Teorías y Modelos Curriculares
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Jorely BravoTeorías y Modelos
Curriculares
Guía didáctica
Departamento de Ciencias de la Educación
Sección departamental de Ciencias de la Educación
Básica
Teorías y Modelos Curriculares
Guía didáctica
Autora:
Pérez Bravo Digna Dionisia
EDUC_2133 Asesoría virtual
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Teorías y Modelos Curriculares
Guía didáctica
Pérez Bravo Digna Dionisia
Universidad Técnica Particular de Loja
4.0, CC BY-NY-SA
Diagramación y diseño digital:
Ediloja Cía. Ltda.
Telefax: 593-7-2611418.
San Cayetano Alto s/n.
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edilojainfo@[Link]
Loja-Ecuador
ISBN digital - 978-9942-25-705-5
La versión digital ha sido acreditada bajo la licencia Creative Commons
4.0, CC BY-NY-SA: Reconocimiento-No comercial-Compartir igual; la cual
permite: copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra, mientras
se reconozca la autoría original, no se utilice con fines comerciales y se
permiten obras derivadas, siempre que mantenga la misma licencia al ser
divulgada. [Link]
23 de abril, 2020
Índice
1. Datos de información................................................................. 7
1.1. Presentación de la asignatura.......................................... 7
1.2. Competencias genéricas de la UTPL............................... 7
1.3. Competencias específicas de la carrera......................... 8
1.4. Problemática que aborda la asignatura........................... 8
2. Metodología de aprendizaje....................................................... 9
3. Orientaciones didácticas por resultados de aprendizaje............. 11
Primer bimestre.............................................................................. 11
Resultado de aprendizaje 1.................................................................... 11
Contenidos, recursos y actividades de aprendizaje............................. 11
Semana 1 a 3 ................................................................................. 12
Unidad 1. Introducción a la teoría curricular.................................. 12
1.1. Antecedentes histórico y social del currículo.................... 12
1.2. Fundamentos teóricos del currículo: Sociológico,
psicológico, epistemológico y pedagógico....................... 23
1.3. Generalidades del currículo: concepto, tipos, funciones,
características, principios y objetivos................................ 27
Actividades de aprendizaje recomendadas.......................................... 36
Resultado de aprendizaje 2.................................................................... 37
Contenidos, recursos y actividades de aprendizaje............................. 37
Semana 4 a 7.................................................................................. 37
Unidad 2. Factores que influyen en el desarrollo curricular............ 38
2.1. Análisis de los factores que influyen en el desarrollo
curricular.............................................................................. 38
2.2. Factores externos que influyen en el desarrollo curricular
.............................................................................................. 42
4 MAD-UTPL
2.3. Factores internos que influyen en el desarrollo curricular
.............................................................................................. 43
2.4. Análisis FODA...................................................................... 45
Actividades de aprendizaje recomendadas.......................................... 47
Actividades finales del bimestre............................................................ 48
Semana 8 ...................................................................................... 48
Actividades de aprendizaje recomendadas.......................................... 48
Segundo bimestre.......................................................................... 49
Resultado de aprendizaje 1.................................................................... 49
Contenidos, recursos y actividades de aprendizaje............................. 49
Semana 9 a 11 ............................................................................... 49
Unidad 3. Componentes del currículum........................................ 50
3.1. Elementos organizadores del Currículo de Educación
Inicial.................................................................................... 53
3.2. Elementos organizadores del Currículo de los Niveles de
Educación Obligatoria......................................................... 55
Actividades de aprendizaje recomendadas.......................................... 58
Resultados de aprendizaje 3 y 4............................................................ 59
Contenidos, recursos y actividades de aprendizaje............................. 59
Semana 12 a 15 ............................................................................. 59
Unidad 4. Fundamento teórico de los modelos curriculares.......... 60
4.1. Teoría de las corrientes, enfoques, paradigmas,
tendencias y modelos curriculares.................................... 60
4.2. Principales modelos pedagógicos..................................... 69
4.3. Diseño curricular desde los modelos curriculares............ 73
4.4. Evaluación de los modelos de organización curricular.... 75
5 MAD-UTPL
Actividades de aprendizaje recomendadas.......................................... 82
Actividades finales del bimestre............................................................ 83
Semana 16 .................................................................................... 83
4. Solucionario.............................................................................. 84
5. Referencias Bibliográficas......................................................... 85
6 MAD-UTPL
1. Datos de información
1.1. Presentación de la asignatura
1.2. Competencias genéricas de la UTPL
Orientación a la innovación y a la investigación.
Pensamiento crítico y reflexivo.
Trabajo en equipo
Comportamiento ético
Comunicación oral y escrita
Organización y planificación del tiempo y así
Reconoce las teorías y modelos curriculares y su implicación en
la práctica educativa.
7 MAD-UTPL
1.3. Competencias específicas de la carrera
Aplica principios y funciones didácticas en el diseño,
construcción de escenarios, contextos y ambientes de
aprendizaje, mediante el trabajo en equipo y la implementación
de metodologías orientadas a la innovación e investigación,
al desarrollo de operaciones mentales e instrumentales en el
sistema de conocimientos para la educación básica desde la
vivencia de los valores universales del Humanismo de Cristo.
Diseña, aplica y evalúa recursos y estrategias educativas
en experiencias de aprendizaje, a partir del desarrollo
de la comunicación oral y escrita y de habilidades del
pensamiento crítico y reflexivo, como base de la construcción
y reconstrucción de las conexiones mentales, integrando fe,
razón y vida.
1.4. Problemática que aborda la asignatura
Limitado dominio de la teoría curricular para el desarrollo de diseños
socio-críticos, flexibles y dialécticos, a partir de escenarios y
contextos educativos actuales.
8 MAD-UTPL
2. Metodología de aprendizaje
Para alcanzar los resultados de aprendizaje, de esta asignatura sin
ser de manera absoluta, se requiere de la lectura comprensiva y
del trabajo grupal, los cuales permiten adoptar las decisiones más
adecuadas, arribar a conclusiones más ricas propiciadas por el
pensamiento colectivo, de ahí la importancia de utilizar métodos
que posibiliten la activación del proceso. Ambas se utilizan como
metodología de enseñanza-aprendizaje que orientan el proceso y
facilitan el desarrollo de las actividades. Asimismo, se utilizan las
siguientes metodologías en correspondencia con las competencias
y los resultados de aprendizaje a desarrollar durante el ciclo en las
diferentes carreras., las cuales relacionamos a continuación:
Métodos de enseñanza: Situación o estudio de casos,
Discusión o debate, Juegos de roles o escenificación.
Situación o estudio de casos: Consiste en profundización
de conocimientos, mediante una situación real o imaginaria,
situación ejercicios, situación problema, situación valoración
y estudio de casos: casos de información gradual y casos
programados. Con él los estudiantes activan su pensamiento
para lograr la adecuada percepción de la información que se
brinda y permite la reflexión crítica.
Discusión o debate: Consiste en propiciar el intercambio de
ideas, opiniones, experiencias de forma verbal para cumplir
determinados objetivos y arribar a conclusiones precisas.
9 MAD-UTPL
Juegos de roles o escenificación: Este método conocido
también como representación de roles, en el cual los
estudiantes asumen una identidad distinta a la suya para
enfrentar una situación real o hipotética. En él cada participante
decide espontáneamente su comportamiento. Una vez
concluida la representación, el grupo de observadores, discuten
las implicaciones de las conductas.
Técnicas: Trabajo en equipos, trabajo colaborativo, sistema
de preguntas lógicas, fertilización de ideas, lluvias de ideas,
analogías y otros.
10 MAD-UTPL
3. Orientaciones didácticas por resultados de
aprendizaje
Primer bimestre
Identifica la fundamentación
Resultado de teórica del currículo y los
aprendizaje 1 elementos que la constituyen en
la práctica educativa.
Contenidos, recursos y actividades de aprendizaje
Estimado estudiante a continuación se propone este resultado de
aprendizaje, el cual le permitirá sentar las bases en el desarrollo de
la asignatura, se parte de los antecedentes históricos y sociales del
currículo o currículum, teniendo como base la escuela o instrucción
educativa con la participación de sus agentes y agencias, asimismo
se le da tratamiento a los fundamentos teóricos del currículo:
Psicológico, filosófico, sociológico, a partir de la Pedagogía como
ciencia y su objeto de estudio: la educación, proceso sistémico,
organizado y dirigido hacia la formación integral del individuo.
Además, se conceptualiza las generalidades del currículo como:
11 MAD-UTPL
Concepto, tipos, características, fuentes, funciones, elementos,
principios y objetivos.
Con este resultado de aprendizaje se aspira perfeccionar un
aprendizaje participativo y activo, con lo cual usted disponga de las
herramientas indispensables para la comprensión de la asignatura en
general.
Los escenarios o ambientes de aprendizaje en el que se desarrollará
el estudio son: Entorno Virtual de Aprendizaje y la biblioteca virtual.
Semana 1 a 3
Unidad 1. Introducción a la teoría curricular
1.1. Antecedentes histórico y social del currículo
1.1.1. Antecedentes del currículo
El currículo como campo especializado del quehacer educativo data a
principios del siglo, exactamente con la primera publicación que hace
Franklin Bobbit (1918) de su libro titulado The curriculum. Asimismo,
un aporte valioso en este aspecto fue el de Clarence Kinsley (1975)
cuando publica Cardinale Principlles of secondary Education.
12 MAD-UTPL
La historia del currículum como campo académico no surgió de la
nada, sino de un entorno institucional presente en universidades y
centros de enseñanza superior, normalmente en los departamentos
de Currículum e Instrucción (o similares), que aparecieron en los
pasados años sesenta y setenta en las universidades, en el contexto
de la formación de los profesores. Estos departamentos nacieron
como resultado de la denominada construcción del currículum3,
o estudios curriculares, y la evidente búsqueda de una teoría del
currículum, en continuo auge desde las décadas de 1920 y 1930, lo
cual marca una diferencia fundamental entre el debate americano y
europeo sobre la educación y la escuela.
En Europa, el debate se centró principalmente en la didáctica de
las distintas materias disciplinares (Gundem, 2000; Autio, 2006;
Lundgren, 2015) (y en Alemania, además, en la didáctica en
general, en relación con la idea de Bildung, vid. Horlacher, 2015),
circunstancia que dificulta un debate comparativo internacional
(Hopmann, y Riquarts, 1995; Westbury, et al. 2000; Pinar, 2011) y
más si se tiene en cuenta que, con el telón de fondo del epítome
culturalmente innegociable de la Bildung, en Alemania los temas de la
escolarización y el currículum y los programas siempre han ocupado
una posición difícil en la comunidad académica Horlacher (2015).
Entonces, en Europa (continental) nunca ha existido realmente
una tradición más o menos continuada en torno a lo que la palabra
“currículum” pueda resumir, y el interés por estudios transatlánticos
relevantes ha sido marginal. Por ejemplo, Basic Principles of
Curriculum and Intsruction, de Ralph Tyler, publicado en 1949, no
se tradujo al noruego hasta 1971, y al alemán y al español y al
holandés hasta 1973; la 45 reimpresión de 1989 parece que es
la última publicada en Estados Unidos, mientras que la segunda
(y última) edición noruega se publicó en 1972, y las traducciones
holandesa y alemana nunca tuvieron una segunda reimpresión.
Asimismo, ninguna de las tres ediciones de The Struggle for the
13 MAD-UTPL
American Curriculum 1893–1958 (Kliebard,1986) ha sido traducida
nunca al alemán, y prácticamente lo mismo cabe decir de Ideología y
currículum, de Michael W. Apple (1979), o del clásico Understanding
Curriculum (Pinar et al., 1995) obra de William F. Pinar y sus colegas
(Tröhler 2017).
Es entonces que Tyler en 1950 en su libro Basic Princip of curriculum
and instruction e inspirado en las ideas de Bobbit, sostiene que, en
materia curricular, existen cuatro interrogantes básicas que han de
ser respondidas:
1. ¿Cuáles son los PROPÓSITOS educacionales que debe lograr la
escuela?
2. ¿Qué EXPERIENCIAS educacionales son más adecuadas para
lograr esos postulados?
3. ¿Cómo deben ORGANIZARSE esas experiencias?
4. ¿Cómo determinar si esos propósitos se han logrado o no,
EVALUACIÓN?
Tyler insistía que estas preguntas debían ser respondidas en
el desarrollo de cualquier currículo de institución educativa.
Destacaba que los objetivos o propósitos eran elemento rector, pues
conformaban las bases para la selección de materiales, contenidos,
distribución del tiempo, los procedimientos y la evaluación de un
currículo.
También han sido de suma importancia como antecedentes
históricos, los aportes teóricos de Hilda Taba (1977), quien desarrolló
un método más explícito que el de Tyler, el cual contiene los
siguientes pasos:
Diagnóstico de necesidades.
Formulación de objetivos.
Selección de contenidos.
Organización de los contenidos.
14 MAD-UTPL
Selección de las experiencias de aprendizaje.
Organización de las experiencias de aprendizaje.
Determinación de qué y cómo evaluar.
Además, no menos importantes y de suma relevancia y vigencia son
los aportes teóricos de Goodlad (1966), quien hace hincapié en la
cuestión de los valores como elementos orientadores, su modelo
actúa en función de tres elementos: identificación de los valores,
ayudas educacionales y oportunidades de aprendizaje.
