LIBRO DEL DOCENTE

Explorar en
Matemática

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Explorar en Matemática 1 - Libro del docente es una obra colectiva, creada y diseñada en el
Departamento Editorial de Ediciones Santillana, bajo la dirección de Graciela Pérez de Lois, por el siguiente equipo:

Coordinación didáctica: Claudia Broitman y Horacio Itzcovich

Autoría: Claudia Broitman, Horacio Itzcovich, Mónica Escobar, Verónica Grimaldi, Héctor Ponce e Inés Sancha
Lectura crítica: Andrea Novembre
Editora: Andrea Gutiérrez
Jefa de edición: Patricia S. Granieri
Gerencia de gestión editorial: Mónica Pavicich

La realización artística y gráfica de este libro ha sido efectuada por el siguiente

equipo: Jefa de arte: Claudia Fano.
Diagramación: Alejandro Pescatore.
Tapa: Claudia Fano.
Corrección: Ruth Solero.
Ilustración: Paula Socolovsky y Douglas Wright.
Documentación fotográfica: Leticia Gómez Castro, Cynthia R. Maldonado y Nicolas Verdura.
Fotografía: Archivo Santillana.
Preimpresión: Marcelo Fernández, Gustavo Ramírez y Maximiliano Rodríguez.
Gerencia de producción: Gregorio Branca.

Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni

por ningún medio o procedimiento, sea reprográfico, fotocopia, microfilmación, Explorar en matemática 1: libro para el docente /
mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, Claudia Broitman ... [et.al.] ; coordinado por Claudia
Broitman y Horacio
informático, magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin Itzcovich. - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2013.
11.
permiso de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito. 154 p. ; 24x19 cm.
72 ISBN 978-950-46-3315-0
3 © 2013, EDICIONES SANTILLANA S.A.
Le Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP), 1. Formación Docente. 2. Matemática. 3. Enseñanza
y Primaria. I. Broitman, Claudia II. Broitman, Claudia , coord. III.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Itzcovich, Horacio, coord.
ISBN: 978-950-46-3315-0 CDD 371.1
fotocopia. Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de setiembre
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.
ohibida de 2013, en Costasan S.R.L., Abrahem Luppi 1630,
Pr Primera edición: setiembre de 2013.
Ciudad de Buenos Aires, República Argentina.
S.
A.
Algunas premisas acerca del trabajo matemático
Muchos niños se inician en el trabajo escolar en esta área desde el jardín de infantes,
pero, sin duda, es en el Primer ciclo –y en particular en primer grado– cuando se comienza a
esta- blecer una relación más sistemática con la matemática. Este libro presenta algunas
propuestas que promueven en los alumnos un trabajo de búsqueda, de ensayo y error, que
los autorice a explorar sin temor a equivocarse, de manera tal de propiciar mejores
condiciones para esta entrada al mundo de la matemática.

Enfrentarse a problemas nuevos

Detengámonos por un momento en la idea de exploración. Se busca que los alumnos puedan
aprender matemática “embarrándose en la cancha”. Para favorecer este proceso, es preciso
que se enfrenten a situaciones que les presenten un grado de dificultad, que sean
“verdaderos pro- blemas”. No se espera que los resuelvan correctamente desde el primer
intento. Por el contrario, es la dificultad del problema la que promueve la posibilidad de
aprender algo nuevo a partir de su resolución y de la posterior reflexión. La complejidad de las
situaciones debe ser tal que a los alumnos no les sea suficiente con lo que ya saben para
resolverlos con comodidad, pero a la vez debe permitirles desplegar algunas formas de
resolución, aunque no sean del todo expertas.
Forma parte también del encuentro con el problema la posibilidad de abandonar un
ensayo y empezar de nuevo con otros recursos. Las estrategias usadas inicialmente por los
alumnos
–incluso las erróneas o las abandonadas– constituirán el punto de partida del proceso de es-
tudio de un contenido.

