y los cuidados necesarios para estar sanos.
2. Actividad: la maduración física se presenta la creciente capacidad de actuar sobre
el ambiente y de aprender de él. Cuando la coordinación de un niño pequeño está
razonablemente desarrollada, el niño descubriría principios acerca del equilibrio
experimentando con un subibaja, por ejemplo. Así, conforme actuamos sobre el
ambiente; cuando exploramos, probamos, observamos y, finalmente, organizamos
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la información, es probable que al mismo tiempo alteremos nuestros procesos de

pensamiento.
3. Transmisión social: Conforme nos desarrollamos, también estamos
interactuando con la gente que nos rodea, necesitaríamos reinventar todos los
conocimientos que nos ofrece nuestra cultura. La cantidad de información que las
personas aprenden de la transmisión social varía de acuerdo con la etapa del
desarrollo cognoscitivo en que se encuentren.
4. Equilibrio: Es el Equilibrio entre los elementos cognitivos del organismo así
como entre éste y el mundo exterior.

Tendencias básicas del pensamiento

Como resultado de su investigación inicial en biología, Piaget concluyó que todas las
especies heredan dos tendencias básicas o “funciones invariantes”. La primera de estas
tendencias es hacia la organización, es decir, la combinación, el ordenamiento, la
recombinación y el reordenamiento de las conductas y los pensamientos en sistemas
coherentes. La segunda tendencia es hacia la adaptación o ajuste al entorno (Woolfolk,
2010).
- Organización: Piaget dio un nombre especial a tales estructuras: esquemas. En
su teoría, los esquemas son los bloques básicos de construcción del pensamiento.
Se trata de sistemas organizados de acción o pensamiento que nos permiten
representar mentalmente o “pensar acerca de” los objetos y los acontecimientos
de nuestro mundo. Los esquemas pueden ser muy reducidos y específicos, por
ejemplo, el esquema de beber un líquido utilizando una pajilla o el esquema de
reconocer una rosa. O quizá esos esquemas sean más amplios y generales, como
el esquema de beber o el esquema de cultivar plantas. Conforme los procesos
mentales de un individuo se vuelven más organizados y se desarrollan nuevos
esquemas, la conducta también se vuelve más compleja y más adecuada al
ambiente.
- Adaptación: Además de la tendencia a organizar sus estructuras psicológicas, los
seres humanos también heredan la tendencia a adaptarse a su ambiente. Para
Piaget existen dos procesos básicos implicados en la adaptación: la asimilación y
la acomodación.
La asimilación se lleva a cabo cuando los individuos utilizan sus esquemas existentes
para dar sentido a los acontecimientos de su mundo. La asimilación implica tratar de
comprender algo nuevo al ajustarlo a lo que ya conocemos. En ocasiones, tenemos que
distorsionar la información nueva para que se ajuste. Por ejemplo, la primera vez que
muchos niños ven un mapache, lo llaman “gatito”. Tratan de adecuar la nueva experiencia
a un esquema existente para identificar animales.
La acomodación ocurre cuando una persona debe cambiar esquemas existentes para
responder a una situación nueva. Si los datos no pueden ajustarse a ningún esquema
existente, entonces deben crearse estructuras más adecuadas. Ajustamos nuestro
pensamiento para acomodar la información nueva, en vez de ajustar la información a
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nuestro pensamiento. Los niños realizan acomodación cuando añaden el esquema para
reconocer mapaches a sus otros sistemas de identificación de animales.

Etapas del desarrollo cognoscitivo

Piaget creía que todas las personas atraviesan las cuatro etapas exactamente en el mismo
orden, las etapas suelen asociarse con edades específicas, pero sólo se trata de
lineamientos generales y no de etiquetas para todos los niños de cierta edad. Piaget
observó que los individuos pueden atravesar largos periodos de transición entre etapas, y
que un individuo bien puede mostrar características de una etapa en una situación, pero
características de una etapa superior o inferior en otras situaciones. De esta forma,
conocer la edad de un estudiante no garantiza que se conoce la manera en que ese niño
piensa

La etapa sensorio-motriz: El periodo

inicial se denomina etapa
sensoriomotriz, porque
El pensamiento del niño implica
observar, escuchar, moverse, tocar,
saborear, etcétera. Durante este periodo,
el infante desarrolla la noción de la
permanencia del objeto, es decir, la
noción de que los objetos existen en el
ambiente, sin importar si el bebé los percibe o no. Un segundo logro importante en el
periodo sensoriomotor es el inicio de acciones lógicas dirigidas hacia metas (Woolfolk,
2010).

La etapa pre-operacional. Al terminar la etapa sensoriomotriz, el niño es capaz de

utilizar muchos esquemas de acción. Sin embargo,
mientras tales esquemas permanezcan vinculados a
acciones físicas, no servirán para recordar el pasado,
para efectuar un seguimiento de la información o para
planear. Para conseguirlo, el niño necesita lo que
Piaget llamó operaciones, es decir, acciones que se
llevan a cabo y se revierten mentalmente, más que
físicamente. En la etapa pre-operacional el niño se
dirige hacia la pericia, pero aún no ha dominado esas
operaciones mentales (por lo tanto, el pensamiento es
pre-operacional, aparece la función semiótica. El pensamiento reversible está implicado
en muchas tareas que son difíciles para el niño en etapa pre-operacional, como la
conservación de la materia. La conservación es el principio que establece que la cantidad
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o el número de algo permanece igual, pese a que el orden o la apariencia cambien, siempre
y cuando no se agregue ni se quite nada (Woolfolk, 2010).

La etapa de las operaciones concretas. Piaget

acuñó el término operaciones concretas para
describir la etapa de pensamiento “práctico”.
Las características básicas de la etapa son el
reconocimiento de la estabilidad lógica del
mundo físico; la noción de que los elementos
pueden cambiar o transformarse y seguir
conservando muchas de sus características
originales; y el entendimiento de que es posible
revertir tales cambios, además interviene la identidad, comprensión de la compensación,
reversibilidad (Woolfolk, 2010).

Operaciones formales. Algunos alumnos permanecen en la etapa de operaciones

concretas durante sus años escolares,
incluso a lo largo de su vida. Sin
embargo, las nuevas experiencias, por lo
general aquellas que ocurren en la
escuela, tarde o temprano presentan a la
mayoría de los estudiantes problemas
que no pueden resolver utilizando
operaciones concretas. Al nivel de las
operaciones formales, la concentración
del pensamiento puede ir de lo que es a lo que podría ser (Woolfolk, 2010).

Tabla 1 ESTADIOS DEL DESARROLLO PROPUESTOS POR PIAGET

Etapa Edad Características

aproximada
Sensoriomotriz De 0 a 2 años Empieza a utilizar la imitación, la memoria y el
pensamiento.

Empieza a reconocer que los objetos no dejan de

existir cuando están ocultos.

Pasa de los actos reflejos a las acciones dirigidas

hacia metas.
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Pre- De 2 a 7 años Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la

operacional capacidad de pensar de forma simbólica.

Es capaz de pensar en operaciones de manera

lógica en una dirección.

Tiene dificultades para considerar el punto de

vista de otra persona.
De operaciones De 7 a 11 años Es capaz de resolver problemas concretos
concretas (prácticos) de forma lógica.

Entiende las leyes de la conservación y es capaz

de clasificar y completar series.

Comprende la reversibilidad.
De operaciones De 11 años a la Es capaz de resolver problemas abstractos de
formales edad adulta forma lógica.

Su pensamiento se vuelve más científico.

Desarrolla preocupaciones acerca de temas

sociales y su identidad.

TEORIA DEL APRENDIZAJE “ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL (Lev

Vygotsky)

Vygotsky creía que todos los procesos mentales de orden superior, como el razonamiento
y la resolución de problemas, están mediados por (es decir, se logran a través y con la
ayuda de) herramientas psicológicas como el lenguaje, los signos y los símbolos. Las
herramientas psicológicas ayudan al avance del propio desarrollo de los estudiantes.
(Woolfolk, 2010)
Lev Vygotsky 1896-1934 estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al
educando en el proceso de aprendizaje en su teoría socio-constructivista o socio-
culturalista menciona a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) en unas de sus categorías
que aportan al proceso de la enseñanza
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Imagen 1 Fuente: Adaptado de K. S. Berger, (2006). The developing person through

childhood and adolescence (7a. Ed.).

La ZDP (Zona de Desarrollo Próximo) es central en la teoría socio-constructivista,

sobre todo en los análisis que en base a ella se hacen sobre las prácticas educativas y en
el diseño y desarrollo de estrategias escolares, por tanto se centran en ella las posturas de
la línea pedagógica (Herrera Alvarez, 2008 ). Esta noción o concepto de ZDP articula o
integra primero, para su propia comprensión el término de ZDR (Zona de Desarrollo
Real) y, después las categorías de interacción social e internalización así como la
interrelación entre los procesos de aprendizaje y desarrollo.

“No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz” (VIGOTSKY, 1979)

Lo anterior permite elaborar una diferenciación entre los estudios de Piaget y Vygotsky,
el primero, se puede decir, ha analizado el nivel del desarrollo real del niño o sea cómo
el niño “ha llegado a ser lo que es” puesto que esta ZDR “define funciones que ya han
madurado es decir, los productos finales del desarrollo” (Herrera Alvarez, 2008 ) En
este nivel están los test y pruebas de diagnóstico para conocer el coeficiente intelectual
(CI) y los conocimientos reales o previos de los sujetos.
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En contraparte, Vygotsky, al decir que la ZDP “define aquellas funciones que todavía no
han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana
próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario” [12],
se diría que él investigó “ (Herrera Alvarez, 2008 )cómo el sujeto que aprende puede
llegar a ser lo que no es”. Es aquí donde entra en función el papel del docente, del adulto,
del compañero más capaz, en sí, la función de la interacción social para el logro del
aprendizaje, de la internalización del conocimiento.

SUBTEMA 2

• CONSTRUCTIVISMO:
El Paradigma Constructivista sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una
persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias
estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de
conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado
podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario, es un
proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus
experiencias. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar,
reacomodar, o transformar la información nueva.

TEORIA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone
en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología
misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo, sino que pone
el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de
ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus
resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel., 1976). Es una teoría de
aprendizaje porque ésa es su finalidad.
La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos,
factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención
del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para
el mismo.
Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones
fundamentales:
1. Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea,
predisposición para aprender de manera significativa.
2. Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere:
• Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea
potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de
manera no arbitraria y sustantiva;
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• Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto

que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.

Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando

subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como
condiciones: predisposición para aprender y material potencialmente significativo que, a
su vez, implica significatividad lógica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje
en la estructura cognitiva del que aprende ( Rodríguez Palmero L. , 2004).
Es subyacente a la integración constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el
eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una interacción triádica entre profesor,
aprendiz y materiales educativos del currículum en la que se delimitan las
responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo.

Es una idea subyacente a diferentes teorías y planteamientos psicológicos y pedagógicos

que ha resultado ser más integradora y eficaz en su aplicación a contextos naturales de
aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan. Es, también, la forma de encarar la
velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de la información, posibilitando
elementos y referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones
necesarios para hacerle frente a la misma de una manera crítica Pero son muchos los
aspectos y matices que merecen una reflexión que pueda ayudarnos a aprender
significativa y críticamente de nuestros errores en su uso o aplicación. De esto es de lo
que se ocupa el apartado siguiente (Rodríguez Palmero M. , 2003)

CONDUCTISTA COGNITIVISTA CONSTRUCTIVISTA

El proceso de aprendizaje es producto del estímulo – respuesta. La conducta humana y
el moldeamiento de conductas está basado en el premio – castigo. Predominan los
conocimientos memorísticos y la repetición como por ejemplo aprenderse las tablas de
multiplicación, capitales del mundo. Se interesa por el desarrollo mental del individuo
enfocándose en que exista la comprensión en vez de la memorización. Generación de
estrategias para fomentar la creatividad y el pensamiento crítico a través del diseño de
actividades. En el cual el conocimiento se construye a partir de las experiencias integradas
con la información que se recibe, es una actividad en la cual existe una interacción social
y de manera cooperativa. El alumno auto gestiona su aprendizaje El docente percibe el
aprendizaje como algo mecánico. El docente parte de las experiencias o ideas previas del
alumno para que puedan aprender El docente promueve el autoaprendizaje en el alumno
desarrollando actividades que después se puedan transmitir y que se adapten a las
necesidades del mundo real. El alumno en el paradigma conductista es de un ser dócil y
pasivo El alumno asume un papel activo al momento de procesa la información que le
permitirá la solución de problemas El alumno es el constructor de su propio conocimiento.
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Bibliografía
Rodríguez Palmero, L. (2004). LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. .
España: Theory, Methodology.
Ausubel., D. (1976). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mexico:
Tillas. Obtenido de Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. .
Feldman Robert, p. 6. (2000). , Introducción a la Psicología. , Introducción a la
Psicología, 61.
Gagné. (1965). APRENDIZAJE. 5.
Gómez, P. (1988). DEFINICIONES DE APRENDIZAJE .
Herrera Alvarez, R. (2008 ). LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE VYGOTSKI.
Revista de innovación pedagógica y curricular, 1-8.
John, P. (1984). Biopsicología. 12.
Pérez R., J. L. (30 de Octubre de 2018). Teorias Net. Obtenido de Teorias Net:
https://teorias.net/teoria-conductista-watson-pavlov-thorndike-y-skinner/
Rodríguez Palmero, M. (2003). Aprendizaje significativo e interacción personal.
Ponencia presentada en el IV Encuentro Internacional sobre Aprendizaje
Significativo. Brasil: Maragogi.
VIGOTSKY, L. (1979). El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona:
Crítica.
Woolfolk, A. (2010). PSICOLOGÍA EDUCATIVA. Mexico: PEARSON EDUCACIÓN.

Video
La importancia de la estimulación del aprendizaje
https://www.youtube.com/watch?v=tu-Ts2ePsYo
Contenido
PSICOLOGIA GENERAL II ................................................................................................................. 2
Tema 1: Estructura de lenguaje ................................................................................................. 2
ESTRUCTURA DE LENGUAJE ........................................................................................................... 2
Concepto de Lenguaje................................................................................................................ 2
Etapas del Lenguaje ............................................................................................................... 3
Estructura de Lenguaje .............................................................................................................. 4
Estructura ............................................................................................................................... 4
Componentes de Lenguaje .................................................................................................... 5
Dimensiones del lenguaje ...................................................................................................... 5
Niveles de Adquisición del Lenguaje ...................................................................................... 6
Bases anatómicas del Lenguaje ............................................................................................. 6
Componente Fonético – Fonológico ...................................................................................... 6
Sistema Fonoarticulatorio ...................................................................................................... 6
Adquisición de Lenguaje ........................................................................................................ 7
Estructura del cerebro relacionado con el Lenguaje ............................................................. 8
Instrumentos de Evaluación .................................................................................................. 9
Imágenes .................................................................................................................................... 9
Concepto .................................................................................................................................. 10
Trastornos de Lenguaje ............................................................................................................ 10
Temporales........................................................................................................................... 11
Permanentes ........................................................................................................................ 16
Protocolo de evaluación ...................................................................................................... 17
Referencias ................................................................................................................................... 17
 PSICOLOGIA GENERAL II
Unidad 2.- COGNICIÓN Y LENGUAJE

Tema 1: Estructura de lenguaje

Ψ Concepto de Lenguaje
Ψ Estructura de Lenguaje
Ψ Imágenes
Ψ Concepto
Ψ Trastorno de lenguaje

ESTRUCTURA DE LENGUAJE

Concepto de Lenguaje

El lenguaje es una de las herramientas principales que

tiene el individuo para para realizar vínculo social e
interactuar con las demás personas del entorno, es así
que el ser humano es considerado un ser social y de
esa forma expresa sus pensamientos, situaciones y la
situación de su entorno.

Aristóteles define "habla" como una especie de "voz"

articulada, y la diferencia básica entre "voz" y "habla"
es el proceso de articulación que realiza la lengua Él
dibuja tal diferencia del aspecto de los órganos de
vocalización. A juzgar por esta base biológica, el
discurso no pertenece exclusivamente a los seres humanos, algunas otras especies
animales también tienen la capacidad de hablar, y la diferencia es solo el grado de la
capacidad de usar el habla.

Aristóteles piensa que solo los seres humanos tienen la capacidad de usar el “lenguaje”,
el ser humano hace la diferencia entre lo ventajoso, lo perjudicial, lo correcto, lo
incorrecto mientras que los animales pueden emitir vos “sonido” para expresar dolor o
placer. El Lenguaje humano implica no solo la facultad de la sensación, sino también
una facultad superior del alma, del pensamiento para que esto sea posible se necesita
que los seres humanos usen su mente e intelecto para controlar la vocalización
completa: mientras que los animales solo expresan los sentimientos.

Watson (1924) define el lenguaje como un hábito manipula torio. Ríos refiere que esta
definición carece de “sentido práctico, ya que más allá de manipular el lenguaje brinda
la oportunidad al emisor o receptor de otorgar los significados de un texto de acuerdo a
sus propias experiencias y características lingüísticas” (Ríos Hernández, 2005)

Luria (1977)expone que “lenguaje es un sistema de códigos con la ayuda de los cuales
se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre
los mismos”.
(Calabro, Taylor , & Kapadia, 1996) exponen que dependiendo de cuán complejo o
sencillo esté estructurado el lenguaje tanto verbal como escrito, puede variar
significativamente el nivel de pensamiento y entendimiento en el individuo.

Vygotsky (1987) señala en su teoría que “las palabras dan forma a ese sistema de
signos que llamamos lenguaje, el cual lejos de ser estático y universal, es dinámico,
cambiante y flexible”. Es el lenguaje quien permite al ser humano codificar y decodificar
la información obtenida por el entorno, sin descartar que es una herramienta que nos
permite construir los pensamientos

Existen muchos conceptos de lenguaje el cual se toma en cuenta tres aspectos, (Ríos
Hernández, 2005):

Ψ El lenguaje puede interpretarse como un sistema compuesto por unidades

(signos lingüísticos),
Ψ La adquisición y uso de un lenguaje por parte de los organismos posibilita en
estos formas peculiares y específicas de relación y de acción sobre el medio
social:
Ψ El lenguaje da lugar a formas concretas de conducta, lo que permite su
interpretación o tipo de comportamiento

Para Morris & Maisto (2005) “El lenguaje y el pensamiento están entrelazados, resulta
difícil imaginar a uno sin el otro y consideramos que ambos forman parte de lo que
significa ser humano” (pág. 219). De esa manera el ser humano es capaz de entender
y comprender el pasado, imagina y realizar hipótesis; además, contempla el futuro, se
propone metas y realiza actividades usando la información de su entorno y de tal manera
expresar a través del lenguaje sus pensamientos y sentimientos

A pesar que el lenguaje y el pensamiento se encuentra entrelazados no implica que

sean igual, el lenguaje es la forma en que el ser humano se comunica la que se
encuentra formada por fonemas, morfemas y la sintaxis que son las que constituyen la
gramática.

Etapas del Lenguaje

• 6 meses: etapa de balbuceo (discriminación auditiva para distinguir sonidos
similares)

• 12 meses: lenguaje sencillo (vocaliza claramente, emite algunas palabras para

obtener ayuda/ expresar necesidades, no combina palabras «tipo telegráfico»)

• 18-24 meses: combinación de palabras (frecuente combinación de dos palabras

ej. «notá» = «no está») progresivamente se van ampliando las frases y se
añaden también adjetivos y verbos auxiliares.

• De los 2 a los 3 años el desarrollo del lenguaje estará prácticamente completo.

Estructura de Lenguaje
El lenguaje a menudo se define como un
sistema vocal arbitrario utilizado por los
seres humanos para comunicarse entre sí.
Esta definición es útil hasta dónde llega,
aunque minimiza escritura y arte. El lenguaje
es más que la comunicación entre los se
humanos es una acción social la en el cual
los oradores, escritores y artistas, el lenguaje
es más que informar.

Estructura
Sonido y significado
El lenguaje se basa en unidas universales divisas llamados sonido (fonema) los que se
basan en universalidades de sonidos; y significado. En inglés existen alrededor de 45
fonemas, en español aproximadamente 22, y en algunos idiomas hasta 85 (Morris &
Maisto, 2005) y el número de vocales es de alrededor de 11 o 12, que varía según el
dialecto

Un Fonema es la unidad más pequeña de una palabra que proporciona un significado

específico a una cadena de letras ejemplo: l s, p.

Morfema es la unidad significativa más pequeña de una lengua, puede ser una palabra
o un fragmento de una palabra (como por ejemplo un prefijo) ejemplo sol, los, slo. Los
morfemas pueden ser combinados para formar palabras, se puede usar los mismos
sonidos (fonemas) para producir palabras diferentes (morfemas).

Gramática
La Gramática es un conjunto de normas de lengua determinada que nos permite
comunicarnos con los demás y comprenderlos. Como se mencionaba en las
combinaciones que puede existir entre los morfemas y fonemas en la gramática también
existen reglas las cuales se las denomina reglas lingüísticas o reglas gramaticales las
cuales son: sintaxis y la semántica.

La sintaxis es el sistema de reglas que gobierna la forma en que combinamos las

palabras para formar frases y oraciones significativas (Morris & Maisto, 2005).

Por ejemplo, en muchos idiomas el orden de las palabras suele determinar el significado
de una oración. “Sally golpeó al carro” significa una cosa, “El carro golpeó a Sally”
significa algo muy diferente y “Golpeó Sally carro el” carece de sentido.

El mensaje no reside en el nivel de las palabras, sino en la relación que se establece

entre las palabras de una frase. El objetivo último es averiguar cuáles son las relaciones
que existen entre esas palabras, con el fin de extraer el mensaje, es decir, responder a
la pregunta de “quién hizo qué a quién”

La semántica describe cómo asignamos significado a los morfemas, palabras, frases y

oraciones, es decir, se refiere al contenido del lenguaje (Morris & Maisto, 2005). Noam
Chomsky citado por Ruiz (2005) define “el lenguaje como una estructura que cambia de
acuerdo al contexto cultural, no es sólo un idioma: es una estructura gramatical e
ideológica”. La semántica tiene que tener sentido.

Por ejemplo, “El mar está inusualmente tranquilo esta noche”

Las oraciones tienen una estructura superficial, que se refiere a las palabras y frases
particulares, y una estructura profunda, relativa al significado subyacente (Morris &
Maisto, 2005).

Componentes de Lenguaje
Fonética
Es la ciencia que estudia la forma en que
los sonidos son emitidos por el ser
humanos

Fonología
La fonología es el procedimiento de
reglas que sistematizan como los
sonidos tienen que ser constituidos en
silabas y palabras.

Dimensiones del lenguaje

Forma
La disciplina encargada de los sonidos es la fonética mientras la que se ocupa de las
reglas y la organización del significante o la forma de las palabras es la fonología.

Contenido
La sintaxis que hace referencia a la gramática o a la estructura del lenguaje, la función
principal es realizar la combinación de las palabras de una determinada lengua.

Uso
Hace referencia el grupo social e infectivo del lenguaje, en otras palabras, es la
comunicación del ser humano en la vida real en la que se encuentra en diversas
funciones

Función Instrumental Situación en que el ser humano utiliza

el lenguaje para conseguir algo. En
función de pedir

Función Reguladora Utiliza el lenguaje para actuar sobre la

conducta de los demás. En función de
mandar

Función Interaccionar Lenguaje que se utiliza para saludar

 Función Personal En el que comunicamos a otros lo que
sentimos

Función Heurística Es el lenguaje je se utiliza para recaudar

información de los demás. En función d
preguntas

Función Informativa Donde proporciona el ser humano

información, en función de explicar y
describir

Función Creativa Se utiliza el lenguaje de forma lúdica,

para el desarrollo de situaciones estética.

Niveles de Adquisición del Lenguaje

Ψ Nivel conceptual: en el que se prepara aquello que se quiere decir

Ψ Nivel funcional: que involucra la selección de la información concreta
que se utilizará (acceso léxico) y la asignación de funciones (roles
temáticos)
Ψ Nivel posicional: implica la organización y ajuste de concordancia
Ψ Nivel fonológico: nivel de codificación que sirva para construir un plan
fonético para las expresiones

Bases anatómicas del Lenguaje

Dentro del desarrollo del lenguaje interviene los órganos bucofonatorios en los cuales
son:

Ψ Labios.
Ψ Lengua.
Ψ Paladar.
Ψ Maxilares.
Ψ Mejillas

Componente Fonético – Fonológico

Exploración fonética y Estimulación Auditiva

Ψ Vocales.
Ψ Diptongos.
Ψ Fonemas.
Ψ Inversas.
Ψ Mixtas.
Ψ Sinfones

Sistema Fonoarticulatorio
Este sistema fono articulatorio se divide en cuatro: en el Sistema Soplador, Sistema de
Lenguaje, Sistema resonador y sistema Vibrador.
 - Sistema Soplador: los órganos que interviene en este sistema son: el
diagragma, pulmones y la tráquea.