También ese el modelo de Tyler se vio influenciado por estudiosos
pertenecientes a la corriente tecnológica y a la académica. La teoría
curricular viabiliza la tarea del docente y comprender las exigencias
que tiene que cumplir el profesor durante el proceso de aprendizaje
de los estudiantes y el mejoramiento de la institución educativa
acorde a la preferencia de la sociedad donde la escuela y la familia
como agencias educativas juegan un papel importancia de un país.
Antecedentes históricos de la teoría curricular
A partir de los apuntados anteriores se afirma que los orígenes tácitos
del currículo de Tyler estaban en la escuela comunitaria local controlada
democráticamente y con autonomía para construir su propio currículum,
por tal razón al referirnos a los antecedentes sociales tenemos que
tener en cuenta a la educación como un factor de la práctica social
que se aborda en dos sentidos diferentes (amplio y limitado), aunque
relacionados entre sí.
En su sentido amplio, entendemos como el proceso de formación y
desarrollo del sujeto para insertarse en una sociedad determinada,
que no fue seleccionada por él, o sea, como formación para la vida en
sociedad. Como dijera Martí: “Es preparar al hombre para la vida”.
15 MAD-UTPL
En su sentido más limitado se entiende como el proceso de
enseñanza-aprendizaje que se realiza en determinadas instituciones
educativas, sujeto a normas preestablecidas y evaluaciones
periódicas, que conduce a la obtención de una forma concreta de
reconocimiento (título, grado, nivel, etc).
Entre ambos límites se abren muchas posibilidades intermedias, que
pueden resumirse en las siguientes:
Como proceso: Puede entenderse como proceso de
socialización, de enseñanza-aprendizaje, de formación y
desarrollo de la personalidad, etapas por etapas.
Como institución: Se refiere al sistema educativo de cada país y
a las instancias que lo componen (tipos de escuelas, niveles de
instrucción, estructuras de dirección).
Como resultado: comprende al sujeto educado, portador y
expresión de la cultura material y espiritual de su pueblo y de la
humanidad.
Como actividad: se refiere a las acciones educativas que se
realizan para la transmisión y apropiación de la experiencia
histórico-social en las que están envueltos todos los agentes
educativos (padres, maestros, vecinos, líderes comunitarios,
organizaciones sociales y políticas, así como medios de
comunicación).
Como profesión: comprende el trabajo de los educadores
profesionales (maestros y profesores).
16 MAD-UTPL
En cualquiera de estas interpretaciones, la educación como
fenómeno de la práctica social, está condicionada por dos aspectos
esenciales, que determinan su contenido y forma:
a. El grado de desarrollo económico y social alcanzado, que
se expresa en el nivel de los conocimientos teóricos y las
habilidades prácticas acumuladas por la humanidad, así como
en los sistemas de valores socialmente aceptados en un
momento histórico-concreto. Ello le da un carácter histórico a la
educación.
b. Los intereses, necesidades, puntos de vista y concepción del
mundo de las clases sociales en cada momento histórico-
concreto, que se expresan tanto en la selección del contenido
de la educación como en las formas y métodos para realizarla.
Ello le da a la educación su carácter clasista.
De esta forma, la educación es un fenómeno social sujeto a
permanente transformación. Lo que en una época se consideraba
como conocimiento válido y cierto, hoy puede resultar falso e inútil.
Los conocimientos envejecen, así como también las costumbres, las
normas sociales y los valores que sustentan una cultura. La sociedad
incorpora nuevos valores en sustitución de los que han perdido
significado.
1.1.2. Funciones sociales de la educación
Desde sus connotaciones históricas y clasistas la educación cumple
determinadas funciones sociales que pueden clasificarse en tres
grandes grupos:
Según su contenido: Función económica, política y cultural.
Según su intención: Función de control, de selección y de
distribución.
Según su resultado: Función de conservación, de
reconstrucción y de transformación.
17 MAD-UTPL
Por su contenido:
La función económica de la educación se resume en la preparación
del sujeto para insertarse en la vida productiva de la sociedad,
como creador de bienes (materiales y espirituales) que le permitan
la satisfacción de sus necesidades y la contribución a la sociedad.
(Educación para el trabajo).
La función ideológica (política) se dirige a la preparación del sujeto
en su carácter de miembro activo de la sociedad, como portador de
deberes y derechos, que definen su lugar en la estructura social y en
sus relaciones de clase y de grupo en las organizaciones sociales.
(Educación para la ciudadanía).
La función cultural puede resumirse como la preparación para el
disfrute y enriquecimiento del patrimonio cultural acumulado, que
tiene como fundamento la lengua nativa. Se extiende a toda la
creación material y espiritual de la humanidad, desde la relación con
el medio natural hasta los productos de la ciencia y el arte, incluida la
educación ecológica.
Por su intención:
La función de control consiste en asegurar el comportamiento de los
sujetos según las normas de conducta socialmente establecidas,
para lo cual se educa a las nuevas generaciones en la adopción de
patrones y valores seleccionados, que por lo general son los de la
clase dominante.
La función de selección consiste en la identificación de los más aptos
para el desempeño de una u otra actividad, mediante mecanismos de
evaluación de los resultados del aprendizaje.
18 MAD-UTPL
La función de distribución nos expresa, cómo de acuerdo con el
grado que el sujeto asume los contenidos de la educación y ocupa un
lugar determinado en la división social del trabajo, engrosa las filas
de una clase, grupo, capa o sector social determinado, con el que se
identifica y comparte valores, aspiraciones y necesidades.
Por los resultados:
La función de conservación consiste en asegurar la permanencia
de conocimientos, habilidades, normas y valores que han ido
adquiriendo la condición de universales e imprescindibles. Todos los
cambios para que sean verdaderamente positivos, requieren de la
conservación y respeto por aquellos saberes y valores que sirven de
fundamento a la cultura material y espiritual de los pueblos.
La función de reconstrucción es propia de todos los modelos
educacionales puesto que cada generación está obligada a
reconsiderar los conocimientos acumulados por sus antecesores, así
como reformular el sistema de valores que regula su vida cotidiana.
Siempre la educación ha servido para actualizar los conocimientos y
encontrar respuestas para los nuevos problemas y necesidades de la
existencia.
La función de transformación consiste en la acción radical de
la educación sobre aspectos concretos de la realidad, sea en la
esfera de los conocimientos, habilidades o valores, que conduce
a la modificación sustancial del mundo, de la estructura clasista
y de las relaciones sociales. Por eso se diferencia de la función
de reconstrucción, dado que ésta sólo se da en los momentos de
grandes virajes del desarrollo social.
19 MAD-UTPL
Niveles en que se manifiestan las funciones sociales de la educación:
General. - Dado que toda la sociedad está implicada en la
educación de las nuevas generaciones, cualquier persona
o institución actúa como agente educativo, trasladando
conocimientos, hábitos, habilidades, normas y valores. En ese
proceso transmite el resultado de su experiencia individual y
colectiva, asumiendo a su vez la experiencia de los demás, en
un intercambio y complemento de influencias.
Parcial. - Cada organización o institución social ejerce
influencias educativas específicas, centradas en aspectos muy
concretos de la vida, que no son intercambiables ni sustituibles.
Orientado a un fin. - Existe una institución especialmente
diseñada para dirigir el proceso de educación en las nuevas
generaciones (el sistema de educación y las dependencias
educativas en sus distintos niveles) a la que se le asigna esta
responsabilidad social y se le exige por su cumplimiento.
Profesional. - La responsabilidad por la Educación se les
asigna a personas, o a grupos de personas, que reciben
una preparación especializada que los caracteriza como
profesionales de la educación, regulados por la ética de esa
profesión y sometidos al control social y a la evaluación de sus
resultados. El maestro, entre todas las personas que ejerce
alguna influencia educativa, es el único educador profesional,
por lo que debe cumplir con: la preparación profesional -
compromiso social - ética profesional.
20 MAD-UTPL
1.1.3. La educación como proceso de socialización
Entendida en su sentido más amplio, la educación es un proceso
de socialización, o sea, de preparación del hombre para la vida
en sociedad, lo que requiere de aprendizajes muy diversos; de
conocimientos, habilidades, normas y valores, que identifican al
sujeto como miembro de una comunidad cultural, de un pueblo, de
una nación, es un proceso que se inicia desde el propio nacimiento
de la persona y continúa a lo largo de toda la vida.
También, la educación se constituye como un proceso de
socialización de carácter permanente, dinámico y contradictorio, en
el que intervienen múltiples actores denominados agentes y agencias
de socialización.
Entre los agentes educativos están los padres y familiares
más cercanos, los maestros, amigos y vecinos, los líderes de
organizaciones sociales o religiosas y políticas, personalidades
públicas y comunicadoras sociales. Entre las agencias educativas
de socialización están la familia, la escuela, la comunidad, las
organizaciones e instituciones y los medios de comunicación.
Estas influencias se dirigen a la asimilación y reproducción de los
llamados contenidos socialmente valiosos, siempre sujetos a un
condicionamiento histórico y clasista.
El sujeto es tanto más socializado cuanto mejor es la asimilación
y objetivación de los contenidos sociales, logrando con ello que su
personalidad sea más rica y desarrollada. A la vez la sociedad es
más rica en cuanto más originalidad logre en cada uno de los sujetos,
en tanto más reconozca las diferencias individuales y asegure las
condiciones para su expresión.
21 MAD-UTPL
1.1.4. La educación como institución social
La educación de las nuevas generaciones se inicia en el seno
familiar, donde se asimilan los componentes esenciales de la cultura,
comenzando por la adquisición del lenguaje. Este proceso continúa
en la escuela, donde se realizan los aprendizajes organizados de
acuerdo a planes de estudio y programas de asignaturas. Con esto
la Educación pasa a convertirse en un proceso institucionalizado
y centrado en las influencias educativas que se originan en la
institución educativa, lo que no resta importancia a las otras
influencias que convergen sobre el sujeto.
La escuela constituye el núcleo de un sistema complejo que regula
el proceso de formación de los niños, de los adolescentes y de los
jóvenes, que puede extenderse en algunos casos, a los adultos
mediante cursos especialmente diseñados para ellos.
El sistema de educación de cada país responde a determinadas
condiciones concretas, como:
Las concepciones políticas e ideológicas que sustentan a la
educación y determinan sobre la selección y organización de los
contenidos, de los métodos y del carácter de la enseñanza y del
aprendizaje.
El grado de prioridad que la sociedad le concede a la educación, que
determina el nivel de recursos que se asignan, la cobertura a las
necesidades educativas y las facilidades de acceso para todos.
El grado de desarrollo económico, que influye en la disponibilidad
de recursos, la cantidad y calidad del equipamiento de las escuelas
y la magnitud de las retribuciones al personal que trabaja en la
educación.
22 MAD-UTPL
1.2. Fundamentos teóricos del currículo: Sociológico,
psicológico, epistemológico y pedagógico
Según el Ministerio de educación ecuatoriano (2016), plantea
una propuesta fundamentada en concepciones filosóficas,
epistemológicas, psicológicas y sociales de la educación a nivel
nacional (macro), local (meso) o de aula (micro). Por ello, para
comprenderla debemos tener bien claro en qué consisten estas
concepciones.
1.2.1. Fundamento sociológico
La Sociología de la educación se apoya en presupuestos filosóficos
que le sirven de punto de partida y colaboran en la explicación y
transformación de las relaciones sociales entre los sujetos que
intervienen en el proceso, y en mejorar el funcionamiento de las
instituciones que participan en ello, especialmente, la escuela.
La sociología de la educación tiene rasgos distintivos:
La educación tiene que ser la derivación de las concepciones
filosóficas en el plano sociológico.
La educación se relaciona íntimamente con la política, la
economía, el derecho, el medio ambiente, la comunicación
social y la cultura, en interrelación dialéctica. Esto determina
que la educación es un fenómeno social determinado, a la vez
que determinante.
La educación escolarizada, de la que se ocupa la pedagogía,
tiene que vincularse estrechamente con los demás agentes
educativos de la sociedad.
23 MAD-UTPL
Las relaciones sociales dentro de la escuela deben quedar
armónicamente conjugadas, en primer lugar, las intergrupales,
muy complejas y de distinta naturaleza.
El proceso de socialización del educando, dentro y fuera
de la escuela, debe quedar bien delimitado. Ese proceso
de socialización del escolar, tiene lugar, en alguna medida,
mediante el proceso educativo.
El desarrollo del individuo bajo la influencia de la educación
y el medio tiene lugar, por su contenido social, como una
unidad dialéctica entre la objetivación (materialización) y la
subjetivación (asimilación) de los contenidos sociales. Es
necesario por lo tanto aceptar la unidad dialéctica entre el
proceso de socialización y el de individualización.
Un individuo podrá ser más original cuanto más completa sea
su asimilación de los contenidos sociales. Una sociedad es
tanto más completa cuanta más originalidad produce en cada
individuo.
La movilidad social del educando al terminar su formación
escolar presenta una doble función: como propiciatoria del nivel
de vida material y para que el hombre al educarse, crezca como
persona en valores y espiritualidad.
1.2.2. Fundamento psicológico
Una de las dificultades que se aprecia en este campo es la aparición,
con bastante influencia, de diversas corrientes de la psicología
pedagógica actual, lo que influye considerablemente en los enfoques
contemporáneos de la educación. Pueden citarse: el histórico-
cultural de corte vygotskiano; la pedagogía marxista más ortodoxa;
la personología; el cognitivismo en general y la psicognética de corte
piagetiano y neopiagetiano.
