ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN DOCENCIA

UNIVERSITARIA

Estrategias de aprendizaje y procrastinación académica en los

estudiantes de educación de una universidad privada de Lima,
2020

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestro en Docencia Universitaria

AUTOR:
Br. Calderón Sucasaire, Isaac (ORCID: 0000-0003-3985-3580)

ASESORA:
Dra. Soria Pérez, Yolanda Felicitas (ORCID: 0000-0002-1171-4768)

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Evaluación y Aprendizaje

LIMA - PERÚ
2020
 Dedicatoria

A mi familia, en especial a mi padre, que Dios lo

tenga en su gloria y a todos los que trabajan por un
Perú moderno, justo y solidario

ii
 Agradecimiento

Agradezco a la Escuela de Posgrado de la

Universidad César Vallejo y, en especial, a mi
asesora Dra. Yolanda Soria Pérez.

iii
 Índice de contenidos

Carátula i
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice de contenidos iv
Índice de tablas v
Índice de gráficos y figuras vi
Resumen vii
Abstract viii
I. INTRODUCCIÓN 1
II. MARCO TEÓRICO 4
III. METODOLOGÍA 15
3.1. Tipo y diseño de investigación 15
3.2. Variables y operacionalización 16
3.3. Población, muestra, muestreo, unidad de análisis 18
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 19
3.5. Procedimientos 22
3.6. Métodos de análisis de datos 23
3.7. Aspectos éticos 23
IV. RESULTADOS 24
V. DISCUSIÓN 32
VI. CONCLUSIONES 38
VII. RECOMENDACIONES 39
REFERENCIAS 40
ANEXOS
Anexo 1. Matriz de operacionalización de variables
Anexo 2. Matriz de consistencia
Anexo 3. Instrumentos de recolección de datos
Anexo 4. Cálculo del tamaño de la muestra
Anexo 5. Validez y confiabilidad
Anexo 6. Base de datos
Anexo 7. Autorización de aplicación de instrumento para tesis

iv
 Índice de tablas

Tabla 1. Operacionalización de la variable Estrategias de aprendizaje 17

Tabla 2. Operacionalización de la variable Procrastinación académica 18

Tabla 3. Juicio de expertos

21

Tabla 4. Estadísticas de fiabilidad

21
Tabla 5. Distribución de frecuencias y porcentajes de estrategias de
aprendizaje 24

Tabla 6. Distribución de frecuencias y porcentajes según nivel de las

dimensiones de estrategias de aprendizaje 25

Tabla 7. Distribución de frecuencias y porcentajes de procrastinación

académica 26

Tabla 8. Distribución de frecuencias y porcentajes según nivel de las

dimensiones de procrastinación académica 27

Tabla 9. Prueba de Spearman de la correlación de las estrategias de

aprendizaje y la procrastinación académica 28

Tabla 10 Prueba de Spearman de la correlación de las estrategias de 29

aprendizaje y la procrastinación crónica emocional

30
Tabla 11 Prueba de Spearman de la correlación de las estrategias de
aprendizaje y la procrastinación por estímulo demandante

30
Tabla 12 Prueba de Spearman de la correlación de las estrategias de
aprendizaje y la procrastinación por incompetencia personal.

Tabla 13 Prueba de Spearman de la correlación de las estrategias de 31

aprendizaje y la procrastinación por aversión a la tarea

v
 Índice de gráficos y figuras

Figura 1. Distribución de frecuencias y porcentajes de estrategias de

aprendizaje 24

Figura 2. Distribución porcentual según nivel de las dimensiones de

estrategias de aprendizaje 25

Figura 3. Distribución de frecuencias y porcentajes según el nivel de

procrastinación académica. 26
Figura 4. Distribución porcentual según nivel de las dimensiones de
procrastinación académica 27

vi
 Resumen

La presente tesis tuvo como objetivo determinar la relación entre las estrategias de
aprendizaje y la procrastinación académica. El presente estudio fue del tipo básico, de
nivel descriptivo correlacional, de enfoque cuantitativo; de diseño no experimental
transversal. La población estuvo formada por 88 estudiantes universitarios, la muestra
contó con 72 estudiantes y el muestreo fue del tipo probabilístico. La técnica que
empleó fue la encuesta y el instrumento de recolección de datos fue un cuestionario
debidamente validado a través del juicio de expertos y su confiabilidad fue establecida
con el alfa de Cronbach (0,969 y 0,843, respectivamente). Como resultados se obtuvo
un coeficiente Rho de Spearman= 0,440 entre las variables objeto de estudio (p=
0,000<0,05). De manera similar, rho= 0,442 entre las estrategias de aprendizaje y la
procrastinación crónica emocional; rho= 0,299 entre las estrategias de aprendizaje y la
procrastinación por estímulo demandante; rho= 0,268 entre las estrategias de
aprendizaje y la procrastinación por incompetencia personal; rho= 0,401 entre las
estrategias de aprendizaje y la procrastinación por aversión a la tarea. Por tanto, se
concluye que existe una correlación positiva y significativa entre los fenómenos
estudiados.

Palabras clave: Aprendizaje; mediación docente; Procrastinación.

vii
 Abstract

The objective of this thesis was to determine the relationship between learning
strategies and academic procrastination. The present study was of the basic type,
descriptive correlational level, quantitative approach; non-experimental cross-
sectional design. The population consisted of 88 university students, the sample had
72 students and the sampling was of the probabilistic type. The technique used was
the survey and the data collection instrument was a questionnaire duly validated
through expert judgment and its reliability was established with Cronbach's alpha
(0.969 and 0.843, respectively). As results, a Spearman Rho coefficient = 0.440 was
obtained among the variables under study (p = 0.000 <0.05). Similarly, rho = 0.442
between learning strategies and chronic emotional procrastination; rho = 0.299
between learning strategies and demanding stimulus procrastination; rho = 0.268
between learning strategies and procrastination due to personal incompetence; rho
= 0.401 between learning strategies and procrastination due to aversion to the task.
Therefore, it is concluded that there is a positive and significant correlation between
the phenomena studied.

Keywords: Learning; teacher mediation; Procrastination.

viii
I. INTRODUCCIÓN

A nivel mundial las estrategias de aprendizaje para estudiantes universitarios es una

de las temáticas más frecuentes en las publicaciones académicas (Freiberg, Ledesma
y Fernández, 2017; Jouhari, Haghai y Changiz, 2016). Artículos, tesis y ponencias en
congresos especializados así lo demuestran. Ese interés se refuerza con experiencias
exitosas como las del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) donde la
sistematización de las mejores prácticas pedagógicas está permitiendo establecer
estrategias interinstitucionales, con la finalidad de que el estudiante cuente con la
madurez y el autoconocimiento para que pueda evaluarse objetivamente (Gallego y
Rodríguez, 2017). Se comprende entonces que el estudiante no solo debe conocer el
mundo, sino básicamente también a sí mismo. El aprendizaje en la educación superior
ha visto con buenos ojos a las nuevas tecnologías de información y comunicación, pero
tal vez hay un aspecto realmente problemático que podría estar pasando
desapercibido. La educación formal también se ve amenazada con las posibilidades
casi infinitas del entretenimiento digital (juegos en línea, redes sociales, etc.). Es decir,
las distracciones se han multiplicado, pero no ha ocurrido necesariamente lo mismo
con la responsabilidad y la concentración del estudiante universitario (Calvet, Acosta,
Chocano e Iparraguirre, 2017; Díaz, 2019). Este es el contexto en el que
aproximadamente más del 80% de estudiantes evidencia conductas de procrastinación
académica (Chávez, 2020).

A nivel nacional las instituciones de educación superior vienen afrontando el

desafío de implementar el enfoque del currículo por competencias y, en paralelo,
superar exitosamente los procesos de licenciamiento y acreditación para sus carreras
y programas de pregrado y posgrado (Superintendencia Nacional de educación
Superior Universitaria, 2019). Por fortuna, el empeño y el deseo de reflexionar
institucionalmente no se detienen allí. También se está problematizando la deserción
estudiantil y el bajo rendimiento académico. Algunas de las conclusiones preliminares
que viene recibiendo cada vez mayor aceptación es que hace falta arribar a estrategias
didácticas que sean pertinentes con los recursos y materiales de enseñanza, con el
estilo de aprendizaje predominante, y la motivación intrínseca (Alarcón M., Alcas,
Alarcón H., Natividad y Rodríguez, 2019).