- Sistema de Lenguaje: interviene los órganos tales como: cerebro, cerebelo y

tallo cerebral

- Sistema resonador: interviene la boca, faringe, fosas nasales, senos craneales

:
- Sistema Vibrador: laringe y cuerdas bocales

Adquisición de Lenguaje
Proceso complejo que no es de escuchar, almacenar y repetir; más bien de utilizar
reglas gramaticales.

o Romper x rompido √ roto

En breve se mencionan determinantes biológicos y factores psicosociales.

SKINNER: el aprendizaje operante

Aprendemos el lenguaje mediante los conocidos principios de la imitación y el

reforzamiento.

NOAM CHOMSKY: postula la presencia de un mecanismo innato de adquisición del

lenguaje.

También existe influencia en el desarrollo del lenguaje por los estímulos del entorno y el
intercambio social.

NEUROCIENTIFICOS COGNITIVOS: El aprendizaje estadístico:

Capacidad para analizar estadísticamente el lenguaje y diferenciar las palabras y las

normas gramaticales.

Los dos primeros años son muy importantes para dominar la gramática, ya que el
cerebro está construyendo una densa red de conexiones neurales.

Resulta difícil separar el lenguaje y el pensamiento.

JEAN PIAGET; menciona que el lenguaje está condicionado por el desarrollo de la

inteligencia, es decir, se necesita inteligencia para apropiarse del lenguaje.

El niño al ser capaz de articular a veces sin implicarle a la palabra el mismo significado
que un adulto. Ej. Papá (hombre)
Estructura del cerebro relacionado con el Lenguaje
El cerebro es uno de los órganos que se encuentran millones de
células nerviosas o neuronas, el cual se encuentra dividido por
dos hemisferios: el hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo.
El cerebro no es una textura plana, sino que existen
circunvoluciones y lo divide de forma longitudinal una cisura la
que permite visualizar los hemisferios, la habilidad lingüística se
encuentra ubicada en el hemisferio izquierdo; como estas
funciones se concentran de un lado se designan funciones
lateralizadas.

Las áreas que se encuentran involucradas en el lenguaje son las Area de Wernicke y
Broca.

Área de Wernicke
El área de Wernicke permite entender básicamente el lenguaje hablado, ayuda a
entender el habla y nos proporciona las palabras correctas para que el ser humano
pueda expresar los pensamientos. Las funciones principales del área son:

Características del Área de Wernicke

Ψ Comprensión del lenguaje Ψ Reconocimientos de Idiomas

Ψ Procesamiento semántico Ψ Interpretación de Lenguajes

Cuando existe un problema en esta área se puede producir el habla, pero no se lo puede
entender, el trastorno que se presentaría es la Afasia de Wernicke.

Área de Broca
La función principal que tiene el Área de Broca es la de expresar el lenguaje y la
producción del habla, el procesamiento del lenguaje y el control de los movimientos de
la cara y la boca para poder articular las palabras.

Cuando existe problemas con el Área de Broca produce complicaciones en el control

morfosintaxis la encargada de la expresión y comprensión de la estructura semántica y
la formulación del verbo.

Además, es la encargada de la programación y la programación motora, es decir la

encargada de articular bien las palabras, fonemas y oraciones; y corregir si existe
errores, cuando está afectada el área de Broca se presenta la Afasia de Broca.
Instrumentos de Evaluación

Ψ EXAMEN LOGOPÉDICO DE ARTICULACIÓN

• Sirve para evaluar el componente fonológico del lenguaje.
• Edad de aplicación: 4 a 6 años.
Ψ TEST DE INTELIGIBILIDAD
• Prueba de registro y mediación de la inteligibilidad del habla en niños o
adultos con alteraciones graves (sordos, disártricos).
Ψ COMPONENTE SEMÁNTICO
• Vocabulario
- Expresivo
- Comprensivo
• Ejecución de órdenes sencillas.
• Ejecución de órdenes complejas.
• Descripción de situaciones.
• Identificación de semejanzas y diferencias.
• Comprensión de historias y relatos
Ψ COMPONENTE MORFOSINTÁXICO
• Singular- Plural
• Verbos regulares
• Verbos irregulares
• Presente
• Pasado
• Futuro
• Pronombres personales
• Determinantes posesivos
Ψ COMPONENTE PRAGMÁTICO
• Expresión.
• Comprensión.
• Diálogo.
• Razonamiento.
Ψ RECOGIDA DE RESULTADOS
• Una vez realizada la evaluación por parte del especialista en audición y
lenguaje se procederá al vuelco de resultados y valoración de los
mismos. Tal análisis nos llevará a la determinación de si existe o no un
retraso en relación a su edad cronológica y el desarrollo normalizado del
lenguaje
• Obtenidos los resultados se procederá al tratamiento lingüístico.

Imágenes
Las imágenes o representaciones mentales no verbales (visuales, auditivas, olfativas),
pueden ser extraordinariamente poderosas en el lenguaje (Morris & Maisto, 2005).
Podemos visualizar la Estatua de la Libertad o a gente que conocemos; podemos oler
la cena del día anterior; podemos escuchar a una melodía famosa, y de esa forma
adquirir la información o a su vez transmitir a través del arte o una simple imagen.
 Imagen
Representación Abraham Lincon
mental no verbal de
una experiencia Imágenes mentales
sensorial. de Lincoln: su rostro
Ejemplo barbado, su cuerpo
larguirucho o quizá
una cabaña de
troncos.

Concepto
Los conceptos son categorías mentales para clasificar a personas, cosas o eventos
específicos (Morris & Maisto, 2005). Los conceptos proporcionan una forma de agrupar
o categorizar las experiencias de modo que no tenemos que sorprendernos al
encontrarnos con algo nuevo, en cierta medida sabemos qué pensar y no es necesario
inventar una palabra para cada nueva experiencia (Morris & Maisto, 2005).En lugar de
ello, nos basamos en conceptos que ya hemos formado y colocamos el nuevo objeto o
evento en las categorías apropiadas. En el proceso, podemos modificar algunos de

Concepto
Categoría Cuando piensa en el concepto
mental para de ave, no piensa en cada
clasificar diferente tipo de ave que
objetos, conoce, ni imagina una lista de
personas o características que comparten
experiencias. todas las aves (alas, plumas,
Ejemplo pico, dos patas, ovíparas). En
lugar de eso pensamos en el
prototipo de un ave “típica”, que
probablemente se parece a
este loro. Un pingüino no
corresponde muy bien a este
prototipo, pero aun así
podemos decir que es un ave
por su grado de pertenencia a
la categoría.

Trastornos de Lenguaje
El trastorno del lenguaje es un trastorno de comunicación en el que una persona tiene
dificultades persistentes para aprender y usar diversas formas de lenguaje (es decir,
hablado, escrito, lenguaje de señas). Los trastornos del lenguaje según Aguilera y
Orellana (2017) “configuran un grupo de patologías muy diversas en relación con su
origen, evolución y, por tanto, con diferente tratamiento y pronóstico, se caracterizan por
un déficit en la comprensión, en la producción y en el uso del lenguaje” (pág. 15).
Las personas con trastorno del lenguaje tienen habilidades del lenguaje que son
significativamente inferiores a las esperadas para su edad, lo que limita la capacidad de
comunicarse o participar de manera efectiva en muchos entornos sociales, académicos
o profesionales.

Las alteraciones o trastornos de lenguaje pueden ser de dos tipos temporales y

permanentes.

Temporales

a) En Voz
Ψ Disfonía

Se manifiesta con alteraciones en la producción o calidad de la voz, tono o volumen que

altera la comunicación y que tiene implicaciones en la calidad de vida (Saavedra-
Mendoza & Akaki-Caballero, 2014). La alteración bucal que puede presentar en voz
ronca, aspirada. Débil, quiebre de voz, etc.; además puede estar acompañada o no de
síntomas agregados locales o sistémicos, como disfagia, fatiga vocal, disnea, fiebre,
pérdida ponderal, etc.

Ψ Afonía

La afonía es la pérdida total de la voz

b) En la articulación
Ψ Dislalia

Las dislalias son trastornos de la articulación de la palabra, debida a las alteraciones

de los órganos periféricos que la producen sin daño neurológico; clasificándolas en
orgánicas a consecuencia de lesiones anatómicas en los órganos articulatorios y
funcionales, cuya causa está dada por una mala coordinación muscular debido a
factores etiológicos diferentes. ( Regal Cabrera, 1999)

Ψ Disglósia

Son alteraciones del lenguaje oral provocadas por determinadas anomalías o

malformación de algunos de los órganos encargados de la articulación de los
fonemas; su origen puede ser congénito, generalmente por malformaciones cráneo-
faciales, y también puede ser adquirido, cuando se deban a trastornos o lesiones
cráneo-faciales, intervenciones quirúrgicas, trastornos de crecimiento o parálisis en
algunos órganos responsables del habla.

Se debe tomar en cuenta que para la intervención en primer lugar se debe considerar
que órgano u órganos se encuentra afectado, la glosolalia se clasifica en:

Labiales

Los problemas articulatorios se producen como consecuencia de una alteración en

la forma, movilidad, fuerza o consistencia de los labios (labio leporino, frenillo labial
superior, fisura del labio inferior, parálisis facial de uno o ambos lados, alargamiento
 de la hendidura bucal, neuralgias del trigémino y algunas heridas labiales).
(Anónimo, 2010)

Mandibulares

“Problemas en la articulación de algunos fonemas como consecuencia de alteraciones

en la forma de los maxilares” (Anónimo, 2010).

Dentales

“Se dan como consecuencia de una alteración en la posición o forma de las piezas que
conforman la dentición debido a causas tales como la alimentación, hereditarias,
hormonales” (Anónimo, 2010).

Linguales

“Están ocasionadas por problemas morfológicos en este órgano, tales como

macroglosia (lengua muy grande), extirpaciones quirúrgicas totales o parciales
denominadas glosectomías, parálisis unilateral o bilateral de este órgano, o frenillo
corto” (Anónimo, 2010).

Palatales

“Tienen lugar por una malformación del paladar óseo o del velo del paladar, como
consecuencia de fisuras palatinas, paladar ojival, y otras como paladarcorto, fisura
submucosa” (Anónimo, 2010).

Ψ Disartría

“Las disartrias son aquellas perturbaciones del habla causadas por parálisis, debilidad
o incoordinación de la musculatura del habla de origen neurológico que ocasiona
trastorno motor sobre la respiración, fonación, resonancia, articulación de la palabra y
prosodia”. Cita

c) En la Fluidez Verbal
Ψ Disfemia

La Disfemia o Tartamudez “es un trastorno que comporta una falta de fluidez en la

emisión de palabras” (Artigas, Rigau, & García-Nonell, 2008). Las causas de la
tartamudez no han sido especificadas, aunque antes se debe de realizar evaluaciones
en cado de niños si existe trastorno de Turette.

La Disfemia se inicia en la infancia, típicamente entre los 2 y los 4 años de edad,

generalmente coincidiendo con la aparición del lenguaje conectado; en los casos de
niños con retraso evolutivo del lenguaje o del habla o con síndrome de Down, en los
que la tartamudez se inicia más tarde. (Sangorrín, 2005)

En la gran mayoría de los casos la tartamudez comienza sin desencadénate, en caso

de los adultos está asociada con alguna lesión cerebral.

El paciente con tartamudez “sabe exactamente lo que va a decir, pero es incapaz de

decirlo con normal fluidez por causa de involuntarias repeticiones, prolongaciones o
interrupciones en los movimientos productores del habla y, consecuentemente, en el
flujo sonoro verbal” (Sangorrín, 2005). Por tal motivo presenta alteraciones
conductuales, cognitiva y afectiva

d) En el lenguaje oral
Ψ Ausencia del lenguaje: niño que no habla

Cuando el sujeto no habla puede deberse a según Galletero y Sánchez (2015):

▪ Reflejo de una actitud negativita: nula conciencia de la enfermedad,

cuadros depresivos, trastornos esquizofrénicos.

▪ Situaciones de estrés importante: fuerte impacto emocional, bloqueo con

incapacidad para articular palabras por estado de ansiedad.

▪ Ideas delirantes: negativa del enfermo a comunicarse por ideas

patológicas.

▪ Alucinaciones: obedece órdenes que le indican no comunicarse

▪ Trastorno histriónico de la personalidad: deseos de llamar la atención o

desconexión temporal con el ambiente.

▪ Simulación: implica voluntariedad.

▪ Porque el enfermo no siente necesidad de comunicarse.

▪ Defectos sensoriales: sordera o retraso mental grave.

Ψ Retraso en el Desarrollo del Lenguaje

Como su nombre lo indica “retardo en la adquisición de las diferentes etapas del

desarrollo cronológico del lenguaje infantil” (López Betancourt , A. A.). Cuando un niño
sigue mostrando o señalando o haciendo gestos cuando debería de hablar es probable
que exista retraso en el lenguaje y habla, debido a que no se estimula esa área de
desarrollo por tal motivo no va estar acorde en el lenguaje con los niños de su edad.

El retraso se clasifica en retraso primario y retraso secundario. El retraso primario es el

retardo en la adquisición de aprendizaje lingüístico y las habilidades que se desarrollan
en el mismo, mientras que en el retraso secundario puede ser por diversas cusas en la
que hay que descartar las lesión del SNC y retraso mental (López Betancourt , A. A.),

Ψ Afasias

La afasia es una lesión cerebral que se encuentra en el área de Broca o Wernicke en la

cual involucra la producción y percepción de lenguaje. Existen varias clasificaciones de
Afasia, se supone que “las más difundidas y empleadas son la de Luria y la del grupo
de Boston de Geschwind, Goodglass y Kaplan, la cual es una reinterpretación del
esquema conexionista de Lichteim y Wernicke” (Flores Ávalos, 2002).

Luria distingue siete tipos de afasias, como resultado de las observaciones de

Fascículo Arqueado Área de broca

Región Perisilviana Área de Wernicke

Figur a 1. Reg iones p eri y ext rasilvian a en el h em isferio izqu ierd o.

un grupo de pacientes heridos de guerra, elaboró una diagramación precisa de

la situación de las lesiones y las características lingüísticas de los pacientes en
la cual se toma en cuenta distintos procesos como eslabones de la función tanto
expresiva como receptiva del lenguaje. (Flores Ávalos, 2002)

Mientras que Boston considera dos zonas importantes en el lenguaje que se encuentra
en la región izquierda del cerebro que son las áreas de Broca y Wernicke añadiendo la
conducción

En la primera, hay una des-automatización motora y alteraciones gramaticales

con un lenguaje telegráfico; en la segunda, una incapacidad para reconocer los
sonidos del lenguaje acompañada de jergafasia, mientras que en la de
conducción hay problemas con el lenguaje repetitivo, conservando la
comprensión por una supuesta desconexión de las áreas de Broca y Wernicke.
(Flores Ávalos, 2002)

Centro de los

? Conceptos

Fascículo Arqueado
Broca Wernicke

Salida Entrada
sistema sistema
motor auditivo

Fig u r a 2 . Esq u e m a p rop u e st o p o r Lich t e im y We rn icke .

Afasia Agnosia

Equivale a la afasia de Wernicke y a la afasia sensorial cortical, por lo general,

se debe a una lesión en las áreas 21, 22 de Brodmann, problemas con el
reconocimiento fonoló-gico, sordera verbal o agnosia acústica con problemas en
discriminación fonológica. (Flores Ávalos, 2002)
Afasia Acústico Amnésica

“Equivale a la sensorial transcortical. Lesión en las áreas 21 y 37, se caracteriza por

disminución en el volumen de la memoria verbal, con inhibición pro y retroactiva de
huellas audio-verbales” (Flores Ávalos, 2002). En esta afasia existe el reconocimoiento
de los fonemas, la comprension de las palabras, pronunciacion de las palabras, aunque
existe errores en frases largas o enunciados largos, los simples los enciende; es decir
no entiende oraciones y enunciados complejos

Afasia Anómica

“Lesión en áreas 39 y 40, se caracteriza por una alteración del aspecto semántico del
lenguaje No existen problemas de comprensión, repetición, producción; esencialmente,
el paciente no puede denominar, recordar palabras de nombres de objetos” (Flores
Ávalos, 2002)

Afasia Semántica

Existen lesiones en áreas 39, 40, 37; el paciente no puede denominar, “recordar”
palabras de nombres de objetos, el paciente manifiesta problemas secundarios
a fallas de síntesis simultánea, esto es, la capacidad de unificar estímulos
individuales en una pauta simultánea, las regiones afectadas tienen funciones
asociativas de alto orden, representan un punto nodal fundamental en la
abstracción e interpretación de relaciones lógico-gramaticales. (Flores Ávalos,
2002)

Afasia Motora Eferente

“Afasia de Broca o cinética, existen lesiones en las áreas 44 y 45 de Brodmann, se

caracteriza por una alteración de la melodía cinética con fallas para establecer
secuencias en el tiempo, inercia patológica, perseveraciones” (Flores Ávalos, 2002).
Presenta problemas en la produccion de las palabras en los cuales surge agramatismo
y el denominado lenguaje telegarafo

Afasia motora aferente

Flores (2002) menciona que “Se encuentra lesionada el área 43 lo que da por resultado
alteraciones de la base cinestésica del lenguaje, es decir, la articulación. Hasta cierto
punto superficialmente es similar a la apraxia del habla” (pág. 15). Se manifiesta con la
sustitución de los fonemas porque de alguna manera presenta alguna similitud en la
forma y modo en el momento de articular.

Afasia Frontal Dinámica

Lesión delante de área de Broca, área 47, rasgo esencial es la pérdida de

iniciativa en el proceso de comunicación lingüística; el paciente no inicia ni
continúa activamente una conversación, no se encuentran problemas en la
producción de fonemas y palabras, no hay alteraciones gramaticales, no se ven
afectadas la repetición, denominación y producción de series. (Flores Ávalos,
2002)

En esta afasia el paciente comprende la información, pero el paciente responder a la

información receptada no presenta cuna comunicación activa. Mutismo selectivo o
colectivo, también denominada “afasia voluntaria” alrededor de los 3 a 5 años, solo habla
en situaciones familiares y grupo de personas conocidas (Galletero López & Sánchez
Pérez, 2015)

Existen alteraciones en el lenguaje unos de los trastornos comunes más relevantes y

demás con varias clasificaciones son las afasias, las cuales presentan diversas
características en el lenguaje.

Características de las afasias

Motoras Motoras Dinámicas Acústica Sensorial Anómica o Semántica
Eferentes Aferentes (motoras /Agnósica Transcortical Amnésica
(Broca) transcortical) (Wernicke)
Lenguaje Expresivo
Espontáneo No fluente, No fluente, Producciones Fluente, Fluente, Fluente, Fluente
parafasia búsqueda sin esfuerzo, jergafasia, anomias en la anomias en con
fonética de punto y hipo- neologismo, que no ayuda la que ayuda algunas
modo espontaneidad parafasia la clave de la la clave de la anomias
semántica y primera primera
fonética sílaba sílaba
Repetición Deficiente Deficiente Normal Deficiente Deficiente si Normal Normal
se trata de
cadenas
largas de
palabras
Denominación Normal , Normal , Normal Deficiente, Deficiente Muy Deficiente,
con con parafasias ya deficiente, parafasia
parafasias parafasias señaladas parafasia semántica
ya ya semántica y
señaladas señaladas circunloquios
Lenguaje Receptivo
Discriminación de Normal Normal Normal Muy Normal Normal Normal
puntos de deficiente
articulación
Identificación de Normal Normal Normal Deficiente Normal Normal Normal
signos de las
Palabras
Comprensión de Puede Normal Normal Deficiente Deficiente por Puede estar Muy
relación lógicos estar por reducción de afectada por deficiente
gramaticales afectada alteraciones la extensión contigüidad
ya de la
mencionadas memoria
verbal

Permanentes
Ψ Défisis Auditivo

Alteraciones que requiere de apoyo médico en especial por parte del área de audiología,
además es de suma importancia conocer la edad en que el paciente perdió la audición
para realizar las respectivas valoraciones de la repercusión en el desarrollo del lenguaje

Ψ Parálisis Cerebral

La parálisis cerebral (PC) como un grupo de trastornos del desarrollo del

movimiento y la postura, causantes de limitación de la actividad, que son
atribuidos a una agresión no progresiva sobre un cerebro en desarrollo, en la
época fetal o primeros años; con frecuencia se acompaña de trastornos
sensoriales, cognitivos, de la comunicación, perceptivos y/o de conducta, y/o por
epilepsia. (Póo Argüelles , 2008)
 Es un trastorno motor en el cual altera el proceso de la alimentación, en el momento
de hablar y la utilización del lenguaje, los pacientes que prestan PC presentan
alteraciones en la Forma, Contenido y uso del Lenguaje

Ψ Persona con discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual se la reconoce en los primeros años de vida debido a que

presenta características tales como: retraso en la adquisición de la motricidad (gateo),
comunicación gestual (sonrisa, balbuceo) y además mímicas limitadas. El desarrollo del
lenguaje es lento y se presenta alteraciones a nivel Fonológico, Sintáctico, Semántico y
Pragmático.

Ψ Autismo

El TEA (Trastorno de Espectro Autista), este trastorno presenta algunas características,

se considera espectro debido a la variedad de síntomas que presenta el paciente entre
ellos está el lenguaje y la capacidad para comunicarse, se puede realizar avances
algunos de los casos

El autismo es un trastorno estático del desarrollo neurológico que persiste toda la

vida y que incluye un amplio margen de alteraciones conductuales, las
manifestaciones clínicas distintivas son sociabilidad alterada, anormalidades en el
lenguaje y la comunicación no verbal, así como alteraciones en el margen de
intereses y actividades. ( Rogel-Ortiz, 2005)

El lenguaje es considerado una piedra angular en el monto de realizar la evaluación, los

niños que presentan autismo presentan alteraciones graves en el lenguaje, desde la
ausencia del lenguaje, falta de comprensión, puede haber comunicación del habla y la
mímica, incluso una simple disprosodia leve.

Protocolo de evaluación
Ψ Historia fonoaudiológica.
Ψ Exámenes auditivos:
• Audiometría.
• Impedanciometría.
• Logoaudiometría.
• Otoemisiones acústicas.
Ψ Test de Evaluación de Lenguaje:
• Batería de lenguaje Objetiva y Criterial de Masson.
• Test de vocabulario de Boston.

Referencias
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Vygotsky, L. (1987). Lenguaje y pensamiento. Buenos Aires: La Pleyade.

Watson, J. (1924). Behaviorism. Nueva York: Norton.

Contenido
PSICOLOGIA GENERAL II ................................................................................................................. 2
Tema 1: Cognición ...................................................................................................................... 2
CONCEPTO DE COGNICIÓN ............................................................................................................ 2
Concepto de Cognición .............................................................................................................. 2
Etapas del Procesamiento Cognitivo. .................................................................................... 3
Modelo teórico cognitivo del diseño de la organización ....................................................... 3
Teoría de los esquemas cognitivos ........................................................................................ 4
Un esquema, como se lo entiende en la teoría de Anderson, representa conocimiento
genérico. Una categoría general (esquema) incluirá las ranuras para acomodar todos los
componentes, o rasgos, incluidos en ella (Davis , 2014 ). ..................................................... 4
Sesgos cognitivos ................................................................................................................... 4
Cultura y cognición................................................................................................................. 5
Solución de problemas ............................................................................................................... 5
Perspectiva educativa ............................................................................................................ 6
Solución del problema y el pensamiento productivo ............................................................ 8
Resolución del problema en ciencia cognitiva ....................................................................... 9
La solución de Problemas en el Conflicto .............................................................................. 9
Toma de decisiones .................................................................................................................. 10
Forma de toma de decisiones .............................................................................................. 11
Pasos a seguir para a toma de decisiones ........................................................................... 12
Aplicación de la solución y comprobación de su utilidad .................................................... 14
PSICOLOGIA GENERAL II
Unidad 2.- COGNICION Y LENGUAJE

Tema 2: Cognición
Ψ Concepto de Cognición
Ψ Solución de Problemas
Ψ Toma de Decisiones

CONCEPTO DE COGNICIÓN
Concepto de Cognición

La cognición en termino etimológico proviene del

latín cognitio, se entiende aproximadamente como:
Conocimiento alcanzado mediante el ejercicio de las
facultades mentales; lo cual implica la existencia de
un tipo de habilidad a la cual denominamos como
la facultad o capacidad mental, explicada como
función, dinámica y estructura, esto a su vez nos
lleva a observar con más detenimiento él termino
mente, tanto como sistema físico y como sistema dinámico, definido también como la
facultad intelectual y su base estructurada, actuando dentro de los marcos del
percepción, pensamiento, la memoria, la imaginación y la voluntad. ( Rodríguez, 2007)

Más allá de un concepto la cognición es un estudio de métodos y la capacidad que tiene

el ser humano para realizar una actividad determinada; la cognición nos lleva a
exteriorizar los pensamientos, es una dinámica que al individuo realiza la interpretación,
representación de sus actos y la forma de modelo que va a utilizar.