24 MAD-UTPL
Se debe precisar por ello los rasgos distintivos del marco psicológico
a que se aspira en nuestra teoría pedagógica:
Toda categoría pedagógica está vinculada a una teoría
psicológica, lo que permite lograr que la psicología llegue a la
práctica educativa, pero no directamente, sino mediada por la
reflexión pedagógica.
La teoría pedagógica, acorde a su fundamento filosófico, debe
tomar partido por la propuesta teórico-psicológica histórico-cultural,
de esencia humanista, basada en el materialismo dialéctico, y
particularmente en las ideas de Vygotsky y sus seguidores, en la
que encuentren continuidad las fundamentales ideas educativas
que constituyen nuestras raíces más sólidas. En ella se encuentra la
expresión que condiciona todo fenómeno social, y que la formación
del hombre no puede ser analizada fuera del contexto histórico en el
cual se desarrolla.
Las teorías psicológicas que se adopten para la fundamentación de
la teoría y la práctica pedagógicas deben estar en correspondencia
con la filosofía y sociología de la educación, permitiendo la valoración
crítica de las diferentes corrientes de la psicología contemporánea.
1.2.3. Fundamento epistemológico
La epistemología es la rama de la filosofía que se encarga de
examinar los fundamentos en los que se apoya la creación de
conocimiento. Etimológicamente, este término viene de la unión
de las palabras “episteme” (conocimiento) y “logos” (estudio). Así
pues, la epistemología es una división de la filosofía que se encarga
de explorar la coherencia interna de los razonamientos que llevan
a la creación de conocimiento, la utilidad de sus metodologías
teniendo en cuenta sus objetivos, los contextos históricos en los
que aparecieron esas piezas de conocimiento y el modo en el que
influyeron en su elaboración, y las limitaciones y utilidades de ciertas
formas de investigación y de ciertos conceptos, entre otras cosas.
25 MAD-UTPL
Si tuviésemos que reducir el significado de la epistemología a una
pregunta, esta sería: ¿qué podemos llegar a conocer, y por qué
medios? Así, esta rama de la filosofía se encarga tanto de buscar
enunciados válidos sobre aquellos contenidos que podemos conocer,
y también sobre los procedimientos y métodos que deberíamos usar
para llegar a esa meta (Barnes, 1980).
1.2.4. Fundamento pedagógico
En la concepción curricular se conciben los componentes didácticos
personales (profesor-alumno), el primero es el dirigente del proceso y
los alumnos constructores de su conocimiento como sujeto activo de
su propio aprendizaje bajo la influencia del docente, que los alumnos
sean capaces de aprender a aprender, y los no personales (objetivos,
contenidos, métodos, medios y evaluación), se reconoce a los
objetivos como los rectores dentro de este proceso.
La selección y estructura de los contenidos debe basarse, por
una parte, en la estructura lógica de las disciplinas y áreas del
conocimiento y, por otra, en la estructura psicológica del alumno.
Se trata de fomentar el desarrollo de contenidos y propuestas que
vinculan al alumno con el medio social, cultural, científico y laboral.
Evidentemente los elementos teóricos y metodológicos asumidos
como procedimientos e instrumentos del estudio de la realidad están
condicionados por la propia realidad social; es ésta la que determina
el ideal de hombre a formar y asume la educación como vía para ello,
de manera que responda a esos objetivos.
Las bases y los fundamentos curriculares se manifiestan de manera
explícita o implícita en todo el currículo lo que permite orientar todo el
proceso de concepción, construcción, puesta en práctica y evaluación
del mismo de manera creativa y científicamente orientada.
26 MAD-UTPL
1.3. Generalidades del currículo: concepto, tipos, funciones,
características, principios y objetivos
1.3.1. ¿Qué es un currículo educativo?
Se puede decir que el currículo educativo es la herramienta didáctica
de los profesores que incluye los criterios, los planes de estudios,
la metodología, los programas y todos y cada uno de los procesos
que servirán para proporcionar al alumnado una formación integral y
completa.
Asimismo, el currículo educativo incluye todos los recursos
académicos, humanos y materiales que se necesitarán para llevar a
cabo el proyecto educativo marcado por la legislación vigente.
En otras palabras, el currículo educativo es la estructura esencial del
conjunto de asignaturas de cualquier colegio, instituto o universidad,
y es lo que determina y define los procesos de enseñanza en cada
ámbito. La confección del currículum educativo es competencia del
gobierno, que debe establecer, a través de la ley, una serie de puntos:
En cada etapa educativa, los objetivos principales a conseguir.
Las competencias que se adquirirán por parte de los alumnos.
Los contenidos concretos a tratar.
La metodología que se usará para lograr la asimilación de estos
contenidos.
Los puntos evaluables de cada enseñanza.
Los criterios de evaluación que deberán tener en cuenta todos
los maestros y profesores.
Además de facilitar enormemente la labor del personal docente, al
servir como guía básica para el diseño y la planificación de cada
clase, también es útil para garantizar la igualdad y la homogeneidad
de la educación en todo el país.
27 MAD-UTPL
1.3.2. Tipos de currículos educativos
El currículum educativo es la pieza clave de la metodología didáctica
de cualquier profesor , pues permite disponer de una guía práctica
que se debe seguir a lo largo de todo el curso escolar.
A su vez, el currículum educativo puede ser de varios tipos, en función
de su utilidad específica y los objetivos que se pretenden obtener con
su utilización. A continuación, te contamos qué peculiaridades tiene
cada tipo de currículum educativo.
El currículum oficial
Se basa en los fundamentos del sistema educativo vigente, que,
mediante leyes y reales decretos, establece los contenidos mínimos
que deben ser asimilados por los alumnos durante la etapa de la
educación que se considera básica en España.
Aunque sirve como una importante base sobre la que los maestros
y profesores elaborarán después su programa y toda su unidad
didáctica , permite cierta flexibilidad a la hora de seleccionar los
diferentes tipos de contenido, su orden y su tratamiento en el aula.
El currículum operacional
Se encuentra estrechamente relacionado con la estructura del
currículum educativo oficial, pero en este caso se centra en la parte
práctica de la asignatura en cuestión. Su función es la de trasladar
todos los conceptos y toda la teoría incluida en el currículum oficial a
la práctica.
Así, se incluyen en él una serie de tareas, actividades, ejercicios o
talleres que tendrán siempre el objetivo de facilitar al alumnado
la asimilación de los contenidos. Al mismo tiempo, todas estas
acciones contempladas en el currículum operacional podrán ser
evaluadas, de tal forma que serán parte de la calificación que el
alumno obtenga al terminar el curso.
28 MAD-UTPL
El currículum oculto
Se trata de las normas institucionales o los valores del centro
educativo en el que se desarrolla la formación. Pueden ser valores
ampliamente compartidos y reconocidos por todos (también por
los alumnos y los padres de los alumnos), o más bien internos, es
decir, que solo sean los profesionales del centro los que reconozcan
y sigan estas normas o valores, y traten de aplicarlos también en el
aula.
Algunos de estos valores o normas tienen que ver con la autoridad,
con la conducta, con la raza, el género o las clases sociales.
El currículum nulo
Se incluyen en el currículum nulo todos aquellos temas de estudio
o contenidos que no se consideran tan relevantes y que no se
prevé enseñar a los alumnos, ni tampoco que formen parte de las
evaluaciones. El principal valor del currículum nulo es el organizativo,
pues con él se tiene constancia de lo que se deja fuera y lo que se
incluye en el programa.
El extra currículum
Son todos aquellos contenidos o actividades que se han planeado
impartir a lo largo del curso, aunque no formen parte del currículum
oficial. Por tanto, el contenido de este tipo de currículum es opcional
y voluntario, y está vinculado a los intereses del alumnado o incluso a
los del propio profesor.
1.3.3. Funciones del currículum educativo
Determinar cuáles serán los contenidos y las temáticas
comunes a todos y cada uno de los centros educativos.
Formalizar los estándares educativos y concretar el horario
lectivo de cada asignatura en cada etapa de la enseñanza.
29 MAD-UTPL
Establecer cuáles son las asignaturas troncales.
Determinar cuáles son los criterios de evaluación y los logros
que se deben superar por parte del alumnado.
Servir de base para realizar las pruebas y exámenes necesarios
para determinar el nivel y las calificaciones de los alumnos.
1.3.4. Características del currículo educativo
Las características que presenta este Nivel son conformes con los
planteamientos del Modelo Curricular y son las siguientes:
Centrado en la escuela: se plantea desde una perspectiva
organizativa y globalizadora del aprendizaje que involucra a
la institución escolar en todos sus aspectos. Se instrumenta
a través de los Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula,
mediante los cuales se concretan los procesos de reflexión
sobre la práctica educativa; se produce la adecuación
progresiva de los contenidos de enseñanza; se desarrollan
experiencias significativas y actividades didácticas que
responden a una concepción constructivista del aprendizaje y
de la intervención pedagógica.
Sustentado en teorías del aprendizaje: se concibe con una
visión holística, integral, sistémica, sustentada en una serie
de teorías del aprendizaje que tienen principios comunes
como: El Humanismo; la Teoría Genética de Jean Piaget; la
Teoría Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky;
la Teoría del Aprendizaje Significativo planteada por Ausubel;
la Teoría del Procesamiento de la Información; las teorías
neurofisiológicas y el constructivismo.
Consensuado: mediante la aplicación de este principio se abren
espacios a todos los sectores involucrados en el quehacer
educativo (Maestros, Directores, Supervisores, Padres y
Representantes, Universidades, Gremios docentes, Sociedad
30 MAD-UTPL
Civil y Medios de Comunicación Social) a fin de permitir su
participación en la formulación del diseño curricular a través de
estrategias de consulta nacional dirigidas a estos actores.
Abierto y Flexible: permite integrar y potenciar los aportes de
los Docentes y Especialistas en un proceso de mejoramiento
permanente y progresivo. Considera las características y
necesidades de la comunidad y las condiciones reales en las
que va a desarrollase el proceso educativo. Incorpora, dentro
del porcentaje de la carga horaria establecida para la instancia
estatal (20%), nuevas áreas académicas al Plan de Estudio
en atención a las necesidades del Estado y el pluralismo
étnico, lingüístico y cultural de la región. Realiza adaptaciones
curriculares tales como: incorporación de contenidos de
aprendizaje, aplicación de metodologías innovadoras.
Organiza el conocimiento por tipos de contenido: contempla
una tipología que incluye contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que generan aprendizajes
significativos; contribuyen a la concreción de las intenciones
educativas y mantienen una estrecha relación con el desarrollo
de las capacidades cognitivas- intelectuales, cognitivas-
motrices y cognitivas- afectivas que se aspira desarrollar en el
educando.
Comprensivo. - Existe una parte de formación común
para todos los alumnos a nivel nacional, que cursen estas
enseñanzas.
Atiende a la diversidad. - Permite incluir las diferencias o señas
de identidad de cada Comunidad Autónoma.
Profesor Reflexivo. - Un currículo con las características
anteriores, debe dar como resultado la figura de un profesor
reflexivo, guía y orientador.
31 MAD-UTPL
1.3.5. Principios del currículo educativo
El principio del currículo es interpretación, representación,
articulación, proyección y acción, como práctica curricular; en un
proceso que es sometido a escrutinio. ¿Desde dónde interpretamos?
(filosofía) ¿Qué formas de organización del saber utilizamos?
(diseños curriculares) ¿Dé que metodologías nos valemos para
la acción? (pedagogía) ¿Cómo es esa práctica?( interactiva), es
decir, ¿Cómo es la articulación de los elementos que intervienen
en el proceso? (ambiente pedagógico), ¿Cómo es la relación con
el conocimiento?(didáctica) Queremos mostrar el currículo como
un concepto que integra lo intencional y lo operativo en el trabajo
del educador: ¿por qué?, ¿Qué?, ¿Cómo? ¿Cuándo?, ¿Para qué
enseñar? Como un proceso integral. Cabe destacar que dentro de los
principios del currículum se tiene: Pertinencia y Compromiso Social,
Integralidad, Modernización – Actualización, Calidad, Equidad y
Tecno-curricular.
Principio de la pertinencia y Compromiso Social
Desde el punto de vista técnico un proyecto curricular puede quedar
bien diseñado; pero se diferencia de uno práctico, problematizador e
investigativo en la forma como ha sido diseñado, en su motivación,
potencialidad y en el compromiso del profesor y del estudiante para
desarrollarlo, para llevarlo a la práctica.
Principio de la integralidad
La integralidad es aquel principio que se sustenta en valores
éticos, promueve la transformación del país y la participación de
la sociedad, está consciente de su responsabilidad social como
modelo, generador de credibilidad, no sólo en las instituciones de
educación superior sino en el entorno; capaz de asociarse con la
comunidad en la búsqueda continua de soluciones a sus dificultades,
como contribución a la obtención de una sociedad donde la equidad,
calidad y justicia sean sus valores fundamentales.
32 MAD-UTPL
Principio de la modernidad y actualización
Los procesos recientes de construcción curricular de nivel nacional
buscaron avanzar en propuestas de construcción curricular que
incorporaran a los profesores como actores protagónicos, pero
no exclusivos del cambio tanto del curriculum como norma como
del curriculum en acción. Pero al mismo tiempo se asumió que
los profesores requieren del diálogo con otros no profesores para
recuperar sus mejores prácticas con horizontes más amplios. Se
asumió además que esos otros no profesores no pueden ser sólo
pedagogos y técnicos especializados en currículum o en cuestiones
afines. Se recurrió también a equipos de científicos y de académicos
que legitimaran las propuestas de cambio desde su actualidad
epistemológica y científica.