1
 En el ámbito local, la Universidad de Ciencias y Humanidades, de acuerdo
al testimonio informal de varios de sus docentes, debe responder al reto de que las
estrategias de aprendizaje también sean útiles para que los estudiantes no se
sientan en callejones sin salida. Varios de ellos se sentirían así con el alto número
de evaluaciones y tareas que se les encarga. Por ello, los estudiantes percibirían
que se les habla de excelencia, calidad de la gestión, realización metódica de
actividades, pero sin procurarles espacios o tiempos donde puedan ejercitarse en
lograr una cultura de responsabilidad y un compromiso académico duradero. Esto
no solo es tarea del estudiante, sino de todos los agentes educativos interesados
en su bienestar. Los padres de familia y la tutoría académica deben sumar
esfuerzos al respecto. En particular, las metodologías docentes deben potenciar el
aprendizaje autónomo, para ello es necesario fortalecer las estrategias de
aprendizaje, darle al estudiante las herramientas indispensables para el momento
en que requiera aplicarlas, sobre todo cuando procrastinar es una opción bastante
práctica de algunos para no afrontar determinadas responsabilidades.

De esta forma se formula el problema de investigación: ¿Cuál es la relación

entre las estrategias de aprendizaje y la procrastinación académica de los
estudiantes de Educación de una universidad privada de Lima, 2020? Los
problemas específicos aludirán a la relación entre la primera variable y las cuatro
dimensiones de la segunda variable: (i) ¿Cuál es la relación entre las estrategias
de aprendizaje y la procrastinación crónica emocional en estudiantes de Educación
de una universidad privada de Lima, 2020? (ii) ¿Cuál es la relación entre las
estrategias de aprendizaje y la procrastinación por estímulo demandante en
estudiantes de Educación de una universidad privada de Lima, 2020? (iii) ¿Cuál es
la relación entre las estrategias de aprendizaje y la procrastinación por
incompetencia personal en estudiantes de Educación de una universidad privada
de Lima, 2020? (iv) ¿Cuál es la relación entre las estrategias de aprendizaje y la
procrastinación por aversión a la tarea en estudiantes de Educación de una
universidad privada de Lima, 2020?

La justificación de un estudio se consigue mediante la exposición de sus

razones, estas suelen enunciarse en el para qué de la investigación, por qué debe
efectuarse, si realmente el estudio es necesario e importante (Hernández,

2
Fernández y Baptista, 2014). En ese sentido, el valor teórico del presente estudio
radicó en permitir conocer con mayor profundidad el grado de asociación entre
Estrategias de aprendizaje y la Procrastinación académica. Las implicancias
prácticas se refieren a los estudiantes como beneficiarios, puesto que el análisis de
los resultados fue, a su vez, el fundamento para que se propongan cambios en la
metodología de enseñanza que serían implementados en el ciclo 2021-I; dichos
cambios inciden principalmente en el acompañamiento pedagógico en las
asignaturas percibidas como más difíciles. Por último, la utilidad metodológica
consiste en haber elegido dos instrumentos de medición cuya adaptación es factible
y que podrían ser tomados en cuenta por futuros investigadores, más aún si su
confiabilidad según alfa de Cronbach es alta.

Así, una investigación al respecto tendrá como objetivo general determinar

la relación entre las estrategias de aprendizaje y la procrastinación académica de
los estudiantes de Educación de una universidad de Lima Metropolitana, 2020. Al
igual que los problemas específicos, los objetivos específicos se refieren a la
relación entre la primera variable y las cuatro dimensiones de la procrastinación
académica: (i) Determinar la relación entre las estrategias de aprendizaje y la
procrastinación crónica emocional en estudiantes de Educación de una universidad
privada de Lima, 2020; (ii) Determinar la relación entre las estrategias de
aprendizaje y la procrastinación por estímulo demandante en estudiantes de
Educación de una universidad privada de Lima, 2020; (iii) Determinar la relación
entre las estrategias de aprendizaje y la procrastinación por incompetencia personal
en estudiantes de Educación de una universidad privada de Lima, 2020; (iv)
Determinar la relación entre las estrategias de aprendizaje y la procrastinación por
aversión a la tarea en estudiantes de Educación de una universidad privada de
Lima, 2020.

Por último, la hipótesis general que también orienta la realización de este

estudio es que existe una relación significativa entre las estrategias de aprendizaje
y la procrastinación académica de los estudiantes de Educación de una universidad
de Lima Metropolitana, 2020. Las hipótesis específicas se refieren a las relación
entre la primera variable y las cuatro dimensiones de la segunda variable: (i) Existe
relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la procrastinación

3
crónica emocional en estudiantes de Educación de una universidad privada de
Lima, 2020; (ii) Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la
procrastinación por estímulo demandante en estudiantes de Educación de una
universidad privada de Lima, 2020; (iii) Existe relación significativa entre las
estrategias de aprendizaje y la procrastinación por incompetencia personal en
estudiantes de Educación de una universidad privada de Lima, 2020; (iv) Existe
relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la procrastinación por
aversión a la tarea en estudiantes de Educación de una universidad privada de
Lima, 2020.

4
II. MARCO TEÓRICO

En el ámbito internacional se halló a cinco antecedentes. Asri, Setyosari, Hitipeuw

y Chusniyah (2017) encontraron diferencias significativas en los niveles de
procrastinación académica en dos grupos de estudiantes de Indonesia: los que
practicaban el aprendizaje basado en proyectos (ABP) y el aprendizaje tradicional.
Esto también supone que las estrategias de aprendizaje tendrían incidencia sobre
el nivel de procrastinación en el estudiantado. Por su parte, De Palo, Monacis,
Miceli, Sinatra y Di Nuovo (2017) mostraron que la relación entre las creencias
metacognitivas negativas y positivas sobre la procrastinación y la procrastinación
en las decisiones estaba mediada solo por la gestión del tiempo y la ansiedad, todo
esto en una muestra de 273 estudiantes universitarios del sur de Italia. Por otro
lado, Bedoya (2017) encontró que existía una relación entre la autorregulación del
aprendizaje y la procrastinación, lo que respaldaría la posibilidad de que programas
preventivos participativos podrían ser útiles para atenuar el impacto del fracaso
académico y la deserción universitaria.

Miranda y Flores (2016) hallaron una correlación negativa, media y

significativa (r de Pearson= -0,312; p= 0,000) entre la procrastinación académica y
los estilos de aprendizaje en 127 estudiantes universitarios de Ciencias Sociales de
Guerrero (México). Esto supone que un mayor nivel de autoeficacia percibida está
asociado a un menor nivel de procrastinación académica. A su vez, Ebrahim,
Lavasani y Javad (2016) mostraron una relación negativa y significativa entre el
éxito académico, la inmadurez, la identidad académica y las estrategias de
aprendizaje autorreguladoras con la procrastinación. En esa muestra de 371
estudiantes universitarios de Teherán (Irán) la cooperación exitosa de la identidad
académica en el aprendizaje, la autorregulación cognitiva y la identidad académica
retrasada tuvieron un papel importante en la explicación de la procrastinación
académica, por lo tanto, la identidad académica y las estrategias de aprendizaje de
autorregulación pueden reducir la procrastinación académica.

Los antecedentes nacionales fueron cinco. Carrasco (2020) encontró una

relación negativa y débil (rho= -0,11) entre la procrastinación y las estrategias
cognitivas de regulación emocional de 674 estudiantes universitarios de Psicología.

5
Esto implica que a mayor procrastinación menores resultan ser las capacidades de
autorregulación emocional. Asimismo, Chigne (2017) encontró que existe una
relación inversa y significativa (rho= -0,321; p= 0,00) entre la autoeficacia y la
procrastinación en 160 estudiantes de Comunicación radial de una universidad
pública de Lima. En otras palabras, mientras mayor sea el nivel de autoeficacia,
menor será la procrastinación académica. A su vez, Domínguez (2017) halló que
los estudiantes de psicología del primer año que presentan una adecuada
autorregulación académica son aquellos que eligen estrategias adaptativas con la
situación preexamen, por lo que no evitarán los contenidos del curso
(procrastinación académica), y obtendrán buenos resultados en sus evaluaciones.