Elegir formas de resolución y representación

Durante la exploración de un problema nuevo –para el cual los alumnos aún no tienen
recursos expertos para enfrentarlos–, los niños suelen recurrir a dibujos, representaciones
gráficas, simbólicas, cálculos, diagramas, etc., que comienzan a configurar las primeras
aproximaciones a este nuevo objeto y, en consecuencia, resultan –o pueden resultar– bas-
tante alejadas de las que el docente espera enseñar. Durante esta instancia de trabajo, es
preciso que el maestro aliente a los alumnos a producir representaciones propias –aun cuan-
do sean poco económicas o alejadas de las convencionales–. Por eso, en este libro, se
promueve que, para resolver un problema, los alumnos decidan si usan palitos, si escriben
los números o si utilizan símbolos. En el terreno del cálculo, podrán decidir qué cuestiones
registrar, de qué manera y dónde realizar sus anotaciones. Una cierta heterogeneidad de
formas de representación en la clase es también un indicador de que los alumnos están
tomando los problemas como propios y de que están tomando decisiones.

El rol del docente al proponer problemas

Para instalar un trabajo de esta naturaleza, resulta fundamental el rol del maestro, ya que
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley

es quien selecciona y propone actividades a los niños para que se involucren, para que
usen los recursos que tienen disponibles y produzcan nuevos en interacción con sus pares. El
maestro, además de proponer problemas que resulten una invitación a la exploración, sostie-
ne durante los primeros momentos un clima de búsqueda, para el cual es preciso mantener
cierta incertidumbre sobre el resultado correcto o sobre los recursos óptimos de resolución.
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Diferentes tipos de problemas

Los problemas, en este libro, no siempre se presentan bajo el mismo formato.
 Algunos tienen un enunciado y una pregunta:

Otros exigen interpretar una estrategia de resolución:

A veces implican relacionar diferentes formas de resolución de un mismo problema:

Muchos invitan a analizar la validez de una afirmación:

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Identificar y analizar errores también puede ser un problema:

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 Ciertos problemas exigen seleccionar o interpretar información:

Comparar situaciones también constituye un problema:

Algunos exigen describir una figura:

O copiar un dibujo:

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Analizar colectivamente los problemas resueltos

Ahora bien, la resolución de un problema en sí misma es insuficiente para promover la
cons- trucción de nuevos recursos. Será necesario organizar momentos de análisis sobre la
explora- ción realizada, las relaciones identificadas, los recursos elaborados o los
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abandonados. Re- conocer, poner en palabras y encontrar explicaciones a los procedimientos

usados o a las relaciones establecidas, interpretar resoluciones de compañeros, identificar
errores son aspec-

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 tos que constituyen una parte del análisis de las situaciones enfrentadas. Esta clase de
trabajo permite empezar a gestar un clima de actividad intelectual compartida mediante el cual los
niños podrán ir, progresivamente, formándose ciertas ideas sobre qué es la matemática,
sobre cómo se hace matemática en la escuela y sobre sí mismos haciendo matemática.
Durante estos momentos (lejos de tratarse de una corrección en la cual los alumnos se
en- frentan al éxito o al fracaso inmediato), la clase en su conjunto “mira” las formas de
resolución y los resultados desplegados. La incertidumbre inicial se va reduciendo en este
espacio de inte- racciones, en el cual se empiezan a identificar diferentes maneras de abordar
el mismo proble- ma, algunas relaciones entre ellas y estrategias que no permitieron arribar al
resultado. También forma parte de este proceso analizar la economía de los recursos usados e
incluso presentar otros (convencionales o no) que no han aparecido en la clase.

El maestro en los momentos de trabajo colectivo

Nuevamente, señalamos la importancia del rol del docente para promover esta clase de
in- teracciones. Es él quien favorece las discusiones, organiza los intercambios entre los
niños, se- lecciona los errores que serán objeto de análisis, promueve la comparación de
recursos usados, de tal manera de hacer lo más explícitas posible las relaciones matemáticas
que se pensaron y que, tal vez, no todos los niños hayan identificado. De esta forma, se hace
responsable de orga- nizar un espacio colectivo para la transformación de los conocimientos
usados y producidos en vistas al saber al que se apunta. Esta tarea no es sencilla. Hacerse cargo
de establecer puentes entre las producciones genuinas de los niños y las relaciones que el
docente tiene pensado enseñar es una ardua tarea que involucra aceptar un complejo
proceso de producción colectiva en donde los conocimientos de los alumnos se producen, se
transforman, se validan, siguen transformándose y ampliándose en dirección a un
contenido por enseñar.