Rodríguez (2007) “La cognición implica procesos mentales, marcos de referencia

mentales (mapas), estructura de redes mentales o neuronales, sistemas de información
mental, nivel multidimensional de contactos y comunicación, niveles de interpretación,
universos conceptuales, percepción, evaluación perceptiva y evaluación emotiva
percibida” (pág. 1).

A través de los tiempos los conceptos van masificando en la que se explica de diversas
maneras la cognición de acuerdo a cada estilo, experiencias e intereses; por tal motivo
existen diferentes contenidos del área psicológica, filosófica, informática, la cibernética
y hasta le neurociencia

Miller (1963) cito lo que mencionó Whorf y Sapir que “nuestro lenguaje forma nuestra
psicología, es por lo menos que la Psicología forma nuestro lenguaje” (pág. 8) determina
la influencia que tiene el pensamiento sobre el lenguaje.

Durante el transcurso de los tiempos los estudios han intentado profundizar la manera
en se la mente del ser humano se desarrolla y emplea los procesos cognitivos. Davies
(2014 ) menciona que “entre los estudios que se han emprendido en el occidente
durante los últimos cien años, dos aspectos del tema adquieren especial relevancia para
el presente estudio: características universales invariables y variaciones culturales”
(pág. 4).

La cognición también se relaciona con el conocimiento que es el hecho de conocer algo

por experiencia o asociación; el entendimiento o noción que resulta. A medida que
llegamos a ser conscientes de nueva información y la aprendemos, ésta forma parte de
nuestro bagaje de conocimientos.

En la cognición y lenguaje se presenta la Teoría de código de Umberto Eco la que

manifiesta que:

Los códigos lingüísticos para la para la organización de la cognición dada por los
psicólogos contemporáneos, resulta sumamente relevantes, ya que pone en
manifiesto que la organización no es absoluta de un origen intrínsicamente
individua, sino constitutivamente social, cuestionando, entre otras cosas, la
posibilidad de representación de la realidad. (Sistos Campos, A. A.)

Dentro de la psicología la cognición Neisser (1981) “es la actividad de conocer:

adquisición, organización y uso del conocimiento” (págs. 1-6). Como ciencia es la que
estudia el comportamiento del individuo la cual emergió de la sensación, percepción,
asociación, imaginación y atención, en el cual el objetivo que tenía es analizar los
procesos mentales del individuo.

La psicología cognitiva ve al individuo como un procesador de información, de la misma

manera que una computadora toma información y sigue un programa para producir una
salida.

Etapas del Procesamiento Cognitivo.

Para que exista un proceso cognitivo procesamiento de información consisten en una
serie de etapas

La información recibida (input) de los órganos sensoriales pasa por una etapa
inicial de percepción, que involucra el análisis de su contenido (..) que llevará a
que se realice algún tipo de registro del input y a este proceso se le llama
almacenamiento de aprendizaje y
memoria (..) una vez que se ha creado
una memoria acerca de una unidad de
información, esta puede ser retenida
para un uso futuro, esto normalmente
involucra la recuperación de la
información almacenada.

Modelo teórico cognitivo del diseño de

la organización
Dentro del marco de la teoría de la
organización se han desarrollado diferentes
enfoques teóricos que tratan de explicar el
diseño de las organizaciones; nos referimos a
la teoría contingente estructural (..) a la teoría dependencia de recursos (..) y a la teoría
de la ecología de las poblaciones. (Zapata Rotundo & Canet Giner, 2009)

El modelo teórico parte de la proposición fundamental que afirma la existencia de una

relación entre los sesgos y mapas cognitivos, y el comportamiento y la percepción de
los directivos y gerentes acerca de la manera como debe ser administrada y configurada
la organización. En este sentido, estos sesgos condicionan la visión del directivo. Esto,
a su vez, condicionará la gestión y diseño de las variables estructurales básicas:
centralización, formalización y especialización; es decir, su grado de intensidad
importancia y presencia que conducirá a la organización a adoptar una forma burocrática
u orgánica.

Teoría de los esquemas cognitivos

Un esquema, como se lo entiende en la teoría de Anderson, representa conocimiento
genérico. Una categoría general (esquema) incluirá las ranuras para acomodar todos
los componentes, o rasgos, incluidos en ella (Davis , 2014 ).
Los esquemas están relacionados con la idea o la palabra principal y se encuentran en
diferentes niveles, es parecido a una tela de araña en forma jerárquica, estos esquemas
tienen sentido y se tiene que tener cuidado en el momento de ir aumentando para que
no se pierda la relación.

Schallert citado por (Davis , 2014 ), discípulo de Anderson, considera que los niños:

• Demuestran un progreso bien definido en su adquisición del metaconocimiento.

(Metaconocimiento es “saber lo que uno sabe” tener conciencia de los
conocimientos ya adquiridos, y de conocimientos relacionados con las
estrategias de aprendizaje, etcétera.)
• Demuestran, entre las edades de cinco y siete años, una comprensión de la
estructura de cuentos. (Posteriormente, la complejidad en la elaboración
aumenta.)
• Se mueven hacia mayor especificación (reduciendo ciertos conceptos que
originalmente comprendían con exagerada amplitud) y elaboración (ampliando
conceptos que originalmente interpretaban con demasiada estrechez).

Sesgos cognitivos
Los sesgos cognitivos permiten desarrollar modelos simplificados del mundo o de la
realidad que rodea a los directivos y gerentes, con el propósito de facilitar tanto el
proceso de toma de decisiones bajo situaciones complejas como el desarrollo de
propuestas de solución a los problemas empresariales; es decir, permiten reducir
las difíciles tareas mentales a tareas más sencillas, y entre estas la definición de la
estructura organizativa de la empresa y de sus variables de diseño asociadas.
(Camaran & Mirabal, 2017)

Sesgos cognitivos
Exceso de Sobrestimación de las habilidades propias, del conocimiento
confianza propio, de las posibilidades de éxito y del grado de control sobre
los sucesos y las situaciones.
 Ilusión de control Expectación de éxito personal superior a lo que la probabilidad
objetiva garantiza.
Ley de pequeños La persona utiliza una pequeña muestra de información para
números dar resultados definitivos.
Optimismo Tendencia a mantener un optimismo irrealista en la
determinación de las posibilidades de experimentar resultados
futuros favorables.
Desconfianza Estado psicológico en donde una persona no cree en las
habilidades de otras personas y tiene expectativas negativas
acerca de su comportamiento.
Percepción Las creencias y expectativas que tenga la persona pueden
selectiva sesgar la observación de variables relevantes en los problemas.
Sesgo de anclaje Las estimaciones o pronósticos se “anclan” en la información
o de inicial, a la que se le atribuye un valor excesivo en el proceso
conservadurismo de diagnóstico. Conduce a no revisar las estimaciones o los
pronósticos a la luz de la nueva información.
Correlaciones La facilidad con que se desarrollan las operaciones mentales
ilusorias de recuperación y asociación de información pueden llevar a
creer que sucesos no relacionados están correlacionados.
Atribución de El éxito es atribuido a las actitudes propias y el fracaso a la mala
éxito y fracaso suerte o a los errores de otros. Esto inhibe el aprendizaje ya que
no permite reconocer los propios errores.
Novedad Los sucesos más recientes dominan a aquellos que ocurrieron
en el pasado, los que son desacreditados o pasados por alto.
Disponibilidad Confianza en sucesos específicos fácilmente recordados,
excluyendo otra información pertinente.

Cultura y cognición
Rogoff y Chavajay 1995 citado por (Morris & Maisto, 2005) menciona que “las culturas
conocidas usan categorías para ayudarse a formar conceptos, pero la información que
se incluye en una categoría determinada y la forma en que las categorías son
moldeadas por la experiencia pueden diferir de manera sustancial entre las culturas”
(pág. 227) . Todas las culturas que existen en a nivel mundial existen pensamientos
diferentes y tiene forma de pensar en algunas específicas y otras de manera holística.

Solución de problemas
Al hablar de la solución de problemas tenemos que saber que es un problema, un
problema es cualquier escenario que exista un malestar donde se plantea metas para
poder encontrar la resolución del mismo.

Un problema incluye un estado inicial (la situación actual), una meta (el resultado
deseado) y una ruta para alcanzar la meta (incluyendo operaciones o actividades
que lo dirijan hacia la meta). Quienes solucionan problemas a menudo tienen
 que establecer y alcanzar sus metas conforme se acercan a la solución final.
(Wolfolk, 2010)

Cabe recordar que la situación y lo problemas pueden ser variados pueden ser bien
estructurados o pueden existir distorsiones cognitivas.

Solución de problema desde una perspectiva educativa

La solución de problemas Wolfolk (2010) es “la formulación de nuevas respuestas que
van más allá de la simple aplicación de reglas previamente aprendidas para lograr una
meta las cuales menciona que existe faces por las cuales se da la resolución de
problemas utilizan el acrónimo IDEAL” (pág. 279) para identificar los cinco pasos:

I Identificar problemas y oportunidades.

D Definir metas y representar el problema.
E Explorar posibles estrategias
A Anticipar resultados y actuar
L La Observar y aprender (por las iniciales de look y learn, que significan observar
y aprender, respectivamente). Logros. Evaluar lo realizado.

Identificación
Es el descubrimiento del problema “es el acto de descubrimiento del problema ha sido
denominado el primer paso del conocimiento , además aparece en otros campos tales
como: filosofía, matemáticas, invenciones tecnológicas, historia e investigación
científica” ( González Valdés, 2001). Esta fase es la primera que se identifica para que
pueda existir una resolución y saber qué problema se va a solucionar

La identificación del problema constituye un paso inicial crucial. Las

investigaciones indican que las personas a menudo “se saltan” este paso
importante y se apresuran a mencionar el primer problema que les venga en
mente (“¡los elevadores son demasiado lentos!”). (Wolfolk, 2010)

Para las personas que trabajan en esta área presentan la responsabilidad de dedicarle
tiempo para encontrar el foco de la problemática. Los expertos en cierta área tienen
mayores probabilidades de dedicar tiempo a considerar cuidadosamente la naturaleza
del problema.

Definición de metas y representación del problema

El proceso de resolución de problemas sigue dos rutas totalmente diferentes,
dependiendo de la representación y de la meta que se elijan (Bransford & Stein, 1993).
Para representar el problema y establecer una meta, tenemos que enfocar la atención
en la información pertinente, entenderla redacción del problema y activar el esquema
correcto para comprender el problema completo (Wolfolk, 2010).

• Enfoque de la atención: Para que se pueda reconocer el problema es necesario

que en ocasiones se obtenga la información explicita y se no tome en cuenta los
detalles.
• Comprensión de las palabras: Dentro del discurso para la solución del problema
se debe entender las palabras y las oraciones empleados en el mismo.
 • Comprensión del problema total: “La tercera tarea en la representación de un
problema consiste en integrar toda la información y las oraciones pertinentes en
una comprensión o traducción precisa del problema total” (Wolfolk, 2010). Es la
interpretación “traducción” del problema en forma simple y sencilla sin tanto
tecnicismo.
• Traducción y desarrollo de esquemas: “Para responder este cuestionamiento,
con frecuencia tenemos que pasar de estrategias generales de resolución de
problemas a estrategias específicas de cierta área, ya que los esquemas son
específicos a ciertas áreas de contenido” (Wolfolk, 2010).
• Los resultados de la representación del problema: Reconocimiento de un
problema como una versión “disfrazada” de un antiguo problema, para el que ya
se conoce una solución (Wolfolk, 2010).

Fuente: “Problem-Solving Strategies”, por M. L. Gick, Educational Psychologist , 21, 1986, p. 101. Adaptado
con autorización de Lawrence Erlbaum Associates, Inc., y del autor.

Exploración de posibles estrategias de resolución

Si no se cuenta con un esquema de solución de problemas de forma inmediata de debe
de tener en cuenta nuevas rutas es decir buscar nuevas opciones de solución.

• Algoritmos: Un algoritmo es una prescripción paso a paso para alcanzar una

meta; por lo general, es específico al dominio, es decir, está vinculado con un
área en particular (Wolfolk, 2010).
• Heurística: La heurística es una estrategia general que podría conducirnos a la
respuesta correcta, como muchos problemas de la vida (la carrera, las
relaciones, etcétera) no son sencillos, tienen aseveraciones mal definidas y
aparentemente carecen de algoritmos, el descubrimiento o la elaboración
heurística eficaz cobran importancia. (Wolfolk, 2010)
• En este existe el análisis de medios y fines, las estrategias de trabajo en sentido
inverso, el pensamiento analógico. la verbalización

Anticipación, actuación y revisión

Después de representar el problema y explorar soluciones posibles, el siguiente
paso consiste en elegir una solución y anticipar las consecuencias(..) Después
de que elija una estrategia de resolución y la ejecute, evalúe los resultados al
verificar las evidencias que confirmen o contradigan su solución. (Wolfolk, 2010)
 Factores que obstaculizan la resolución de problemas
• Fijación funcional.
Este problema se resuelve utilizando un objeto de una forma poco convencional.
Algunas personas no presentan esta dificultad debido a no existe otra función,
solo existe una y no hay más. Rigidez, tendencia a responder de la forma más
común.
• Algunos problemas de la heurística:
Heurística de representación; juzgar la probabilidad de un acontecimiento con
base en lo bien que se ajustan los acontecimientos a nuestros prototipos, es
decir, a lo que uno considera representativo de una categoría (Wolfolk, 2010).
Heurística de la disposición; juzgar la probabilidad de un acontecimiento con
base en los recuerdos disponibles, suponiendo que los sucesos fáciles de
recordar son comunes (Wolfolk, 2010).
• Persistencia de las creencias:
Tendencia a conservar las creencias, incluso ante evidencias contradictorias.
• Sesgo de confirmación:
Búsqueda de información que confirma nuestras decisiones y creencias,
invalidando las evidencias.

Conocimiento experto y resolución de problemas

La mayoría de los psicólogos coinciden en que una solución efectiva de problemas se
basa en un gran almacén de conocimientos acerca del área del problema:

• Memoria de patrones: es la rapidez que puedes reconocer patrones.

• Conocimiento procedimental: Además de representar un problema con gran
rapidez, los expertos saben qué hacer después y son capaces de hacerlo;
cuentan con un gran almacén de producciones o esquemas condicionales en
relación con qué acción tomar en diversas situaciones.
• Organización: El rico almacén de conocimientos de los expertos es elaborado y
está bien practicado, de manera que es fácil recuperar información de la
memoria de largo plazo cuando se necesita (Anderson, 1993).
• Verificación: Con la organización vienen la planeación y la verificación, los
expertos dedican más tiempo al análisis de problemas, a elaborar diagramas, a
dividir problemas grandes en problemas más reducidos y a realizar planes.

Solución del problema y el pensamiento productivo

La cultura histórico-cultural destaca que la forma más práctica del pensamiento y se
considera una de las más importante en algunos de los casos es la solución y
formulación del problema. Lurian (1985) refiere que el pensamiento del ser humano
consigue:

a. Ordenar, analizar y sintetizar la información

b. Reacciona ante los Hechos perceptibles que otorga determinadas categorías
c. Deduce y puede llegar a conclusiones, basándose en la información obtenida
por el entorno
d. Razona y resuelve problemas lógicos sin acudir a la resolución de la actividad
practica
(Luria A. , 1980) menciona los métodos de investigación del pensamiento productivo
los cuales los dividen en dos grupos:

En el primer grupo de métodos se estudia:

a) “El proceso de dominio de conceptos y los procesos de interpretación; por

ejemplo, las matrices lógicas de relación de analogía y el silogismo; el silogismo
no es el resultado de una experiencia práctica personal, sino que emana como
deducción” (pág. 122).
b) Los sistemas de conexiones lógicas; por ejemplo, el método de completar frases
propuesto por el psicólogo alemán Ebbinghaus; en éste se le dan al sujeto frases
sueltas o textos en los que se omite una palabra (en cada frase) que él debe
precisar. (pág. 122)
c) La extrapolación de números, que consiste en presentar al sujeto una serie de
cifras donde se ha omitido un grupo de números que él debe encontrar (pág.
122).
d) “La evaluación del sentido de los refranes, en la cual el sujeto debe ser capaz de
abstraerse del significado situacional directo del refrán y destacar su sentido
intrínseco” (pág. 122).
e) “Todas las variedades posibles de estos tipos de problemas” (pág. 122).

El segundo grupo de métodos del pensamiento productivo recurre a los problemas

aritméticos, los cuales permiten estudiar el proceso psicológico que efectúa el sujeto
(Montealegre R. , 2011).

Resolución del problema en ciencia cognitiva

Se utiliza o se emplea los métodos heurísticos los cuales son estrategias generales de
resolución del problema y reglas de decisión, según (Montealegre, 2007) presenta las
siguientes estrategias

1. La estrategia análisis-medios-fines se refiere al desglosamiento del problema en

subtemas, seleccionas una a una las metas planteadas hasta completar la tarea,
esta estrategia consiste en obtener un objetivo o meta a la vez. El objetivo es
desde el estado inicial hasta llegar al final.
2. Esta estrategia trabaja a la inversa, se comienza a la resolver el problema a partir
de la meta establecida y tratar de convertirla en datos.
3. La estrategia subir a la cuesta este procedimiento se basa en avanzar desde el
estado actual a otro que esté más cerca al objetivo, con intención de elegir
paulatinamente el estado que lo acerque más al objetivo-meta
4. En esta estrategia ensayo y error consiste en aplicar de forma aleatoria
diferentes tipos de solución hasta encontrar la correcta.

La solución de Problemas en el Conflicto

Uno de los enfoques básicos de la psicología social cognitiva es que el desarrollo
cognitivo del sujeto de desarrolle, interactuando con el entorno social, que se pueda
suscitar algún conflicto (Montealegre, 2007). El conflicto debe de llevar:
 a. Confrontación de respuestas Heterogéneas, no debe de ser compatibilidad y
debe de ser lógicas.
b. Construcción de nuevas coordinaciones cognitivas.

Toma de decisiones
El ser humano toma decisiones el cual es un proceso que lleva a diario, los cuales se
les resulta difíciles. es “un proceso cognitivo-afectivo-conductual mediante el cual una
persona intenta identificar o descubrir una solución o respuesta de afrontamiento eficaz
para un problema particular”

Entre los principales hallazgos del trabajo se destaca el aporte de la teoría

cognitiva como perspectiva para afrontar problemas estratégicos sustentados en
las capacidades cognitivas, la presencia de los heurísticos como parte natural de
la toma de decisiones, y la necesidad de profundizar en el plano de lo psicológico
para conocer sobre procesos, mapas, y sesgos cognitivos, como elementos que
pueden ejercer distintas influencias en las decisiones tomadas. (Camaran &
Mirabal, 2017)

En los procesos de toma de decisión en momentos complicados, adversos y de

incertidumbre se trata de dar hallar una respuesta ante determinada situación, los cuales
abordan elementos que se encuentran ligados con:

1. Procesos cognitivos

2. Estructuras mentales (esquemas y mapas cognitivos)

3. Sesgos cognitivos, contribuyen a explicar el comportamiento del individuo al

momento de decidir o elegir una determinada acción estratégica

Estos elementos están inmersos en el momento que el individuo requiere tomar

decisión. Dentro de la solución de problema después de haber hallado el problema y
recibir los análisis del mismo se llega a la toma de decisión, cuya meta es:

Efectuar un análisis sistemático de conveniencia de las diversas opciones al

identificar y luego sopesar sus consecuencias positivas y negativas potenciales
y, después, con base en esta evaluación, diseñar un plan general de solución.
Por último, el propósito de la evaluación de los resultados es supervisar y evaluar
la eficacia de un plan de solución, y corrección, si el resultado es insatisfactorio.
(Nezu, Nezu, & Lombardo, 2006 )

El objetivo en la toma de decisión no es encontrar nueva solución al problema presente,

sino identificar la mejor solución posible, la opción que más se acerque a la satisfacción
de las necesidades y metas de cada individuo.

Las decisiones que se toman a lo largo de la vida son desde las más simples como: que
ropa me pongo, que comeré, que color me combina, iré o no al cine; hasta las decisiones
más complejas como: a que universidad asistir, comprare la casa, incluso decisiones
que son de vida o muerte. Dentro de estas decisiones se presentan diversas situaciones
que influyen y características que deben de ser empleadas en el momento de decidir
qué hacer, ante tal presión el ¿Qué tipo de decisión tomas)

Forma de toma de decisiones

Toma de decisiones lógica
Una aproximación lógica es seleccionar un conjunto de criterios, calificar cada una de
las opciones en esos criterios y sumar las calificaciones para ver qué tan bien se ajusta
cada opción a los criterios (Morris & Maisto, 2005).

Esto se denomina modelo compensatorio de toma de decisiones. Aunque permite a una

persona evaluar una gran cantidad de alternativas en un gran número de criterios e
identificar la opción óptima de entre esas alternativas, no funciona bien para muchas
decisiones cotidianas donde no tenemos toda la información relevante, es imposible
cuantificar los pros y los contras, donde las alternativas son igualmente atractivas o poco
atractivas, o donde las consecuencias de algunas decisiones son inciertas. En esos
casos, las decisiones se toman más a menudo sobre la base de la heurística.

Heurística para la toma de decisiones

Cuando se carece de información completa o exacta acerca de una o más alternativas,
podemos terminar juzgando una nueva situación en términos de su parecido con un
modelo más familiar, el heurístico de representatividad.

Ψ Heurístico de disponibilidad, en el cual basamos un juicio o decisión en la

información que es más fácilmente accesible para la memoria, sea precisa o no
(Morris & Maisto, 2005).

Ψ Heurístico defectuoso, el sesgo de confirmación, implica la tendencia a advertir

y recordar la evidencia que apoya nuestras creencias y a ignorar la evidencia
que no las apoya. Un fenómeno relacionado es la tendencia a ver conexiones o
patrones de causa y efecto donde no existen. (Morris & Maisto, 2005)

En el mundo real, el uso de heurísticos defectuosos no siempre significa desastre. Esto

se debe en parte a que dichas decisiones a menudo no son definitivas y en parte a que
no necesitamos tomar una decisión absolutamente perfecta en tanto los resultados sean
satisfactorios.

Marco de referencia
Una forma en que una decisión puede ser influida, con o sin intención, es la forma en
que se presente o enmarque la información proporcionada para tomarla. Los psicólogos
usan el término marco de referencia para referirse a la perspectiva o expresión de la
información utilizada para tomar una decisión (Morris & Maisto, 2005). Los cambios
sutiles en la forma en que se presenta la información pueden afectar de manera notable
la decisión final, aunque los hechos subyacentes permanezcan inalterables.
 Decisiones bajo presión
Los individuos no siempre pueden darse el lujo de contemplar diferentes perspectivas o
de tener el tiempo para pensar en alternativas, compararlas y luego decidir cuál se ajusta
mejor a la situación (Morris & Maisto, 2005). En ocasiones, los individuos tienen que
tomar decisiones inmediatas, potencialmente de vida o muerte, que no pueden
cambiarse más tarde. Tal es el caso de los oficiales de policía, comandantes militares y
enfermeras en unidades de cuidado intensivo.

El estrés de una situación de emergencia puede causar el deterioro de la toma de

decisiones. El entrenamiento en condiciones de emergencia simuladas prepara a la
gente para tomar mejores decisiones en tales casos.

Explicación de nuestras decisiones

La mayoría de la gente cavila sobre sus decisiones después del hecho. El término sesgo
retrospectivo se refiere a la tendencia a ver los resultados como inevitables y predecibles
después de que se conocen (Morris & Maisto, 2005). El pensamiento en contra de los
hechos se refiere a pensar en realidades alternativas que van contra los hechos (“¿Qué
sucedería si…?” o “Si sólo…”) como una forma de revertir mentalmente un curso de
eventos que dio lugar a una experiencia negativa, explicar acontecimientos atípicos o
anormales asignando la responsabilidad a alguien o a algo, o recuperar un sentido de
control personal.

Pasos a seguir para a toma de decisiones

Después de haber generado un sin número de posibles soluciones para la problemática
se tiene que saber cuál o cuáles de aquellas opciones para logra la meta , por tal motivo
se considera los siguientes pasos mencionados por (Bados & García Grau , 2014 ):

Ψ Criba preliminar: Tras examinar la lista de soluciones, se eliminan:

a. aquellas cuya realización conlleva obviamente consecuencias negativas
inaceptables
b. aquellas que no sean factibles, ya sea por falta de habilidad, falta de
recursos u otros obstáculos.

Ψ Anticipación de los resultados de las soluciones: Se trata de escribir las

principales consecuencias significativas que es probable que tenga cada
solución, ya que esto facilitará su evaluación posterior (Bados & García Grau ,
2014 ). Se debe considerar las consecuencias probables y descartar las
improbables que podrían ocurrir. Deben considerarse los siguientes tipos de
consecuencias:
- Positivas (beneficios, ganancias) y negativas (costos, pérdidas).
- A corto y a largo plazo.
- Personales (p.ej., eficacia esperada de la solución; tiempo y esfuerzo
requeridos; efectos en el bienestar emocional, físico, psicológico y
económico; efectos en otras metas personales y valores) y sociales (p.ej.,
efectos en el bienestar personal y social de otros, en los derechos de otros,
 en las relaciones interpersonales, en la reputación, estatus y prestigio de
otros).