Las bases teóricas de las variables son el fundamento de cómo se abordó

una determinada problemática, del porqué la recolección de datos se hizo bajo
ciertos procedimientos. En la variable Estrategias de aprendizaje es indispensable
abordar conceptualmente al aprendizaje, sobre todo a partir de uno de sus
conceptos más difundidos: el aprendizaje como producto es estudiado por la
psicología mediante las conductas observables, es decir, aquellas que responden
a estímulos recibidos por el sujeto y de las respuestas que ellas provoquen
(Contreras, 2014; Ellis, 2005). Esta definición ha sido sostenida por psicólogos de
orientación conductista quienes plantearon el modelo estímulo-respuesta (E-R), el
cual mereció un cuestionamiento proveniente de la psicología cognitiva. Dicha
escuela o concepción teórica del aprendizaje enfatizaba en que el aprendizaje
ocurre en el organismo a través de la modificación de las estructuras mentales, por
tanto, el aprendizaje ya no era un proceso externo u observable, sino era un proceso
interno. Una de las teorías de la psicología cognitiva que mayor impacto ha tenido
en la ciencia pedagógica ha sido el aprendizaje significativo de D. Ausubel, este
sostenía que el aprendizaje solo tenía sentido o representaba algo importante para
las estructuras cognoscitivas cuando expande, modifica o elabora la información de
la memoria (Rodríguez y Larios, 2006; Schunk, 1997; Valencia, 2014).

En la presente investigación, las estrategias de aprendizaje son el conjunto

de procedimientos aplicados para lograr aprender (Balkis y Duro, 2017; Chávez et
al., 2020; Fonseca y Betancourt, 2008). Asimismo, se trata de los procedimientos
intencionados y de voluntad propia, para que el aprendiz logre su objetivo propuesto

6
con motivación, siendo así un factor principal para aprender (Alarcón et al, 2019).
Su medición se hizo con el instrumento denominado Escala de Estrategias de
Aprendizaje, ACRA (Garzón y Gil, 2017), el cual tiene una presentación de
autoinforme inspirado en los principios cognitivos del procesamiento de la
información (Jiménez, García, López y Saavedra, 2018).

Dicha variable ha tenido cuatro dimensiones. La primera es las estrategias

de adquisición de información, la cual involucra el desarrollo y dirección del
aprendizaje desde su inicio hasta su almacenamiento en la memoria de largo plazo
(Mohallem y Dos Santos, 2018). Dentro de las estrategias de adquisición de
información tenemos a la prelectura que tiene como objetivo identificar en general
la información del texto (estructura e ideas); el apunte de notas, el cual consiste en
tomar en cuenta los aspectos relevantes de una charla y escribirlo de forma
ordenada; las anotaciones marginales, son aquellas que escribimos en la parte
izquierda de un texto (ideas y opiniones); el subrayado, el cual consiste en resaltar
lo importante en el texto para que facilite el estudio, la memorización y el repaso; el
parafraseo, es una técnica en la cual se debe escribir las ideas de un texto o charla
pero con nuestras propias palabras y por último; el apunte de notas no literales, es
una acción de anotar ideas, siendo muy utilizado por los estudiantes (Gonzalo, León
y Mendoza, 2020). Es relevante que para recoger o adquirir información se atienda,
y se pongan en funcionamiento los procesos de repetición para que se realice el
registro sensorial en la memoria de corto plazo y posteriormente vaya a la memoria
a largo plazo (Montero, Sierra y Azmendiarrieta, 2017).

La segunda fue estrategias de codificación de información. Gracias a ellas

se posibilita el reajuste constructivo de la información que se aprenderá, su objetivo
principal es la organización del contenido. Para ello, es importante elaborar una
oportuna organización del material y que se haya destinado esfuerzo en su
realización para que se guarde en la memoria a largo plazo. A su vez, hay que tener
en cuenta que una manera de intensificar el recuerdo es poniendo en uso el
aprendizaje multicanal, es decir, los distintos canales sensoriales (Estrada, 2020).
Para que la información se interiorice debemos de requerir de los procesos de
atención y repetición, para que así esta información se almacene en la memoria.

7
 A su vez, entre las estrategias de codificación se tiene a la mnemotecnia,
esta es un proceso de asociación mental que favorece el recuerdo; analogías,
consisten en establecer conexiones las cuales producen el mapeo o transferencia;
el resumen, trata de seleccionar ideas principales del texto de forma breve para que
sea más sencillo recordar todo lo leído; los mapas conceptuales, en ellos podemos
realizar ideas generales y se recomienda usarlo en las aulas de clase; el cuadro
sinóptico, este nos ayuda a realizar una estructura congruente de un tema, como
también organiza la información ordenadamente; las redes semánticas, son un
medio gráfico que ayudan a establecer conceptos o frases de distintas maneras
pero con una misma temática; el árbol, esta técnica consiste en ubicar la
información de manera jerárquica, ya sea de abajo hacia arriba o viceversa (Sari y
Fakhruddiana, 2019; Yanfang, Pengfei y Tao, 2019). También debemos incluir
epígrafes, el cual es un enunciado que se realiza al inicio de un texto, permitiendo
sintetizar la idea general o pensamiento de lo que se cree que va a tratar un libro u
otro texto; el acróstico es una herramienta innovadora que consiste en poner una
palabra de forma vertical y formar expresiones con cada letra y, por último, las
ilustraciones son más que gráficos utilizados para manifestar relaciones al interior
de un tema (Weisskirch, 2018).

La tercera dimensión fue estrategias de recuperación de información, son

aquellas que propiamente recuperan información a partir de preguntas a nuestra
base de datos que es donde se almacena la información de forma estructural, esta
pregunta se realiza a través del lenguaje interrogativo adecuado. Es importante
tener en cuenta los componentes clave para que se realice la búsqueda necesaria
tales como las palabras clase, temática, índices o tesauros (Yurtseven y Doğan,
2019).

Estas estrategias de recuperación posibilitan la búsqueda de información

dentro de nuestra memoria y generan una respuesta. Por tal motivo, nuestro
sistema cognitivo tiene la facultad de recuperar conocimientos que están guardados
en la memoria de largo plazo. Entre estas estrategias se encuentran las preguntas
intercaladas, la cual tienen como propósito estimular la atención y facilitar el
aprendizaje en los estudiantes de manera intercalada, permiten también reforzar la
atención selectiva y codificar la información; seguir la pista, consiste en buscar la

8
información en la memoria y que estos tengan elementos relacionados a la
información que deseamos recordar; búsqueda directa, consiste en buscar la
información de forma más concisa dentro de los campos semánticos; por último,
tenemos la repetición, el cual nos permite trabajar la acción de repetir la información
hasta llegar almacenarlo en nuestra memoria (Shlomo y Meirav, 2018; Vega et al.,
2017).

En cuarto lugar, tenemos las estrategias de apoyo al procesamiento de la

información, que son de naturaleza metacognitiva, la cual pueden optimizar o
dificultar el manejo de las estrategias de aprendizaje. Estas estrategias facilitan y
potencian el rendimiento adquisitivo, la codificación y la recuperación, amplían la
motivación, atención y autoestima de la persona (Prihadi et al.,2018) dentro de
estas estrategias tenemos a: establecer objetivos, dentro de la actividad que realice
el estudiante él debe plantear intenciones a conseguir al término de la experiencia
o ciclo escolar; además tenemos la planificación, regulación y evaluación, en esta
actividad, la persona debe organizar la ejecución de su tarea, es decir, debe proveer
el espacio necesario para realizar lo trazado y comprobar su utilidad; también
tenemos la revisión de los pasos realizados, en este proceso se debe reafirmar y
revisar todo la información que se ha construido (Vega et al., 2017).