Secuencias de problemas
Para que los niños puedan poner en juego ciertos conocimientos, ponerlos a prueba,
modifi- carlos, ampliarlos y sistematizarlos, será preciso que se enfrenten a una colección de
problemas próximos entre sí. Un trabajo sistemático de varias clases favorece la reorganización
de las estra- tegias de resolución, la reflexión sobre las relaciones con otros conocimientos, el
abandono de los ensayos erróneos y la utilización de nuevos recursos. Ahora bien, un problema
que en un momento se espera que sea novedoso para los alumnos y les exige elaborar
estrategias personales, unas clases después, suele resolverse con estrategias más
homogéneas a partir del avance producido con el trabajo colectivo. Por eso, en este libro,
contemplando la provisoriedad y el largo plazo en los procesos de construcción de conceptos
matemáticos, las propuestas se organizan en pequeñas secuencias de varias páginas en las
que se abordan los mismos tipos de problemas una y otra vez.
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La producción colectiva
La relación con la matemática se desarrolla en el seno de un grupo que funciona como
una comunidad de producción, y en ella cada niño tiene espacio para resolver, producir,
equivocar- se, compartir sus ideas, revisar errores –propios y ajenos–, adoptar recursos
nuevos –propios y ajenos– bajo la responsabilidad del docente, quien historiza los aprendizajes
y la enseñanza. Por otra parte, cierta explicitación del proceso de enseñanza favorece la toma
de conciencia por parte de los niños sobre sus propios procesos de aprendizaje; por ejemplo,
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ayudarlos a reconocer cómo cambiaron los recursos usados para resolver problemas
similares, cómo se apropiaron de nuevos recursos usados por sus compañeros, cómo
sistematizaron procedi- mientos posibles o bien retomar entre todos las conclusiones
elaboradas en clases anteriores.
 Un ejemplo de este tipo de trabajo
Cuando los niños se enfrentan por primera vez al problema de sumar los puntitos de dos
dados, posiblemente realicen un conteo continuo entre los puntos. Las sucesivas situaciones
de uso y análisis de estrategias permitirán a algunos alumnos ir abandonando en forma
progresiva esta práctica de conteo. Podrán empezar a usar el sobreconteo (contar a partir de
uno de los dos dados, por ejemplo, a partir de 3, contar 4, 5, 6, 7, 8 y 9 para sumar 3 + 6).
Otros niños, de la mano de instancias colectivas de explicitación de estrategias y momentos
de instituciona- lización y comparación de estas, empezarán a conocer y usar este nuevo
recurso matemático producido por otros niños. Mientras unos alumnos comienzan a tomar
conciencia de que es posible usar un recurso nuevo, otros, en cambio, ya empiezan a
abandonar el sobreconteo y a recordar que 3 y 6 son 9, o incluso que 3 + 6 = 9. Quizás
también algún alumno se apoye en 4 + 6 = 10 para pensar que “le quita uno al diez”. Serán
necesarios sucesivos problemas, instan- cias de análisis colectivo, comparación de estrategias y
diferentes tipos de interacciones sociales en la clase entre pares y con el docente para que
todos avancen y construyan nuevos recursos.
En una secuencia didáctica, será preciso intercalar actividades de suma de dados con
otras situaciones: trabajo con monedas, sumas memorizadas, problemas verbales, juegos de
cartas, etc. Este interjuego irá habilitando la construcción de una historia colectiva de la clase, en
la cual se van tratando objetos relacionados, explicitando recursos y promoviendo nuevas
relaciones.
Es importante para los alumnos no solo resolver los problemas, sino tener ocasión para anali-
zar, en forma colectiva, si ciertas ideas a las que se recurrieron son o no válidas. Implica, de algún
modo, mirar los problemas desde una mayor distancia y permite ofrecer a los niños un
espacio de descontextualización que será fértil para nuevas situaciones. El debate sobre la
validez de las relaciones matemáticas y de los procedimientos puestos en juego también permite a
los alumnos volver sobre aspectos del conocimiento que se está abordando, desde otro punto
de vista.
Por ejemplo, si los alumnos tuvieron la oportunidad de fabricar recursos que les posibilita-
ron identificar que un dado con 2 puntitos junto a otro dado con 3 puntitos arroja un total
de 5 puntos, y se les propone encontrar la cantidad de puntos que se obtienen con un
dado de 2 puntitos y otro de 4 puntitos, es posible que muchos alumnos cuenten de uno
en uno o hagan sobreconteo nuevamente. El maestro puede allí instalar un debate en torno a
la relación entre ambos problemas: si en un caso se obtienen 5 puntos, en el otro se
obtendrán 6, ya que el dado del 2 está en ambos casos y el 4 tiene un puntito más que el 3,
es decir que es posible anticipar que el resultado será uno más sin necesidad de contar. Esta
idea pone en el centro de atención un aspecto de la práctica que se propicia: el resultado
proviene del establecimiento de relaciones entre números que intervienen en los cálculos. En
el ejemplo analizado, el recurso usado (agregar 1 al resultado anterior) permite tanto encontrar
el resultado como fundamentarlo. Es preciso identificar y comprender también los resultados o
las estrategias que no han per- mitido arribar al resultado correcto. Los errores son parte del
proceso constructivo, marcas visi- bles del estado de conocimientos de los niños en un
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley

momento determinado y exigen un trabajo sistemático para su interpretación y su superación.

Algunos de los errores que cometen los niños se fundamentan en explicaciones que tienen su
propia lógica. Comprender dicha lógica y supe- rarla requiere un trabajo colectivo y
sistemático. Interpretar errores ajenos es fecundo, tanto para aquellos alumnos que han
producido errores similares como para aquellos a los que les resulta evidente por qué es un
error, porque los invita a justificar y explicitar razones. Por eso en este libro
se proponen errores típicos para analizar o bien se sugieren otros en los textos al docente.
V
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Las propuestas didácticas y las orientaciones al docente que se proponen en esta obra
buscan contribuir a la idea del trabajo matemático descripto.
 Estructura del libr
Este libro está estructurado en diecinueve capítulos. Cada uno de ellos se inicia con un juego
que involucra un cierto nivel de desafío asociado al contenido del capítulo. En consonancia
con las ideas planteadas anteriormente, los conocimientos que podrían circular a propósito de
la si- tuación lúdica requerirán espacios de explicitación y sistematización. Una primera instancia
que abona esta reflexión se propone a través de la sección “Entre todos” al final de la portada, o
bien se sugiere en el texto del docente. Otras se desarrollan a lo largo del capítulo o de
siguientes capítulos.
Posteriormente, el capítulo está organizado en actividades de diferente naturaleza que
bus- can promover el estudio sistemático de algún aspecto del contenido que se aborda. En el
libro del docente se presentan los contenidos de cada página, así como sugerencias y
orientaciones sobre lo que se espera promover en la clase en torno a dichos problemas.
Diversas modalidades de organización de la clase han sido consideradas en la
elaboración de las páginas de este libro en función de las formas que puede adquirir el trabajo
matemático, del nivel de conocimientos que el problema involucra y del tipo de interacciones que
se pretende generar.
A veces los problemas se presentan para ser tratados de manera individual propiciando el
trabajo exploratorio. En otras oportunidades se sugiere abordarlos en pequeños grupos o en
parejas, de manera tal que las interacciones entre alumnos funcionen como insumos y enriquez-
can la producción.
Con la intención de constituir una memoria de lo trabajado, recapitular, comparar los cono-
cimientos anteriores con los nuevos, tomar conciencia de las progresivas y sucesivas
reorgani- zaciones del conocimiento, hay instancias de trabajo colectivo organizadas bajo el
título “Entre todos”. En esta sección, ubicada al final de muchas de las páginas, se propician
diferentes tipos de actividades asociadas con los problemas que se han tratado.
En ocasiones, la función de esta sección es el análisis de los procedimientos de resolución
que pudieron haber desplegado los alumnos al resolver algunos problemas. También se pro-
pone retomar de manera colectiva las ideas puestas en juego en los problemas ya tratados a
modo de reflexión, reorganización o generalización. A veces se utiliza este apartado para pro-
fundizar algún aspecto asociado con los problemas ya resueltos o para comparar diferentes tipos
de problemas. En otras oportunidades se proponen situaciones que permiten analizar la validez de
ciertas afirmaciones.
En algunas páginas se incluyen también “machetes” para establecer alguna definición a la luz
de los problemas resueltos que pueda ser reutilizada y consultada a lo largo del capítulo. Por
ejemplo:
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley
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Desarrollo de cada capítul
Capítulos 1 y 2. Números en muchos lados y Números y juegos I
Estos capítulos dan inicio al tratamiento de los números en contextos de uso social (en los
almanaques, en juegos, en los dados, en las cartas, etc.). Se busca que los alumnos comien-
cen a identificar algunos de los sentidos que pueden adquirir los números –orden,
comparación, identificación o determinación de una cantidad–, así como a interpretar o producir
diferentes repre- sentaciones y organizaciones de las cantidades en dichos contextos
(puntitos, dibujos de palos en las cartas, organización en secuencias en los almanaques,
escrituras convencionales, etc.). En algunos de los problemas, se propicia el desafío de comparar
cantidades así como de determinar la cantidad que resulta de juntar dos colecciones. Se
incluyen situaciones que demandan tratar con una porción de la sucesión de números
apoyados en portadores que dan cuenta del orden.