Principio de la calidad
El término calidad proviene del latín qualite, que significa “cualidad”,
de aquí que la calidad educativa debe atender a una serie de
cualidades inherentes al proceso educativo en general. Puede
afirmarse que la calidad abarca todos los elementos de la institución:
El currículo, el personal, los programas, el proceso de enseñanza -
-aprendizaje, la infraestructura, y los demás actores involucrados
en el proceso educativo. Constituye uno de los aspectos más
significativos de la planificación educativa, en el cual la conjugación
del buen funcionamiento y eficiencia de estos factores determinan el
tipo de funcionamiento de una institución educativa y en la imagen
que la misma proyecte a la comunidad docente y social en la cual
está inmersa.
Principio de la equidad
La equidad tiene como criterio brindar lo mismo a todos los
estudiantes, independientemente de sus diferencias sociales,
académicas, étnicas o genéricas. Con este planteamiento se logró
33 MAD-UTPL
fortalecer la cobertura de los servicios educativos, pero poco se pudo
incidir en la solución de otro tipo de problemas, por ejemplo los de
los alumnos y alumnas que se desarrollan en las llamadas zonas de
“riesgo educativo”.
En el Programa actual el concepto de equidad adquiere una nueva
dimensión, pues no se trata de dar lo mismo a todos, sino de ofrecer
a cada uno lo que necesita conforme a su situación y condición
social. En consecuencia se destacan dentro de la equidad curricular
la diversidad, racionalización y participación.
Principio tecno curricular
Son todas las habilidades y actitudes necesarias para el
descubrimiento de conocimientos nuevos. La problemática actual
tiene que ver con la falta de peso de alguna de las dimensiones o el
descuido llano de tener un objetivo que las englobe. Particularmente
en la dimensión de la información se tienen diferentes puntos de
vista:
Principios pedagógicos
Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la
implementación del currículo, la transformación de la práctica
docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad
educativa. En este principio se toma en cuenta los siguientes
aspectos:
y Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos
de aprendizaje.
y Planificar para potenciar el aprendizaje.
y Generar ambientes de aprendizaje.
y Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje.
y Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el
logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes
esperados.
34 MAD-UTPL
y Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje.
y Evaluar para aprender.
y Favorecer la inclusión para atender la diversidad.
y Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia
y la escuela.
y Reorientar el liderazgo.
y La tutoría y la asesoría académica a la escuela.
Principios éticos:
Los ciudadanos conviven bajo las normas sociales establecidas en
beneficio de la sociedad y el país.
1.3.6. Objetivos del currículo educativo
Un objetivo es el planteo de una meta o un propósito a alcanzar, y
que, de acuerdo al ámbito donde sea utilizado, o más bien formulado,
tiene cierto nivel de complejidad. El objetivo es una de las instancias
fundamentales en un proceso de planificación (que puede estar,
como dijimos, a diferentes ámbitos) y que se plantean de manera
abstracta en ese principio, pero luego, pueden (o no) concretarse en
la realidad, según si el proceso de realización ha sido, o no, exitoso.
Un objetivo es el fin último al que se dirige una acción u operación. Es
el resultado o sumatoria de una serie de metas y procesos. Enlace:
[Link]
Los objetivos tienen una relación dialéctica con los principios
referidos en un currículo educativo a nivel nacional: Por solo citar un
ejemplo de objetivos:
Garantizar la unidad de principios y lineamientos orientadores
del diseño curricular.
Asegurar la coherencia y continuidad del currículo en los niveles
y modalidades del sistema educativo nacional.
35 MAD-UTPL
Promover la calidad en la gestión curricular de base: en las
instituciones educativas y en el aula, para garantizar la calidad y
eficacia de la educación.
Fortalecer el mejoramiento del desempeño docente y de los
demás recursos humanos del sistema, acorde a la política
educativa y el currículo nacional.
Actividades de aprendizaje recomendadas
1. Lea la guía didáctica virtualizada sobre los fundamentos
teóricos del currículo, puede profundizar la información con
otras fuentes bibliográficas.
2. Argumenta los antecedentes del currículo y el papel de la
escuela y la Educación y sus agentes y agencias educativa
mediante sus propias conclusiones.
3. Explica la teoría curricular, desde sus antecedentes históricos,
fundamentos y generalidades.
4. Contrasta la información bibliográfica sobre la Unidad 1 a partir
de una lectura comprensiva.
36 MAD-UTPL
Analiza la influencia de los
Resultado de diversos factores contextuales
aprendizaje 2 en el currículo con los
encontrados en la práctica real.
Contenidos, recursos y actividades de aprendizaje
Estimado estudiante el resultado de aprendizaje programado para
estas semanas, describe los factores contextuales en el currículo
y su relación con los encontrados en la práctica real, que serán
presentados de manera general, dando respuestas a las preguntas
científicas siguientes:
¿Cuáles son los factores que influyen en el desarrollo
curricular?;
¿Cuáles de los factores del currículo son externos y cuáles son
internos?
¿Cuáles son las características de los factores que influyen en
el desarrollo curricular? y,
¿Cuáles son los factores que afectan el desarrollo de un
currículo?
Las respuestas a esas interrogantes hacen que los factores más
generales de los currículos se relacionen con los fundamentos
teórico-metodológicos en las diferentes instancias o niveles
curriculares.
Semana 4 a 7
37 MAD-UTPL
Unidad 2. Factores que influyen en el desarrollo curricular
2.1. Análisis de los factores que influyen en el desarrollo
curricular
Tomando en cuenta que el currículo es un conjunto de elementos y
factores, varios autores presentan diferentes clasificaciones de los
mismos, por tal razón, para su estudio le exponemos dos autores y
ustedes serán capaces de sacar sus propias conclusiones.
George J. Posner, en su libro Análisis de Currículo, describe
siete factores marco para referirse a aspectos contextuales e
institucionales que pueden actuar también, como limitaciones o
restricciones en la implementación del curriculum. Estos son:
Marcos temporales. El tiempo es el recurso más importante del
docente. Tan importante que crea un dilema entre cobertura y
dominio. Los docentes siempre parecen necesitar más tiempo
del disponible, porque es mucho material para cubrir en tan
poco tiempo, se [Link] cantidad de tiempo disponible no
es la única limitante temporal en el curriculum, la frecuencia y
duración también afectan su implementación.
Como elemento relacionado con la organización curricular, tiene
que ver con la cantidad de contenido incluido en el curriculum, la
dificultad de este contenido y el grupo de estudiantes que se espera
lo domine. Estos aspectos afectan el tiempo necesario para enseñar
38 MAD-UTPL
el curriculum. La organización del tiempo no solo incluye las horas de
clase, sino también el tiempo requerido por el docente para planificar
sus clases y preparar materiales de apoyo.
Marcos físicos. Este marco comprende los espacios naturales,
la infraestructura, materiales y equipos con que cuentan las
escuelas. Estos aspectos resultan indispensables para hacer
viables las previsiones del curriculum.
El marco físico de las escuelas hace posibles ciertas actividades
curriculares, otras las hace improbables y otras más resultan
imposibles. De ahí que, la labor del docente es identificar cualquier
requerimiento físico especial sin el cual sería frustrante implementar
el curriculum en su aula.
Marcos político-legales. Este marco se vincula con las
determinaciones o prescripciones normativas que rigen la
educación fundamental, tales como la Constitución, la Ley de
Educación, Ordenanzas, Resoluciones, el Calendario Escolar,
Reglamentos, entre otros.
Marcos organizacionales. La escuela como un todo es una
unidad organizacional que determina la medida en que el
currículum será un éxito o un fracaso. Asimismo, las aulas no
son unidades autónomas. Lo que se hace en los salones de
clase está circunscrito por decisiones previas a nivel central,
regional y local. Este marco aborda los aspectos organizativos
de la escuela en términos académicos y gerenciales. Incluye
aspectos como cantidad y características de los grupos de
estudiantes por aula, criterios de asignación de los docentes
para cada grupo, cuidado y mantenimiento de los espacios, y
otros.
39 MAD-UTPL
Marcos personales o del personal. A este marco se vinculan
las características particulares de docentes, alumnos, equipo
de gestión y demás personal de la escuela. Para Poseer las
características de la población estudiantil son el determinante
principal del éxito o del fracaso de un currículum, entre las
cuales están los conocimientos previos de los estudiantes,
porque estos afectan el aprendizaje significativo. Por ello hay
que prestar atención a sus habilidades, intereses, capacidades,
necesidades psicológicas y sociales, entre otros aspectos a
contemplar.
También los docentes juegan un papel importante en la
implementación del currículum, pues el conocimiento de los temas
de estudio, la habilidad para enseñar y el conocimiento de los
estudiantes y lo que ellos aportan, la dedicación a la enseñanza, el
sentido de equipo y la apertura a nuevas ideas representan un papel
importante en la determinación del éxito del curriculum.
Marcos económicos. Este marco se refiere a los elementos de
tipo financiero que garantizan el funcionamiento administrativo
de la escuela. Se relaciona con el apoyo oficial para las
inversiones en infraestructura, servicios y pago de personal.
Este elemento motoriza desde el punto de vista financiero a la
institución y por tanto su desarrollo curricular.
Marcos culturales. El curriculum no solo debe encajar en los
marcos antes descritos, también debe encajar dentro de la
cultura. La escuela de por sí es una cultura, es decir, es un
conjunto de convicciones y normas aceptadas que gobierna
la conducta de las personas. El curriculum representa los
aspectos de la cultura que adopta la escuela. Aquí hay un
elemento muy importante: los valores, a partir de estos se
establecen las relaciones entre el grupo que conforman la
comunidad educativa. Enlace
40 MAD-UTPL
Mientras Victoria Peralta los menciona de la siguiente manera:
Factor humano: Lo integran un grupo variado de personas, ya
que son ellos los gestores y sujetos del currículo. Entre ellos
están: el niño y la niña, los educadores, la familia, autoridades
y las personas de la comunidad física circundante al
establecimiento educacional.
Factores ambientales, el espacio físico y los recursos
materiales: Estos factores integran una serie de aspectos de
selección, organización distribución e implementación de la
variable “espacio”, en el cual tiene lugar el desarrollo de un
currículo. Dentro de los factores ambientales se encuentra el
espacio físico y los recursos materiales. El espacio debe ser
seguro tomando en cuenta la edad de los niños y los recursos
adecuados al alcance de los mismos.
Factores temporales, tiempos mínimos y máximos: La
organización del tiempo dice relación con la definición de los
diversos periodos de trabajo, junto con sus características y
secuencias. Para esto, necesario es considerar una serie de
ciclos que responden a los propósitos formativos generales
que pretenden las Bases Curriculares de la Educación General
Básica y a la planificación del currículo que realiza cada
comunidad educativa.
Factor Técnico: Planificación y la evaluación: Todo currículo
debe tener presente quiénes son sus actores, sujetos o agentes
básicos, ya que son las personas las que le dan sentido y
dirección a todo este quehacer humano que es la acción
curricular. Los niños y los adultos son el punto de partida del
currículo. Para que se produzca su interacción entre ellos,
es necesario de un tiempo y un espacio determinado, que
correspondan a las intenciones básicas a las que se aspira,
las que requieren ser explicitadas y organizadas en las
41 MAD-UTPL
planificaciones. El aporte de todos estos factores y elementos,
incluyendo la evaluación, conlleva a la necesidad de generar
un proceso de esta índole, que viene a ser por lo tanto, otro
elemento esencial dentro de un currículo educacional.
A partir de los enunciados anteriores, y luego de haber establecido
las comparaciones y conclusiones correspondientes, presentamos
una clasificación de factores en externos e internos.
2.2. Factores externos que influyen en el desarrollo curricular
Son los elementos del entorno externo. Representan oportunidades o
amenazas para la institución.
2.2.1. Política Educativa
Las políticas educativas son aquellas que se encuentran incluidas
dentro de las políticas públicas de cualquier país. Las cuales tienen
como finalidad establecer medidas y herramientas que puedan
garantizar la calidad educativa. Las políticas educativas representan
un elemento primordial en la conformación del sistema educativo
de una nación. Y le corresponde al ministerio de educación la
responsabilidad de elaborarla e indicar cómo se va a desarrollar la
educación. Leer factores que influyen en la política educativa para el
currículo. Factores influyentes en la política educativa
Por tanto, la política educativa establece la forma de seleccionar,
ordenar y cambiar el curriculum dentro del sistema educativo,
clarificando el poder y la autonomía que diferentes agentes tiene
sobre él, interviniendo de esta manera en la distribución del
conocimiento dentro del aparato escolar y repercutiendo en la
práctica educativa. La política es un primer condicionante directo del
curriculum, en tanto lo regula, e indirectamente a través de su acción
en otros agentes moldeadores.
42 MAD-UTPL
La política educativa se puede sintetizar en torno a una serie de
lineamientos que contribuyen a darle forma y a que logre, por medio
de diversos caminos, la función de regular la educación.
Analizando esos lineamientos de intervención se enmarcan los
siguientes aspectos en materia de política educativa:
a. Las formas de regular o imponer un determinado reparto del
conocimiento dentro del sistema educativo.
b. Estructura de decisiones centralizadas o descentralizadas en la
regulación y control del curriculum.
c. Aspectos sobre los que incide ese control: vigilancia en orden
a determinar el cumplimiento de los objetivos y aprendizajes
considerados mínimos, ordenamiento del proceso pedagógico
o intervención a través de los medios didácticos.
d. Mecanismos explícitos u ocultos por los que se ejerce el control
sobre la práctica y sobre la evaluación de la calidad del sistema
educativo.
e. Las políticas de innovación del curriculum, asistencia a los
centros y de perfeccionamiento de los profesores como
estrategias para mejorar la calidad de la enseñanza.