La procrastinación es una conducta por la que se aplaza, suspende y/o

pospone la realización de una tarea o actividad en particular, ya sea por otra más
gratificante, o porque se le considera aversiva y desagradable, lo que impacta
negativamente en la vida cotidiana perjudicando el proceso de formación
académica (Silva et al., 2020). Además, puede examinarse como un prototipo
negativo de la conducta humana (Freiberg, Ledesma y Fernández, 2017). Por otro
lado, el origen de la palabra procrastinar, viene de la acción en latín procrastināre
que refiere expandir la realización de una acción o actividad de manera espontánea,
a su vez, viene de la palabra en griego antiguo akrasia que significa realizar una
acción en contra de la voluntad propia (Alegre, 2013).

Entonces, es posible referirse a la palabra procrastinar como el actuar tardío

de una actividad ya sea al inicio o final de esta. Es decir, si una persona procrastina
cabe la posibilidad de que aumente su grado de ansiedad, angustia, intranquilidad,

9
incluso, puede manifestar baja calidad en las tareas que tiene por realizar. Por eso,
la procrastinación en el ámbito académico puede influenciar en el rendimiento de
los alumnos (Chan, 2011; Clariana, 2013). Entonces, la procrastinación vendría a
ser un anti incentivo y está relacionado con una frustrada autorregulación, pero en
los infantes, debido a los rangos de edad, no se puede estudiar con precisión
(Weisskirch, 2018)

Para esto, es innegable que algunos aspectos personales que influyen a la

postergación de actividades, como la edad, ya que existe mayor probabilidad de
procrastinar, al tener menor edad, puesto que, carecen de madurez y falta de visión
a futuro, en comparación de alguien de mayor edad, quien tiene menor probabilidad
de procrastinar en sus responsabilidades (Chan, 2011). Según Clariana (2013), la
procrastinación se puede evidenciar en gran medida en los jóvenes/adolescentes
al momento de realizar actividades académicas, también se evidenció en los
estudios realizados que, en los estudiantes mayores de edad, tiende a reducirse la
procrastinación, debido a la maduración del cerebro ya que, a menor edad, menos
autorregulación, a mayor edad, mayor autorregulación (Pardo, Perilla y Salinas,
2016).

El género constituye otro aspecto personal en la procrastinación, y se ha

podido demostrar, que quienes más postergan sus actividades son las damas. Por
otro lado, señalan que el género femenino es mucho más responsable al momento
de elaborar o presentar trabajos académicos, evidenciándose su responsabilidad.
Es por ello, se debe estudiar más este factor para aclarar este dilema (Sari, y
Fakhruddiana, 2019). También se debe mencionar la condición del estudiante como
un factor en la procrastinación ya que no solo se da en lo académico, también en
otras áreas como el cuidado de la salud y el compromiso con la actividad laboral. A
su vez, los estudiantes que tienen un trabajo tienden a ser más responsables y con
una buena autorregulación en comparación a los que solo tienen disposición para
realizar actividades académicas (Paz et al., 2017).

Por esta razón, la postergación puede causar, para empezar, la ansiedad

frente a las evaluaciones, en este punto Spielberg lo denominó “preocupación”, ya
que el estudiante se encuentra preocupado respecto si aprobará o no, si cubrirá las

10
demandas o expectativas personales o sociales. Por ello, Calvet et al. (2017) nos
manifiesta que debido a las consecuencias que puede traer, el no aprobar un
examen, el estudiante puede retrasar o ver trabas en su proyecto personal que a
corto o largo plazo cambiará su apreciación personal, donde su motivación será
mínima y también su competitividad en actividades (Mann, 2016) Otra causa, es la
aversión a la tarea, debido a que, al ser una actividad académica, trae consigo un
resultado poco agradable y de fastidio para el estudiante (las percibe mayormente
difícil y frustrante), por lo que genera en él, desgano, logrando en ocasiones
posponer el inicio y término de una tarea acompañado de poca motivación (Monacis
et al., 2016)

Otro de ellos, es el miedo al fracaso donde la persona recurre a la acción de

procrastinar, es por ello, que en los estudiantes se puede evidenciar en gran medida
la procrastinación, puesto que, en ellos predomina elevadamente el miedo al
fracaso, y a su vez poca iniciativa, motivación y entusiasmo desde el inicio hasta el
fin de una actividad (Paz et al., 2014) Otro punto, es la gestión del tiempo, debido
a que, se ve como una característica clave en las personas que practican la
procrastinación, ya que, no organizan apropiadamente la gestión del tiempo,
tienden a realizar de manera desordenada y con un comportamiento negativo en
las labores (Shlomo y Meirav, 2018).

La siguiente causa a tomar en cuenta es el perfeccionismo, el cual está

definido por la acción propia de tener estándares elevados en el desempeño de una
labor, es decir, realizarla sin equivocaciones Calvet et al. (2017). Pero, para
Yurtseven y Doğan (2019) existen causas básicas respecto a procrastinación, la
primera de ellas es la autolimitación, ya que con frecuencia uno tiende a reflejar
pensamientos negativos sobre sí mismo (autodesprecio) y estas direccionan
nuestro actuar, por ende, se repetirá de forma regular cada cierto tiempo
conduciendo a una conducta procrastinadora. En segundo lugar, la baja tolerancia,
cuando una persona carece de tolerancia, no puede reconocer todo lo que conlleva
realizar una actividad para lograr un objetivo (tiempo, dedicación, esfuerzo continuo
y perseverancia) y asume que esta actividad es imposible, por ende, aplaza su
desarrollo voluntariamente. En tercer lugar, la frustración y hostilidad, cuando la
persona recibe un incentivo inmediato se reduce significativamente cierto malestar

11
o desidia respecto a la actividad (Grunschel y Schopenhauer, 2015).

Por otra parte, existen diversas teorías que tratan de explicar el ¿Por qué?
de la procrastinación. En primer lugar, la teoría motivacional temporal (TMT), la cual
menciona que, para no caer en la procrastinación, la persona debe tener un gran
porcentaje de motivación activa acompañada de una “expectativa de logro” con un
“valor” capaz para realizar la tarea asignada. Dejando de lado la “impulsividad” y
evitar el “retraso”. Sin embargo, si no lo tomamos en cuenta los aprendizajes
educativos y su contexto se verán afectados (Mejia et al., 2019). Teniendo en
cuenta, algunos autores manifiestan que hay 3 causas que interfieren en la
motivación con rumbo a la procrastinación como: la expectativa, la estimación a la
actividad y la vehemencia. Incluyendo también, el tiempo como una causa
motivacional; luego esta última causa fue vista como un retraso hacia la
satisfacción, la cual la autodeterminación tenía un papel fundamental (Jiménez et
al., 2018).

En segundo lugar, la teoría psicodinámica, la posición que argumenta

respecto a la procrastinación, es la falta de compromiso hacia tareas importantes,
quienes producen angustia y logran ser amenazas para el Yo, ante esto de forma
inconsciente empiezan a producirse diversos mecanismos de defensa para permitir
así zozobra, malestar, llegando muchas veces a aplazar la tarea (Silva et al., 2020)
En esta teoría, también influyen las vivencias en la infancia, siendo factores
determinantes para la personalidad en la vida adulta, es por ello, que las primeras
teorías respecto a procrastinación surgieron bajo la influencia de este pensamiento.
Desde este punto de vista la acción procrastinar se concibe como una revelación
conductual problemática de una tragedia psíquica-interna oculta, los cuales
intervienen sentimientos respecto a uno mismo y su familia (Díaz, 2019).

Es por ello, que debido a un mal actuar en el seno familiar (violencia, clima
afectivo, agresión) el estudiante aumenta la probabilidad de formar una
caracteropatía neurótica, el cuál posteriormente generaría la procrastinación
académica, donde el estudiante postergaría en reiteradas ocasiones el inicio de una
tarea. Tomando en cuenta, que lo psicodinámica induce a la perspectiva no
voluntaria de procrastinar, dicho esto, quien procrastina lo realiza

12
inconscientemente debido a las dificultades internas (Domínguez, 2017). Por otro
lado, el fruto de tener una crianza autoritaria, en la etapa de la adolescencia, lleva
consigo los cambios físicos, producen pensamientos negativos respecto al tiempo.
De modo que, esta evocación lleva al adolescente a procrastinar (tiene miedo a
imaginar su futuro y madurar); en la edad de 20 años se cambia este pensamiento,
el cual manifiesta que el tiempo no es suficiente para realizar las tareas pendientes
(Ebrahim, Lavasani y Javad, 2016).