Capítulo 3. Números y juegos II

Este capítulo retoma el recurso del juego como medio para promover problemas de
compa- ración de números, incluyendo ahora la posibilidad de “avanzar” o “retroceder” en
recorridos de tableros, en tanto diferentes sentidos de las operaciones. Se continúa con
problemas apelando al dinero y la posibilidad de determinar cantidades en función de los
billetes y las monedas que se utilizan. Finaliza el capítulo con problemas que demandan la
comparación de colecciones de objetos. Dibujar, contar y sobrecontar son algunos de los
recursos que se propicia desplegar.

Capítulo 4. Espacio
Este capítulo se ocupa del establecimiento de relaciones en el espacio físico, a partir de
al- gunas de sus posibles representaciones, en particular, las que se desarrollan mediante
dibujos. Se trata de propiciar la identificación de la posición de objetos a partir del uso de
referentes que serán los puntos de apoyo para localizar o elaborar ubicaciones y recorridos
posibles. Finaliza el capítulo con un problema que implica interpretar información en un mapa a
partir de reconocer la presencia de datos y ciertas relaciones entre ellos.

Capítulo 5. Números hasta cien I

Este capítulo da inicio a un estudio más sistemático sobre el sistema de numeración. Co-
mienza con el juego de la lotería, que, bajo ciertas condiciones, favorece el análisis de la
suce- sión de números, el desafío de leerlos, interpretarlos y escribirlos, abonando el
establecimiento de relaciones entre nombres y escrituras. Se presentan luego los nombres
convencionales de los números “redondos” como apoyatura a la lectura de otros números de
dos cifras. Finalmen- te, se proponen actividades que involucran tratar con la secuencia
ordenada de números hasta el 100, organización que favorecerá el establecimiento de
relaciones que caracterizan al sistema de numeración y a las relaciones entre serie oral y
serie escrita.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley

Capítulo 6. Resolver de muchas maneras

Este capítulo da inicio a un estudio más sistemático de las operaciones. Se “pasea” por
problemas de suma y resta que involucran los sentidos más sencillos de estas operaciones:
unir, agregar, ganar, avanzar, quitar, perder, retroceder. Se busca que los alumnos comiencen a
reconocer las diferencias o similitudes entre los problemas y que puedan ir elaborando recursos
variados para arribar a los resultados. A partir de ambas cuestiones, se intenta que puedan
identificar que un mismo problema puede ser resuelto de diferentes maneras, así como que
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problemas diferentes pueden ser resueltos de maneras similares.
 Capítulo 7. Números hasta cien II
Este capítulo retoma el trabajo con los números hasta el 100. Se inicia con problemas que
demandan comparar y ordenar cantidades que “abren la puerta” al análisis de algunas carac-
terísticas del sistema de numeración: la posibilidad de que varios números se escriban
comen- zando con una misma cifra, poniendo en juego las relaciones entre la serie oral y la serie
escrita (por ejemplo, “los que empiezan con el tres se llaman treinta y…”). Este análisis se
profundiza a partir de otros desafíos que involucran la anticipación de la variación de alguna
de las cifras de un número en función de la transformación que se le imprime. La sucesión de
números y el asunto del orden de la serie son cuestiones que también están presentes.