Ψ Evaluación de las soluciones: Se trata de juzgar y comparar las distintas

soluciones alternativas. Una forma sería ponderar cada una de las
consecuencias positivas (ventajas) y negativas (inconvenientes) esperadas de
cada solución (Bados & García Grau , 2014 )
D’Zurilla (1986/1993) propuso simplificar también la tarea de evaluación
centrándose en los cuatro criterios siguientes:
a. Resolución del problema. ¿En qué medida es probable que la
solución alcance la/s meta/s propuesta/s?
b. Bienestar emocional. ¿En qué medida es probable que me sienta bien
o mal si pongo en práctica esta solución?
c. Tiempo/esfuerzo. ¿Cuánto tiempo y esfuerzo es probable que requiera
esta solución?
d. Razón beneficios/costos (bienestar personal-social general). ¿En
qué medida es favorable (beneficios sobrepasan a los costos) o
desfavorable (costos sobrepasan a los beneficios) la razón
beneficio/costos con esta solución? Se consideran aquí las
consecuencias positivas y negativas, a corto y largo plazo de cada
solución para uno mismo y para los demás.

Ψ Elección de un plan de solución: Después de evaluar las soluciones, hay que

hacerse las tres preguntas siguientes:

1 ¿Hay una solución (pero, ¡ojo!, que satisfactoria no significa

satisfactoria? perfecta).
2 ¿Necesito más información De todos modos, la búsqueda de
antes de poder seleccionar información no debe ser excesiva, ya que
una solución o combinación esto puede servir para evitar la generación
de soluciones? e implementación de una solución.
3 ¿Qué solución o combinación de soluciones debo escoger para llevar a
la práctica?

Si en tal caso no existe una solución se puede volver al problema para que pueda surgir
nuevas ideas en el caso de que la segunda pregunta antes mencionada, otra posibilidad
puede ser reformar el problema.

Si por el contrario las respuestas de las preguntas fueron favorables se continua en la

realización de un plan de solución en las que se puede plantear una de las tres formas
siguientes:

- Elegir una única solución de entre las previamente evaluadas

- Elegir una combinación de soluciones que se pondrá en práctica a la vez.
Esta elección se hace cuando se cree que la combinación es mejor que una
solución única
- Elegir un plan de contingencia, esto es una combinación de soluciones que
se pondrá en práctica contingentemente
 Ψ Elaboración de un plan de acción: Una vez elegido el plan de solución, el paso
final es establecer cómo será ejecutado; esto es lo que se conoce como elaborar
el plan de acción. Este debe incluir las respuestas a preguntas como qué se
hará, en qué orden, cómo, cuándo, con quién, con qué frecuencia, etc.

Aplicación de la solución y comprobación de su utilidad

Para comprobar si la solución funciona, hay que ponerla

Aplicación de la solución en práctica. Es en este momento cuando se pueden
experimentar obstáculos inesperados ya sean de tipo
ambiental (oposición o falta de apoyo por parte de otras
personas) o personal (inhibiciones emocionales, falta de
habilidades, déficit de motivación, creencias erróneas). Si
estos obstáculos impiden la realización de la solución, hay
que estudiar la forma de superarlos y actuar en
consecuencia.

Conviene observar y registrar en un papel la aplicación de

Auto-registro la solución y los resultados que se van obteniendo. Deben
seleccionarse una o más medidas apropiadas para ver si
se van consiguiendo resultados. Además, es muy útil
confeccionar un gráfico que permita observar el grado de
progreso.

Tras un tiempo suficiente de aplicar la solución, se

evalúan los resultados empleando los mismos criterios y
procedimiento de calificación utilizados previamente para
Autoevaluación juzgar cada solución.

Autorreforzamiento. Si se está satisfecho del grado de

coincidencia entre los resultados obtenidos y los
resultados anticipados, puede uno felicitarse a sí mismo o
recompensarse con la realización de alguna actividad
preferida o la compra de algún regalo. Además, se
obtienen los beneficios de haber resuelto el problema y la
consiguiente satisfacción.

Averiguación y corrección. Si existe una discrepancia

insatisfactoria entre los resultados obtenidos y los
resultados anticipados, hay que considerar los siguientes
puntos: a) ¿Son exactos los datos en que se fundamenta
la evaluación de fracaso? b) ¿Se llevó a cabo la solución
del modo previsto? (Si ciertos obstáculos lo impidieron,
habrá que pensar en modos de superarlos.) c) ¿Hay
señales de cambio o progreso que quizá no se hayan
descubierto?
Bibliografía
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 UNIVERSIDAD ESTATAL DE MILAGRO
CARRERAS EN LÍNEA

Contenido
PSICOLOGIA GENERAL II ................................................................................................................. 2
Unidad 1.- APRENDIZAJE ............................................................................................................ 2
TEORIA DE INTELIGENCIA............................................................................................................... 2
Teorías iniciales: Spearman, Thurstone y Cattell ........................................................................... 3
Teoría de Spearman ................................................................................................................... 4
Teoría de Thurstone ................................................................................................................... 5
Teoría de Cattell ......................................................................................................................... 6
Teorías Contemporáneas: Sternberg, Gardher y Goleman ........................................................... 7
Teoria de Sternberg ................................................................................................................... 7
Teoria de Gardner ...................................................................................................................... 9
Las 8 inteligencias Multiples de Gardner ............................................................................. 10
Teoria de Goleman ................................................................................................................... 11
Modelo de Goleman: facetas y competencias .................................................................... 12
Comparación de las Teorías ......................................................................................................... 14
Bibliografía ................................................................................................................................... 15
 UNIVERSIDAD ESTATAL DE MILAGRO
CARRERAS EN LÍNEA

PSICOLOGIA GENERAL II
Unidad 3.- APRENDIZAJE
Tema 1: TEORIA DE INTELIGENCIA

Subtemas:
✓ Teorías iniciales: Spearman, Thurstone y Cattell
✓ Teorías Contemporáneas: Sternberg, Gardher y Goleman
✓ Comparación de las Teorías

TEORIA DE INTELIGENCIA
A lo largo del tiempo el termino inteligencia se lo comenzó a ver como un término
científico, con exactitud al terminar el siglo XIX, cuando empezó a parecer y contribuir a
la sociedad teorías psicológicas; pero no fue hasta el siglo XX con los resultados de las
pruebas de inteligencia cuando comenzó a ser más recurrente y salir a la luz de la
sociedad este término (Villamizar & Donoso, 2014). Al definir el termino inteligencia no
es un término fácil, debido a sus diversas temáticas que se ha relacionado a lo largo del
tiempo

Inteligencia es un conjunto de habilidades cognitivas y conductuales que permite

la adaptación eficiente al ambiente físico y social. Incluye la capacidad de
resolver problemas, planear, pensar de manera abstracta, comprender ideas
complejas, aprender de la experiencia. No se identifica con conocimientos
específicos ni con habilidades específicas, sino que se trata de habilidad
cognitiva general, de la cual forman parte las capacidades específicas (Ardila ,
2011)

A lo largo de la vida, desde que nacen hasta que mueren los seres humanos
evolucionan, durante ese tiempo se da los niveles de maduración, desarrolla múltiples
de habilidades, presenta capacidad de aprender y desarrolla procesos cognitivos y
conductas sociales.

La inteligencia se desarrolla desde temprana edad alcanza su nivel máximo en hasta la

adolescencia (15 años) aproximadamente hasta su estabilización, de ahí en adelante
varia e incluso puede declinar (Ardila , 2011). En el año 1912 se planteó el termino el CI
coeficiente intelectual que posee el sujeto, el cual fue creado por William Stern psicólogo
de alemán cada individuo puede tener puntuaciones diferentes y en otras similares, la
puntuación puede ser; alto medio o bajo.

El CI se puede tener en la mayoría de los test de inteligencia, esta fórmula es el resultado

de la edad mental del sujeto que se obtuvo a través de los resultados de la prueba
psicométrica o test dividida por la edad cronológica del sujeto no en años sino en meses
y se multiplica por 100.
 UNIVERSIDAD ESTATAL DE MILAGRO
CARRERAS EN LÍNEA

El coeficiente intelectual puede darse por niveles en los cuales pueden ser los
siguientes:

En la actualidad los psicólogos no consideran recomendable que se deba de tratar a un

sujeto como un ser “retardado”, “incapaz de entender la música”, “genio”, “muy mal hijo”,
o “brillante y superdotado”, o talvez otro tipo de etiquetación. En ocasiones esta
etiquetación planteada por algún sujeto sea padre amigos o demás personas puede
transformarse en limitaciones para el individuo e incluso se puede volver como una
profecía, o también puede darse el caso que el sujeto no se sienta con la capacidad de
realizar algún tipo de acción debido a que esperan demasiado de él (“soy un genio, pero
no soy capaz de llegar tan alto como se espera de mí”) en donde puede producir
emociones negativas en el ser humano si se obtiene resultados no favorables en el
momento de no alcanzar las expectativas planteadas.

Durante mucho tiempo varios investigadores en especial los psicólogos escudriñado y

presentado su punto de vista acerca a lo que hace referencia la psicología general, se
han preguntado si la inteligencia del ser humano representa algún tipo de valides. Con
el tema de la inteligencia los psicólogos han discutido si esta es una actitud o habilidad
que posee la persona, si se la puede ver se forma singular o plural, si
posee características separadas o distintas.

Teorías iniciales: Spearman, Thurstone y Cattell

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Teoría de Spearman

Aporto con la “Teoría bifactorial de la inteligencia (1904) C. Spearman fue el primero en

aplicar el análisis factorial al estudio de la estructura de la inteligencia a partir de la matriz
de correlaciones de puntuaciones en test” (Jayme , 2009 ).

Los test psicometricos constan de una serie de items, problemas o preguntas y cuyo
diseño esta combinada para capacidades cognitivas tales como: verbal, espacial,
numerica, razonamiento abstracto, lateralidad, etc. En su efecto estas pruebas
psicométricas reflejan diferentes grados de efecto de la capacidad cognitiva general
ademas las capacidades cognitivas espesificas (Bonastre Rovira, 2004).
El enfoque clave de Spearman para los test de inteligencia en una pespectiva general o
especifica de incide en el buen éxito y rendimiento del test, a este fenómeno se le
denominó Teorema de la Indiferencia del Indicador (Carbajo Vélez, 2011). Sea cual sea
su naturaleza o caracteristica del test que sirva para medir la inteligencia tiene que estar
bien constituido y sea buen.

Así aplicando en las pruebas psicométricas el análisis de los factores en diversos test
que miden la inteligencia a través de las respuestas obtenidas en el mismo, en el cual
se llegó a la conclusión que los test de inteligencia se los divide en dos elementos g y
s:

El factor general “g”

Mide la inteligencia de forma general, para ella Spearman propuso dos propuestas:

1. “Las diferencias individuales dentro del factor general g pueden ser entendidas
en términos de diferencias en los niveles de energía mental que los individuos
pueden emplear para realizar una tarea intelectual” (Carbajo Vélez, 2011).

2. Otra de las diferencia de manera individual que posee el factor g se considera

las aptitudes personales que poseen el sujeto tomando en consideración los “tres
principios cualitativos de cognición” o “Leyes de la Neogénesis” que son
“Percepción de la experiencia, educción de relaciones y educción de elementos
relacionados”. (Carbajo Vélez, 2011)
Desde la perspectiva de Charles Spearman una de las características de la inteligencia
es la capacidad que posee el individuo para formular y/o adquirir nueva información a
raíz de la que ya tenía conocimiento.
El factor g hace referencia a la flexibilidad del “sistema nervioso base biológica referida
a una inteligencia de tipo natural, una acción genérica que se extiende por todo el
organismo, muy importante en procesos de discriminación sensorial y memoria. Se
relaciona con rapidez y también es productividad intelectual” (Jayme , 2009 ).
Además, Spearman considera a la inteligencia como un factor que se hereda y este
establece capacidades cognitivas del ser humano en las que se convierten en fijas e
inmutables es decir se convierten en el sujeto algo consistente y diferente ante oros
individuos.
 Los factores específicos “s”
Propio de cada tarea que realiza el individuo (capacidades específicas).
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“Indican la eficiencia de mecanismos mentales específicos, no son factores

independientes, dependen del g. Son el resultado del aprendizaje individual y reflejan
muchas habilidades; Spearman discriminó algunos: el verbal, el mecánico, el espacial,
el numérico” (Jayme , 2009 ).
Por tal motivo, se llega a la conclusión que las diferencias individuales que posee el
sujeto están presentes en la inteligencia del factor g, mientras que los factores
específicos son las que determinan la realización de las tareas. Los factores “S”
dependen del factor “G”.
Teoría de Thurstone
Thurstorne crítico “la propuesta de un factor general de inteligencia, el g, para explicar
este constructo y defendió la existencia de diferentes aptitudes intelectuales que
coexisten y que se ejercitan en función de las exigencias del
ambiente, la inteligencia es adquirida (aprendida)” (Jayme , 2009 ).
El rechazaba el modelo de Spearman, el mencionaba que solo
existía los factores “S” porque el factor “G” para él era irreal
Aporto con las “Aptitudes Mentales Primarias (PMA)” con las que se
pudo medir siete criterios a través de la aplicación de cinco tipos de
pruebas. Como resultado dio que el índice global no se lo interpreta
como la inteligencia general.
Thurstone (1935) fue el primer investigador que planteo un modelo de aptitudes
primarias de forma independiente en el sujeto, entre dichas aptitudes se encuentra la
“comprensión verbal, fluidez verbal, aptitud numérica, memoria, rapidez perceptiva,
visualización espacial y razonamiento inductivo” (Pérez & Leonardo Adrián , 2013).
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Thurstone con la PMA plantea un modelo alternativo multifactorial de las capacidades

cognitivas del individuo, las personas manifiestan sus habilidades de manera específica
con los factores concretos que son destrezas intelectuales diferentes.
Teoría de Cattell
Esta teoría se encuentra influida por Spearman y Thurstone, “de
Spearman tomó la idea nuclear de la inteligencia general o factor g
y la posibilidad de crear tests de inteligencia (..) y de la obra de
Thurstone adoptó los análisis factoriales de segundo orden de las
aptitudes primarias” (Carbajo Vélez, 2011). Este modelo sintetiza las
ideas principales de los autores anteriores que portan a la teoría de
inteligencia inicial.
“Cattell (1963) diferenció entre inteligencia fluida que es la
capacidad para resolver problemas aquí y ahora, e inteligencia
cristalizada que tiene que ver más con la experiencia adquirida, con las capacidades
almacenadas y asuntos similares” (Ardila , 2011). Estas inteligencias que expone Cattell
aportan al desarrollo intelectual de las personas, la inteligencia fluida es la que está en
temprana niñez-juventud edad, mientras que transcurre el tiempo la inteligencia
presenta un declive (vejez) en la que se presenta la inteligencia cristalizada.
La inteligencia Gf
La Inteligencia fluida se caracteriza por ser sin forma y estructural primitiva.
• Presenta la capacidad que posee el sujeto para que se adapten a circunstancias
nuevas que, y no presenta antecedentes de experiencias o aprendizaje previos,
es decir se presenta en el sujeto de forma imprevista.
• El sujeto reacciona ante cualquier tipo de labores o tareas.
• El individuo presenta una capacidad integral en la que interviene la capacidad
para inferir, deslucir, la memoria de corto y largo plazo, es flexible ante la
prohibición entre otros.
• Evalúa la z capacidad biológica que posee el sujeto, no se involucra con los
factores culturales, por tal motivo propone test que midan el razonamiento
inductivo, test de razonamiento lógico o test inductivos.
• Se encuentra basada en la formación biológica y los factores que se
• Está influenciado por componentes biológicos en lo que se encuentran los
genes, factores que influyeron el desarrollo embrionario, en el proceso
degenerativo que atraviesa el sujeto es decir la etapa de la senectud, lesión
cerebral entre otros.
La inteligencia Gc
En la Inteligencia cristalizada se la caracteriza por ser sólida, presentar rigidez,
inmovible, plantea determinaciones y presenta orden.
• Los aprendizajes que se han adquirido a través del tiempo se cristalizan es decir
se tornan fuertes en los cuales se encuentran relacionados con el tiempo,
adquiere aprendizaje con aquellas tareas que demandan tiempo y se va
preparando en el transcurso de la vida, con la educación, aprendizaje que se
optime del entorno donde vive el sujeto; y no faltan los factores primarios como
el ámbito verbal, lógico, abstractos, de forma personal o individual.
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• Este tipo de inteligencia abarca aspectos verbales, relaciones sociales o

sentimentales, aspectos que se encuentran relacionados con la ida diaria, en
otra palabra, es la ejecución de la inteligencia fluida de forma práctica a lo largo
de la vida.
• Participa en actividades que demanden entrenamiento, que se encuentre
inmersa en aspectos educativos y sociales. Se puede medir en test de aspectos
educativos, inteligencia, desarrollo cognitivoy tambien los que se encuentren
relacionados con el entorno.
• Este tipo de inteligencia se encuentra influenciada por aspectos que se
encuentren relacionados con la educación, la forma en que se enseña,
relaciones interpersonales, sistema de formación, entre otros.

En la teoría general de la inteligencia de Cattell uno de los aspectos que sobresalen es

su fundamento neuropsicológico en las que abarca los hemisferios cerebrales del
individuo y las habilidades que ha desarrollado, lo cual es útil en el aria clínica de
neuropsicología.

Teorías Contemporáneas: Sternberg, Gardher y Goleman

Teoría de Sternberg
Robert Sternberg propuso la Teoría triárquica de la Inteligencia, expone
que la inteligencia los mismos que se encuentran estructurados por los
componentes, experiencias y el contexto, según Sternberg estos factores
influyen en la inteligencia.
Componenciales: “utilizan como unidad de análisis las operaciones
mentales y consideran que la inteligencia se basa en las operaciones
internas que realiza el individuo, las unidades explicativas dejan de ser
conductuales y pasan a ser cognitivas” (Carbajo Vélez, 2011). Este enfoque hace que
el individuo interiorice la inteligencia del exterior,
del comportamiento a los procesos mentales.
El aspecto componenciales se encuentran
constituidos por tres aspectos: el
“metacomponente”, “componentes de ejecución”
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y “componentes de adquisición del conocimiento”.

 Aspecto metacomponente hace referencia al procesamiento ejecutivo del sujeto
los cuales son empleados para la planificación, para mantener el control y para
la evaluación de la resolución del problema.
 En el aspecto de componentes de ejecución se encarga de la metodología
básica en los que intervengan actuar o implementar una ejecución de todos los
componentes del aspecto anterior “Metacomponente”.
 El último aspecto “componentes de adquisición del conocimiento” este aspecto
es el que se encargado que el sujeto pueda solucionar los problemas.

Experienciales: La elaboración de Sternberg en las pruebas psicométricas fue

trascendental en dicho contexto en el momento de incursionar en la teoría de la
inteligencia debido a que consideraba que era de suma importancia y necesario para la
sociedad, introduciendo una
estructura experiencial y otra de
tipo contextual es decir que a pesar
que se brinda cobertura individual
brinda apertura para una visión
interactiva y relativista de la
inteligencia. “Los recursos
intelectuales interactúan con los
elementos del entorno y de la
historia personal o experiencia para explicar el funcionamiento inteligente, al igual que
Gardner contempla un nivel funcional entre los recursos individuales y las características
de un problema.” (Carbajo Vélez, 2011).
Los tres tipos de componentes de procesamiento de la información se aplican a tareas
y situaciones que varían en cuanto a los niveles de experiencia individual para con ellos.
Cuando la tarea se presenta por primera vez es novedosa. Por medio de sucesivas
experiencias se va automatizando.

Contextuales: “Sternberg rescata una visión finalista de la

inteligencia que tiene por objeto adaptarse al entorno,
desplazarse a otro entorno si no consigue adaptarse o
cambiar de entorno si no se adapta en él o no puede ir a
otro” (Carbajo Vélez, 2011).
Para Carreno (2019) refiere que en esta teoría, la inteligencia cotidiana, de cada día, se
define «como la finalidad adaptativa a, selección, y modificación de los ambientes del
mundo real que son relevantes en nuestra vida y para nuestras aptitudes». “Primero se
elige la adaptación y, si ésta falla, se opta por la selección o moldeamiento” (Carreno
Puerto, 2019).
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Teoría de Gardner
“Si podemos movilizar toda la gama de las habilidades humanas, no sólo las personas
se sentirán más competentes y mejor consigo mismas, sino que incluso es posible que
también se sientan más comprometidas y más capaces de colaborar con el resto de la
comunidad mundial en la consecución del bien general” Howard Gardner
“Gardner plantea que la inteligencia es una capacidad que puede ser
desarrollada y aunque no ignora el componente genético considera que
los seres nacen con diversas potencialidades y su desarrollo dependerá
de la estimulación, del entorno, de sus experiencias etc.” (pág. 1).
La base de la teoría de Gardner son los modelos conductistas de
aprendizaje y los psicométricos son un fracaso en la educación (periodo
en el que se estimula la inteligencia) porque consideran al individuo como
un organismo pasivo, que recibe estímulos a los que responde según su
historia previa de aprendizajes. La inteligencia no es una capacidad general y fija (tipo
factor g), la mente humana tiene una "enorme complejidad"
Garden le dio un giro bastante grande con la teoria de las inteligencias multiples, rompe
los esquemas tradicionales de la inteligencia dandole un nuevo significado, la
inteligencia opera de acuerdo con su propios procedimientos, sistemas y reglas, y
ademas tiene sus propias bases biológicas.
La presencia y evolución de las inteligencias a lo largo del desarrollo de la
especie, señala su organización desde la estructura del cerebro e indica en él un
centro regulador para las diferentes inteligencias, y nos ilustra sobre el sello
determinante de la cultura en la definición de la expresión de la cognición
humana (Gardner, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas:
Lo que todo estudiante debería aprender, 2000)
Para fundamentar su teoría el autor plantea que para que una inteligencia pueda ser
considerada como tal debe cumplir los siguientes criterios (Macías, 2002):
1. “El potencial aislado por daño cerebral” (pág. 33).
2. “Una historia evolucionista de las habilidades” (pág. 33).
3. “La identificación de unas operaciones o habilidades básicas” (pág. 33).
4. “Susceptibilidad a la codificación en sistemas simbólicos” (pág. 33).
5. “Poseer una historia evolutiva” (pág. 33).
6. “Estudios en poblaciones excepcionales como los retrasados mentales, los
prodigios, entre otros! (pág. 33).
7. “Apoyo en tareas experimentales en psicología” (pág. 33).
8. “Apoyo en hallazgos psicométricos” (pág. 33).
Gardner fue un gran apote a la sistema educativo basandose en la descripcion sobre la
inteligencia. En primera intancias definia a la inteligencia como: “la capacidad de
resolver problemas o de crear productos que son son valorados en uno o mas contextos
culturales”, mas adelante refirio que:
La teoria de la Iinteligencia Multiple representa un esfuerzo para fundamentar de
forma amplia el concepto de la inteligencia en los mas amplios conocimientos
cientificos actuales, pretende afrecer un conjunto de recursos a los educadores,
con los que ayudan al desarrollo de las potencialidades individuales, y creo que
aplicada de manera adecuada puede ayudar a que todos los individuos lleguen
al maximo desarrollo de su potencial tanto en su vida profesional como en la
privada.(Gardner 1998)
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Los seres humanos puede desarrollas las inteligencias al transcurso de su cresimiento

fisico y intelectual. Unas pueden desarrollarse mas que otras, las inteligencias son
independientes, no demeden una de la otra.
Las 8 inteligencias Multiples de Gardner
Inteligencia Lingüística:
Se considera “la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o
escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos
pragmáticos del lenguaje (la retórica, la explicación y el metalenguaje)” (pág. 2).
Inteligencia Lógico-matemática:
“Es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar
adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las
afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas”
(pág. 2) .
Inteligencia Espacial:
“Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e
internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los
objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica” (pág. 2).
Inteligencia Musical:
“Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales.
Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre” (pág. 2).
Inteligencia Corporal- Kinestésica:
Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos,
y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye
habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad,
como así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y
volúmenes. (pág. 2)
Inteligencia Interpersonal:
“Es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye
la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para
responder” (pág. 2).
Inteligencia Intrapersonal:
Consiste, según la definición de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades
que nos permiten formar un modelo preciso y verídico de nosotros mismos, así
como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida.
Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. (pág. 3)
Inteligencia Naturalista:
“Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos,
animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las
habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento del
entorno”pág. 3.
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“El enfoque de Gardner ha adquirido gran influencia, en buena medida, porque enfatiza
las habilidades únicas que posee cada persona. Gardner también advierte que las
diferentes formas de inteligencia a menudo reciben un valor diferente en culturas
distintas” (Morris & Maisto, 2013). Como por ejemplo en latura peopia d e las personas
estaounidenses se considera o se etiqueta que la inteligencianat naturalista posee un
valor alto, mientras que en las mismas personas estadounidenses que dominan en la
acrualidad no es tan relevante. “Como tenemos patrones únicos de fortalezas y
debilidades en habilidades separadas, Gardner cree que la educación debería diseñarse
para adecuarse al perfil de habilidades demostradas por cada niño” (Muñoz Cordero,
2018).
Teoría de Goleman
“El modelo de IE de Daniel Goleman es el más conocido por la
divulgación que el autor ha hecho de la IE; describe la estructura de
la IE según cinco grandes facetas dentro de las cuales incluye unas
competencias asociadas” (Jayme , 2009 ). Cuyas facetas en el
auto-reconocimiento de las emociones del individuo.
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“La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer los sentimientos propios y

ajenos y la habilidad para manejarlos. Se organiza en cinco capacidades: conocer las
emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear nuestras propias
motivaciones y manejar las relaciones interpersonales” (Ardila , 2011).
Entre cognición y emoción ha sido una controversia, siempre se ha asociado a la
cognición con la razón, el cerebro, superyó, inteligencia; mientras que a la a la emoción
se la ha relacionado con el corazón, sentimiento, ello, pasión, etc., entre lo racional y lo
emocional se ha considerado a lo racional un aspecto superior. Mientras que Goleman
le presenta una perspectiva diferente dándole la vuelta a la situación.
Modelo de Goleman: facetas y competencias
1) Conciencia de uno mismo (conocimiento de las emociones)
La habilidad para monitorear y reconocer nuestros sentimientos es de gran
importancia para la autoconciencia y otras dimensiones de la inteligencia emocional
(Morris, Charles ; Maisto, Albert;, 2005).
• El sujeto debe de tener conciencia de sus emociones.
• La persona debe de valorarse a sí mismo.
• Además tener autoconfianza.