En tercer lugar, se tiene a la teoría racional emotiva conductual (TREC),

manifiesta que el desarreglo emocional se forma a raíz de pensamientos
irracionales que una persona tiene conforme a su interacción social, mostrando así
consecuencias emocionales o conductas no favorables. Es decir, la procrastinación
nace a partir de la convicción irracional de una persona ante una tarea a desarrollar
de manera oportuna. Por ende, producirá emociones desagradables y
posteriormente las diversas actividades que desarrolle las hará con demora o fatiga
del mismo modo se le complicará o imposibilitará realizarlas (Domínguez et al.,
2014).

En cuarto lugar, se aborda a la teoría conductivo-conductual, de la que se

señala que las personas regularmente sienten y actúan en contraste con sus
pensamientos, lo que perciben propiamente en su contexto. Todo ello en repentinas
oportunidades pueden ser establecidas y se pueden adaptar, pero en otros
entornos no suele ser así. La visión cognitiva-conductual pionera de la
procrastinación es el legado de Ellis y Knaus (1977) en el libro en español “Superar
la dilación” en la que señalan que la acción de procrastinar es “el fruto de los
pensamientos irresponsables de la persona”, quienes se inducen a comprar su
autovalía con su desenvolvimiento (Clariana et al., 2011) Otro sector de los
investigadores de modelos conductuales y cognitivos tomaron partido por el
aspecto determinante de las réplicas cognitivas ante las réplicas motoras, dado
esto, se manifiesta la hipótesis de que lo que uno piensa genera una emoción y
todo ello apenas influye en el actuar de la persona, puesto que, obstaculizan el logro
de las metas, siendo los causantes del actuar procrastinador (Freeman, Cox y
Stoltenberg, 2011).

13
 Asimismo, algunos autores, clasifican la procrastinación de la siguiente
manera: activos y pasivos, mencionando el primero, como aquellos que tienden a
posponer las tareas o las dejan para realizarlas en un tiempo corto, ante el plazo
planteado, ya que señalan saber cómo son y que su método de trabajo es bajo
presión. Por ende, se encuentran con un logro relativo (Mann, 2016) Es decir,
trabajan generalmente bajo presión con más facilidad y conscientemente postergan
o alargan las tareas, puesto que, tienen como prioridad otras actividades (Gallego
y Rodríguez, 2017). Mencionando el segundo, son aquellos individuos que
prorrogan las obligaciones a partir de su poco interés o capacidad de realizarlas,
son inseguros de sus actos y se frustran al culminarlo, por tal motivo, realizan a
medias o simplemente no hacen la tarea (Jiménez et al., 2018). Por esta razón, las
personas pasivas demuestran evidentemente un claro desgano por las tareas, lo
aplazan con facilidad y no existe compromiso alguno para asumir desventuras
(Jouhari, Haghai y Changiz, 2016).

Como variable ha tenido cuatro dimensiones: (i) procrastinación crónica

emocional; se evidencia en el aplazamiento de responsabilidades debido a que se
prefiere realizar otras actividades de mayor goce, disfrute o interés personal, (ii)
procrastinación por estímulo demandante; cuyo significado enfatiza en la existencia
de un beneficio percibido como más importante, por lo que excede las expectativas
personales, y se experimentan sensaciones de incomodidad, desazón y molestia;
(iii) procrastinación por incompetencia personal; se refiere al sentimiento de
incapacidad de atender un determinado requerimiento por temor a la censura
social; (iv) procrastinación por aversión a la tarea, se produce cuando se percibe
hostilidad por parte del procrastinador ante una demanda en particular, por ello se
da el aplazamiento de inicio de las tareas aparentemente aversivas o engorrosas,
ya que son difíciles de resolver, más aún si no se cuenta con la suficiente motivación
para realizarlas dentro de un plazo determinado.

14
III. METODOLOGÍA

3.1 Tipo y diseño de investigación

Tipo de investigación:

El objetivo de esta investigación básica fue aumentar los conocimientos teóricos,

pero no busca la aplicación de los conocimientos que se adquieren (Muntané,
2010). A su vez, la investigación básica se orienta a la búsqueda de un
conocimiento teórico que profundice y explique un tema en particular (Sánchez y
Reyes, 2015). Por otro lado, la investigación básica busca crear nuevas teorías
referentes a un fenómeno de estudio presente en la realidad (Fiallo, Cerezal y
Huaranga, 2016). Por lo tanto, teniendo en consideración las definiciones dadas por
los autores citados líneas arriba, se puede decir que la investigación básica busca
incrementar el conocimiento de un área en particular.

Diseño de investigación:

Se eligió un diseño no experimental, transversal y correlacional descriptivo.

Es no experimental porque no se manipularon las variables de estudio, es decir, no
se van a realizar pruebas o experimentos en personas, plantas o animales. Es de
tipo transversal, porque la recolección de datos se va a realizar en un tiempo dado,
y es correlacional descriptiva, porque se va a determinar si existe una relación
positiva o negativa entre las dos variables dadas (Hernández, Fernández y Baptista,
2014).

15
 Dónde:
M: muestra: 80 estudiantes
Ox: Estrategias de aprendizaje
Oy: Procrastinación académica
r: relación entre Ox y Oy

3.2 Variables y operacionalización de la variable

Variable

La variable es un símbolo que adquiere ciertas características de un objeto que

puede medirse u observarse. Esta variable puede ser una persona, animal u objeto
presente en la realidad (Hernández et al., 2014).

Variable relacional 1: Estrategias de aprendizaje

Definición conceptual.

Conjunto de procedimientos aplicados para lograr aprender. Asimismo, se trata de

los procedimientos intencionados y de voluntad propia, para que el aprendiz logre
su objetivo propuesto con motivación, siendo así un factor principal para aprender
(Hernández et al., 2014).

Definición operacional.

La variable fue medida a través de un cuestionario que comprende sus cuatro

dimensiones como Estrategias de adquisición de información (15 ítems),
Estrategias de codificación de información (15 ítems), Estrategias de recuperación
de información (15 ítems), y Estrategias de apoyo al procesamiento de la
información (15 ítems). Dicho cuestionario es de escala ordinal tipo Likert con los
siguientes niveles de respuesta: Nunca= 1, Casi nunca= 2, A veces= 3, Muchas
veces= 4, Siempre= 5.

Variable relacional 2: Procrastinación académica

Definición conceptual.

Conducta por la que se aplaza, suspende y/o pospone la realización de una tarea

16
o actividad en particular, ya sea por otra más gratificante, o porque se le considera
aversiva y desagradable, lo que impacta negativamente en la vida cotidiana
perjudicando el proceso de formación académica (Palella y Martins, 2012).

Definición operacional.

Será medida a través de un cuestionario que comprende sus cuatro dimensiones:

Procrastinación crónica emocional (22 ítems), Procrastinación por estímulo
demandante (4 ítems), Procrastinación por incompetencia personal (4 ítems), y
Procrastinación por aversión a la tarea (12 ítems). Dicho cuestionario es tipo Likert
con los siguientes niveles de respuesta: 0= nunca, 1= casi nunca, 2= algunas veces,
3= muchas veces, 4= siempre.

Escala de medición: ordinal tipo Likert

La escala de Likert es una medición ordinal y como tal no mide cuán favorable o
desfavorable una actitud o percepción (Hernández et al., 2014).

Operacionalización de las variables

Operacionalizar es describir mediante una tabla o cuadro, las dimensiones, los

indicadores y la escala de medición que conforman una variable o variables de
estudio sobre un tema de investigación. Todos estos elementos sirvieron para
elaborar el instrumento de recolección de datos (Hernández et al., 2014).