Capítulo 8. Figuras geométricas

Este capítulo aborda el tratamiento de las figuras geométricas. Se inicia el trabajo con situacio-
nes que demandan identificar algunas características de los dibujos que se presentan, a la luz
de un juego. Se continúa con problemas que involucran el plegado de papeles así como el
armado de figuras a partir de otras, como un medio para hacer explícitas algunas relaciones
entre figuras. Finalmente, se proponen situaciones que exigen copiar dibujos que se presentan en
papel cuadri- culado. Todas estas actividades parten de la premisa de que tomar conciencia de
ciertas caracte- rísticas, hablar sobre los dibujos que se observan, explicitar lo que se “está viendo”
para desarrollar alguna tarea colabora con la necesidad de comenzar a separarse de lo meramente
perceptivo, en tanto que los dibujos son una de las maneras de representar las relaciones que
definen a las figuras.

Capítulo 9. Problemas con dinero

En este capítulo se presentan problemas aditivos en el contexto del dinero, a partir del juego
de la perinola. El uso de los billetes y las monedas puede favorecer la puesta en juego de los
conocimientos que los niños han elaborado en capítulos anteriores acerca de los cálculos y
las descomposiciones numéricas en este mismo contexto. Los procedimientos desplegados
por los niños podrán ser analizados y comparados de manera de ir avanzando tanto en el
terreno del cálculo como en el estudio del valor posicional de nuestro sistema de numeración,
aspectos que se vuelven a tratar en capítulos siguientes.

Capítulo 10. Números hasta cien III

Se inicia el trabajo con problemas que demandan ordenar y comparar números. Si bien los
niños ya han realizado actividades de esta naturaleza en páginas anteriores, se presentan
aquí problemas más complejos, donde los rangos que se ofrecen son irregulares en términos
de la cantidad de números que contienen en cada caso y no comienzan con números
redondos. Posteriormente, se vuelve sobre el análisis de ciertas regularidades así como sobre
aspectos relacionados con la escritura y lectura de algunos números.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley

Capítulo 11. Anotar los cálculos

Este capítulo se centra en el análisis de las relaciones entre los procedimientos de resolución
que elaboran los alumnos frente a diferentes tipos de problemas aditivos y los modos de
representar las relaciones entre cantidades. Se presentan las escrituras de los símbolos
convencionales de suma, resta e igual. Continúa con una nueva colección de actividades
orientadas a que los alumnos esta- blezcan relaciones entre problemas y cálculos, avanzando en
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la identificación de la pertinencia de usar ciertos recursos y escrituras para abordar problemas de

suma y resta. Finaliza el capítulo con el desafío de inventar problemas a partir de cierta
información o de cálculos propuestos.

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Capítulo 12. Billetes de $ 10 y monedas de $ 1
Se retoma el trabajo con monedas y billetes con la finalidad de que los alumnos inicien
un estudio un poco más sistemático sobre algunos aspectos relacionados con el valor po-
sicional. Se trata de una primera aproximación a identificar la cantidad de billetes de $ 10 y
monedas de $ 1 en los números de dos cifras e ir abonando el reconocimiento de
posibles descomposiciones.

Capítulo 13. Cuerpos geométricos

Este capítulo comienza con una colección de juegos y problemas que promueven el análisis
de algunas características de los cuerpos geométricos y las primeras relaciones entre las
caras y las figuras geométricas más conocidas. Se continúa con problemas que demandan
selec- cionar figuras para cubrir caras de cuerpos explicitando las relaciones mencionadas.
Posterior- mente, se presentan otros problemas que buscan avanzar en la caracterización de
prismas y pirámides considerando ahora vértices y aristas.

Capítulo 14. Sumas y restas I

Este capítulo vuelve al territorio del cálculo. En esta oportunidad se busca que los alumnos
puedan hacer explícitos aquellos resultados que ya conocen de sumas y restas –porque les
resultan fáciles, porque ya los saben, porque los hicieron varias veces y pudieron pensarlos,
etc.– y se enfrenten con otros más complejos, que aún no tienen disponibles. Se propicia que
los alumnos se apoyen en algunos cálculos que conocen y de los que disponen de resultados
para encontrar otros más complejos. En páginas siguientes se presentan nuevos problemas
con el objetivo de que los alumnos apelen a esos cálculos para resolverlos y se embarquen
en la tarea de encontrar resultados nuevos así como profundizar en el estudio de problemas
del campo aditivo. El capítulo finaliza con problemas que motorizan el establecimiento de
relaciones entre algunas regularidades que se verifican en el sistema de numeración y el
resultado de ciertos cálculos.