2.3. Factores internos que influyen en el desarrollo curricular
Estos factores se agrupan en fortalezas y debilidades. Los factores
internos determinan cómo la organización avanza, tanto como una
entidad organizacional autónoma como en respuesta a su entorno
externo.
43 MAD-UTPL
2.3.1. Principios y condiciones institucionales
Uno de los principios es el de integración, que parte de considerar
que el conocimiento no es una suma de aspectos sino un todo.
Otro principio es el de secuencia vertical. Es una norma de
organización que consiste en respetar, al planear el currículo,
la relación que existe entre los objetivos, los contenidos y las
experiencias de aprendizaje. Esto significa que cada uno de estos
aspectos presupone la existencia del otro.
El último principio es el de continuidad. Este se refiere al carácter
progresivo con el que se adquiere el aprendizaje; permite visualizar la
organización del currículo como si fuera un espiral en el que se van
integrando y fortaleciendo los elementos que se incorporan en el plan
de estudios.
Los aprendizajes que realizan los alumnos en ambientes escolares
no ocurren de forma aislada ni espontánea, sino que están
institucionalmente condicionados por las funciones que el centro
escolar refleja, como tal institución debe hacer cumplir tales
funciones. Esto conlleva una serie de cambios importantes, uno
de ellos es que la calidad de la educación queda definida por las
características del aprendizaje pedagógico, exigiendo la mejora de
las condiciones bajo las cuales se lleva a cabo dicho aprendizaje. Un
cambio cualitativo en la enseñanza refleja mucho de lo que se viene
comentando ya que implica el tipo de metodologías o práctica que
lleguen a desarrollar los maestros en el interior de las aulas y por
ende los contenidos curriculares que ahí se desarrollen.
Finalmente, el conocimiento de las condiciones y posibilidades
institucionales es un elemento importante para la construcción del
curriculum, ya que actua como un determinante de lo que ocurre
en las aulas y en la experiencia que el alumno obtiene del centro
educativo. Todo la regulación en torno a lo que ocurre y afecta a la
44 MAD-UTPL
institución escolar, el personal disponible, los medios didácticos,
el tiempo, los espacios y su distribución, duración de las clases,
el control del grupo, etc., son las referencias más inmediatas del
aprendizaje escolar. Por lo tanto, contenidos y experiencia no se
pueden separar.
2.3.2. Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje también se relacionan con la
pregunta ¿cómo enseñar - aprender? Este componente estructural
trata del papel de los estudiantes, es decir, de las actividades que
cada uno realizará para lograr los aprendizajes propuestos en el
curso. Para las experiencias de aprendizaje, debe tenerse en cuenta
lo que el estudiante realizará (la acción que está en el objetivo), lo
que aprenderá (los conocimientos que están en los contenidos)
y la forma o manera como lo hará. En esta última consideración
deben comprenderse las indicaciones o requisitos acerca de cómo
ejecutará la(s) actividad(es) propuesta(s). Según García (2001), “...
poseen estructuras diferentes para ese aprender, y distintos puntos
de referencia y de interés ligados a la práctica de la vida real y a las
situaciones individuales.
2.4. Análisis FODA
El análisis FODA, FADO, DOFA o SWOT (siglas en inglés) es una
herramienta para determinar estrategias en organizaciones,
proyectos, personas o grupos, a partir de la valoración de aspectos
internos (fortalezas y debilidades) y externos (oportunidades y
amenazas).
También es una herramienta que puede considerarse sencilla y que
permite obtener una perspectiva general de la situación estratégica
de una organización determinada.
45 MAD-UTPL
Los componentes del análisis FODA puedes colocarlos en una
matriz, pero también los puedes ir determinando uno a uno y luego
enfrentarlos para determinar las estrategias. La ventaja de la matriz
es que logra condensar todo el análisis.
¿Cómo identificar las fortalezas y debilidades?
Una fortaleza de la organización es alguna función que ésta realiza
de manera correcta, como son ciertas habilidades y capacidades
del personal con ciertos atributos psicológicos y la evidencia de
su competencia (McConkey, 1988; Stevenson, 1976). Otro aspecto
identificado como una fortaleza son los recursos considerados
valiosos y la misma capacidad competitiva de la organización como
un logro que brinda ésta o una situación favorable en el medio social.
Una debilidad se define como un factor que hace vulnerable a la
organización o simplemente una actividad que esta, realiza en forma
deficiente, lo que la coloca en una situación débil (Henry, 1980).
¿Cómo identificar oportunidades y amenazas?
Las oportunidades constituyen aquellas fuerzas ambientales de
carácter externo no controlables por la organización, pero que
representan elementos potenciales de crecimiento o mejoría.
La oportunidad en el medio es un factor de gran importancia
que permite de alguna manera moldear las estrategias de las
organizaciones. Las amenazas son lo contrario de lo anterior, y
representan la suma de las fuerzas ambientales no controlables por
la organización, pero que representan fuerzas o aspectos negativos
y problemas potenciales. Las oportunidades y amenazas no sólo
pueden influir en el atractivo del estado de una organización, sino
que establecen la necesidad de emprender acciones de carácter
estratégico; pero lo importante de este análisis es evaluar sus
fortalezas y debilidades, las oportunidades y las amenazas y llegar a
conclusiones.
46 MAD-UTPL
Actividades de aprendizaje recomendadas
1. Elabora un organizador gráfico con el resumen de los
contenidos de la Unidad 2.
2. Identifica los factores que influyen en el desarrollo curricular.
3. Reflexiona sobre los factores y su relación dialéctica con los
elementos del currículo.
4. Describe las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas
de los factores externos e internos que influyen en desarrollo
curricular.
5. Realiza revisión bibliográfica sobre los factores que influyen
en el desarrollo curricular y utiliza técnicas para su estudio
autónomo, como: subrayado, palabras claves, mapa conceptual,
cuadro sinóptico u otros.
6. Caracterice los factores y cada uno de ellos. Puede utilizar otras
fuentes bibliográficas, pero debe de estar bien fundamentadas
y referenciadas.
7. Consulte en la bibliografía orientada y en Internet diferentes
clasificaciones de factores que influyen en el desarrollo
curricular y elabore un resumen para su estudio.
8. Ejercita mediante resúmenes la teoría curricular.
47 MAD-UTPL
Actividades finales del bimestre
Semana 8
Examen presencial
Actividades de aprendizaje recomendadas
Actividad 1: Retroalimenta su aprendizaje con los aportes y asesorías
del docente.
Actividad 2: Revisa, autorreflexiona las actividades de aprendizaje
desarrolladas en el curso.
Actividad 3: Estudia los contenidos teóricos y metodológicos
abordados en la asignatura.
48 MAD-UTPL
Segundo bimestre
Identifica la fundamentación
Resultado de teórica del currículo y los
aprendizaje 1 elementos que la constituyen en
la práctica educativa.
Contenidos, recursos y actividades de aprendizaje
El resultado propuesto, expone brevemente los componentes del
currículo teóricamente y general, que permite la identificación de
estos en cualquier contexto educativo, teniendo en cuenta las
interrogantes siguientes:
¿ Para qué enseñar?
¿Qué enseñar?
¿Cuándo enseñar?
¿Cómo y con qué enseñar?
¿Qué cuándo? y ¿cómo evaluar?
Estas sirven de base para la propuesta de los componentes de un
currículo educativo. También se sugiere el reconocimiento de las
características de los componentes del Currículo Educación Inicial,
Currículo de los niveles de Educación Obligatoria. Subnivel medio
y Nivel Bachillerato (2016) en el Ecuador, que los encuentra en la
página oficial del Ministerio de Educación, 2016.
Semana 9 a 11
49 MAD-UTPL
Unidad 3. Componentes del currículum
El currículum está constituido por una serie de componentes
que interactúan. De acuerdo con las diferentes concepciones y
definiciones de currículum podemos considerar 3 componentes
esenciales: los sujetos, los elementos y procesos.
a. Los sujetos curriculares: Participan en el currículo en tres
momentos: antes, durante y después.
y Antes de la construcción participan los investigadores y
evaluadores para elaborar la propuesta.
y Durante la ejecución de la propuesta curricular el papel
de los docentes, estudiantes, autoridades e instituciones
afines es fundamental para verificar la funcionalidad de la
misma.
y Después de la ejecución, vendrá la evaluación y la
crítica constructiva para mejorar las debilidades de la
propuesta. En este participarán los mismos docentes y
los evaluadores de la propuesta curricular.
El éxito de un currículo, depende de la participación consciente de
cada uno de los involucrados en la elaboración del mismo.
b. Los elementos curriculares: Podemos mencionar los
siguientes: objetivos, contenidos, metodología y la evaluación
del aprendizaje. Estos, como se mencionan anteriormente,
se organizan con la finalidad de desarrollar determinadas
competencias en los estudiantes.
50 MAD-UTPL
1. OBJETIVOS: Se responde a la pregunta ¿Para qué
enseñar?, es decir son las intenciones que preside un
proyecto educativo determinado y el conjunto de metas
y finalidades en que dichas intensiones se concretan.
Define lo que queremos conseguir “para qué” de la acción
educativa. Existen los objetivos operativos que definen
las metas de las enseñanzas en términos de conductas
observables y medibles que debe mostrar el alumno.
2. CONTENIDOS: Se responde a la pregunta ¿Qué enseñar?,
es decir que al pensar la formación en términos de
un proceso orientado al desarrollo de capacidades o
competencias, los contenidos se convierten básicamente
en herramientas o instrumentos para ese fin, o sea,
que es el saber, saber hacer y saber ser, es decir, como
contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y
contenidos actitudinales.
3. METODOLOGÍA: Se responde a la pregunta ¿Cómo
enseñar?, es decir, especifica las actividades y
experiencias más adecuadas para que los diferentes
tipos de contenidos se aprendan adecuadamente y
sirvan realmente, al desarrollo de las competencias y
capacidades que se pretenden desarrollar en el alumno.
Incluyen los principios metodológicos, métodos,
estrategias, técnicas, actividades y experiencias de
aprendizaje, recursos y materiales didácticos que se
emplearán y la organización didáctica.
4. EVALUACIÓN: Se responde a la pregunta ¿Qué, cómo
y cuándo evaluar? esta parte hace referencia a los
procesos de control y reformulación del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Debe de incorporar un análisis y
valoración del proceso que ha llevado a esos resultados.
La evaluación no debe de limitarse a lo que el alumno ha
51 MAD-UTPL
hecho o dejado de hacer, debe incluir también la propia
enseñanza, tanto en lo que se refiere a su planificación
como lo relativo a su desarrollo práctico a lo lardo del
curso de formación seguido.
c. Los Procesos curriculares: Entre los procesos está: la
investigación, fundamentación, planificación y programación,
implementación, ejecución y la evaluación curricular.
y Investigación curricular: es necesario llevar a cabo la
investigación para ver si el currículo responde a las
necesidades y demandas educacionales de la población,
asimismo, recabar información sobre las fortalezas
y debilidades del currículo para tomar decisiones
pertinentes.
y Diseño de la investigación: Sistemática, constante y
permanente.
y Fundamentos del currículo: orientan la construcción
del currículo. Estos pueden ser: económicos, políticos,
filosóficos, culturales, sociales, pedagógicos,
psicológicos, ecológicos, tecnológicos, biológicos,
antropológicos, legales, epistemológicos, entre otros.
Estarán implícitos o explícitos los fundamentos dentro
del currículo de acuerdo al tipo de ser humano que se
pretenda formar.
y Planificación: Es el ejercicio de operativizar objetivos,
estrategias o lineamientos de una manera ordenada,
secuencial, lógica, en un periodo de tiempo. El currículo
está planificado e intencionado de forma directa e
indirecta.
52 MAD-UTPL
y Ejecución Curricular: es un proceso en donde se
aplica el currículo diseñado para generar aprendizajes
en los estudiantes, cumpliendo con los contenidos,
la metodología, la evaluación, las competencias, las
actividades previstas, etc.
y Evaluación: es un nexo fundamental de todo proceso
educativo que permite determinar los avances y logros
obtenidos. Ésta debe ser: integrada, formativa, continua,
recurrente, con criterios definidos, decisoria y cooperativa.
3.1. Elementos organizadores del Currículo de Educación
Inicial
Dentro de los elementos organizadores del currículo de educación
inicial tenemos:
Perfil de salida
Es la descripción de los desempeños esenciales que debe
demostrar el niño/a al finalizar la Educación Inicial en todas
sus modalidades. Sin embargo, se debe tomar en cuenta que
este nivel educativo no es obligatorio, por lo tanto, este perfil
no puede convertirse en un prerrequisito para ingresar al primer
grado de Educación General Básica.
Ejes de desarrollo y aprendizaje
Son campos generales de desarrollo y aprendizaje, que
responden a la formación integral de los niños/as y orientan las
diferentes oportunidades de aprendizaje.
53 MAD-UTPL
Ámbitos de desarrollo y aprendizaje
Son espacios curriculares más específicos, que se derivan
de los ejes de desarrollo y aprendizaje; y que identifican,
secuencian y organizan los objetivos de aprendizaje y las
destrezas en cada uno de los subniveles de Educación Inicial.
Objetivos de subnivel
Orientan las expectativas de aprendizaje que se requieren
alcanzar en cada subnivel educativo, posibilitando lograr el
perfil de salida. A partil de estos, se derivan los objetivos de
aprendizaje. Su formulación está definida en función de cada
uno de los ámbitos.