Tabla 1
Operacionalización de la variable Estrategias de aprendizaje
Dimensiones Indicadores Ítems Niveles o rangos
Estrategias de - Exploración 1, 2, 3, 4 Bajo: 15-35
adquisición de - Subrayado 5, 6, 7, 8, 9 Medio: 36-55
información - Repaso en voz alta 10, 11, 12 Alto: 56-75
- Repaso mental 13, 14, 15

Estrategias de - Relaciona 16, 17, 18, 19, 20 Bajo: 15-35

codificación de - Aplica 21, 22, 23, 24, 25 Medio: 36-55
información - Reorganiza 26, 27 Alto: 56-75
- Asocia 28, 29, 30

- Recuerda Bajo: 15-35

17
 Estrategias de - Agrupa 31, 32, 33, 34, 35, 36, Medio: 36-55
recuperación de - Responde 37 Alto: 56-75
información 38, 39, 40, 41, 42
43, 44, 45

- Reconoce Bajo: 15-35

Estrategias de
- Organiza 46, 47, 48, Medio: 36-55
apoyo al
- Considera 49, 50, Alto: 56-75
procesamiento de
la información 51, 52, 53, 54, 55, 56,
57, 58, 59, 60

Tabla 2
Operacionalización de la variable Procrastinación académica
Dimensiones Indicadores Ítems Niveles o
rangos
Procrastinación Aplazamiento por 1,3,5,7,10,13,15,18,20, Alto (85-115)
crónica emocional desinterés 23,25,27,30,33,34,35,36, Medio (54-84)
37,38,39,40,41 Bajo (25-33)

Procrastinación por Aplazamiento por 16,19,21,32 Alto (16-20)

estímulo demandante desmotivación Medio (10-15)
Bajo (4-9)

Procrastinación por Aplazamiento por 24,26,28,29 Alto (16-20)

incompetencia incapacidad
Medio (10-15)
personal
Bajo (4-9)
Procrastinación por Aplazamiento por 2,4,6,8,9,11,12,14,17,
aversión a la tarea Alto (41-55)
dificultad 22,31
Medio (26-40)
Bajo (11-25)

3.3 Población, muestra y muestreo

Todo estudio, en la fase de diseño, requiere de una población, muestra y

muestreo. Por su parte, Palella y Martins (2012) explican que: “La falta de estos tres
elementos fundamentales puede conducir a que el estudio carezca del número
adecuado de sujetos” (p.105). Es decir, se necesita conocer la población para
establecer una muestra representativa, y por esta, conocer el tipo de muestreo a
seguir en el estudio. A continuación, se procede a definir población, muestra y
muestreo teniendo en consideración las definiciones dadas por Palella y Martins
líneas arriba.

18
 La población es un conjunto de personas o cosas de las que se desea
obtener información relevante sobre un tema en particular y sobre la cual se van a
generar conclusiones. La población estuvo conformada por 101 estudiantes de una
universidad privada de Lima.

Asimismo, la muestra es un subconjunto de la población en la cual, es decir,

la muestra elegida debe poseer semejanzas con los grupos a los que se quieren
hacer extensivos los resultados. Para este propósito, se empleó la fórmula de la
muestra finita (Sierra, 2001), por ende, una muestra probabilística.

A su vez, el investigador establece criterios de inclusión e exclusión para

seleccionar las unidades de análisis que serán relevantes para dar respuestas a
todos los objetivos planteados.

Criterios de inclusión: (i) estudiantes matriculados en la universidad, (ii)

estudiantes matriculados en la carrera de Educación, (iii) estudiantes que aceptaron
voluntariamente ser encuestados y que brindaron su consentimiento informado.
Criterios de exclusión: (i) no estar matriculado en la universidad objeto de la
muestra, (ii) estudiantes que no estén matriculados en la carrera profesional de
Educación en dicha universidad, (iii) estudiantes que expresen su negativa para ser
encuestados y que, por tanto, no brindaron su consentimiento informado.

Unidad de análisis: Son cada uno de los estudiantes de educación que

integran la muestra seleccionada y porque poseen características en común a
considerar.

3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

3.4.1 Técnicas.

La técnica utilizada fue la encuesta, ya que nos permite obtener datos de diferentes
personas cuyas respuestas son importantes para el investigador. Esta encuesta
está conformada por un listado de preguntas escritas que deberán ser resueltas por
los sujetos que integran la muestra (Palella y Martins, 2012).

19
3.4.2 Instrumentos.

El instrumento se elaboró teniendo en consideración la técnica, las variables de

estudio, las dimensiones y los indicadores. Por ello, el instrumento será un
cuestionario, instrumento de recolección de datos, el cual debe elaborarse con
sumo cuidado, teniendo en consideración los objetivos específicos del estudio para
asegurar el logro de las finalidades establecidas. Además, un cuestionario se puede
elaborar por medio de preguntas abiertas o cerradas.

Ficha técnica del instrumento para medir Estrategias de aprendizaje.

Nombre: Cuestionario sobre estrategias de aprendizaje

Autor: V. Sánchez

País y año: Perú, 2017

Ámbito de aplicación: educación superior

Forma de administración: individual

Ítems: 60

Descripción: escala tipo Likert

Duración: 30 minutos

Ficha técnica del instrumento para medir Procrastinación académica.

Nombre: Escala de procrastinación académica

Autor: J. Gonzales

País y año: Perú, 2014

Ámbito de aplicación: educación superior

Forma de administración: individual

Ítems: 42

Descripción: escala tipo Likert

Duración: 25 minutos

20
3.4.2 Validez.

La validez de un instrumento de medición se obtiene mediante una

valoración subjetiva en base a determinados criterios. Es lo que se conoce como la
validez de contenido garantizada por el juicio de expertos (Hernández et al, 2014).
Así, los especialistas revisaron el cuestionario y valoraron sus ítems de acuerdo a
las dimensiones de cada variable (Sánchez y Reyes, 2015).

Tabla 3
Juicio de expertos

Grado Experto(a) informante Opinión

académico

Dra. Soria Pérez, Yolanda Felicitas …………….

Mag. Bellido García, Roberto Santiago Aplicable
Mag. Rejas Borjas, Luis Gerardo Aplicable

3.4.2 Confiabilidad.

Para la confiabilidad del instrumento se utilizó el Alfa de Cronbach para analizar la

consistencia interna de las variables y qué tan correlacionadas están las preguntas
del instrumento (Sánchez y Reyes, 2015). Además, se trata de instrumentos
politómicos tanto para estrategias de aprendizaje como para procrastinación
académica.

Tabla 4

Estadísticas de fiabilidad

Cuestionario N° de elementos Alfa de Cronbach

Estrategias de aprendizaje 60 0.969

Procrastinación académica 42 0.843

21
3.5 Procedimientos

Cuando se contó con el dictamen favorable de los expertos informantes se procedió

al envío de una solicitud dirigida al coordinador de la Escuela de Posgrado (EPG).
El propósito fue recibir la autorización para que los estudiantes puedan responder
a los cuestionarios de medición de las variables. Como es sabido, esta fase no
podía ser presencial por la necesidad de cumplir con el distanciamiento físico como
parte de las medidas de precaución frente al contagio de la COVID-19. Para ello,
los cuestionarios fueron ingresados a Google Forms para que los estudiantes
respondan mediante un enlace web o link. Un docente de la EPG recibió el encargo
de coordinar con sus colegas para que nos permitan invitar a los estudiantes a ser
parte de la investigación. Se les explicó durante 5 minutos el objetivo y la relevancia
del presente estudio, de modo que puedan dar su aprobación por medio del formato
de consentimiento informado, el cual fue recibido por el autor de la tesis por correo
electrónico. Así fue posible reunir las respuestas de los 72 estudiantes de
Educación. Luego de siete días (tiempo para aplicar los instrumentos), se cerró la
encuesta virtual y se procedió a sistematizar los datos en una hoja de cálculo Excel.
Este fue el paso decisivo para la conformación de la matriz de datos de la muestra.
Por último, fue ingresada al software SPSS v25 para su procesamiento estadístico.

3.6 Método de análisis de datos

Al tratarse de un estudio cuantitativo fue imprescindible aplicar la estadística

descriptiva (distribución de frecuencias) y la estadística inferencial (prueba de
hipótesis). Se eligió para la prueba de hipótesis al coeficiente rho de Spearman,
(Hernández et al., 2014). Asimismo, como análisis no paramétrico los supuestos
fueron:

Ho: La distribución de la variable de estudio no difiere de la distribución normal.