2) Autorregulación (control de las emociones)

“La habilidad para controlar los impulsos; para afrontar de manera efectiva la tristeza, la
depresión y otros reveses menores; así como para controlar la duración de las
emociones” (Morris, Charles ; Maisto, Albert;, 2005).
• Autocontrol
• Confiabilidad
• Responsabilidad
• Adaptación
• Innovación

3) Motivación
La capacidad para ordenar las emociones a fin de alcanzar metas personales.
• Motivación de ganancia
• Compromiso
• Iniciativa
• Optimismo

4) Empatía (reconocimiento de las emociones de los demás)

“La habilidad para interpretar sutiles señales no verbales que revelan lo que los demás
en realidad desean y necesitan” (Morris, Charles ; Maisto, Albert;, 2005).
• El ser humano debe de ser capaz de comprender a las demás personas.
• La habilidad de empatía ayuda a que los demás se desarrollen.
• La empatía ayuda a que se aproveche el entorno y a la diversidad.
• Orientación al servicio
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• Ayuda a tener conciencia en el ambiro político.

5) Habilidades sociales (control de las relaciones)

“La habilidad para reconocer y manifestar con precisión las propias emociones así como
para ser sensible a las emociones de los demás” (Morris, Charles ; Maisto, Albert;,
2005).
• Puedes ser influencia en los demás
• Capacidad para comunicarse
• Presenta liderazgo
• Manejos de cambios de forma asertiva
• Manejo de solución de problemas.
• El sujeto es colaborativo y muestra cooperación.
• Puede trabajar en equipo
La inteligencia emocional se aplica en varias áreas de la vida y en cualquier edad, las
experiencias personales que presenta la persona permite que se desarrolle la
Inteligencia Emocional más allá del aspecto biológico, “en la infancia realizamos un
aprendizaje emocional y son esenciales las interacciones que establecemos con las
personas significativas de ese momento (progenitores, educadores, iguales)” (Jayme ,
2009 ).
En el momento de tener el conocimiento de las emociones permite a la persona tener
una conducta asertiva con el entorno que lo rodeas: familia, amigos, en el ámbito laboral
y con la sociedad en general. Existen diferentes escenarios donde se puede aplicar la
inteligencia emocional entre ellos los siguientes:
• Educación: en el sistema educativo existe muchas litaciones en cuanto al
sistema educativo es por tal motivo que se promociona y se promueve un
proceso de aprendizaje basados en la competencias emocionales que posee el
sujeto comenzando desde la niñez cuyo objetivo es buscar la mejora en el ámbito
de la enseñanza aprendizaje y así el alumno pueda tener un mejor rendimiento
académico en la institución. Entre las técnicas de promoción del manejo de las
emociones en el estudiante se encuentran: la tolerancia a la frustración, manejo
de las emociones de forma asertiva, reconocimiento de las emociones m
desarrollo de la autoestima, entre oros.
• Ámbito profesional: dentro de las organizaciones o empresas o sociedad,
existen beneficios en el momento de trabajar con la inteligencia emocional en
cada colaborador, en la actualidad existe diversas competencias influye también
la globalización y además está en continuo crecimiento de trasformación, dentro
de esta dé puede realizar actividades o programas que promuevan el liderazgo,
adaptación del personal en las diversas áreas de trabajo, motivación, entre oris.

• Salud: dentro de la salud la inteligencia emocional juega un papel importante

debido a que si no se logra manejarla produces inestabilidad emocional en el
paciente que lo conlleva a que se genere ansiedad, este tipo de inestabilidad
son recurrentes en las enfermedades catastrófica. El manejo de las emociones
que en centra direccionado por el especialista de la salud mental, aporta en el
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positivismo de los pacientes y les brinda bienestar psicológico, en algunos de los

casos el manojo de las emocionas ayudan a prevenir enfermedades.

• Terapia de pareja: es uno de los ámbitos donde más se aplica la IE porque

ayuda a la resolución de conflictos, mejora la comunicación y expresividad
emocional de la pareja, puede evitar desbordamientos emocionales o
pensamientos distorsionados y permite aprender a utilizar las emociones
negativas –incluidos los celos, a saber, escuchar y a comprender al otro.

Comparación de las Teorías

Spearman poseía una perspectiva sin complejidad: Pensaba que los seres humanos
poseían diversa cantidad de la energía mental la que fue denominada inteligencia
general por otra parte Thurstone y Cattell intentaron identificar con más detalle la
estructura de las habilidades mentales. Cattell en el modelo de inteligencia utiliza las
aportaciones de Spearman y el de Thurstone para realizar sus postulados de inteligencia
en donde consideraba la medición a través de los test que proponía Spearman y las
actitudes primarias de Thurstone.

“Las dos teorías contemporáneas de mayor influencia son las de Sternberg y Gardner,
ambas enfatizan las habilidades prácticas, pero difieren en algunas cuestiones básicas”
(Morris, Charles ; Maisto, Albert;, 2005). Ambos plantearon un modelo de inteligencia y
conceptos que rompieron a las tradicionales de forma más abierta y no estructural,
viendo a la inteligencia por ángulos diferentes pero que aportan al individuo a orientarlo
a tener éxito en la vida.
Sternberg ha “demostrado mayor inventiva en el diseño de pruebas mentales para medir
y validar diferentes aspectos de la inteligencia, así como en la propuesta de
intervenciones educativas para ayudar a los estudiantes a desarrollar su inteligencia”
(Morris, Charles ; Maisto, Albert;, 2005).
Gardner ha tenido mucha confianza en las pruebas o evidencias principales del proceso
del desarrollo de la inteligencia explicita de algún sujeto en particular, es muy probable
que en los tiempos posteriores de un progreso los enfoques antes mencionados.
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“Por último, Goleman ha agregado una nueva dimensión (la emoción) al concepto de
inteligencia; está por verse si la inteligencia emocional puede integrarse, y de qué
manera, a otras visiones de la inteligencia” (Morris, Charles ; Maisto, Albert;, 2005).
Las teorías formales de la inteligencia dan forma al contenido de las pruebas de
inteligencia y de otras medidas de las capacidades mentales. Esas pruebas se
usan para ayudar a evaluar las habilidades de millones de personas.
Consideraremos ahora cómo se desarrollan y aplican esas pruebas, si miden
con precisión la inteligencia y cómo deberían emplearse. (Morris, Charles ;
Maisto, Albert;, 2005)
(Jimenez Rey & Perichinsky , A.A.)

Bibliografía
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Tabla
de contenido
PSICOLOGIA GENERAL II ................................................................................... 2
Unidad 3.- APRENDIZAJE .................................................................................... 2
PRUEBA DE INTELIGENCIA ............................................................................... 2
Confiabilidad....................................................................................................... 2
Validez ................................................................................................................ 3
LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE STANFORT – BINET. ............................... 4
LAS ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER ......................................... 8
WAIS................................................................................................................... 8
WISC ................................................................................................................ 12
Pruebas de grupo ................................................................................................ 14
Referencias .......................................................................................................... 14
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PSICOLOGIA GENERAL II
Unidad 3.- APRENDIZAJE
Tema 2: PUEBA DE INTELIGENCIA
Subtemas:

✓ La escala de Inteligencia de Stanford - Binet

✓ Escala de Inteligencia de Wechsler
✓ Prueba de grupo

PRUEBA DE INTELIGENCIA
Las pruebas psicométricas de inteligencia estudian una alta gama de habilidades
que posee el individuo, otras pruebas psicológicas miden la personalidad o
trastornos que posee la personas, las pruebas psicológicas, baterías o test se
adaptan de acuerdo a la necesidad que presenta el individuo. Existen
cuestionamientos en que ¿Cómo saber si la prueba es confiable o no? Y ¿si
mide lo que dice medir?, por tal motivo los profesionales acogen estas preguntas
y se basan en la confiabilidad y la validez de la prueba, cabe recordar que la
validez de o la confiabilidad de las pruebas psicológicas se aplica en todas las
variedades de test, no solo al de inteligencia o capacidades mentales.
Confiabilidad
Los psicólogos se refieren a la confiabilidad la consistencia que poseen las
puntuaciones que dan como resultado la valoración de la prueba. La confiabilidad
es como tener un reloj y poner la alarma para las 8:15, pero si un día suena a
esa hora y los otros a una hora diferentes entonces no se puede confiar; de la
misma forma sucede con las pruebas, si una aplicación de la prueba presenta
una puntuación de 100 y en una semana presenta evaluada una calificación de
60 puntos, la prueba tiene una inconsistencia y por tal motivo no es confiable y
se debe realizar ajustes.

¿Cómo sabemos si una prueba es confiable? La forma más simple es

aplicar la prueba a un grupo de individuos y luego volverla a aplicar a las
mismas personas después de un tiempo breve. Si obtienen calificaciones
similares en cada ocasión, se dice que la prueba tiene una alta
confiabilidad test-retest. Por ejemplo, las calificaciones CI obtenidas por
ocho personas probadas con un año de distancia usando la misma
prueba. Aunque las calificaciones cambiaron ligeramente, el cambio
nunca significó más de seis puntos. (Morris & Maisto, 2005)
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Cuando se realizan las pruebas para la verificación de la confiabilidad se

presenta un problema debido a que, si se aplica la misma prueba en el periodo
de la ocasión, las personas evaluadas recordaran las preguntas y trataran de
buscar la respuesta o recordarla. Se debe de considerarse que si se tiende a
repetir se puede dar respuestas positivas a las respuestas negativas antes
respondidas, para evitar dichos inconvenientes se opta por realizar o aplicarla a
los sujetos de forma aleatoria.
A través de los fallos y errores que se ha obtenido a través del tiempo en la
formación de las pruebas psicométricas es recomendable realizar dos pruebas
diferentes que midan las mismas habilidades tomando en cuenta que a pesar
que las pruebas sean distintas tiene el mismo enfoque. Al momento de que las
dos pruebas sea aplicada al sujeto se reflejan puntuaciones similares se
interpreta que la prueba es altamente confiable.
Una de las opciones planteada como alternativa por investigadores es realizar
las pruebas psicométricas en la cual se divida en dos partes, es decir en la
división se plantea los números pares e impares para en el momento se ser
planteada a una se le da la opción par34 y a la otra los impares, y luego se
intercambian las pruebas sin la necesidad de hacer dos pruebas diferentes. Es
decir, se realiza las calificaciones por mitades. en varias pruebas psicométricas
que miden la inteligencia presentan alternativas similares.
La validez es la capacidad que tiene la prueba para lo que se pretende evaluar,
si lo que dice que va a medir es lo que se va a tener como resultado. Dentro de
las pruebas psicométricas se considera dos validaciones: validez de contenido y
la validez relacionada con el criterio.
Validez de contenido: hace referencia al contenido de las preguntas expuestas
en las pruebas cuyas deben de estar orientadas a al conocimiento o relacionadas
a lo que se quiere medir. Por ejemplo, si se requiere medir la inteligencia del
sujeto no solo el contenido del reactivo debe de estar relacionado con la
inteligencia en si sino debe de abarcar dodos los rasgos de las destreza y
habilidades que esta posee, es decir se debe de evaluar de forma holística.
Las pruebas que evalúan la inteligencia, no siempre mide o evalúa las
habilidades que posee la persona, algunas miden las habilidades mientras que
otra no las nota en consideración y simplemente se centra en el coeficiente
intelectual (CI), mientras que otras hacen énfasis en ciertas habilidades de
inteligencia. Así que ninguna prueba de inteligencia tiene una validez de
contenido perfecto.

Validez relacionada con el criterio: otras de las opciones que se plantea para
la evaluación de la valides de las pruebas psicométricas es la que se encuentra
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relacionada con el criterio, esta determina el grado que posee para

correlacionarse con otras pruebas relacionadas con la que se está trabajando y
que posea algunas de las características. Es decir, entre pruebas se pueden
encontrar relaciones entre ellas, esto también se debe de realizar dentro de la
formación y la valides de las pruebas psicométricas. Por ejemplo, en una prueba
puede medir en centímetros mientras que en la otra prueba la mide en pulgadas.
Ambas pruebas se correlacionan porque ambas miden longitud; lo mismo
sucede si los reactivos miden la inteligencia, aunque de perspectivas diferentes
tienen que correlacionarse porque ambas miden la inteligencia.

Por lo consiguiente la mayoría de las pruebas de inteligencia se correlacionan

entre sí a pesar que posee criterios o contenidos diferentes, el sujeto que posee
puntuaciones altas en una prueba en el monto de que se le aplique otra prueba
de inteligencia va a saber la puntuación alta; raro es el sujeto que posea
puntuación alta en una prueba de inteligencia y en la otra sea una puntuación
baja.

A pesar que las pruebas de inteligencias tiendan a correlacionarse entre ellas no

quiere decir que sea suficiente para obtener la validación de la misma, debe de
ser pasada por varios procesos de validación, porque quizá de que sirve de que
ambas pruebas midan la inteligencia pero que en una de ellas no constituyan la
inteligencia, para que una prueba psicométrica sea válida es necesario que su
medida sea independiente para que se pueda comparar los resultados.

Las pruebas de inteligencia tienen un alto porcentaje de confiabilidad debido a

que son consistentes de una evaluación a otra. Según los psicólogos las pruebas
de inteligencia evalúan diversas cualidades, los que definen como componentes
de inteligencia, por tal motivo tiene una buena validez de contenido. Además,
“las puntuaciones en las pruebas de inteligencia coinciden entre sí y con otros
indicadores de inteligencia, como las calificaciones escolares, lo que proporciona
evidencia de su validez relacionada con el criterio” (Morris & Maisto, 2005).

LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE STANFORT – BINET.

A finales el siglo XIX se encontraba en disputa dos corrientes importantes que
haya referencia a la inteligencia por una parte se hallaba la teoría de Galton la
que destacaba que se caracteriza por las varias capacidades que nace en el
sujeto en las que se encuentran relacionadas con los el desarrollo básico de las
capacidades mentales y sensoriales (Mora Mérida & Martín Jorge , 2007) .
Además, Galton se encontró influenciado o atraído por las diversas tradiciones
que se desarrollaba en el transcurso de los tiempos en las cuales sus pruebas
se encontraron direccionadas en la que abarcaba parámetros psicofísicos (como
la percepción, el tiempo que se toma el sujeto para reaccionar ante una situación
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diversa, la capacidad respiratoria, entre otras.) en la que se procuraba conseguir

medidas imparciales en la inteligencia del sujeto.

Por otra parte en contraste a la metodología de Galton, Binet desarrolló una

concepción de la inteligencia más centrada en sus productos que en sus
constituyentes básicos (Mora Mérida & Martín Jorge , 2007). Frente a la
simplicidad de las pruebas utilizadas por Galton, “las escalas de inteligencia de
Binet y Simón se caracterizan por incluir pruebas más complejas, destinadas a
explorar procesos mentales de orden superior, tales como la memoria, las
imágenes mentales, la comprensión o el juicio” (Mora Mérida & Martín Jorge ,
2007).
Benet se lo considera como un incansable, trabajador y autodidacta, a pesar
que el incursiono en el área de psicología y aporto en la misma nunca alcanzo
un status académico referente a line psicológica, por tal motivo intensifico sus
intenciones en el área de pedagogía encausado a la psicología educativa (Mora
Mérida & Martín Jorge , 2007). Es así donde nace la idea de establecer una clase
especial para niños entre los 6 a 16 años de edad con algún tipo de déficit para
poder analizarlos con niños normales, cuyo objetivo era plantear un sistema
diagnostico entre los niños normales y los que presentaba algún grado de retraso
déficit mental. Esta tarea enconada a Binet la denomino Test Mental.

“En el enfoque de Binet convergen diferentes modalidades de experimentalismo:

de laboratorio, clínico, psicométrico y evolutivo. Sobre esta base metodológica,
en colaboración con el médico Theodore Simón, elaboró su primera versión de
la Escala de Medida de la Inteligencia” (Mora Mérida & Martín Jorge , 2007).

Alfred Binet fue el primero que planteo la primer cuestionario psicométrico en el

que se medía la inteligencia, él fue director de Sorbona en el laboratorio de
psicología y en conjunto con Theodore Simón desarrollaron reactivos que
aportaron a las instituciones educativas, el objetivo de estos colegas era brindar
apoyo para las escuelas en fortalecer las dificultades o falencias que poseían la
institución (Morris & Maisto, 2005). Es considerada una de las primeras pruebas
de inteligencia, desarrollada para evaluar a los niños.
La primera escala Binet-Simon se publicó en 1905. Constaba de 30
pruebas arregladas en orden de dificultad creciente. Con cada niño, el
examinador comenzaba con las pruebas más sencillas y avanzaba en la
lista hasta que el niño ya no podía responder correctamente. Para 1908
se había probado a suficientes niños para predecir cuál sería el
desempeño del niño promedio en cada nivel de edad. A partir de esas
puntuaciones, Binet desarrolló el concepto de edad mental: un niño que
obtiene una calificación igual a la de un niño promedio de cuatro años
tiene una edad mental de cuatro; un niño que califica igual que un niño
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promedio de 12 años tiene una edad mental de 12, y así sucesivamente.

(Morris & Maisto, 2005)

Esta prueba realizada por Binet-Simon fue una de las pruebas para la validación
y la verificación de las pruebas psicométricas de la inteligencia para los niños.
Las pruebas planteadas a la muestra de sujetos para identificar lo que mide la
dicha prueba por tal motivo se utilizan los famosos experimentos.
El test utilizado como experimento contiene treinta elementos en los cuales se
marcaba como acierto o error durante la aplicación en el sujeto, en las cuales se
combinaban y contenían pruebas de sistema sensor-motriz en la que se mede la
coordinación visual, motora, entre otras; poseía números y criterios
cognoscitivos en la que influía en la memoria, interpretación de la información,
pensamientos diferentes, etc. Las resoluciones correctas de cada pregunta y su
dirección son hacia los niños con la edad de tres a doce años, esta evalúa las
habilidades físicas e intelectuales.

Las 54 sub-pruebas de la Escala de Inteligencia Binet - Simon

3 años de edad: “Señala sus ojos, 4 años de edad: “Dice su sexo –
nariz y mano – Repite dos dígitos – Nombra llave, cuchillo, dinero – Repite
Enumera objetos de una imagen – tres dígitos – compara dos líneas”
Dice su Apellido – Repite una (Aiken, 2003).
oración de 6 silabas” (Aiken, 2003).
5 años de edad: “Compara dos 6 años de edad: “Distingue entre
pesos – Copia un cuadrado – Repite mañana y tarde – Define palabras
una oración de 10 silabas – Cuenta familiares en términos de uso - Copia
4 centavos – Une las mitades de un un rombo – Cuenta 13 monedas –
rectángulo dividido” (Aiken, 2003). Distingue dibujos de rostros feos y
hermosos” (Aiken, 2003).
7 años de edad: “Muestra su mano 8 años de edad: “Compara dos objetos
derecha y su oreja izquierda - de memorias – Cuenta de 20 a cero –
describe un dibujo – Ejecuta tres Señala omisiones en dibujos – Da el
órdenes dadas simultáneamente – día y la fecha – Repite cinco Dígitos”
Cuenta el valor de 6 centavos, tres (Aiken, 2003)
de los cuales son dobles – Nombra
cuatro colores principales” (Aiken,
2003).
9 años de edad: “Da cambio de 20 10 años de edad: “Ordena cinco
centavos – Define palabras bloques por peso – Copia dos dibujos
familiares en términos superiores al de memoria – Critica afirmaciones
uso – Conoce todas las monedas absurdas – Contesta o comprende
(nueve) – Nombra los meses del año “preguntas difíciles” – Usa tres palabras
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en orden – Contesta o comprende dadas en no más de dos enunciados”

(preguntas fáciles)” (Aiken, 2003). (Aiken, 2003).
12 años de edad: “Resiste 15 años de edad: “Repite diez dígitos
sugerencias sobre la extensión de – encuentra tres rimas para una palabra
líneas – Compone una oración con dada en un minuto – repite una oración
tres palabras dadas – Menciona 60 de 16 silabas – Interpreta imágenes –
palabras en 3 minutos – Define tres Interpreta hechos dados” (Aiken, 2003).
palabras abstractas – Descubre el
sentido de una oración desconocida”
(Aiken, 2003)
Adulto: “Resuelve el test de papel cortado – Reacomoda un triángulo en la
imaginación – Menciona diferencias entre pares de términos abstractos – Da
tres diferencias entre un presidente y un rey – Encuentra la idea principal en
un párrafo que ha leído” (Aiken, 2003).

A medida que iban transcurriendo las revisiones de la prueba planteada por Binet
y transcurría el tiempo se fueron realizando modificaciones planteadas por los
evaluadores de prueba. En la década que seguía continuaba el análisis de la
escala de Binet en la cual se desarrollaron diversas modificaciones. La
modificación de la escala más destacada fue la de Terman que fue publicada en
la Universidad de Stanford en 1916.

En las evaluaciones realizadas por Terman la cual fue la más destacada entre
los demás investigadores, Terman introdujo el famoso termino CI coeficiente
intelectual, la cual era una manera numérica para expresar la inteligencia, es
decir la inteligencia podía ser medible. Se podía ser asignado un valor de 100
para un sujeto que poseía un coeficiente intelectual o una inteligencia promedio.
Además, al obtener el coeficiente intelectual del sujeto se puede obtener la edad
mental que posee el sujeto, esta se la adquiere mediante el CI dividido por la
edad cronológica de la persona por 100.
Por ejemplo, un niño puede tener una edad cronológica de 8 años, una
edad mental de 7 y un coeficiente intelectual de 98; o una edad
cronológica de 12 una edad mental de 12 y un coeficiente intelectual de
120.
La escala de Inteligencia de Stanford-Binet, se encuentra compuesta por 15 sub
pruebas las cuales están desarrolladas para que midan cuatro tipologías de las
habilidades mentales que posee el sujeto entre ellas se encuentran la inteligencia
del razonamiento Verbal, razonamiento visual o también conocido como
razonamiento abstracto. Razonamiento cuantitativo y la memoria a largo plazo,
todos estos cetros aspectos que evalúa la escala influyen en la evaluación y/o
valoración de la inteligencia que posee el ser humano. A pesar que esta escala
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evalúa
a los niños existen escalas que evalúan la inteligencia de la persona y su edad
mental

Ilustración 1Modelo teórico y prueba para la escala Stanford-Binet

Aplicación del test: El tiempo de la aplicación de la escala SB IV exila alrededor

de 75 minutos, este puede variar conforme la edad de la persona que va a ser
evaluado y la cantidad de los reactivos aplicados. Como carácter obligatorio es
aplicar el Test de Ruta que analiza la edad cronológica del examinado.