Objetivos de aprendizaje
Son enunciados del logro de las destrezas que se desea
alcanzar en un período determinado. Son intenciones explícitas
de lo que se espera conseguir por medio de la acción educativa.
Destrezas
Una destreza responde a diversas interrogantes que nos
permiten conocer si las potencialidades del niño/a ha sido
satisfactoriamente respetada por el niño y la sociedad, el
respetar las características del desarrollo evolutivo y atender a
la diversidad cultural que le ayude a obtener un mejor desarrollo
motriz.
Se entiende por destreza para los niños de 0 a 2 años,
actividades que estimulen a un nivel progresivo de desarrollo
y aprendizaje, sistematizando dicha estimulación; la destreza
adquirida por niños de 3 a 5 años, le permite a la maestra
conocer las habilidades, conocimientos, actitudes y valores
que el niño desarrolla y construye por medio de un proceso
pedagógico.
54 MAD-UTPL
El proceso de desarrollo de las destrezas es continuo y
progresivo, implicando la edad para la formulación de las
actividades que dependan del ritmo de aprendizajes de cada
niño/a.
Orientaciones metodológicas
Es el conjunto de sugerencias didácticas, cuyo objetivo es guiar
la acción del docente y orientarlo en la toma de las mejores
decisiones pedagógicas que debe asumirlas para el desarrollo
del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de que los
profesionales de este nivel educativo dispongan de directrices
metodológicas que faciliten y dinamicen el logro del desarrollo
y aprendizaje de los niños/as.
Orientaciones para el proceso de evaluación
Es el conjunto de sugerencias técnicas que permiten tomar
decisiones oportunas acerca de la acción educativa y de las
interacciones que se requieran para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, desde el enfoque cualitativo.
3.2. Elementos organizadores del Currículo de los Niveles de
Educación Obligatoria
Los elementos organizadores del Currículo de los Niveles de
Educación Obligatoria están los siguientes:
Bloques Curriculares
Son agrupaciones de aprendizajes básicos, definidos en
términos de destrezas con criterios de desempeño referidos a
un subnivel/nivel (Básica Preparatoria, Básica Elemental, Básica
Media, Básica Superior y BGU).
55 MAD-UTPL
Criterios de Evaluación
Enunciado que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se
espera que hayan alcanzado los estudiantes en un momento
determinado.
Destreza con Criterio de Desempeño
Son los aprendizajes básicos que se aspira a promover en
los estudiantes en un área y un subnivel determinado de su
escolaridad.
Indicadores de Evaluación
Son descripciones de los logros de aprendizaje que los
estudiantes deben alcanzar en los diferentes subniveles de la
Educación General Básica y en el nivel de Bachillerato General
Unificado.
Niveles y Subniveles Educativos
El Sistema Nacional de Educación tiene tres (3) niveles: Inicial,
Básica y Bachillerato.
Objetivos Generales de Área
Son aquellos que identifican las capacidades asociadas al
ámbito o ámbitos de conocimiento, prácticas y experiencias del
área, cuyo desarrollo y aprendizaje contribuyen al logro de uno
o más componentes del perfil del Bachillerato ecuatoriano.
Objetivos Integradores de Subnivel
Estos objetivos se articulan, por un lado, con el perfil del
Bachillerato ecuatoriano y los objetivos generales de las áreas
y, por otro, con los objetivos de las áreas por subnivel.
56 MAD-UTPL
Objetivos de Áreas por Subnivel
Son aquellos que identifican las capacidades asociadas a los
ámbitos de conocimiento, prácticas y experiencias del área y/o
asignatura en el subnivel correspondiente, se constituyen en los
pasos previos hacia el logro de los objetivos generales de área.
Orientaciones para la Evaluación
Son recomendaciones para cada uno de los criterios de
evaluación propuestos en el currículo, hacen énfasis en las
actividades de evaluación formativa y en especial en aquellos
nudos críticos que requieran una atención específica.
Perfil del Bachillerato Ecuatoriano
Es el fin último de los procesos educativos, en el cual se definen
las capacidades que los estudiantes adquieren al concluir los
13 años de educación obligatoria, en los niveles de básica y
bachillerato.
A partir de los enunciados anteriores, los invito a leer detenidamente
los componentes de Currículo Educación Inicial (Ministerio de
Educación 2016. pp. 14-15 sobre, bases teóricas del diseño curricular
y pp. 17-21 sobre Enfoque y estructura Curricular).
De los currículos de los niveles de Educación Obligatoria. (Ministerio
de Educación 2016. pp.10-11 sobre los elementos curriculares).
57 MAD-UTPL
Actividades de aprendizaje recomendadas
1. Consulte la bibliografía orientada y en internet sobre los
componentes del currículo y fiche los contenidos a través de un
cuadro sinóptico.
2. Revise Currículo Educación Inicial, Currículo de los niveles de
Educación Obligatoria. Subnivel medio y Nivel Bachillerato
(2016) vigentes en el Ecuador.
3. Elabore un cuadro sinóptico con los componentes Currículo
Educación Inicial, Currículo de los niveles de Educación
Obligatoria. Subnivel medio y Nivel Bachillerato (2016) vigentes
en el Ecuador.
4. Caracteriza cada uno de los componentes de: Currículo
Educación Inicial, Currículo de los niveles de Educación
Obligatoria. Subnivel medio y Nivel Bachillerato (2016).
5. Analiza la estructura curricular de cada una de las áreas y
asignatura definidas en el Currículo Educación Inicial, Currículo
de los niveles de Educación Obligatoria. Subnivel medio y Nivel
Bachillerato (2016) e instructivo de planificación curricular
2019.
6. Elabora un organizador gráfico con las ideas clave de los
componentes Currículo Educación Inicial, Currículo de los
niveles de Educación Obligatoria. Subnivel medio y Nivel
Bachillerato (2016) e instructivo de planificación curricular
2019.
58 MAD-UTPL
Analiza los modelos de la
teoría curricular.
Resultados de
aprendizaje 3 y 4 Evalúa los diferentes
modelos de organización
curricular.
Contenidos, recursos y actividades de aprendizaje
Mediante estos resultados de aprendizaje, los estudiantes se
apropian de varias herramientas teóricas para la identificación de
los modelos curriculares que se exponen en los Currículo Educación
Inicial, Currículo de los niveles de Educación Obligatoria. Subnivel
medio y Nivel Bachillerato (2016) en el Ecuador, asimismo le permite
comprender en el futuro las teorías pedagógicas.
Semana 12 a 15
59 MAD-UTPL
Unidad 4. Fundamento teórico de los modelos curriculares
4.1. Teoría de las corrientes, enfoques, paradigmas,
tendencias y modelos curriculares
4.1.1. ¿Que entender por Corrientes Pedagógicas?
Dra. María Elena Sánchez-Toledo: Conjunto de posiciones teórico-
pedagógicas, enlazadas por un núcleo común, que generalmente
agrupa a varios seguidores quienes la sustentan, divulgan y pueden
llevarla a la práctica educacional y el Dr. Orlando Valera Alfonso
Cuando se concreta en una orientación teórica general que produce
determinadas prácticas para la formación del hombre y para la
investigación de este fenómeno, como vía para la producción de
nuevas conceptualizaciones y teorías.
Ejemplos de Corrientes Pedagógicas:
Pedagogía tradicional.
El pragmatismo.
La escuela nueva.
La tecnología educativa.
La Pedagogía Crítica.
La Pedagogía Liberadora.
La Pedagogía basada en el enfoque Histórico-Cultural.
Hoyos R. Santander E. y et al (2011) al referirse a las Tendencias
del curriculares las define como: las apreciaciones que se hacen
con respecto a la primacía del objeto o del sujeto en el proceso
60 MAD-UTPL
docente educativo, por lo que se pueden distinguir esencialmente dos
tendencias en el diseño curricular: Una centrada en el objeto de este
proceso la otra que se preocupa por el sujeto (pp. 52-53).
Justo Chávez en su libro, Principales corrientes y tendencias a inicio
del en el siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica (2008) presenta una
clasificación de tendencias y corrientes.
El esquema siguiente puede ilustrar con más claridad lo
anteriormente expuesto:
Corrientes Pedagógicas
Naturalista Social Personalista
TENDENCIAS
- Social socialista
- Positivista - Social burguesa - Neotomismo
- Escuela Nueva - Movimiento de la - Espiritualismo
- Pragmática Educación Popular
Teorías psicológicas del aprendizaje que han
influido en todas estas corrientes:
Conductista Cognitivista Histórico-Cultural
Fuente: Chávez, Deler y (2008).
61 MAD-UTPL
4.1.2. Enfoques
Un enfoque es una manera de concebir, organizar y realizar la
educación y el aprendizaje, que puede dar origen y fundamento a
distintas corrientes y modelos pedagógicos. Los enfoques provienen
normalmente de las teorías construidas por psicólogos, sociólogos
o investigadores educativos de gran nombre, a partir de las cuales
se hacen interpretaciones y se formulan criterios, lineamientos,
políticas y estrategias pedagógicas. Los enfoques son por principio
concepciones y percepciones abiertas, flexibles e hipotéticas
de la realidad educativa, que permiten ajustes, adaptaciones e
integraciones de distintas ciencias y de diferentes experiencias
pedagógicas, conservando siempre una perspectiva idiosincrasia en
el análisis del fenómeno educativo.
Un enfoque se identifica generalmente por los siguientes rasgos
distintivos:
Se fundamenta en una teoría científica, casi siempre
psicológica, constituida mediante investigación.
Es una propuesta singular, pero al mismo tiempo abarcadora,
con distintos grados de amplitud, sobre la forma como se debe
educar al ser humano, que incluye concepciones principios,
políticas y estrategias para el diseño y administración del
currículo.
Es una perspectiva abierta, flexible e hipotética, que permite
reformulaciones y reajustes sobre la marcha. Evidentemente que hay
enfoques más abiertos que otros como por ejemplo el humanista
y el holística. Da origen a modelos y corrientes pedagógicas
independientes.
62 MAD-UTPL
4.1.3. Paradigmas
Según Thomas S. Kuhn, un paradigma es “una constelación global
de convicciones, valores y comportamientos compartidos por los
miembros de una determinada comunidad”. Esta constelación
se convierte poco a poco en un sistema de creencias o “reglas y
reglamentos” (J. Barker) aceptados como verdaderos, que dirigen el
pensamiento y la acción de individuos y grupos a modo de referentes
históricos, culturales y sociales. Un paradigma alcanza su madurez
cuando se incorpora como engrana en el cerebro de muchas
personas o se vuelve un “inconsciente colectivo” en una amplio
sector de la población. En resumen: los paradigmas son sistemas
de ideas o creencias compartidos por un grupo determinado como
verdaderos mientras aparece otro sistema capaz de sustentar su
propia validez. Ejemplos: la creencia en el destino, la concepción
positivista de la ciencia, la calidad de los relojes suizos.
Un paradigma se conoce básicamente por las siguientes
características:
Es una Idea(s), creencia(s), o comportamiento(s) arraigado y
aceptado a priori como verdadero.
Lo comparte una comunidad con un número elevado de
miembros.
Se forma generalmente en un periodo considerable de tiempo
No es fácil cambiar por otro nuevo debido a la resistencia que
genera.
Puede tener un sustento teórico o ideológico.
En pedagogía, se suele aplicar el término paradigma a un enfoque,
modelo o corriente pedagógica que goza o ha gozado de amplia
aceptación y aplicación en un sistema educativo socialmente
reconocido. Por ejemplo la educación tradicional o bancaria y la
tecnología educativa. El constructivismo empezó como corriente,
luego pasó a ser modelo y en la actualidad se está convirtiendo en un
paradigma.
63 MAD-UTPL
4.1.4. ¿Qué entender por Tendencias Pedagógicas?
Dra. María Elena Sánchez-Toledo plantea que son las direcciones u
orientaciones de carácter más general del movimiento pedagógico
en su devenir y el Dr. Orlando Valera Alfonso expone que son
estructuraciones determinadas de la Pedagogía como ciencia (teoría:
núcleo sobre el cual se estructura la ciencia) Las tendencias se
concretan en Modelos.
Ejemplos de Tendencias Pedagógicas actuales:
Tendencia humanista.
Tendencia que pone énfasis en la activación del proceso
pedagógico.
Tendencia encaminada a la utilización y perfeccionamiento de
los métodos de investigación.
Tendencia a jerarquizar la relación entre la educación y la
sociedad.
4.1.5. ¿Qué es un modelo?
El modelo es un esquema científico-técnico que sirve de mediador
y filtro entre la realidad y la teoría, entre la ciencia y la praxis, ya que
todas aquellas informaciones son producto de una investigación de
la realidad y el medio, y de esta manera para seleccionar aquéllas
que sean útil para el proceso del desarrollo del currículum. Por lo
tanto, el modelo es un esquema conceptual y como tal no existe
uno que agote en forma definitiva y absoluta la interpretación de la
realidad o que su metodología sea el filtro ideal para la selección
de la información. Los modelos solo captan una parte de las
particularidades de la realidad que se presenta. En conclusión, un
modelo es un instrumento construido de acuerdo a los propósitos de
quien lo construye, y se elabora en función de un marco conceptual
determinado, por teorías científicas y esquemas teóricos. Todo
modelo está constituido por aquellas representaciones que permiten:
64 MAD-UTPL
Identificar los elementos a tomar en un determinado proceso o
en un aspecto del mismo.
Describir las funciones u operaciones involucradas.
Señalar la secuencia general del proceso que describe.