Ha: La distribución de la variable de estudio difiere de la distribución normal.

Regla de decisión:

Si el valor p > 0.05, se acepta la hipótesis nula (Ho).

22
Si el valor p < 0.05, se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta Ha.

3.7 Aspectos éticos

Elaborar un trabajo de investigación implica también ciertos aspectos éticos sobre

el código de conducta profesional que el investigador debe cumplir al desarrollar el
estudio, con el fin de garantizar la integridad de la investigación y, por ende, evitar
conductas impropias que puedan afectar la validez del estudio (Rojo, 2013). Por
ello, para realizar este estudio se tuvo en consideración el código de ética de
Investigación de la Universidad César Vallejo (2017), el cual abarca puntos
importantes tales como:

Principio de beneficencia. La presente investigación procuró el bien común, el

bienestar general, buscó contribuir a la humanidad mediante el progreso del
conocimiento científico.

Principio de no maleficencia. Ningún elemento de la muestra salió lastimado, nadie

se vio perjudicado con la filtración de datos personales, puesto que se garantizó la
absoluta confidencialidad y el anonimato.

Principio de autonomía. Cada uno de los participantes en la encuesta lo hizo

libremente, y esto se evidenció a través del consentimiento firmado.

Principio de justicia. Los beneficios de la investigación fueron, en primer lugar, para

la universidad que brindó las facilidades del caso. En particular, sus estudiantes de
Educación fueron el principal beneficiario, ya que su centro de estudios podrá
planificar mejor las estrategias de aprendizaje para poder contrarrestar la
procrastinación académica.

23
IV. RESULTADOS

4.1 Resultados descriptivos

Tabla 5
Distribución de frecuencias y porcentajes de estrategias de aprendizaje
Nivel Frecuencia Porcentaje
Bajo 5 6,9%
Medio 38 52,8%
Alto 29 40,3%
Total 72 100,0%
Fuente: Elaboración propia

Figura 1. Distribución de frecuencias y porcentajes de estrategias de aprendizaje

Se evidencia que en el cuestionario estrategias de aprendizaje sobre una muestra

de 72 estudiantes representada por el 100%, el 52,8% predominó el nivel medio, el
40,3% el nivel alto y el 6,9% el nivel bajo; de los estudiantes de Educación de una
universidad de Lima Metropolitana 2020.

24
Tabla 6

Distribución de frecuencias y porcentajes según nivel de las dimensiones de

estrategias de aprendizaje

Dimensiones Nivel Frecuencia Porcentaje

Alto 3 20,0%
Estrategias de adquisición de Medio 5 33,3%
información Bajo 7 46,7%
Total 15 100,0%
Alto 0 0,0%
Estrategias de codificación de Medio 5 33,3%
información Bajo 10 66,7%
Total 15 100,0%
Alto 2 13,3%
Estrategias recuperación de Medio 8 53,3%
información Bajo 5 33,3%
Total 15 100,0%
Alto 3 20,0%
Estrategias de apoyo al Medio 12 80,0%
procesamiento de
Bajo 0 0,0%
información
Total 15 100,0%
Fuente: Elaboración propia

Figura 2. Distribución porcentual según nivel de las dimensiones de estrategias de

aprendizaje

25
Se evidencia que, en el cuestionario de estrategias de aprendizaje, en la dimensión
en la dimensión estrategias de adquisición de información predomino el nivel bajo
en 46,7%, el 33,3% el nivel medio y el 20,0% el nivel alto. En la dimensión
estrategias de codificación de información predominó el nivel bajo en 66,7%, y el
nivel medio en 33,3%. En la dimensión estrategias de recuperación de información
predomino el nivel medio en 53,3%, el nivel bajo en 33,3% y el nivel alto en 13,3%.
En la dimensión estrategias de apoyo al procesamiento de información predominó
el nivel medio en 80,0 y el nivel alto en 20,0%.

Tabla 7

Distribución de frecuencias y porcentajes de procrastinación académica

Nivel Frecuencia Porcentaje

Bajo 7 9,7%
Medio 62 86,1%
Alto 3 4,2%
Total 72 100,0%
Fuente: Elaboración propia

Figura 3. Distribución de frecuencias y porcentajes según el nivel de procrastinación

académica.

Se evidencia que en el cuestionario de procrastinación académica sobre una

muestra de 72 estudiantes representada por el 100%, el 86,1% predominó el nivel
medio, el 9,7% el nivel bajo y el 4,2% el nivel alto; de los estudiantes de Educación

26
de una universidad de Lima Metropolitana 2020.

Tabla 8

Distribución de frecuencias y porcentajes según nivel de las dimensiones de

procrastinación académica

Dimensiones Nivel Frecuencia Porcentaje

Alto 4 5,6%
Procrastinación crónica Medio 63 87,5%
emocional Bajo 5 6,9%
Total 72 100,0%
Alto 2 2,8%
Procrastinación por estímulo Medio 23 31,9%
demandante Bajo 47 65,3%
Total 72 100,0%
Alto 6 8,3%
Procrastinación por Medio 39 54,2%
incompetencia personal Bajo 27 37,5%
Total 72 100,0%
Alto 4 5,6%
Procrastinación por aversión Medio 66 91,7%
a la tarea Bajo 2 2,8%
Total 72 100,0%
Fuente: Elaboración propia

Figura 4. Distribución porcentual según nivel de las dimensiones de procrastinación

académica

27
Se evidencia que en el cuestionario de procrastinación académica, en la dimensión
Procrastinación crónica emocional, el 87,5% predominó el nivel medio, el 6,9% el
nivel bajo y el 5,6% en nivel alto. En la dimensión Procrastinación por estimulo
demandante, el 65,3% predominó el nivel bajo, el 31,9% el nivel medio y el 2,8%
en nivel alto. En la dimensión Procrastinación por incompetencia personal, el 54,2%
predominó el nivel medio, el 37,5% el nivel bajo y el 8,3% en nivel alto. En la
dimensión Procrastinación por aversión a la tarea, el 91,7% predominó el nivel
medio, el 5,6% el nivel alto y el 2,8% en nivel bajo.

3.2. Resultados inferenciales

Para la prueba de hipótesis se ha considerado el método de correlación de

Spearman, debido a que los instrumentos presentan características cualitativas
ordinales.

Nivel de significancia: α=0.05 (5%)

Regla de decisión: Si “p” (sig.) < 0,05, se rechaza Ho y acepta Ha

Si “p” (sig.) > 0,05, se acepta Ho y se rechaza Ha

Hipótesis general

Ho: No existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la

procrastinación académica de los estudiantes de Educación de una universidad
de Lima Metropolitana 2020.

Ha: Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la

procrastinación académica de los estudiantes de Educación de una universidad
de Lima Metropolitana 2020.

Tabla 9

Prueba de Spearman de la correlación de las estrategias de aprendizaje y la

procrastinación académica

Procrastinación académica
Estrategias de Correlación de Spearman ,440**
aprendizaje Sig. (bilateral) ,000
N 72
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). Fuente: Programa SPSS v.25

28
Según el coeficiente rho de Spearman las variables muestran una correlación
positiva y moderada y significativa (rs = 0,440, p_valor = 0,000 < 0,05). Por lo tanto,
se rechaza la hipótesis nula, concluyendo que existe correlación significativa entre
las estrategias de aprendizaje y la procrastinación académica de los estudiantes de
Educación de una universidad de Lima Metropolitana 2020.

Hipótesis específica 1

Ho: No Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la

procrastinación crónica emocional de los estudiantes de Educación de una
universidad de Lima Metropolitana 2020.

Ha: Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la

procrastinación crónica emocional de los estudiantes de Educación de una
universidad de Lima Metropolitana 2020.