Calificación: las calificaciones se encuentran normalizadas de acuerdo a cada

edad del examinado basándose en la Escala de Edad Estándar (SAS), luego se
pasa a las calificaciones de cada área (SAS) y por ultimo a las calificaciones
compuestas.
La prueba es realizada mediante la edad mental que posee el sujeto, si la
persona comete errores se le enseña a la persona hasta que lo pueda realizar,
a continuación, se manifestó la edad del sujeto. Luego de haber adquirido la edad
mental del sujeto, la persona evaluada se desafía a llegar más alto hasta que la
persona falla de forma recurrente entonces la prueba se detiene

LAS ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER

WAIS
Esta escala es aplicada a las personas adultas, esta evalúa la inteligencia de
forma individual, en la actualidad existe la tercera edición, la primera edición de
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la
escala de Wechsler planteada en el año 1939, mientras algunos investigadores
de la ciudad de Nueva York que planteaban ideas y buscaban la manera de
poder medir la inteligencia de la persona adulta de acuerdo con la escala
Stanford-Binet en la que hacía hincapié en las inteligencias verbales del sujeto.
Wechsler tenía otra presentía sentía que la inteligencia de la persona adulta no
se basaba en el contenido verbal que podía poseer, sino que la inteligencia
adulta se basaba en la capacidad que poseía la persona `para poder manejar las
diversas situaciones adversas que tiene el individuo a lo largo de la vida en lo
que se utiliza más para la resolución de los problemas abstracto y los problemas
verbales.

El test de inteligencia WAIS se compone en dos fragmentos: en el primero se

evalúa las habilidades verbales que posee el individuo y en la segunda parte se
calcula las habilidades de desempeño que posee el individuo. En la escala que
evalúa el desempeño mide tareas en las que se encuentran relacionadas con la
rutina del sujeto como, por ejemplo: encuentra la parte faltante, copia el patrón,
ordena las imágenes según la narrativa de la historia.
En la última versión de la escala de inteligencia WAIS-IV evalúa la detección las
fortalezas y debilidades del sujeto. En esta versión permite la evaluación un poco
más completa para medir el perfil cognitivo de la persona evaluada, además
permite analizar puntuaciones que aportan a al análisis de forma global y conocer
de forma significativa quienes están por encima o por debajo del nivel de la
población aplicada.
El test WAIS es de suma importancia en el entorno clínico, es relevante y de
suma ayuda en la valoración y diagnóstico de personas con retraso mental,
déficit de aprendizaje hasta los que poseen un trastorno y en los trastornos de
desarrollo cognitivo. Los aspectos que logra evaluar la prueba es la inteligencia
del individuo, el comportamiento de la persona, la neuropsicología además la
escala clínica.
Este instrumento como aporta para el área clínica permite valorar la capacidad
intelectual en las personas adultas entre la edad de 16 a 89. La WAIS que es
una versión de la escala de Weshsle para las personas adultas brinda el análisis
de las funciones mentales en sus cuatro áreas cognitivas: verbal, razonamiento
abstracto, memoria a largo plazo y la rapidez que posee durante el proceso de
la aplicación mental (agilidad) y no puede faltar el coeficiente intelectual de forma
general, estas son evaluadas a través de los diferentes reactivos que posee la
prueba.

Según el manual de evaluación WAIS-IV plante la siguiente categoría de la

comprensión verbal. (Wechsler , 2012):
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https://www.cop.es/uploads/PDF/2014/WAIS-IV.pdf

Semejanzas Los literales que posee la prueba se encuentran conformados

o similitudes por contenidos comunes, el objetivo de la tarea es que el
(Wechsler , sujeto identifique en que se parece los objetivos o sujetos.
2012):
Vocabulario o Este apartado costa de dos incisos: inciso uno está formado
glosario por imágenes, el sujeto tiene que identificar las cartillas con
(Wechsler , imágenes expuestas por el evaluador; y el inciso dos que se
2012): encuentra formado por cartillas verbales el evaluado tiene que
mencionarlas en voz alta cuando el examinador le muestre las
cartillas.

Información o Consiste en que el evaluado tiene que responder las

pesquisas preguntas planteada por el evaluador.
(Wechsler ,
2012):
Comprensión La persona tiene que contestar una serie de preguntas que se
(Wechsler , encuentran relacionadas con la respuesta que presenta el
2012): sujeto de forma asertiva y están orientadas a los valores
sociales aprendidos.

Mediante la evaluación del razonamiento de la percepción mencionan los

siguientes (Wechsler , 2012):

Cubos La persona tiene que formar un esquema con los cubos rojos
(Wechsler , y verde según la cartilla mostrada.
2012)
Matrices La persona consigue en los reactivos flases incompletas, en el
cual el sujeto escoge na opción que considere correcta.
Puzles La persona encargada presenta evaluado un puzle armado
visuales mientras que el sujeto elije tres piezas que considere que son
(Wechsler , la correcta para poder armarlo como el original.
2012)
Balanzas Consiste en el sujeto tiene que hacer que la balanza mantenga
un equilibrio, tiene que colocar la pieza faltante sobre los
platillos para que sea equilibrado los platos.
Figuras El sujeto observa una figura que está incompleta y debe
incompletas manifestar que le hace falta a la imagen que no tenga la
(Wechsler , imagen original.
2012)
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En el apartado para medir la memoria del sujeto se encuentra fonendo por

(Wechsler , 2012):

Dígitos Se encuentra formado por varios tipos de dígitos, en los que

(Wechsler , se encuentran: los dígitos que se forman por orden directo, los
2012) dígitos que se encuentran ordenados de forma inversa y por
último los dígitos que se debe de ordenar de forma creciente.
Los dígitos antes mencionados deben de ser ordenado por el
sujeto evaluado.

Aritmética La persona evaluada debe de realizar resoluciones a los

(Wechsler , problemas aritmética planteados por la prueba de forma
2012). mental, es decir sin la ayuda de una calculadora.
Letras y El sujeto evaluador va a repetir una sin número de letras y
números números en donde el sujeto evaluado debe identificar las letras
(Wechsler , y los números, los números debe de ordenarlos de forma
2012). ascendente y las letras de forma alfabética.

Las pruebas de Velocidad de procesamiento son (Wechsler , 2012)

Búsqueda de La persona evaluada debe de observar detenidamente dos

símbolos grupos de simbología, en un grupo está el clave y el grupo
(Wechsler , donde debe de buscar los símbolos. El sujeto miera en el
2012). grupo de búsqueda si existe uno que sea semejante al del
grupo clave.
Clave de La persona evaluada debe de transcribir una variedad de
números símbolos que se encuentran en parejas de números, el sujeto
(Wechsler , tiene que representar el símbolo que representa los números.
2012).
Cancelación La persona evaluada debe de identificar los colores y la grafía
(Wechsler , de los estímulos
2012).

Entre las áreas de aplicación de la prueba WAIS se encuentra el Área de la

Psicología Clínica, el Área educativa, Área Neuropsicológica, Área de Psicología
Forense, Área de Psicología Organizacional y entre otras evaluaciones para el
análisis de Procesos Cognitivos Básicos.
Puntuación de calificación
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WAIS
dentro de la valoración de la puntuación que posee el sujeto evaluado se clasifica
en la puntuación estándar y la puntuación compleja en la que basa en la edad
de la persona
Puntuación Estándar: Refleja el rendimiento que tiene le evaluado en relación
con el sujeto de su misma edad.
Puntuación Compuesta: en esta puntuación esta prueba evalúa en el momento
de la aplicación de los reactivos, esta evalúa el Índice de la Comprensión verbal
(ICV)), la memoria de trabajo (IMT), razonamiento perceptivo (IRP), y la
velocidad del procesamiento (IVP) en el sujeto, juntándole a esto el coeficiente
intelectual CI global o total.

WISC
La batería de la prueba psicométrica que evalúa la inteligencia de os niños como
es la escala de inteligencia de Wechsler especializada para niño a diferencia la
de adulto esta se la denomina WISC-V, esta escala abarca las edades de 6 años
y cero meses hasta la edad de 16 años y 11 meses. Es considerada una de las
pruebas más relevantes que aportan a la evaluación de la inteligencia en los
niños. El término de la inteligencia es uno de los temas de suma importancia y
relevante en la vida de ser humano.
Al igual que la prueba para adultos consta de 7 pruebas que influyen en la
valoración del coeficiente intelectual total las cuales son; la semejanza, el
vocabulario que posee la persona, los cubos que representan la recepción
abstracta, la Balanza para encontrar el equilibrio, los Dígitos que abarca el área
numérica y por último la clave.
La escala de Inteligencia WISC es la encargada de evaluar la capacidades y
habilidades que posee el niño, esta escala se encuentra conformada por quince
pruebas, las cuales se encuentran ordenadas por los índices primarios y entre
los índices secundarios.
Los apartados que se encuentran constituyendo los índices primarios de la
escala de inteligencia WISC son 10 las cuales son las siguientes:

 Índice de semejanza
 Índice de vocabulario
 Índice de Cubo
 Índice de Puzles visuales
 Índice de matices
 Índice de balanza o también conocido como razonamiento
 Índice de Dígitos
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 Índice de spain de dibujo

 Índice de la búsqueda de la clave
 Índice de descriptivo
 Índice de valoración

Los índices secundarios se caracterizan por tener una puntuación compuesta,

es decir se combinan con las puntuaciones de los índices primarios, por ejemplo:

• Parara obtener la puntuación de del índice de razonamiento cuantitativo

(IRC) se la tiene a través de la combinación del índice primario Balanza y
el índice Aritmético.
• En la obtención del índice de la memoria de trabajo se la tiene mediante
la combinación de la prueba de dígitos, letras y aspectos numéricos.
• Para la obtención del índice no verbal tales como Cubos, Puzles visuales,
Matrices, Balanzas, Span de dibujos y Claves debido a intervine los
aspectos no verbales sino los abstractos.
• En la obtención de los índices de las habilidades o capacidades
especiales en la que no interviene la que hace referencia con la memoria
de trabajo y la velocidad de procesamiento que posee el sujeto. En esta
interviene la prueba de Semejanzas, Vocabulario, Cubos, Matrices y
Balanzas.
• Mientras que para la obtención de las competencias cognitivas interviene
la utilización de la prueba de Dígitos, Span de dibujos, Claves y Búsqueda
de símbolos.

La prueba psicométrica de la escala de inteligencia WISC puede ser aplicada en

diferentes áreas de la psicología como en el área clínica en los pacientes que
padecen algún problema en la inteligencia o han sufrido algún tipo de golpes y
se requiera analizar su estado de capacidad mental comprobar si posee algún
tipo de retraso mental y dar una valoración; en área educativa, con los
estudiantes de las escuelas o colegios; el área neuropsicología; área de la
psicología forense; y además se podría aportar en área de servicio social.
Este tipo de test es mucho más aplicado en el sistema educativo desde la
primaria hasta primer año del bachillerato. Para la aplicación de esta prueba es
preferente de forma individual y personalizada, en el que se pueda detectar las
capacidades cognitivas, cognoscitivas y el sistema neuropsicológico que posee
el individuo. Se puede diagnosticar varios aspectos tales como: Capacidad del
desarrollo mental, diagnóstico del coeficiente intelectual, los tipos de trastorno
de aprendizaje, Trastorno de aprendizaje e Hiperactividad en el cual los aspectos
de la prueba que miden la percepción y la velocidad de procesamiento son
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exclusivos e importantes para ellos, y también aporta puede ser aplicado a los
niños que poseen Necesidades de Educación Especial (NEE)

Pruebas de grupo
Las pruebas psicométricas WAIS y WISC de Stanford-Binet en la que se mide la
inteligencia del sujeto, WAIS mide la inteligencia en los sujetos adultos y el WISC
mide la inteligencia de los niños, estas pruebas antes mencionadas son de
aplicación individual. El sujeto que examina lleva al sujeto examinado a un cuarto
aislado cuya duración aproximada que posee el test es de 30 a 90 minutos.

La persona que aplico la prueba puede tardar aproximadamente una hora para
poder calificar la prueba psicométrica siguiendo los parámetros que indica el
manual de calificación. Se debe de considerar que la conducta del examinador
puede tener una influencia positiva o negativa en el momento de calificar por tal
motivo se ha considerado que se puede realizar pruebas de grupos.
Al hablar de las pruebas de grupos donde solo los examinadores de grupo
pueden entrar en la habitación donde se van a realizar las pruebas, `estas
pruebas pueden ser aplicadas a grupos pequeños o grupos grandes.

Al momento de realizar las pruebas de grupo se presenta al sujeto examinado

un cuadernillo donde contiene todas las preguntas con una hoja aparte donde
contenga las alternativas de las preguntas y pueda marcar la respuesta que
considere correcta, en lugar de que el sujeto que evalué le dicte o manifieste las
preguntas y el evaluado responda debido a que demanda mucho más de tiempo
y sería complicado si fuera en grupo.
Las pruebas psicométricas que se realizan en grupo presentan beneficios
individualizadas, entre ellas está el disminuir el sesgo por parte del sujeto que
evalúa, las hojas de calificaciones son calificadas un poco más rápidas y de
forma objetiva debido a que existe marco de respuestas. Como estas pruebas
se puede probar a más cantidad de personas es mucho más fácil para el
establecimiento de normas mientras realizan las pruebas.
A pesar que presentan ventajas también las pruebas de grupo presentan
desventajas tales como: los evaluados pueden estar confundidos en las normas,
presentan cansancio en los evaluados debido a que contiene bastantes
preguntas y tienen que leer y contestar, puede afectar al igual que las pruebas
individuales si presentan perturbación emocional o discapacidad de aprendizaje.

Referencias
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Consejo Ncional de la Psicologia -España-. (A.A.). EVALUACIÓN DE LA

ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA NIÑOS-V (WISC-V)
. Madrid- España: Miembros de la Asociacion Europea de asociacion de
Psicologia.
Mora Mérida , J. A., & Martín Jorge , M. L. (2007). La Escala de Inteligencia de
Binet y Simon (1905) su recepción por la Psicología posterior. Revista de
Historia de la Psicologia , 307 - 313.

Morris, C. G., & Maisto, A. A. (2005). Introducción a la psicología . Mexico: Person

Educacion.

Wechsler , D. (2012). WAIS-IV (Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos-

IV) . Madrid - España: Pearson Educación, 2012 .
Contenido
PSICOLOGIA GENERAL II ............................................................................................... 2
Tema 1: Perspectivas sobre la motivación ...................................................................... 2
Instintos .......................................................................................................................... 2
Motivación Intrínseca y Extrínseca ................................................................................... 4
Motivación intrínseca ................................................................................................... 4
Motivación extrínseca .................................................................................................. 4
Necesidades y los motivos ............................................................................................ 5
Tipos de Motivo .......................................................................................................... 7
Teorías Generales de la Motivación............................................................................... 8
Motivación sexual ........................................................................................................... 9
Una jerarquía de motivos ............................................................................................... 10
Bibliografía ...................................................................................................................... 14
PSICOLOGIA GENERAL II
Unidad 4.- MOTIVACION Y EMOCION

Tema 1: Perspectivas sobre la motivación

Ψ Instintos
Ψ Motivación Intrínseca y extrínseca
Ψ Motivación sexual
Ψ Una jerarquía de motivos

Instintos
Los psicólogos a principio del siglo XX se consideraban al instinto como una capacidad
innata del individuo de supervivencia, característico de la especie animal para la
supervivencia como por ejemplo los instintos motivan al león a cazar o a la araña a tejer
sus redes. Se la conocía como patrones específicos de la conducta innata del ser humano.
Pero se debía tomar en consideración que el ser humano se lo considera como animal
racional.

(Morris & Maisto, 2005) menciona que a partir del año 1920 la teoría de los Instintitos
comenzó a perder fuerza, en la que se planteó tres razones como:

1) La conducta humana más importante es aprendida (pág. 290).

2) La conducta humana rara vez es rígida, inflexible, inalterable y común a toda la
especie, como sucede con los instintos (pág. 290).
3) Atribuir cada conducta humana concebible a un instinto correspondiente no explica
nada (por ejemplo, llamar “instinto antisocial” a la tendencia de una persona a estar sola
simplemente da nombre a la conducta sin identificar sus orígenes) (pág. 290).

A raíz de este planteamiento los psicólogos después de los hallazgos de la primera Guerra
Mundial espesaron a buscar explicaciones más creíbles que aporten a lo que motiva al ser
humano a realizar las acciones.
El instinto también se lo considera como patrones de acción fija, presenta una ligera
flexibilidad superior en la que se puede observar en la acción refleja, presenta
manifestaciones rígidas que son especifica en las especies, los instintos son pocas veces
modificables (Palmero, y otros, 2004).

Para McDougall (1970) menciona que:

Los instintos son algo más que meras disposiciones para reaccionar de un modo concreto
(..) tiene que ser considerado como una disposición psicológica innata o heredada para
percibir y prestar atención a los objetos o estímulos de un determinado tipo, así como para
actuar respecto a ellos de un modo determinado, o al menos para experimentar un impulso
relacionado con dicha acción. (pág. 50)
Según Palmero y sus colaboradores (2004) menciona que los instintos se encuentran
formados por tres componentes tales como: cognitivo, afectivo y conativo.
El componente cognitivo se refiere a que el sujeto esta consiente o tiene conocimiento
del objeto que le produce placer y a su vez satisface sus instintos. El componente afectivo
hace referencia es el sentimiento que infiere o influye en el sujeto. Mientras que el
componente conativo se refiere al esfuerzo que realiza el sujeto para satisfacer sus
instintos y alcanzar al objeto deseado, o simplemente alejarse del mismos.

Los componentes cognitivos y conativo son susceptible al cambio, es decir pueden ser
modificados en base a las experiencias o aprendizajes que ha adquirido el sujeto, por otra
parte, el componente afectivo no es susceptible a modificaciones.
Para (McDougall, 1970) según las investigaciones realizadas el sujeto presenta conductas
las cuales se componen por la motivación, emoción y cognición del individuo frente al
objeto deseado. Cada conducta consta de:

- Pensamiento acerca del objetivo que satisface al motivo.

- El esfuerzo positivo que tiene el sujeto para alcanzar la meta.
- La emoción subjetiva que se produce al alcanzar la meta.
William James (1890) mencionaba que los instintos en el ser humano se encuentran
atribuidos por instintos físicos y mentales que frente al estímulo presente el individuo
reaccionaba con un instinto heredado o aprendido, es decir frente alguna situación adversa
el ser humano va actuar de forma inmediata por instinto.

Los instintos es la conducta innata e inflexible que posee el sujeto en el cual se encuentra
dirigida a una meta la que es diferente a la pulsión debido que esta es el estado de tensión
o activación que posee el sujeto para realizar una acción o manifestar una conducta.
Para Clark Hull en la obra de Principios de la conducta se refiere a la pulsión como “una
reserva de energía compuesta de las alteraciones fisiológicas presentes en cada momento”
(pág. 206). Es la necesidad corporal que tiene el sujeto como: el hambre, la sed, realizar
las necesidades biológicas o buscar descansar.

De acuerdo con la teoría de la reducción pulsiones estas pueden presentarse en un estado

de homeostasis es decir se busca que el sujeto reduzca es estado de tención o estado
desagradable del cuerpo y pueda mantener un equilibrio y además en parte pueda saciar
su necesidad (Morris & Maisto, 2005).

Las pulsiones se dividen en dos: pulsiones primarias y pulsiones secundaria. La pulsión

primaria abarca a los seres humanos y a los animales en la que motiva para la
supervivencia del mismo, esta pulsión no es aprendida, viene incluida en el sujeto de
forma innata en esta incluye el hambre y el sexo. Mientas que la pulsión secundaria estas
se adquieren mediante el aprendizaje como la necesidad que presentan algunos individuos
para alcanzar riquezas, la obtención de buenas calificaciones para superarse y alcanzar
una profesión.
Motivación Intrínseca y Extrínseca
Todos en algún momento de la vida se han sentido motivados, se ha tenido la energía
suficiente o las ganas para realizar alguna actividad o acción para lograr o alcanzar metas
u objetivos planteados; aunque esto demande de mucho esfuerzo, tiempo o sacrificio, que
a pesar que se crea que no se tenga las fuerzas necesarias o se sienta cansado el sujeto de
todas maneras lo realiza.
Es en estas acciones donde se plantea la pregunta ¿Qué es lo que da la energía para realizar
esta acción o conducta? quizá la respuesta seria el impulso, el miedo que tuve en aquel
evento, el deseo, la necesidad me llevo a tomar la decisión, la presión de mi entorno social
(familia, amigos, jefe…) reaccione de aquella forma, los valores, principios morales que
han enseñado y un sin número de respuestas más que se realizaría. Para algunos
psicólogos han referido que la motivación son rasgos personales o simplemente
características individuales que tiene el individuo para presentar la conducta.
Mientras otros psicólogos hacen referencia a la motivación como un estado temporal o
una situación de corto tiempo, como por ejemplo arreglo realiza mi tarea porque mañana
me la revisa. Sea cual sea el motivo de la motivación que se experimenta. Resulta ser la
combinación rasgos y estados, talvez leas un artículo porque amas el aprendizaje, amas
la lectura o simplemente lees el articulo porque tienes una evaluación del mismo al día
siguiente.

Motivación intrínseca
Motivación que tiene el sujeto a realizar una actividad que nace de sí mismo; además es
la tendencia del ser humano a buscar desafíos y a su vez vencerlos, está en constante
busque da los intereses personales. Cuando existe esta motivación intrínseca no se
necesita de refuerzos externos sean positivos o negativos debido a que el deseo se
encuentra en sí mismo y la acción es gratificante sea que los resultaos sean positivos o
negativos (Wolfolk, 2010).
Ejemplo: las personas juegan sudokus, rellenan crucigramas o buscan en la sopa de letras
en sus tiempos libres, leen una novela, ven un programa de televisión sin que nadie le
obligue por el simple hecho que aquella actividad le cauda placer.

Motivación extrínseca
Motivación que tiene el ser humano de realizar la actividad para poder llegar a tener una
recompensa o evitar un castigo. En realidad, el sujeto no muestra interés en la actividad
sino en el refuerzo que va recibir sea positivo o negativo. Cuando existe esta motivación
extrínseca se requiere que exista un motivo externo para realizarlo mientras no lo realiza.

Ejemplo: los niños que realizan alguna actividad en la casa se deba porque quieren un
permiso o una recompensa monetaria que recibe de los padres, o un nadador se entrena
solo por llevarse la medalla de primer lugar mas no porque le guste, o realizo la tarea
porque no quiero sacar mala nota porque después pierdo el semestre.
Sea cual sea la conducta extrínseca o intrínseca de la motivación tiene valiosos resultados
en el individuo. Por ejemplo, si al inicio el refuerzo externo sea positivo o negativo a
través del tiempo por las veces re lo ha realizado se convierta en una conducta interna que
les llegar a gustar.

Necesidades y los motivos

Al hablar de los motivos primarios se debe de considerar que el sujeto debe de adaptarse
para poder poner en seguridad su vida. A medida que transcurre el tiempo los individuos
van incrementando de forma progresivamente la complejidad en su estilo de vida. Claro
está si todo en la vida se encuentra en un equilibrio y todo estuviera bien, no hubiera
motivo para superarse, el ser humano no tendría que preocuparse por nada, no tendría la
necesidad de conseguir o eliminar algo

Es así que parece la homeostasis un sistema que ayuda al individuo a autorregularse de

tal manera que:

1) los diversos componentes del entorno del sujeto buscan un punto óptimo o se plantea
una meta para la resolución;

2) a medida que el sujeto se encuentra en constante intercambio con el entorno a veces

no es tan fácil o no se puede alcanzar los objetivos planteados debido a que el medio en
ocasiones se torna en un ambiente inferior o superior a la meta planteada;
3) es así cuando se inicia el proceso de autorregulación en el sujeto; es decir mientras las
expectativas superan los objetivos planteados los niveles de autorregulación disminuyen
y mientras las expectativas son inferiores a los objetivos planteados los niveles de
autorregulación aumentan;
4) en ambos casos cuando se plantee los objetivos se debe de considerar el planteamiento
de los mecanismos negativos para que sea un como más considerable para el sujeto en el
momento de iniciar la restructuración del equilibrio (Palmero Cantero, Gómez Íñiguez,
Gerrero Rodríguez, & Carpi Ballester, 2010).
Al estudiar los acercamientos de motivos primarios interviene la necesidad del sujeto, la
pulsión de las necesidades, la homeostasis y la retroacción negativa (Palmero Cantero,
Gómez Íñiguez, Gerrero Rodríguez, & Carpi Ballester, 2010). Las cuales influye en la
motivación del individuo.

Necesidad es un término que se utiliza cuando el sujeto experimenta situaciones adversas

o pasa parvedad para el normal funcionamiento. Esta carestía solo va menguar o
desaparecer cundo se encuentre un equilibrio en la situación adversa que se esté
suscitando.

Según investigaciones realizadas el termino pulsión es un concepto clásico de la teoría

de la Motivación a simple vista este término es un psicológico, puede existir algún tipo
de trastorno si estas pulsiones no son manifestadas en el individuo, la pulsión posee
características de la motivación
Homeostasis es la búsqueda del equilibrio es decir el individuo mantiene un equilibrio
ente sujeto entorno y/o entorno sujeto, con ambivalencias y está en constantes
modificaciones o cambios. En estas indecisiones o inestabilidad debido a que no es
estático se presenta la motivación pues la persona siembre está en busca de obtener los
objetivos o su punto óptimo. Cada vez que el ser humano sale de su estado de confort
tiende a buscar a recuperar su estado normal.
Entre los mecanismos que utiliza la persona para mantener el equilibrio utiliza el
Fisiológico y el Conductual. Cuando el cuerpo detecta un desequilibrio en alguna de las
opciones o variables planteadas por el sujeto, el estado fisiológico se pone en alerta para
llevar la situación a un equilibrio y de esa manera deshacer el displacer que le causa al
organismo. Como consecuencia el sujeto pone acción la actividad motivada para alcanzar
la necesidad detectada, en el que utiliza el mecanismo conductual para que permite
mantener el equilibrio.