Los modelos responden a determinados propósitos y su objetivo
dependerá de los acontecimientos, implantación y planteamientos
teóricos que se le deben atribuir a la acción, fenómeno y hecho
representado. La creación y adaptación de modelos en la educación,
ha permitido facilitar el análisis de la acción educativa y, por ende,
procesar de manera científica la toma de decisiones. Los modelos
educativos definen los siguientes elementos: los componentes más
relevantes del currículum, las opciones y tomas de decisiones que
permitirán definirlas acciones en torno al proceso educativo.
4.1.6. ¿Qué es un modelo curricular?
Un modelo curricular es un marco para métodos de instrucción
y criterios de evaluación. Los modelos curriculares ayudan a las
instituciones educativas a implementar estándares uniformes al
proporcionarles a los educadores un ejemplo para enseñar (Tyler,
1949).
Los modelos curriculares contienen estrategias, actividades, recursos
de apoyo y evaluaciones. Están diseñados para proporcionar técnicas
instructivas consistentes y resultados estudiantiles predecibles.
Los modelos de currículo varían en el nivel de flexibilidad dado a los
maestros. Algunos modelos curriculares proporcionan a los maestros
guiones detallados a seguir. Otros modelos describen los principios
y permiten a los maestros decidir la mejor manera de aplicar los
principios en el aula. Algunos distritos escolares modifican los
modelos curriculares de acuerdo con las necesidades locales.
65 MAD-UTPL
Los dos modelos principales de desarrollo curricular utilizados en
educación son el modelo Tyler y el modelo Taba. Reciben su nombre
de los educadores que los desarrollaron, Ralph Tyler e Hilda Taba.
La intención de los modelos es servir para fines educativos con la
estructura del currículo.
Los dos modelos tienen similitudes, pero abordan la educación
desde diferentes premisas. El modelo Tyler es deductivo y funciona
desde una base de gestión científica, con preferencia por los
administradores de educación que desarrollan el plan de estudios
y hacen que los maestros lo implementen. El modelo de Taba, en
cambio, es inductivo, alentando cantidades significativas de aportes
de los maestros en la creación del plan de estudios porque ellos son
los que interactúan a diario con los estudiantes.
El enfoque del plan de estudios de Taba utiliza siete pasos, el primero
es un diagnóstico de necesidades, seguido de una identificación
de los objetivos y la implementación basada en esos objetivos. Los
siguientes pasos implican organizar el contenido por parte de los
maestros, seleccionar las experiencias de aprendizaje, organizar las
actividades y evaluar la efectividad del plan de estudios. El modelo
de Tyler usa solo cuatro pasos, con una declaración de los objetivos
primero, seguido de la elección de experiencias de aprendizaje
para alcanzar esos objetivos, la organización de material para una
instrucción efectiva y, finalmente, la evaluación de la efectividad y la
revisión de áreas ineficaces.
Los Modelos Curriculares son, por lo tanto, aquellos instrumentos
que buscan representar gráficamente la realidad de las fases del
proceso curricular, ya que muchos de ellos nos permiten analizar,
diseñar, implementar y controlar el proceso. En consecuencia, cada
currículum es una representación simbólica de la forma cómo se
percibe la realidad enseñanza-aprendizaje por parte de los teóricos.
Esto se explica porque los símbolos no solo son letras o números,
66 MAD-UTPL
sino también conceptos, mímicas y cualquier otro tipo de “señales”
abstractas o concretas, simples o complejas, que el hombre utiliza
para explicarse la realidad.
En consecuencia, a lo expuesto, un modelo curricular es una
representación simbólica y simplificada del proceso curricular o parte
de él que responde a objetivos definidos. Si los modelos responden a
teorías científicas, se dice que son modelos científicos. Los modelos
tienen un carácter arbitrario (que les está vedado a la teoría), y que
la selección de sus elementos e interacciones está orientada por las
intenciones de su diseñador.
Existe diversidad de modelos curriculares; sin embargo, hay unos
más significativos que otros y su valor técnico dependerá de la
validez, confiabilidad de la información que él proporcione, de las
necesidades educativas, de las deficiencias y logros alcanzados
en el proceso. La complejidad del proceso curricular amerita la
utilización de modelos, que operen como esquemas teóricos y en
donde se consideren todas las etapas, niveles, momentos, factores
y elementos del proceso. El mismo será efectivo en la medida que
entregue información adecuada, válida, precisa, confiable, oportuna y
temporal de esa realidad educativa que representa.
Los modelos curriculares como solución de problemas educativos
actúan como esquemas teóricos que permiten explicar de
manera simplificada, el complejo proceso curricular; por lo tanto,
es importante su utilización porque nos permite determinar las
necesidades, elementos fundamentales de la planificación y los
criterios que nos permitirán ajustar y controlar el currículum de una
institución. Para que el modelo curricular pueda considerarse como
una solución a los problemas educativos, tiene que estar en función
del contexto teórico e histórico, como base de esa realidad; que
el mismo tenga coherencia lógica entre sus partes, sea pertinente
67 MAD-UTPL
y factible su concepción. Que responda a criterios de flexibilidad,
operacionalización, dinamismo y realista. Esto con la finalidad de
verificar su congruencia con las exigencias reales de la educación y
calcular su margen de factibilidad.
En fin, el modelo Curricular:
a. Es una representación simbólica y simplificada del proceso
curricular o parte de él, que responde a objetivos definidos.
b. Como una representación en miniatura que esquematiza los
datos y / o fenómenos curriculares y de este modo ayuda a
comprenderlos.
c. Son representaciones simplificadas de gráficas o abstractas
del sistema educativo, sus elementos y relaciones, que se
organizan de acuerdo al marco teórico desde el cual se les
comprende.
Tipos de modelos curriculares
Hay tantos modelos como objetivos se persiguen a formularlos y
como marcos teóricos de referencia tengan. Los modelos pueden
ser:
a. Descriptivos
b. Predictivos.
c. Hipotéticos.
d. De Planificación.
e. De Síntesis de los diferentes tipos de modelos.
4.1.7. Características de los modelos curriculares y su aplicación
Vivimos en una sociedad cambiante, y el uso de un modelo curricular
en la solución de problemas educativos nos permite analizar de
manera simplificada la realidad, y verificar cómo se comporta en esa
realidad.
68 MAD-UTPL
Debido al dinamismo de los procesos curriculares se amerita la
utilización de modelos dinámicos y cambiantes, ya que ellos nos
permitirán analizar y explicar las causas y efectos del desarrollo
curricular en nuestros sistemas educativos, y poder de esa forma
tomar decisiones acertadas. Los modelos curriculares tienen como
característica que, como recurso técnico, podemos detectar la
fundamentación científica de un Diseño Curricular, dejando de un
lado la técnica empírica y personal que se utilizaba normalmente, y
su aplicación nos dará validez y confiabilidad a nuestra investigación,
aportando soluciones pertinentes con el contexto histórico-social
de esa realidad educativa. La creación y adaptación de modelos
en nuestro sistema educativo ha permitido el análisis de la acción
educativa y, por ende, procesar científicamente la toma de decisiones
(Martínez, s/f.).
4.2. Principales modelos pedagógicos
A lo largo de la historia se han realizado variadas investigaciones
relacionadas con el aprendizaje. Esto ha originado diversas maneras
de ver la educación, lo que a su vez se ha traducido en diferentes
modelos pedagógicos, cada uno con enfoques particulares acerca
de cuál es la mejor forma de enseñar y aprender. En esta unidad,
abordaremos los principales modelos pedagógicos que han guiado y
guían en la actualidad, el proceso educativo en nuestro país.
Conocer los diferentes modelos pedagógicos es indispensable para
cualquier educador, ya que de esta forma se cuentan con diferentes
puntos de vista acerca de cómo se da el aprendizaje. De igual
manera, se enriquece el conocimiento del docente, así como su
capacidad para apreciar desde distintos enfoques los fenómenos que
suceden en el proceso educativo.
69 MAD-UTPL
4.2.1. Modelo pedagógico tradicional
El papel protagonista de este modelo recae en el profesor, quien es
visto como un transmisor del conocimiento, el alumno por su parte
tiene un rol pasivo, recibiendo los contenidos.
La metodología empleada es principalmente verbalista (el docente
dicta la clase mientras los alumnos escuchan) y memorística ya
que propone que el aprendizaje se logra a través de la repetición de
ejercicios, aunque se deja de lado el significado o utilidad que puede
tener lo aprendido.
El ambiente de aprendizaje es rígido y basado en la disciplina, no
se permite la crítica y el profesor asume la figura de autoridad. La
evaluación se centra en lo sumativo, por lo que se evalúa al final del
proceso, en el cual el estudiante debe demostrar lo que aprendió,
normalmente mediante un examen oral o escrito, para así asignarle
una calificación y determinar si aprobó o no.
4.2.2. Modelo conductista
El modelo pedagógico conductista considera también que el papel
de la educación es la de transmisión de saberes, viéndola como una
manera de generar la acumulación de aprendizajes. Se basa en el
paradigma conductista en su vertiente operante, proponiendo que
a todo estímulo le sigue su respuesta y la repetición de esta se ve
determinada por las posibles consecuencias de dicha respuesta. A
nivel educativo se pretende el aprendizaje por modelamiento de la
conducta, fijando la información a través del refuerzo.
El rol del alumno bajo este paradigma es también pasivo, si bien pasa
a ser el foco principal de atención. El maestro sigue estando por
encima del alumno, en un rol activo en el que emite las situaciones e
informaciones que sirven de estímulo. Abunda el uso de metodología
70 MAD-UTPL
memorística y imamitivo-observacional. Los procedimientos técnicos
y las destrezas suelen ser bien aprendidos bajo esta metodología a
un nivel procedimental, considerándose el aprendizaje como cambio
de conducta.
Se trabaja a través de una evaluación sumativa en que se tienen
en cuenta los niveles de conducta esperada y el análisis de los
productos elaborados a lo largo de la evaluación (como los
exámenes).
4.2.3. Modelo pedagógico cognitivista-desarrollista
A diferencia de los modelos anteriores, no busca la acumulación de
conocimientos, sino contribuir al desarrollo intelectual (progresivo y
secuencial) a través de la mediación del profesor.
La metodología de enseñanza es variada y centrada en el proceso
de aprendizaje, teniendo como objetivo el desarrollo de habilidades
partiendo de los conocimientos previos de los estudiantes.
El rol del docente es el de facilitador-mediador, y el papel
protagonista recae en el alumno. La evaluación es formativa y
sumativa, teniendo en cuenta el proceso y también el resultado.
4.2.4. Modelo pedagógico constructivista
Este modelo es uno de los de mayor aceptación en la actualidad, el
centro del proceso es el alumno quien se convierte en protagonista
de su propio aprendizaje.
El papel del docente es el de orientador, identificando las necesidades
de los estudiantes, promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico,
creativo y reflexivo a través del planteamiento de tareas y preguntas
que contribuyan a la resolución de problemas auténticos. El alumno
participa activamente y propone soluciones, por lo que adquiere cada
vez mayor autonomía.
71 MAD-UTPL
De igual forma, el trabajo colaborativo, los saberes previos, así como
el contexto son primordiales para la construcción del aprendizaje,
por lo que se privilegia el planteamiento de casos o problemas en
entornos reales y significativos.
La evaluación es principalmente formativa, ligada a una
retroalimentación permanente que contribuye a la mejora del
aprendizaje así como del propio proceso de enseñanza. Modelo
constructuvista
4.2.5. Modelo curricular constructivista con enfoque socio-crítico
El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe
la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un
profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica,
si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la
forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador
de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender
es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores
cometidos en situaciones didácticas deben considerarse como
momentos creativos.
Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión
de conocimientos, es en cambio la organización de métodos de
apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No
aprendemos solo registrando en nuestro cerebro, aprendemos
construyendo nuestra propia estructura cognitiva. Es por
tanto necesario entender que esta teoría está fundamentada
primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David
P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la
adquisición de conocimientos del niño. Últimamente, sin embargo, a
raíz de las importantes críticas, de peso y que no pueden ser pasadas
por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas como
Inger Enkvist, y también por la constatación de los sensibles reveses
72 MAD-UTPL
que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y
calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado,
algunos países como Gran Bretaña empiezan a desterrar este modelo
de sus sistemas de enseñanza.
La crítica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que
presupone la autonomía del alumno y se halla poderosamente
influido por los poco pragmáticos principios del prerromántico
Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo
también); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el
papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria
en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jeraquización
y sistematización de las ideas y desprecia y arrincona toda la
tradición educativa occidental, vaciando de contenido significativo
los aprendizajes y reduciéndolos a solo procedimiento. El
multiculturalismo es también una manifestación de algunos de
los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los
contenidos culturales autóctonos sin sustituirlos por ninguno.
4.3. Diseño curricular desde los modelos curriculares
4.3.1. El diseño curricular
El diseño curricular puede entenderse como una dimensión del
currículum que revela la metodología, las acciones y el resultado
del diagnóstico, modelación, estructuración, y organización de
los proyectos curriculares. Prescribe una concepción educativa
determinada que, al ejecutarse, pretende solucionar problemas
y satisfacer necesidades y, en su evaluación, posibilita el
perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El diseño curricular es metodología en el sentido que su contenido
explica cómo elaborar la concepción curricular; es acción en la
medida que constituye un proceso de elaboración; y es resultado
73 MAD-UTPL
porque de dicho proceso quedan plasmados en documentos
curriculares dicha concepción y las formas de ponerla en práctica y
evaluarla.