Capítulo 15. Unos y dieces

Este capítulo retoma el trabajo en torno a las particularidades asociadas al valor posicional
y sus relaciones con los cálculos de sumas y restas. Parte de la tarea involucra la
explicitación de las transformaciones que sufre un número al sumarle “dieces” o “unos”. Los
problemas “cabalgan” en un ida y vuelta entre el análisis del valor posicional y los cálculos
mentales de sumas y restas.

Capítulo 16. Diferentes formas de calcular

Al comenzar este capítulo, se vuelve sobre la idea del uso de resultados conocidos para
resolver cálculos nuevos. Otros problemas se centran en la posibilidad de resolver un mismo
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley

cálculo mediante estrategias diferentes. Se avanza con actividades que requieren estimar un re-
sultado con la finalidad de que los niños dispongan de herramientas de control sobre los
cálcu- los que realizan, anticipando el rango del resultado. Esta práctica de cálculo estimativo
también favorece que los alumnos profundicen en las relaciones entre el cálculo mental y el
sistema de numeración. Finalmente, se profundiza el trabajo con nuevos recursos de cálculo
para sumar y restar apelando a diferentes representaciones y organizaciones de las cantidades
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que se tratan. El aumento del tamaño de los números que se propone sumar y restar exige a
los alumnos recurrir a relaciones nuevas entre cantidades.
 Capítulo 17. Sumas y restas II
Este capítulo se inicia recuperando prácticas que los alumnos han tenido oportunidad de
desplegar en capítulos previos. Se trata de problemas que favorecen el uso y la ampliación
del repertorio de resultados de sumas. Otros problemas abonan a avanzar progresivamente
en el reconocimiento de la potencia del empleo de los cálculos conocidos para resolver
cálculos nuevos. Se continúa con otras actividades que propician el estudio de nuevos
sentidos para las sumas y las restas así como sus relaciones con los cálculos. Algunos
problemas presentan la información en forma de cuadro, lo que modifica la complejidad: los
alumnos deben interpretar datos, completar los que faltan y volver al cuadro para buscar los
que necesitan. El capítulo finaliza con un retorno al estudio de las relaciones entre
cálculos y problemas.

Capítulo 18. Medida

Este capítulo se ocupa de algunos aspectos relacionados con la medida. Se inicia recupe-
rando el trabajo con almanaques para avanzar en las medidas de tiempo (semana, día, mes,
año). Posteriormente, se presentan problemas que involucran comparar longitudes –de manera
directa o indirecta–, para finalizar con el problema de determinar una longitud, iniciando el trabajo
con los centímetros como una unidad posible.

Capítulo comodín. Un poco más difícil

En este capítulo se presentan problemas algo más complejos que los tratados en todos
los anteriores. Si bien se encuentra al final del libro, el docente podrá proponer estos
problemas a sus alumnos tanto a final del año como intercalados entre los diversos
contenidos que trata generando nuevos desafíos exploratorios. Asimismo, podrá
presentárselos a aquellos alumnos más avanzados para que los resuelvan cuando terminan
otras actividades. Algunas situaciones proponen tratar con números más grandes que los que
se abordaron. Otros problemas plan- tean efectuar repartos con la expectativa de que los
alumnos recurran a diferentes estrategias de resolución, aunque aún alejadas de la división. Se
cierra el libro con problemas que propician el estudio de relaciones entre cálculos, por ejemplo,
aquellas que permiten anticipar si dos ex- presiones son equivalentes sin necesidad de
encontrar sus resultados.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley
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Bibliografí
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11.723