Para entender al homeostasis es imprescindible saber de la Retroacción negativa, este

mecanismo permite al individuo una acción actual que se encuentre en ejecución si está
en deficiencia y poder corregir la variable en acción. Este mecanismo se detiene siempre
y cuando el desequilibrio presente requiera de nuevas variables que superen y alcancen
los valores apropiados (Palmero Cantero, Gómez Íñiguez, Gerrero Rodríguez, & Carpi
Ballester, 2010).

Palmero y sus colaboradores (2010) menciona que “La retroacción negativa podría ser
considerada como un sistema de detención fisiológica que pone fin a una pulsión” (pág.
14). Es decir, cuando se presenta una pulsión en el sujeto como descanso, alimentación,

sexo entre otros, en el momento de presentarse la retroacción negativa la pulsión se

detiene, por el cual se presenta el siguiente proceso:

1) En medio de un escenario respectivamente equilibrado aparece un desbalance, un

deterioro o desgastes;
2) A través de este la presencia de este desequilibrio una de las variables se encuentra
deteriorada;
3) Al presentarse este desgaste se presenta en el sujeto aparece las pulsiones especificas
frente a la insuficiencia causada;
4) Dichas pulsiones hacen que el sujeto se sienta motivado a realizar una acción para tener
una resolución de problema suscitado;
5) comienza la fase de búsqueda, la que se considera la primera parte de la conducta
motivada del sujeto;
6) Luego el sujeto es llevado a la segunda parte de la conducta motivadora que se refiere
a la fase consumatoria en donde el sujeto puede satisfacer su necesidad;
7) Se produce la reducción de la pulsión, la satisfacción de la necesidad y la recuperación
del equilibrio u homeostasis;
8) y de nuevo se presentará en el sujeto un desgaste de las variables que lo llevará a otra
situación adversa que tendrá que iniciar nuevamente el proceso de Retroacción negativa.

Tipos de Motivo
Existen dos tipos de motivos en el sujeto, los motivos primarios y los motivos
secundarios.

Motivos Primarios, estos radican en las necesidades biológicas.

• Apetito
• Beber agua
• Sueño fisiológico
• Impulsos maternales
• Impulsos sexuales
• Emociones
• Eliminación
• Respiración
• Exploración
Motivos secundarios, estos provienen del aprendizaje social.

• Pertenencia
• Afiliación
• Reconocimiento
• Apropiación
• Status
Teorías Generales de la Motivación
Enfoque Conductista:
Este enfoque se basa en el incentivo o recompensa que el sujeto puede tener. Incentivo y
recompensa no es lo mismo, el incentivo se refiere a un objeto o situación que alienta o
desalienta al sujeto, mientras re la recompensa se refiere a un objeto o situación como
resultado de una acción específica.
Por ejemplo: la promesa de una calificación perfecta al excelente trabajo es incentivo, la
calificación perfecta obtenida al mejor trabajo es una recompensa
Se plantea que si se refuerza la conducta de un individuo se va a desarrollar hábitos
tendencia, es decir en este caso se plantea la motivación intrínseca y extrínseca.
Enfoques Humanistas:

“Carl Rogers, argumentaban que ninguna de las escuelas dominantes de la psicología,

conductista o freudiana, explicaban de forma adecuada por qué la gente actúa y como lo
hace” (pág. 379). Este enfoque se orienta más a la motivación intrínseca, en donde el
sujeto se encuentra impulsado por el deseo de la superación y la constante
autoregularización o autodeterminación.
Cabe recordar que en este enfoque interviene los “auto”: autoestima, autonomía y
autorrealización

Enfoques Cognoscitivos:
En este enfoque los sujetos tienden a buscar información o respuestas, es decir son más
curiosos, activos, indagadores para poder tener la resolución del problema presente en el
individuo. Esta teoría está orientada a la motivación Intrínseca

Teorías Cognoscitivas Sociales:

Consiste en la integración de los modelos conductuales y conectivos, debido a que se
toma en consideración la conducta o la acción realizada por la consecuencia de la
conducta y el interés de los teóricos cognoscitivos por el efecto de las creencias y
expectativas individuales (Wolfolk, 2010). Esta teoría considera la (Expectativa x Valor)
es decir si mientras mayor expectativa, mayor valor, mayor es la motivación.
Ejemplo: si yo considero que tengo muchas posibilidades de ingresar al equipo de
básquetbol (expectativa alta) y si ingresar al equipo es muy importante para mí
(valor alto), entonces mi motivación debe ser alta. Sin embargo, si alguno de los
factores es igual a cero (creo que no tengo posibilidades de ingresar al equipo, o
no me interesa jugar básquetbol), entonces mi motivación también será de cero.
(Wolfolk, 2010)

La motivación que posea el ser humano sea cualquier tipo u/o su orientación, siempre que
se satisfaga alguna necesidad que tenga el individuo siempre va a aparecer una nueva.
Cuando se satisface una necesidad el sujeto va a mantener un equilibrio es decir vuelve
al principio para realizar o satisfacer una nueva, durante aquel proceso en el sujeto
atraviesa por incentivos, necesidades, tenciones, presenta un accionar o un estímulo.
Ejemplo:
Equilibrio
Interno

Equilibrio o
Satisfacción
Incentivo

Comportamien
Necesidad
to o accion

Tensión

Motivación sexual
El sexo la igual que el hambre y la sed pertenece a la pulsión primaria, el sexo motiva a
la reproducción del individuo. De la misma manera que las otras pulsiones primarias el
sexo puede ser activado o desactivado por el condicionamiento Fisiológico o Biológico y
por el condicionamiento social, entorno o medio ambiente el sexo se lo considera una
función vital para la conservación de la especia mientras que el hambre y la sed es una
pulsión vital para la supervivencia del sujeto.
En los animales la motivación sexual es controlado por las hormonas y en todas las
especies están ligados al ciclo de ovulación de la hembra, en los hombres se produce la
hormona testosterona que interviene en la motivación sexual. Sin embargo, en los seres
humanos las pulsiones sexuales o la motivación sexual es compleja.
Los hombres pueden sentir placer sexual o excitación en cualquier momento a diferencia
de los animales, en los varones la hormona testosterona juega un papel importante en el
desarrollo a inicios de la etapa de la pubertad. En la etapa de la adolescencia cuando llega
la pubertad los órganos sexuales de los seres humanos (masculino y femenino) juegan un
papel importante para el futuro puedan tener una conducta sexual activa.
Según análisis realizados los varones que han sido castrados no producen la misma
cantidad de la hormona testosterona, en ocasiones presentan poca pulsión sexual (Morris
& Maisto, 2005). No solo la hormona interviene en las pulsiones sexuales sino también
el cerebro, el sistema límbico que se encuentra localizado en una parte profunda del
encéfalo es la que produce la excitación.
A diferencia de las otras pulsiones primarias la motivación sexual es influenciada por
estímulos externos, como por ejemplo en los animales están las feromonas que atraen al
macho y a la hembra para tener el acto sexual. Mientras que en los seres humanos también
segregan feromonas u olores corporales como en la axila o en los genitales; además,
pueden sentir excitación con el perfume, la crema de afectar, la música las luces suaves,
las caricias, el susurro, entre otras estimulaciones externas para la respuesta sexual. Se
dice que los hombres presentan más excitación sexual con los estímulos visuales mientras
que las mujeres presentan mayor excitación con el estímulo sensitivo del tacto.
Lewin en 1994 según sus investigaciones estadísticas menciona que más de la mitad de
los hombres piensan en el sexo varias veces al día, mientras que solo el 19 por ciento de
las mujeres piensan en el sexo con frecuencia (pág. 301).

Por otra parte, otra de la influencia es la cultura, para manifestar la opinión de atractivo
sexual para el sujeto sea hombreo o mujer. La cultura junto con la experiencia en la que
se encuentra excitante cierta forma de vestir, caminar, comer, formas corporales; como
por ejemplo algunos hombres prefieren a las mujeres con senos grandes mientras que
otras culturas los prefieren pequeños, en otras culturas prefieren que las mujeres sean
obesas o tengan lóbulos grandes en sus orejas porque las encuentran atractivas.

Una jerarquía de motivos

Los primeros indicios de la motivación en la psicología la referirían con una necesidad
en la cual se reflejaban se reflejaban características o rasgos en el individuo de forma
constante, existen varios motivos por el cual el sujeto se encuentra impulsado como la
manipulación, exploración, curiosidad y el contacto, la que se encuentra influenciada por
la necesidad de logro, poder y afiliación (Wolfolk, 2010).

El psicólogo humanista Maslow planteo en su teoría acerca de las necesidades básicas

que posee la persona poniendo en forma jerárquica sus motivos, desde lo más simple
hasta lo más complejo. Según su teoría, se puede alcanzar los motivos o necesidades
superiores si primero satisface sus necesidades básicas. Es decir, no se puede alcanzar la
cima sin antes no hacer estado abajo.
Abraham Maslow plantea al ser Humano como un ser que puede ser capaz de
autorregularse, el individuo puede alcanzar el desarrollo pleno tomando en cuenta los
motivos intrínsecos del sujeto. Las necesidades del ser humano se encuentran divididas
en dos grupos: “las de suplencia de la deficiencia o necesidades de déficit (fisiología,
seguridad y afiliación) y las necesidades de crecimiento, progreso o desarrollo
(reconocimiento y auto realización)” (pág. 31).

Maslow menciona que una persona debe seguir una secuencia de cumplimiento
de necesidades, por lo que es indispensable satisfacer las necesidades del primer
nivel y posteriormente pasar al siguiente, si en el futuro se presenta alguna
necesidad de un nivel ya compensado el sujeto tiende a satisfacerla
inmediatamente, de esta manera nuestras necesidades motivan la conducta
humana. (pág. 31)

La teoría planteada por Maslow motiva al sujeto para que sea o se vuelva más
trascendental, pueda alcanzar cada peldaño en la vida y saque la mejor versión del ser
humano es decir que aproveche cada potencial. El sujeto “se vuelve más sabio y
automáticamente sabe cómo actuar ante una gran variedad de situaciones” (Chandi
Cazorla & Osorio Orbes, 2015). Para que alcance cada necesidad de la pirámide la
persona tiene como objetivo sentirse auto motivada.
Cuando una persona logra alcanzar satisfacer todas las necesidades básicas o necesidades
déficit, aunque la gestión sea de forma relativa siempre va a tener tendencia a buscar de
forma constante llenar las necesidades superiores y tomando en cuenta la motivación que
lo lleva al sujeto a hacerlo, la motivación puede ser positiva o negativa, pero todo lleva a
alcanzar el objetivo planteado.
Esta teoría humanista porta a la teoría de la personalidad, debido a que dicha jerarquía se
encuentra estructuralmente organizado por cierto grado de poder. Las necesidades de
deficiencia se encuentran en la parte inferior de la pirámide de Maslow mientras que las
necesidades de desarrollo del individuo se encuentran en la parte superior de la misma.
La pirámide d Abraham Maslow se encuentra distribuida por 5 niveles: Fisiológica,
Seguridad, Afiliación, Reconocimiento y Autorrealización. En las cuales las dos primeras
(fisiológicas y Seguridad) se consideran las necesidades básicas; mientras las tres

siguientes (Afiliación o sociales, Necesidad del yo o Reconocimiento y Autorrealización)

representan las necesidades secundarias.

• Necesidad Fisiológica
En las necesidades fisiológica se encuentra la: respiración, alimentación, sexo, descanso,
beber agua, mantener la temperatura corporal, mantener el PH. eliminar desechos,
homeostasis, entre otras.
Es tienden a buscar la supervivencia del ser humano e influye la presión fisiológica en la
que busca a la satisfacción de can una de ellas. Se considera que es primaria o básica
debido a que estas incluyen desde que naces.

• Necesidad de seguridad
Entre las necesidades de seguridad se encuentran; Seguridad física, de empleo, de
recursos, moral, familiar, la salud física, la necesidad de propiedad privada, entre otros.

La necesidad de seguridad o protección estas se mantienen si las necesidades fisiológicas

se mantienes compensada, por tal motivo esta necesidad lleva al sujeto a protegerse de
todo peligro sea real o imaginario, corporal o emocional. Los comportamientos
característicos es que el individuo va a tener tendencia a huir del peligro, la búsqueda de
la estabilidad emocional y económica y a igual que la necesidad fisiológica el sujeto va a
buscar a sobrevivir.
El sujeto siempre va a tener el deseo o la búsqueda de sobrevivir, el deseo o la necesidad
de auto protegerse o que lo protejan.

• Necesidad de Afiliación
Entre las necesidades de afiliación están; amistad, afecto, intimidad sexual entre otros.

Esta se encuentra relacionada con el sistema afectivo del ser humano en las cuales se
encuentran la Aceptación, Participación y la aceptación. Se satisface mediante actividades
que realiza el sujeto como en el deporte, la cultura y la recreación que practica.
El sujeto presenta tendencia a relacionarse, pertenecer a la sociedad, a su entorno, a la
comunidad, en la familia con amigos, en sistema afectivo e incluso con el amor.

• Necesidad de Estima o Reconocimiento

En esta necesidad se encurta el autorreconocimiento, auto-evaluación, auto-aprecio,
confianza, respeto, éxito, prestigio, reputación, valor, poder.

Abraham Maslow hace referencia que en las necesidades de estima que posee el sujeto
existe el estima o reconocimiento alto o estima y/o estima o reconocimiento alto. En el
reconocimiento alto que se encuentran inmersa la búsqueda del respeto, además contiene
sentimientos personales como la autoconfianza, alcance de metas, la búsqueda de la
libertad, la emancipación, desarrollo de competencias, entre otros.
En cuanto a la estima o reconocimiento bajo concierne en la busque del respeto en los
demás, incluye sentimiento confianza, alcance de metas, la búsqueda de la libertad, la
emancipación, desarrollo de competencias, gloria, fama y entre otros, todos estos
referentes a los demás.
La estima alta como la estima baja son parecidas solo que una es personal y es social es
decir busca aquellas necesidades posean las demás personas que se encuentran en su
entorno. La desventaja que posee la autoestima baja es que presenta en el sujeto una
autoestima e inferioridad debido a que todas las cualidades de quizá posea siempre las va
a encontrar en otros y no en si mismo.

• Autorrealización o auto actualización

Esta necesidad se encuentra en la cúspide de para pirámide de Maslow, en la que se infiere
que es la culminación o la autorrealización del sujeto, en donde pudo satisfacer todas las
necesidades presentes en el trascurso de su vida.

Existen varias denominaciones o términos o títulos que le asigno Maslow a esta última
jerarquía de necesidades entre ellas se encuentran: “Motivación de Crecimiento”,
“Necesidad de Ser” y “Autorrealización”, cuando la persona llega a la cúspide de la cima,
se siente realizado, siente que todo lo que hizo valió la pena, el esfuerzo entregado tuvo
sentido, pudo cumplir todo lo que se planteó (Campos Doria & Díaz-Ramírez , 2003).

Maslo a través de las investigaciones realizadas acerca de las necesidades que tiene el ser
humano se baso en los siguientes indicios:

a) Las personas pueden tener varios motivos, de acurdo a las necesidades o al

impulso de la motivación, lo lleva a tener satisfacciones estas pueden ser varias y
pueden estar ligadas o no a la satisfacción anterior.
b) Nada pasa sin razón, toda acción tiene un motivo o un porque, lo que puede llevar
al sujeto a cumplir los objetivos planteados.
c) Constante búsqueda de la seguridad, el sujeto busca alejarse del peligro, sea este
físico, psicológico, imaginarios o abstractos.
d) No pueden faltar la búsqueda de las necesidades fisiológica las cuales son
necesarias o indispensables en la vida del ser humano. Las cuales son las primeras
que aparecen el sujeto y permanecen toda su vida.
Bibliografía
Alonso García , J. I. (AA). Psicologio 2ª de bachillerato. Mdrid: McGraw-Hill Education.
Campos Doria , C., & Díaz-Ramírez , O. (2003). Motivación Humana.
doi:EpyZVFVplAwcJEHeUq.
Chandi Cazorla, K. A., & Osorio Orbes, J. G. (2015). MOTIVACIÓN PARA EL
APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE CUENCA.
Universidad de Cuenca, 1-92.
McDougall, W. (1970). The nature of instincts and their place in the constitution of the
human mind. Nueva York: Appleton-Century-Crofts.
Morris, C. G., & Maisto, A. A. (2005). Introducción a la psicología . Mexico: Person
Educacion.
Palmero Cantero, F., Gómez Íñiguez, C., G. c., & Carpi Ballester, A. (2010). Manual de
Practica de Motivacion y Emoción. Publicacions de la Universitat Jaume I. Servei
de Comunicació i Publicacions. doi:ISBN: 978-84-693-4466-8
Palmero, F., Gómez, C., Amparo, C., Diéz, J. L., Martínez, R., & Guerrero, C. (2004).
DE CIERTAS RELACIONES EN PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN Y
LAEMOCIÓN. eduPsykhé, 19-57.
Wolfolk, A. (2010). Psicología educativa. 11a. edición. México: PEARSON
EDUCACIÓN.
PSICOLOGIA GENERAL II
Unidad 4.- MOTIVACION Y EMOCION

Tema 2: Emociones
Ψ Emociones Básicas
Ψ Teoría de la emoción
Ψ Comunicación no verbal de la emoción
Ψ Trastorno de estado de animo

“Lo que realmente importa para el éxito, la felicidad y una vida larga de logros es la
inteligencia emocional.”

Daniel Goleman

Emociones Básicas
Las emociones que presenta cada ser humano juega un papel sumamente importante en
el ámbito social debido a que las personas interactúan constantemente con el entorno y
con la sociedad; al igual que los sentimientos que infiere en la conducta del sujeto, las
emociones también interfieren en la acción o comportamiento del individuo. A través de
las emociones son ese impulso que nos da por gritar para darle fuerza al equipo favorito,
es la emoción que actúa cuando estamos eufórico o enojados.

En la antigüedad los griegos racionales pensaban o inferían que las emociones era un
factor negativo en las guerras debido a que estas tenían un grado de influencia en la razón
y a su vez al momento de tomar decisiones, es decir las capacidades para pensar se
encontraba obstruida por las emociones. En las épocas pasadas los psicólogos
consideraban a las emociones del ser humano como “instintos básicos”, era una
descompostura para el sujeto que se la heredaba según la experiencia del desarrollo
evolutivo que deseaba reprimirse.
A través de varios estudios realizados mirados desde varios aspectos de la vida de las
personas, las emociones juegan un papel importante en los sujetos viéndolo desde un
punto de vista positiva: las “emociones forman parte de la supervivencia, y una fuente
importante de enriquecimiento personal, están vinculadas a variaciones en la función
inmunológica y por ende a la enfermedad, las emociones también juegan un papel
importante en la determinación de nuestro éxito” (Morris & Maisto, 2005). Es decir, la
emoción interviene o viven en la vida del ser humano, en algunas personas las emociones
son más notorias mientras que en otras no son tan notorias, pero esto no quiere decir que
el sujeto no tiene emociones, para poder entender el accionar del individuo se necesita
saber o conocer las emociones que posee.

Las personas pueden sentir la vida través de las emociones “Siento, luego existo”. Las
emociones son muy difíciles de explicar o encontrar un significado especifico debido a
que estas se encuentran inmersas en él ser humano y cabe recordar que son mundos
diferentes.
La emoción como una experiencia corporal viva, veraz, situada y transitoria que impregna
el flujo de conciencia de una persona, que es percibida en el interior de y recorriendo el
cuerpo, y que, durante el trascurso de su vivencia, sume a la persona y a sus acompañantes
en una realidad nueva y transformada, la realidad de un mundo constituido por la
experiencia emocional. (Bericat , 2012)

Las emociones se encuentran en el interior del sujeto, es un ámbito intrínsecas, estas varias
emociones nacen el individuo, pero en el transcurso de la vida prevalece de acurdo a las
experiencias que vive la persona.
Se debe de tomar en cuenta que las emociones son relacionales, es decir el individuo se
siente emocionalmente o se encuentre el entorno familiar, social, laboral y entre otros.
“La emoción concreta que sienta el sujeto dependerá de cómo perciba este sujeto las
consecuencias que sobre su supervivencia, bienestar, necesidades, metas y planes pueda
tener la conducta de los otros” (Bericat , 2012). La persona es un ser que se encuentra
ligado al entorno, a la sociedad, el ser humano no es aislado se encuentra inmerso en un
mundo social así no quiera.
“Las emociones sentidas por el sujeto nunca deben ser consideradas como simples
respuestas mecánicas o fisiológicas a las variaciones producidas en el entorno” (Bericat
, 2012). Varias propuestas de divisas alternativas, las experiencias del sujeto en cuanto al
ámbito emocional se observan o se consideran varios aspectos como: si este en consiente,
inconsciente o ambos; quien o que influye en las emociones las cuales se atribuya como
causante o responsable a la acción o conducta emocional que tenga el individuo.

Dentro de las emociones básicas que presenta el

sujeto, Robert Plutchik (1980) “propuso que
existen ocho emociones básicas: temor, sorpresa,
tristeza, repugnancia, enojo, expectativa, alegría y
aceptación” (pág. 311). Las emociones antes mencionadas ayudan a la persona a ajustarse
a la demanda o necesidad que se encuentre en el ámbito o ámbito social que lo rodee, la
emoción tiene que tener un motivo no exactamente racional y además se debe de
considerar que la emoción o impulso puede ser diferente dependiendo del individuo.
Existen diversos tipos de emociones además existen variaciones culturales, aunque el
objetivo es diferenciar entre las emociones primarias y las emociones secundarias que
pueden aparecer en el sujeto. la gran parte de los investigadores que abordaron el tema de
las emociones consideraron cuatro criterios para poder encontrar las emociones
primarios del individuo: “La emoción debe 1) ser evidente en todas las culturas; 2)
contribuir a la supervivencia; 3) estar asociada con una expresión facial distinta; y 4) ser
evidente en primates no humanos” (Morris & Maisto, 2005). A pesar que Plutchik planteo
las emociones primarias no existe un consenso con exactitud, pero es una cantidad
pequeña, es decir como mínimo se encuentra el temor, el enojo, el placer, o también se
puede incluir la tristeza, la repugnancia, la sorpresa u otras, todo esto se debe al entorno
cultural.
En cuanto a las emociones secundarias “son muchas más que las primarias, pero, una
vez más, no existe consenso respecto a cuáles o cuántas son” (Morris & Maisto, 2005).

Ekman plantea que existe seis emociones primarias las cuales son: “felicidad, sorpresa,
tristeza, temor, repugnancia y enojo” (Morris & Maisto, 2005). Para poder encontrar estos
tipos de emociones se realiza análisis faciales donde Ekman no encontró un rostro o una
emoción facial que expresara “amor” por tal motivo en el planteamiento de las emociones
primarias al amor no lo considero como una emoción.