También, es una metodología que cuenta con una serie de pasos,
organizados y estructurados, con el fin de conformar el currículum.
4.3.2. Características del diseño curricular
Dinámico: orientado al cambio de manera lógica y razonada.
Continuo: se compone de varias fases estrechamente relacionadas
entre sí, con una secuencia en espiral.
Participativo: requiere de la colaboración de todos los actores
involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4.3.3. ¿Qué es diseño curricular?
Se refiere a la forma en que se conceptualiza el currículo y arregla
sus principales componentes para proveer dirección y guía tan
pronto como se desarrolle el currículo. Sin embargo, la manera en
que se desarrolle un currículo está parcialmente enraizado por su
acercamiento a la definición curricular. Mientras que el desarrollo
curricular tiende a ser técnico y científico, el diseño curricular es
más variado, porque se basa en los valores y creencias acerca de la
educación de los conceptualistas, sus prioridades escolares y opinión
acerca de cómo los estudiantes aprenden (Díaz, 2003).
Estructura y metodología de un diseño curricular: (Hoyos, Hoyos R. y
Cabas V. Horacio A. 2011. pp. 99-123).
74 MAD-UTPL
4.4. Evaluación de los modelos de organización curricular
4.4.1. ¿Qué es una evaluación curricular?
En evaluación curricular, texto que, al dar respuesta a la interrogante
anterior, se refiere a:
La verdad es que la evaluación ha tenido una larga historia,
Allan A. Glatthorn (Glatthorn & All., 2011) dice que se tienen
datos de un emperador chino quien 2000 años a. C. requería
que sus oficiales públicos demostrarán eficiencia por medio de
exámenes. Por otro lado, A. V. Kelly (Kelly, 2004) indica que, en
todo momento, el profesor [y las autoridades] están haciendo
evaluación sobre la marcha (p. 1, 2014).
Concebir la evaluación en un sentido amplio significa utilizarla como
instrumento que permite, por una parte, establecer en diferentes
momentos del proceso la calidad con que se van cumpliendo los
objetivos dentro de las asignaturas, y por otra parte, y en dependencia
de los resultados alcanzados, determinar las correcciones que es
necesario introducir para acercar cada vez más los resultados a las
exigencias de los objetivos. (Evaluación curricular, 2014).
La evaluación curricular entonces puede decirse que es asignarle
valor o valorar un currículo completo o parte de este. Aquí
nuevamente la valoración puede ser subjetiva, en base al juicio del
experto o mediante el uso de modelos de evaluación y estándares.
Hace falta tomar en cuenta que la evaluación dentro de un salón de
clases no es evaluación curricular, la segunda va mucho más lejos y
es una valoración a niveles locales o nacionales.
Si el centro del currículo es el proceso de enseñanza aprendizaje
dentro de un aula; el centro de la evaluación curricular parte también
desde allí, pero tiene alcances mucho mayores (Evaluación curricular,
2014).
75 MAD-UTPL
Un profesor puede ver reducido su ámbito de acción al salón de
clases o al centro educativo donde labora, pero para la evaluación
curricular, sus insumos pueden llegar desde ultratumba, desde la
filosofía dictada por los pensadores que probablemente no están
más en este mundo, pero sus ideas sí. Por ejemplo, hasta el día de
hoy los pensamientos de John Dewey siguen teniendo mucho peso;
Paulo Freire y Ralph Tyler solo por mencionar algunos (Evaluación
curricular, 2014).
La evaluación curricular intenta dar luz en dos preguntas
importantes. ¿La planificación de los cursos, programas,
actividades, y oportunidades de aprendizaje; en la forma que
actualmente han sido organizadas, ¿producen los resultados
deseados? ¿Cómo se puede mejorar la oferta curricular?
Cuando hablamos de evaluación curricular debemos
asegurarnos de estar hablando de todo el programa de estudio,
o como John F. Kerr (Kerr, 1968) indica, toda la educación
planificada (Evaluación curricular, p. 3, 2014).
También se puede evaluar un campo de estudio, esto es todas las
experiencias de aprendizaje planificadas sobre un período de tiempo
y por último un curso de estudio que es todas las experiencias de
aprendizaje planificadas por un periodo de un año o menos, por
ejemplo, un curso que dura un semestre (Evaluación curricular, 2014).
Para A. V. Kelly (Kelly, 2004) la evaluación curricular es el
proceso por medio del cual se intenta medir el valor y la
efectividad de cualquier actividad educativa, sea a nivel
nacional, local o en el aula. Pareciera una definición simple
dice A. V. Kelly; pero no es así, en primer lugar, este autor
identifica a la evaluación dentro del aula como la primera fase
de la evaluación curricular, esta a su vez da luz sobre todos
los demás aspectos de la evaluación curricular. De allí que
al evaluar el currículo podemos en realidad estar intentando
76 MAD-UTPL
establecer que el programa de estudio, en la realidad está
ocurriendo de la forma que se planificó. Kelly claramente
diferencia en su texto la evaluación del aprendizaje (p. 13,
2014).
Uno de los primeros modelos de evaluación curricular y el que más
influencia ha tenido a lo largo de las últimas décadas es el modelo
de Ralph Tyler; que aboga en primer lugar por tener unos objetivos
claros, identificar las situaciones que permitirán al alumno expresar
por medio de su conducta el alcance de esos objetivos, construir
instrumentos de evaluación que puedan chequear el logro, comparar
los resultados obtenidos de varios instrumentos antes y después
de ciertos períodos para estimar la carga de trabajo; analizar los
resultados para determinar las fortalezas y debilidades del currículo
e identificar explicaciones posibles acerca de las razones para
cualquier rasgo en particular de fortaleza o debilidad. Por último,
el modelo de tráiler aboga por usar los resultados para hacer la
necesaria modificación en el currículo (Evaluación curricular, 2014).
4.4.2. Modelos de evaluación curricular
Respecto a los modelos de evaluación del aprendizaje el Dr. Lorenzo
García Aretio, Decano y Titular de la Cátedra UNESCO de Educación.
UNED, señala que los profesores e instituciones tienen como una
de sus tareas más importantes, la de evaluar los aprendizajes.
Desde una perspectiva formal, la evaluación de los aprendizajes
se configura como la etapa permanente y final de un determinado
proceso de enseñanza – aprendizaje. Este plan, queda estructurado
por las tres etapas básicas de toda planificación didáctica:
programación, desarrollo y evaluación.
Por otro lado, actualmente se considera que la evaluación debe ser
parte integrante permanente de la actividad educativa.
77 MAD-UTPL
De modo tal que se entiende la educación como aquel aprendizaje
valioso en el que se contempla la acción sistemática e intencional. Y,
la evaluación ha de integrarse como componente intrínseco de dicho
aprendizaje, en el que se tienda a una coherente toma de decisiones
posterior a la valoración, basada en criterios objetivos sobre el valor
del aprendizaje adquirido y apoyada en los procedimientos técnicos
seguidos para la recogida de la pertinente información.
4.4.3. Operaciones fundamentales para conducir la evaluación
curricular (Tyler)
Dentro del marco de la evaluación educativa existen 4 operaciones
interrelacionados y fundamentales para conducirla:
1. Definirla y delimitar lo que se evaluará, para lo cual es necesario
establecer el área y los propósitos de la evaluación.
2. Definirlo operacionalmente, es decir se formulará un conjunto
de conceptos y suposiciones pertinentes para dicho aspecto.
3. Seleccionar y elaborar instrumentos y procedimientos para
medirlo (Pruebas, escalas, listas de chequeo, técnicas de
análisis de documentos, etc.).
4. Revisar continuamente los pasos anteriores, de acuerdo con la
información obtenida en cada etapa del proceso.
78 MAD-UTPL
4.4.4. Tipos de evaluación curricular según Stufflebeam
Fuente: (Bulas, s/f).
1. EVALUACIÓN DE CONTEXTO
Sirve para tomar decisiones para establecer la planeación: objetivos,
medios relevantes, las necesidades detectadas y metas curriculares
en función al contexto social. Referida a las necesidades y/o
problemas, oportunidades sociales para transformarlos en metas y
objetivos; así como para apreciar como el proceso educativo atiende
realmente a las expectativas del ambiente que lo rodea y como éste
influye en el programa.
2. EVALUACIÓN DE ENTRADA O INSUMO
Permite estructurar todo el proceso y sistema de decisiones para
establecer el diseño curricular : uso de recursos, especificación de
procedimientos, requerimientos personales y presupuestos, etc. Este
segmento conducirá a estructurar decisiones para determinar el
diseño más adecuado y lograr las metas de un programa.
79 MAD-UTPL
3. EVALUACIÓN DE PROCESO O EVALUACIÓN INTERNA
Se refiere al análisis de aspectos como:
Las formas de interacción en la relación del proceso de
enseñanza -aprendizaje,
El uso de los materiales didácticos,
El funcionamiento de la organización, y
La relación con los factores que rodean al proceso.
Para recolectar la información de este tipo de evaluación se utilizan
procedimientos formales e informales (buzón de sugerencias, redes
PERT, entrevistas, etc.).
4. EVALUACIÓN DE PRODUCTO O EVALUACIÓN EXTERNA
Sirve para la toma de decisiones tendientes a juzgar los logros no
sólo del final de cada etapa del proyecto, sino del proyecto global.
El procedimiento para la evaluación del producto es analizar la
definición operacional de los objetivos, criterios asociados con los
objetivos de la actividad, posteriormente se comparan estas medidas
de criterios con normas determinadas y finalmente se realizan una
interpretación racional de los logros, empleando la información
obtenida en las evaluaciones anterior.
4.4.5. Diferencia entre la evaluación curricular interna y externa
Concretamente la evaluación interna está referida a la evaluación del
proceso, los cuales se mide a través de eficiencia y eficacia.
Por otro lado la evaluación externa tiene estrecha relación con la
evaluación del producto como proceso final del contexto educativo.
La evaluación de proceso según algunos autores como Guzmán,
de Ibarrola-Arredondo se identifica con la evaluación interna del
currículo la cual trata de determinar el logro académico del alumno
80 MAD-UTPL
con respecto al Plan de Estudios; comprende la evaluación de
los elementos curriculares, organización y estructura del Plan de
Estudios.
En cambio, la evaluación del producto se acerca al concepto de
evaluación curricular externa, lo cual busca determinar el impacto
que puede tener el egresado de una carrera, con respecto a lo
determinado en el perfil profesional propuesto y a su capacidad para
solucionar los problemas y satisfacer las necesidades que el ámbito
social le demanda.
4.4.6. Evaluación de eficiencia y evaluación de eficacia
Según Arredondo y Arnaz la evaluación de la eficiencia de un Plan
Curricular busca determinar el grado en que los recursos son
aprovechados durante las actividades realizadas en términos de
costos -producto (económicos, tiempo, personal, etc.).
En cambio la evaluación de eficacia permite determinar el grado de
semejanza entre los resultados obtenidos y las metas propuestas
para una actividad. Es decir, si se satisfacen o no las necesidades
seleccionadas. De esta manera se puede conducir una evaluación
interna o externa, tanto en la eficiencia como en la eficacia de un
currículo.
Según Herbert A. Simón, establece que:
Eficiencia, es la relación entre los productos obtenidos sobre el
costo.
Eficacia es la diferencia entre los propósitos menos los logros.
Efectividad es la diferencia entre las necesidades menos los
satisfactores (problemas-soluciones).
81 MAD-UTPL
Actividades de aprendizaje recomendadas
1. Conceptualice los términos siguientes: modelos, corrientes,
tendencias o enfoques curriculares, utilice un organizador
gráfico para su estudio autónomo.
2. Consulte la bibliografía orientada y de internet sobre el
concepto de modelo curricular constructivista con un enfoque
socio-crítico. Utilice un mapa conceptual para su estudio.
3. Caracteriza el modelo curricular constructivista con un enfoque
socio-crítico.
4. Revise los Currículo Educación Inicial, Currículo de los niveles
de Educación Obligatoria. Subnivel medio y Nivel Bachillerato
(2016) y valora el modelo curricular propuesto en los mismos
acordes a la carrera, a partir del estudio realizado.
5. Revise la bibliografía y fiche los contenidos sobre la
conceptualización de diseño curricular y determine la estructura
y metodologías a tener en cuenta para su elaboración.
6. Describe brevemente en qué consiste un diseño curricular y su
estructura, a través de la consulta bibliográfica en internet.
7. Elabora un resumen sobre las Metodologías para el desarrollo
de un diseño curricular.
8. Resume los contenidos relacionados con la evaluación de los
modelos de organización curricular, a través de la consulta
bibliográfica en internet.
9. Estudio comprensivo y profundo de los contenidos de la Unidad
4.
82 MAD-UTPL
Actividades finales del bimestre
Semana 16
Examen presencial
Actividad 1: Ejercitación de las actividades y autoevaluaciones
propuestas en el texto básico y en la guía didáctica para cada unidad.
Actividad 2: Retroalimenta su aprendizaje con los aportes y asesorías
del docente.
Actividad 3: Revisa, autorreflexiona las actividades de aprendizaje
desarrolladas en el curso.
Actividad 4: Estudia los contenidos teóricos y metodológicos
abordados en la asignatura.
83 MAD-UTPL
4. Solucionario
Las actividades de aprendizaje recomendadas serán solucionadas
en los cuestionarios, actividades síncronas y asíncronas aplicadas
durante el ciclo, asimismo en las consultas y tutorías asignadas.
84 MAD-UTPL
5. Referencias Bibliográficas
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