V
 ndi e d c nte id
Números en muchos lados
Capítulo 1 Capítulo 7 Números hasta cien -I- I-
Uso social de los números.................................6-8
Problemas de conteo y escritura de números......9-10 -
Comparación y orden entre números.................46-47
Orden de la serie numérica hasta el 100...........48-49
Capítulo 2 Números y juegos I- Escalas ascendentes y descendentes...............50-51
-
Uso social de los números.............................12-13 Orden de la serie numérica hasta el 100.................52
Conteo y números escritos
Capítulo 8 Figuras geométricas
en contextos de juego....................................14-15
Problemas que involucran unión, registro o Caracterización de figuras..........................................54
comparación de cantidades...........................16-17 Relaciones entre cuadrados, rectángulos
Serie numérica escrita........................................18 y triángulos..........................................................55-56
Relaciones entre figuras..............................................59
Reproducción de cuadrados y rectángulos
Capítulo 3 Números y juegos I- I-
-- a partir del análisis de sus características.........60-61
Problemas que involucran avanzar y retroceder....20-21
Uso social de los números..................................22 Reproducción de figuras a partir del análisis
de sus características...............................................62
Problemas de conteo, comparación y escritura
de números....................................................23-24
Capítulo 9 Problemas con dinero
Capítulo 4 Espacio Problemas de suma y resta en el contexto
Ubicación de objetos a partir de referencias......26-27 del dinero............................................................64-66
Interpretación y producción de un recorrido
a partir de referencias....................................28-29 Capítulo 10 Números hasta cien--- I- I- I-
Interpretación de información contenida en Orden de la serie numérica................................68-69
un mapa para ubicar lugares y armar recorridos.....30 Regularidades de la serie numérica........................70

Capítulo 11 Anotar los cálculos

Capítulo 5 Números hasta cien I-
Lectura y escritura de números hasta el-100. Introducción al uso de los signos +, – e =...............72
Relaciones entre el nombre y la escritura de Iniciación en el uso de la calculadora......................73
un número......................................................32-34 Introducción al uso de los signos +, – e =...........74-75
Regularidades de la serie escrita de números........35 Relación entre cálculos y problemas..................76-77
Lectura y escritura de números hasta el 100. Invención de problemas de suma y de resta...........78
Relaciones entre el nombre y la escritura de
Capítulo 12 Billetes de $ 10 y monedas de $ 1
un número...........................................................36
Iniciación al análisis del valor posicional
Capítulo 6 Resolver de muchas maneras en el contexto del dinero....................................80-82
Problemas que involucran unión de cantidades......38
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley

Capítulo 13 Cuerpos geométricos

Problemas que involucran unión, aumento
o disminución de cantidades..........................39-40 Relaciones entre las caras de algunos
Problemas que involucran unión o disminución cuerpos y diversas figuras conocidas................84-87
de cantidades.....................................................41 Características que permiten distinguir
Problemas que involucran disminución de cantidades ciertos cuerpos...................................................88-89
42 Características de algunos prismas
Problemas que involucran distancia entre y pirámides en función de sus elementos...............90
11.723

dos números.......................................................43
Problemas que involucran series proporcionales....44

V
 -
Capítulo 14 Sumas y restas -I Capítulo 17 Sumas y restas -- I- I-
Iniciación en la construcción de un repertorio Repertorio de cálculos aditivos. Utilización
de cálculos aditivos.............................................94
de resultados conocidos para resolver
Usar cálculos conocidos para resolver
cálculos nuevos......................................................114
nuevos cálculos.............................................95-96
Problemas de suma y resta vinculados
Problemas de suma y resta. Cálculos mentales.....97
a nuevos sentidos............................................115-116
Relaciones entre cálculos y problemas...............98
Problemas de suma y resta que presentan
Problemas de suma y resta................................99
la información en cuadros.......................................117
Repertorio aditivo..............................................100
Relación entre cálculos y problemas......................118

Capítulo 15 Unos y dieces Capítulo 18 Medida

Iniciación en el análisis del valor posicional...102-106
Uso del calendario y análisis de unidades
de tiempo (semana, día, mes, año)................120-121
Capítulo 16 Diferentes formas de calcular
Comparación directa e indirecta
Cálculos conocidos y cálculos nuevos..............108
de longitudes...................................................122-123
Estimación del resultado de cálculos
Uso de unidades para determinar longitudes........124
de sumas y restas.............................................109
Cálculos de suma y resta..................................110 Capítulo comodín Un poco más difícil
Análisis y uso de diversos procedimientos
Exploración de números mayores que 100...........126
para sumar.......................................................111
Problemas que involucran repartos.
Análisis y uso de diversos procedimientos
Análisis del resto.....................................................127
para restar.........................................................112
Equivalencias entre cálculos.....................................128

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley

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