Ekman (1999) intenta resolver el desacuerdo en torno a cuáles son dichas emociones con
la propuesta de una serie de requisitos que debe cumplir cualquier estado afectivo para
poder ser categorizado como “emoción básica”: a) deben acompañarse de signos
característicos (expresiones faciales) y de una respuesta fisiológica específica; b)
conllevan una valoración automática; c) se originan en acontecimientos desencadenantes
universales; d) se manifiestan también en otros primates; e) presentan un inicio rápido; f)
su duración es breve; y, finalmente, g) se asocian a pensamientos y a experiencias
característicos. (pág. 16)
“La emoción está representada por diferentes combinaciones de posiciones de los
elementos de rostros como lo son: la boca los ojos, las cejas y rasgos que se pueden
presentar en la nariz y en la bravilla” (González Martínez, 2014). En el momento de
realizar las expresiones faciales, estas fueron analizadas mediante la base del sistema de
FACS y AUs los cuales fueron desarrollados por Ekman y Friesen.
El sistema de codificación de acción facial (FACS) es el método que se utiliza para medir
el comportamiento facial en el año 1970 los autores Ekman y Friesen querían determinar
como la y las contracciones de los músculos faciales cambian la apariencia de la cara,
mientras que la FACS consiste en la identificación de los músculos que producen la
apariencia faciales y sus unidades de medidas son las Unidades de Acciones y no los
músculos. (González Martínez, 2014)

En cuanto a las Unidades de acciones AUs consiste en la evaluación de todos los posibles
movimientos faciales que puede realizar el sujeto que pueden ser detectados de forma
visual por los que están evaluando, mientras que la FACS permite conseguir la
codificación en varias características tales como, el movimiento de la cabeza y los
movimientos o posición del ojo.
Robert Plutchik reconocido entre todos los investigadores es el que considero más
cantidad de emociones (ocho emociones), las cuales los dividió en dos emociones
primarias y secundarias sonde las secundarias es la combinación de las emociones
primarias, demás piensa que las emocionas se alistan para dar una acción o conducta
adecuada frente a determinada situación. mientras que Paul Ekman es un psicólogo
pionero en los estudios realizados acerca de las emociones el solo considera que existe
seis emociones, además del estudio de las emociones estudio y planteo las expresiones
faciales que presenta el sujeto a través de la
expresión facial de la emoción sentida.
Teoría de la emoción
Teoría de James-Lange
El tema de las emociones has llamado la atención a muchos investigadores entre ellos se
encuentra William James que en el año 1880 este psicólogo estadounidense planteo su
primera teoría acerca de las emociones que atraviesa el sujeto, se considera que James es
el pionero en el tema de las emociones. En ese mismo tiempo aparece un psicólogo danés
llamado Carl Lange llego a la misma conclusión de James.
La teoría acerca de las emociones de James-Lange consistía en que “los estímulos del
ambiente causan cambios fisiológicos en nuestro cuerpo que interpretamos como
emociones (..) la emoción del temor, decían James y Lange, es simplemente la conciencia
de esos cambios fisiológicos” (Morris & Maisto, 2005).
Ejemplo, cuando una persona va caminando por el bosque y se encuentra frente a frente
con un león, su respiración es agitada, sus ojos de abren, comienza a sudar, su cuerpo se
tensa, el corazón comienza a latir muy rápido. Estas características del sujeto son
correspondientes al miedo, son cambios fisiológicos que el sujeto atraviesa a través de las
emociones.

Ilustración 1 Emociones Positivas

William james menciono que el “objeto simplemente percibido se convierte en el objeto

emocionalmente sentido” (Morris & Maisto, 2005). Todas las respuestas fisiológicas son
estímulos o reacciones que se manifiestan en el sujeto de forma automática.
En las reacciones emocionales interviene los cambios fisiológicos y estas emociones son
específicas, entonces para cada emoción existen diferentes cambios corporales por cada
emoción que aparece en el individuo.

Cierta evidencia demuestra que los cambios fisiológicos asociados con el temor y la
ansiedad son algo diferentes de los que acompañan al enojo y la agresión (..) De manera
similar, el temor y el enojo parecen poder distinguirse de la felicidad por cambios sutiles
en la aceleración del ritmo cardiaco, (Morris & Maisto, 2005)

Mientras que por otra parte las emociones positivas se encuentran relacionadas con el por
un incremento de las actividades eléctricas producidas por el encéfalo del lado izquierdo
del mismo, mientras que el lado derecho del encéfalo se encuentra relacionado con las
emociones negativas.
Ilustración 2 Emociones Negativas.

Si imaginamos una fuerte emoción, y luego tratamos de abstraer de nuestra conciencia de

ella todos las sensaciones [feelings] de sus síntomas corporales característicos,
hallaremos que no nos quedó nada, ninguna «substancia mental» de la cual pueda ser
constituida la emoción; todo lo que nos queda es un estado frío y neutro de percepción
intelectual (Melamed, 2016)

Teoría de Cannon-Bard
En el transcurso del tiempo apareció otro psicólogo llamado Cannon el que aporto a la
teoría de le emoción con la colaboración del neurólogo británico Henry Bard, cuya teoría
se encontraba relacionada con el Sistema Nervioso Central. La cual planteaba que la
reacción fisiológica reaccionaba al mismo tiempo que la reacción del sistema nervioso
central, es decir bambas funciones actuaban por igual.

Ejemplo cuando aparece el oso frente al sujeto el corazón se acelera y sientes temor,
ninguno de los dos se activa indistintamente, es decir ambos se activan al mismo tiempo

Ejemplo: el corazón se puede acelerar, pero no precisamente porque tengas miedo.

“La emoción antecede a las conductas y prepara al organismo para realizar una respuesta
de lucha o huida frente a situaciones ambientales de emergencia. Por ejemplo, lloramos
porque nos sentimos tristes”. La persona siempre está en constante búsqueda de un
equilibrio para poder adaptarse al medio que lo rodea o enfrentar las situaciones adversas
que se susciten.

Teorías cognoscitivas de la emoción

De acuerdo con la psicología Cognoscitiva existen modificaciones en la teoría planteada
por Cannon-Bard cuando se afirmó que la percepción del sujeto que las situaciones
adversas que vive son absolutamente esenciales para que pueda existir una emoción.

En otras palabreas solo cuando es identificado el temor por el sujeto se activa el estado
corporal del mismo, es decir cuando se siente el individuo está en peligro, Ejemplo:
cuando vemos a un león realmente se producen cambios corporales, pero usamos luego
la información acerca de la situación para saber cómo responder a esos cambios.
Schachter y Singuer concluyeron que:

Si hay o no diferencias filosóficas entre varios estados emocionales deben de ser

considerados una cuestión abierta. Los trabajos recientes suelen identificar que tales
diferencias son más bien sutiles y que la variedad de las emociones, el humor, y los
sentimientos, de ninguna manera coinciden con una variedad igual de patrones viscerales.
(pág. 54)

El primer aspecto que trata la teoría de Schachter es que no es precisamente el estímulo

sino la percepción y la cognición; el segundo principio plantea que la memoria es una
disciplina con un periodo corto, es el hecho que el sujeto que buscar ideas anteriores y
estas ideas antes consideradas son reiteradas en la vida del sujeto.

Ilustración 3 temperatura cerebral y, presumiblemente, procesos neuroquímicos que median en los sentimientos
(Zajonc, Murphy e Inglehart, 1989).

Comunicación no verbal de la emoción

“En los seres humanos, la Comunicación No Verbal (CNV) es frecuentemente
paralingüística, es decir, acompaña a la información verbal matizándola, ampliándola o
mandando señales contradictorias” (Corrales Navarro, 2011).
Cuando hablamos (o escuchamos), nuestra atención se centra en las palabras más que en
el lenguaje corporal. Aunque nuestro juicio incluye ambas cosas. Una audiencia está
procesando simultáneamente el aspecto verbal y el no-verbal. Los movimientos del
cuerpo no son generalmente positivos o negativos en sí mismos, más bien, la situación y
el mensaje determinarán su evaluación. (Corrales Navarro, 2011)

Todas las personas se expresan de manera verbal pero la gran mayoría del tiempo se
expresa de forma no verbal. Como seres humanos mucha vece se trata de ocultar los
sentimientos y se trata de que sean reflejados, aunque las personas que se encuentran
alrededor conocen de cierta forma de que algo no está bien o que está sucediendo algo.
Entre las formas no verbales que se puede comunicar están: la calidad de la voz que el
sujeto manifiesta; la expresión facial es decir los gestos, lenguaje corporal, el espacio
personal y los actos explícitos del individuo.

Calidad de la voz
Las palabras que se utiliza en el momento de transmitir un mensaje no siempre sea centra
en el contenido en sí, sino en la forma o manera en que se la expresa o se las dice, el tono
de voz que se emplea.

El objetivo de la voz es que el mensaje llegue a los oídos del receptor, consiste en que se
pueda entender el mensaje. El tono o volumen alto en muchas de las ocasiones significa
seguridad, empoderamiento, dominio de lo que dice o expresa.

A pesar de que si se expresa con un tono demasiado alto se puede considerar que la
persona está enfadada, molesta, tiene ira o se encuentra irritada.

En ocasiones se puede decir algo que quizá sea positivo o no tenga ningún tipo de
malestar, pero con el tono o la forma en que lo dice el sujeto el mensaje no sea el mismo,
en lo que se podría considerar un sarcasmo. Por ejemplo: dos hermanas se encuentran en
casa la cual tiene que arreglar, sin embargo, la una está viendo una serie de Netflix
“YOU”, mientras que la otra chica esta arreglando. La que está arreglando le dice: ¡espero
que estés disfrutando la serie!, quizá el menaje tenga buenos deseos, pero en realidad lo
que quiere decir es que se levante y ayude a arreglar.
Una de las disciplinas que se estudia en el lenguaje es el Paralenguaje el cual determina
el código y el contenido que se pretende comunicar, pero claro está que dichos factores
no constituyen todo el comportamiento sea verbal o comunicativo

Paralenguaje es una disciplina que estudia desde el punto de vista fónico, las cualidades
de la voz y sus posibles modificaciones, analiza los diferenciadores emocionales, las
pausas y los silencios. Considerando que todo el peso no recae en aquello que digamos,
sino en la forma que utilicemos para expresar lo que queremos decir.

Expresión facial
Sin lugar a duda las expresiones faciales son las
emociones más evidentes en el sujeto, incuso podemos ver
sus emociones a través del llanto, la sonrisa, cunado frunce
el sueño cuando está enojado, entre otros.
To esto podemos saber si simplemente observamos a las
personas, las cuales lo muestran a través de su rostro,
muchas de las expresiones que son expuestas por las
personas son innatas. La cara es la parte principal donde se
muestran todas las emociones, cuando las personas son
expresivas con su rostro por más que manifieste de forma verbal algún tipo de
sentimiento su rostro dice todo lo contrario o simplemente el sujeto observador se da
cuenta que está mintiendo.

A través de análisis realizados en las expresiones faciales interviene tres regiones

importantes de la misma:
1. Frente/Cejas
2. Los ojos/Parpados
3. La parte inferior de la cara

Cuando se quiere expresar un mensaje en aspecto importante este se manifiesta a través

de las expresiones faciales Ejemplo: si una persona está al frente de una conferencia o al
frente de una exposición y en su rostro manifiesta temor es probable que no le vaya
también durante el proceso.

Charles Darwin según las investigaciones realizadas menciona que los tigres, perros y el
ser humano muestra los dientes en señal que se muestran o tiene ira; además observó que
en la conducta presentan una función tanto biológica como una función social básica.
“La idea de Darwin de que las emociones tienen una historia evolutiva y que pueden
encontrarse entre culturas como parte de nuestra herencia biológica sentó los cimientos
para muchas investigaciones modernas de la expresión emocional” (Morris & Maisto,
2005).

Lenguaje corporal
El lenguaje corporal es otro mensaje no verbal que presenta el sujeto como, por ejemplo:
“Cuando estamos relajados, tendemos a extendernos en una silla; cuando estamos tensos
nos sentamos de manera rígida con los pies juntos” (Morris & Maisto, 2005). Las
posiciones o la forma de sentarse en el ejemplo muestran las expresiones que puede tener
el sujeto.
Según el film de Beier (1974) que realizo para conocer las emociones del ser humano la
cual utilizo seis emociones tales como: enojo, temor, seducción, indiferencia, felicidad y
tristeza. En la cual solo se pudo identificar dos de las seis en cuanto a la expresión
corporal, en una joven se mostró el enojo y en otra la sensualidad.
Uno de los sistemas que estudia la postura corporal es la Kinestésico, en este sistema se
puede identificar tres categorías básicas en cuanto a la expresión corporal del sujeto: “1)
Los gestos o movimientos faciales y corporales; 2) Las maneras o formas convencionales
de realizar las acciones o los movimientos; 3) Las posturas o posiciones estáticas
comunicativas, resultantes o no de la realización de ciertos movimientos”.
Los gestos más utilizados en el ser humano son lo las participaciones de las articulaciones
como: nariz, cabeza, y brazos. La gesticulación es un movimiento anárquico, artificioso
e inexpresivo, los gestos son movimientos psicomusculares con valor comunicativo.
 1. ¡Para!
2. ¿Qué?¡No te escucho!
3. Hagamos silencio
4. No entiendo
5. Ten cuidado. Mira bien
6. Dame el aventón
Ilustración 6Gestos y expresiones corporales

La postura corporal se puede dar cuenta si la persona se encuentra tensa o relajada o se

puede dar cuenta cuenta cuando no se puede dar cuenta en el sujeto a través de la cara y/o
cuerpo.

En las piernas sea en la forma de caminar, pararse o sentarse puede

demostrar el sujeto algún tipo de emoción. Por ejemplo: cuando una
persona se sienta con las piernas semi abiertas con los pies detrás
de las patas de la silla muestra algún tipo de timidez o inseguridad;
cuando un sujeto se sienta y está hablando y pone sus manos
entrelazada sobre la mesa se refiere que presenta seguridad de lo
Ilustración 5Postura
que está hablando o una postura receptiva, o cuando una persona receptiva
entrecruza los brazos puede ser muestra de resistencia o barrera
receptiva.

Espacio personal
El espacio personal es el espacio que presentan las personas entre sí y con los demás, el
espacio puede ser variante y depende mucho del estado emocional o los sentimientos que
tiene el sujeto hacia el otro. Como por ejemplo si una persona se acerca demasiado a otra
puede significar enojo o afecto; o si se aleja lo cual no es habitual en determinado sujeto
puede indicar temor o disgusto.
Estas distancias pueden variar dependiendo también de la cultura.

Actos explícitos
Los actos explícitos son acciones o movimientos que tiene el sujeto frente determinada
situación. Es una señal en el que no involucra el habla, pero con el gesto indica mucho.
Por ejemplo; si una persona sale de una habitación y cierra la puerta con fuerza, en la gran
mayoría significa que esta persona se fue molesta; si una persona se encuentra triste o
está llorando la persona que la ve le da una palmada en la espalda significa que tranquilo
no pasa nada o que lo acompaña en su dolor.
A través del análisis que se ha realizado se muestra que la comunicación verbal es de
suma importancia al igual que la verbal, aunque la comunicación verbal se la utiliza más
que la verbal.
Se requiere una palabra de cautela. Aunque la conducta no verbal ofrece señales de los
sentimientos de una persona, no es una señal infalible. Por ejemplo, la risa y el llanto
suenan de manera parecida y mostramos los dientes al sonreír y al gruñir. El llanto
puede significar pena, gozo, enojo, nostalgia o que se está rebanando una cebolla.
Además, al igual que con los reportes verbales, la gente a veces “dice” de manera no
verbal cosas que no quería decir. (Morris & Maisto, 2005)

Trastorno del estado de ánimo

Los trastornos de estado de ánimo consisten en la perturbación o las anomalías que existen
en el ánimo del sujeto o en el estado emocional el cual sus sintomatología y signos son
presentes y han presentado una duración de más de tres meses consecutivos y estos
presentan malestar en el ámbito personal, social, laboral y/o estudiantil.
Existen personas que presentan una gran cantidad de carga emocional y este depende
mucho del entorno o de la situación en que se encuentre, puede estar muy feliz o en otras
puede ser muy eufórica o pasar la gran parte del tiempo con tristeza o enojada, entre otras.

Los trastornos de ánimo también se los conoce como trastorno afectivo, según el análisis
medico son fluctuaciones o de un desequilibrio emocional y químico que se presentan en
el cerebro y en el cuerpo, lo cual se debe de seguir un tratamiento con profesionales de la
salud mental (psicólogo y psiquiatra).
La causa de los trastornos afectivos no se las conoce con exactitud, entre las sustancias
químicas que se encuentran inmersas en los trastornos de ánimos son la endorfina y los
neurotransmisores, las personas que presentan este tipo de trastorno las sustancias
químicas antes mencionadas presentan un desequilibrio o una baja de las mismas. Las
endorfinas es la hormona que mantiene un equilibrio del estado emocional positivo en el
sujeto, mientras que los neurotransmisores son los encargados de regular esta hormona.
Los TEA pueden ser heredados dentro del círculo familiar, los cuales se los considera una
herencia multifactoriales, es decir dependen de diversos factores los cuales pueden ser
factores genéticos, ambientales o la combinación de ambos.

A diferencia de los otros tipos de trastornos, los trastornos de estado de ánimo son más
complejos y/o intensos de tratar, una depresión es mucho más difícil de tratar que una
tristeza normal que puede presentar la persona, estos trastornos de afectivo pueden
presentarse en niños, mujeres y hombres.
Los factores desencadenantes pueden ser muchos, pueden ser tan simples como un
problema cotidiano como la pérdida de un trabajo, un divorcio; o un poco más complejos
como la pérdida de un familiar o un ser querido, una enfermedad catastrófica entre otros.

Depresión
Unos de los trastornos más comunes es el estado de ánimo es la depresión. La depresión
es un estado de sentimiento de abatimiento emocional, a pesar que exista similitud con l
tristeza normal humana. También hay que tener en cuenta que una tristeza no siempre
puede ser una depresión.
La depresión es una enfermedad que afecta el estado de ánimo, los pensamientos y por lo
tanto al organismo total. Es un sentimiento persistente de inutilidad, de pérdida de interés
por el mundo y de falta de esperanza en el futuro que modifica negativamente la
funcionalidad del sujeto. (Baena Zúñiga , Sandoval Villegas , Urbina Torres , Juárez , &
Villaseñor Bayardo, 2005 )

El trastorno de depresión es más común en las mujeres lo cual representa un el 25%,

mientras que el trastorno en si es más común a diferencia de los demás con un 15%. Según
las observaciones del análisis de este trastorno depresivo es crecidamente prevalente en
mujeres que, en los hombres, se puede considerar que se debe a la carga emocionales que
poseen las mujeres.
Según el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV) un
trastorno depresivo mayor se diagnostica por la presencia de uno o más episodios
depresivos mayores sin historia de episodios maníacos, mixtos o hipomaníacos. Un
episodio depresivo mayor debe durar al menos dos semanas, lapso en el que la persona
experimenta al menos cuatro síntomas de una lista que incluye cambios en el apetito y
peso, descenso en su estado de ánimo, cambios en el sueño y nivel de actividad, pérdida
de energía, sentimientos de culpa, disminución de la capacidad para pensar y tomar
decisiones e ideas recurrentes de suicidio o muerte así como dificultad para experimentar
placer en cualquier situación de vida ( trabajo, diversión o sexualidad). El episodio
depresivo mayor se acompaña de síntomas biológicos como el retardo motor, la pérdida
de peso y de estima de sí mismo, de ideas de culpabilidad, pecado y desastre inminente
que pueden llegar a ser delirantes y acompañarse de alucinaciones en casos graves. (Baena
Zúñiga , Sandoval Villegas , Urbina Torres , Juárez , & Villaseñor Bayardo, 2005 )

Entre los síntomas destacados en la depresión se encuentras: La anhedonia, Pérdida de la

vitalidad, Indecisión y dudas, Insomnio o somnolencia excesiva, Disminución de la libido,
Irritabilidad, Aumento de la sensibilidad al dolor, y en ocasiones alucinaciones, y el
estupor depresivo (estos más en relación con síntomas psicóticos).
El DSM-IV-RT distingue entre dos formas de depresión. El trastorno depresivo mayores
un episodio de tristeza intensa que puede durar varios meses; en contraste, la distimia es
una tristeza menos intensa (y síntomas relacionados), pero que persiste con poco alivio
por un periodo de dos años o más. (Morris & Maisto, 2005)

Manía y trastorno bipolar

La manía es otro trastorno del estado de ánimo donde el sujeto se vuelve eufórico, el
sujeto se vuelve demasiado activo, sumamente locuaz y se distrae con facilidad.

Manía según el RAE es “la preocupación caprichosa y a veces extravagante por un tema
o cosa determinadas, es un síndrome o cuadro clínico, por lo general episódico,
caracterizado por la excitación psicomotriz derivada de una exaltación de la consciencia
de sí mismo” (Asiociaon de la Real Academia Españora, 2019). En otras palabras, la
manía proviene de una alteración del estado de ánimo del individuo que si se presenta
en estado grave se presentaría alteraciones, malestar y limitaciones en la vida secular de
la persona.

“Suele tener esperanzas y esquemas ilimitados, pero poco interés por realizarlos. La gente
en un estado maniaco en ocasiones se torna agresiva y hostil hacia los demás al aumentar
la confianza en sí misma” (Morris & Maisto, 2005). Las personas que sufren episodios
maniáticos suelen ser muy violentos y de tanta actividad que realizan pueden desmayarse
por el agotamiento.

El Trastorno Bipolar “en éste se alternan los periodos de manía y de depresión (cada
uno puede durar desde unos cuantos días hasta algunos meses), en ocasiones con periodos
intercalados de estado de ánimo normal” (Morris & Maisto, 2005). Se puede considerar
que es la aparición de la depresión y la manía en el sujeto de forma ambivalente. “En
ocasiones el trastorno bipolar se presenta en una forma moderada, pues la persona tiene
periodos de animosidad sumamente alta seguidos por depresión moderada” (Morris &
Maisto, 2005).
Este trastorno es poco común en las personas igual que la depresión prevalente en
hombres y mujeres.

Causas de los trastornos del estado de ánimo

Algunas personas piensan que los trastornos e estado de ánimo aparecen por la forma
inadecuada de la crianza del hijo/a o simplemente se deba por la naturaleza, los psicólogos
ahora creen que los trastornos del estado de ánimo son resultado de una combinación de
factores de riesgo. A pesar de que se conozcan muchas posibles causas que se pueda dar
los trastornos de estado de ánimo.
Factores biológicos
“Algunas investigaciones prometedoras han vinculado los trastornos del estado de ánimo
con ciertos desequilibrios químicos dentro del encéfalo, sobre todo con los niveles altos
y bajos de ciertos neurotransmisores, las sustancias químicas implicadas en la transmisión
de los impulsos nerviosos de una célula a otra” (Morris & Maisto, 2005).
Factores psicológicos
Dentro de los factores psicológicos de los trastornos de estado de ánimo se encuentran las
distorsiones cognitivas. A lo largo de la vida muchas personas pasan por episodios
traumáticos entre ellos se encuentran la perdida de sus padres, dificultades para adaptarse
en el círculo social, sufrimiento de humillación.

Una respuesta a esa experiencia es desarrollar un autoconcepto negativo, que se define

como un sentimiento de incompetencia o falta de valor que tiene poco que ver con la
realidad pero que persiste por una interpretación distorsionada e ilógica de los eventos
reales. Cuando surge una nueva situación que se parece a la situación en que se aprendió
el autoconcepto, se activan los mismos sentimientos de minusvalía e incompetencia, lo
que produce la depresión. (Morris & Maisto, 2005)
Los factores psicológicos se encuentran en la mente del individuo, ese sería el punto de
inicio. Cuando los problemas son factores psicológicos se puede ser manejado por
diversos tipos de terapia: entre ellas están la terapia psicoanalítica, Cognitiva- conductual,
e incluso puede intervenir la humanística.
Factores sociales
Muchos factores sociales se han relacionado con los trastornos del estado de ánimo, en
particular las dificultades en las relaciones interpersonales. Freud consideraba que la
depresión “era el resultado de un duelo excesivo e irracional por una pérdida s imbólica.
La visión de Freud de la forma en que el duelo no resuelto se transforma en depresión es
compleja y no existe evidencia actual que la apoye” (pág. 520).
Sin embargo, no todos los que experimentan una relación problemática se deprimen. Tal
como anticiparía el enfoque de sistemas, parece que se requiere una predisposición
genética o distorsión cognoscitiva para que las dificultades en una relación cercana u otro
estresor significativo de la vida produzcan un trastorno del estado de ánimo.

Suicidio
Se considera que los suicidios consideran a los homicidios según el análisis estadístico de
los Estados Unidos. Más mujeres que hombres intentan suicidarse, pero son más los
hombres que tienen éxito, en parte porque los hombres eligen con más frecuencia medios
violentos y letales como las armas.

Sin embargo, no se ha ofrecido explicación convincente de este incremento, aunque en

esta época parecen ser particularmente fuertes las presiones de dejar el hogar, satisfacer
las exigencias de la universidad o la profesión y sobrevivir a la soledad o a la ruptura de
apegos románticos. “Los problemas externos como el desempleo, los costos financieros
de asistir a la universidad y el temor de que el futuro se vea amenazado por una
declinación económica también pueden aumentar los problemas personales” (Morris &
Maisto, 2005). Sin embargo, la conducta suicida es más común entre los adolescentes que
tienen problemas psicológicos.

Mito Hecho
Quienes hablan acerca de cometer “La mayoría de la gente que se mata ha
suicidio nunca lo harán hablado de hacerlo. Dichos comentarios
siempre deberían tomarse en serio”
(Morris & Maisto, 2005) .
Alguien que ha intentado suicidarse sin “Cualquier intento de suicidio significa
éxito no trataba de hacerlo en serio. que la persona tiene problemas profundos
y necesita ayuda de inmediato. Una
persona suicida tratará de hacerlo de
nuevo, eligiendo un método más mortal la
segunda o la tercera vez” (Morris &
Maisto, 2005).
Sólo los perdedores (los que han fracaso “Muchas personas que se matan tienen
en su carrera y en su vida personal) trabajos prestigiosos, familias

(Morris
& Maisto 2005)
cometen suicidio. convencionales y buenos ingresos. Por
ejemplo, los médicos tienen una tasa de
suicidio varias veces mayor que la de la
población general; en este caso”
, la tendencia a cometer
suicidio podría estar relacionada con las
presiones de su trabajo.

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