Tabla 10

Prueba de Spearman de la correlación de las estrategias de aprendizaje y la

procrastinación crónica emocional

Procrastinación crónica
emocional
Estrategias de Correlación de Spearman ,442**
aprendizaje Sig. (bilateral) ,000
N 72
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). Fuente: Programa SPSS
v.25

Según el coeficiente rho de Spearman las variables muestran una correlación

positiva y moderada y significativa (rs = 0,442, p_valor = 0,000 < 0,05). Por lo tanto,
se rechaza la hipótesis nula, concluyendo que existe correlación significativa entre
las estrategias de aprendizaje y la procrastinación crónica emocional de los
estudiantes de Educación de una universidad de Lima Metropolitana 2020.

Hipótesis específica 2

Ho: No existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la

procrastinación por estímulo demandante de los estudiantes de Educación de
una universidad de Lima Metropolitana 2020.

29
Ha: Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la
procrastinación por estímulo demandante de los estudiantes de Educación de
una universidad de Lima Metropolitana 2020.

Tabla 11

Prueba de Spearman de la correlación de las estrategias de aprendizaje y la

procrastinación por estímulo demandante

Procrastinación por estímulo

demandante
Estrategias de Correlación de Spearman ,299*
aprendizaje Sig. (bilateral) ,011
N 72
** La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral). Fuente: Programa SPSS
v.25

Según el coeficiente rho de Spearman las variables muestran una correlación

positiva, baja y significativa (rs = 0,299, p_valor = 0,011 < 0,05). Por lo tanto, se
rechaza la hipótesis nula, concluyendo que existe correlación significativa entre las
estrategias de aprendizaje y la procrastinación por estímulo demandante de los
estudiantes de Educación de una universidad de Lima Metropolitana 2020.

Hipótesis específica 3

Ho: No existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la

procrastinación por incompetencia personal de los estudiantes de Educación
de una universidad de Lima Metropolitana 2020.

Ha: Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la

procrastinación por incompetencia personal de los estudiantes de Educación
de una universidad de Lima Metropolitana 2020.

Tabla 12

Prueba de Spearman de la correlación de las estrategias de aprendizaje y la

procrastinación por incompetencia personal.

Procrastinación por
incompetencia personal
Estrategias de Correlación de Spearman ,268*
aprendizaje Sig. (bilateral) ,023
N 72

30
** La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral). Fuente: Programa SPSS
v.25

Según el coeficiente rho de Spearman las variables muestran una correlación

positiva, baja y significativa (rs = 0,268, p_valor = 0,023 < 0,05). Por lo tanto, se
rechaza la hipótesis nula, concluyendo que existe correlación significativa entre las
estrategias de aprendizaje y la procrastinación por incompetencia personal de los
estudiantes de Educación de una universidad de Lima Metropolitana 2020.

Hipótesis específica 4

Ho: No existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la

procrastinación por aversión a la tarea de los estudiantes de Educación de
una universidad de Lima Metropolitana 2020.

Ha: Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la

procrastinación por aversión a la tarea de los estudiantes de Educación de
una universidad de Lima Metropolitana 2020.

Tabla 13

Prueba de Spearman de la correlación de las estrategias de aprendizaje y la

procrastinación por aversión a la tarea

Procrastinación por
aversión a la tarea
Estrategias de Correlación de Spearman ,401**
aprendizaje Sig. (bilateral) ,000
N 72
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). Fuente: Programa SPSS
v.25

Según el coeficiente rho de Spearman las variables muestran una correlación

positiva, moderada y significativa (rs = 0,401, p_valor = 0,000 < 0,05). Por lo tanto,
se rechaza la hipótesis nula, concluyendo que existe correlación significativa entre
las estrategias de aprendizaje y la procrastinación por aversión a la tarea de los
estudiantes de Educación de una universidad de Lima Metropolitana 2020.

31
V. DISCUSIÓN

En cuanto al objetivo general, los resultados de la tabla 5 muestran que entre las
dos variables estudiadas existe una correlación positiva, moderada y significativa
(Rho de Spearman= 0,440; p valor= 0,000<0,05). Esto es interesante porque la
presente investigación parte de la premisa de que las estrategias de aprendizaje
empleadas por el estudiante universitario podrían relacionarse con el aumento o la
reducción de la procrastinación académica. Si el aprendizaje es percibido como un
proceso estratégico, es decir, un proceso donde los resultados están asociados a
las estrategias y métodos que se empleen entonces lo más probable sería que el
estudiante no postergue sus tareas ni las actividades afines a ello. Estas serán
realizadas con diligencia, prontitud y alta motivación. Todo lo contrario ocurriría si
el aprendizaje es visto como un proceso tedioso, sumamente complejo y carente
de motivación, en estas circunstancias cualquier distracción (por ejemplo, redes
sociales, programas de entretenimiento, entre otros) será una mejor opción.

El resultado mostrado en la tabla 5 coincide parcialmente con Asri et al.

(Indonesia, 2017) quienes encontraron incidencia del aprendizaje basado en
proyectos en el nivel de procrastinación del estudiantado. Esto es importante
porque desde los trabajos previos internacionales se evidencia que la primera
hipótesis general tiene asidero en la teoría y en las mediciones realizadas.
Asimismo, De Palo et al. (Italia, 2017) mostraron que la gestión del aprendizaje en
estudiantes universitarios estaba mediada también por sus recursos
metacognitivos, lo que al final resultaba siendo decisivo en sus niveles de
postergación de actividades esenciales como profesionales en formación. El
dialogo intertextual entre antecedentes, resultados y marco teórico también muestra
que el aprendizaje es un proceso no unidireccional, que está sujeto a factores
personales y sociales. En otras palabras, no solo se compone de conductas
observables o medibles, sino que fundamentalmente interesa a la investigación
básica y aplicada el hecho de que tenga un carácter interno donde se modifican
estructuras cognitivas.

Los resultados descriptivos también merecen un comentario. Predominó el

nivel medio (52,8%) en la primera variable estrategias de aprendizaje, al igual que

32
en su tercera y cuarta dimensión (53,3% y 80%, respectivamente), en particular
estrategias de recuperación de información y estrategias de apoyo al
procesamiento de información. Un fenómeno similar ocurrió en la segunda variable
procrastinación académica donde predominó el nivel medio (86,1%), al igual que
en su primera, tercera y cuarta dimensión, a saber, procrastinación crónica
emocional (87,5%), procrastinación por incompetencia personal (54,2%),
procrastinación por aversión a la tarea (91,7%). El predominio del nivel medio en la
distribución de frecuencias de ambas variables podría ser una señal de que la
universidad, en especial sus docentes, deben abordar estas variables como parte
de la consejería estudiantil o tutoría. Es una ocasión propicia para rebatir las
habituales percepciones de que los estudiantes universitarios solo por serlo
alcanzaron la madurez emocional o son casi adultos. Al llevar a cabo las actividades
de orientación psicológica debería buscarse un estilo comunicacional empático y
conciso.

Respecto al primer objetivo específico, los resultados de la tabla 6 muestran

que entre la primera variable y la primera dimensión de la segunda variable existe
una correlación positiva, moderada y significativa (Rho de Spearman= 0,442; p
valor= 0,000<0,05). Las estrategias de aprendizaje implican una determinada forma
de adquisición de información lo que, a su vez, se involucra con el desarrollo y
dirección del aprendizaje desde su inicio hasta su almacenamiento en la memoria
de largo plazo. En ese sentido, la prelectura, el apunte de notas, las anotaciones al
margen, el subrayado, el repaso y la paráfrasis son algunas de las acciones más
frecuentes por las que el estudiante aprehende la información o los conocimientos
como parte de su formación profesional continua. Por otro lado, la procrastinación
crónica emocional se evidencia en el aplazamiento de responsabilidades debido a
que se prefiere realizar otras actividades de mayor disfrute e interés personal. Es
decir, si entiende su aprendizaje como algo factible entonces no lo aplazará.

El resultado mostrado en la tabla 6 coincide con Bedoya (Colombia, 2017)

quien encontró relación entre la autorregulación del aprendizaje y la procrastinación
lo que contribuye a respaldar la posibilidad de que los programas formativos y
participativos serían útiles para mitigar el impacto del fracaso académico y la
deserción. A su vez, la coincidencia vuelve a ser parcial con Miranda y Flores

33
(México, 2016) quienes hallaron una correlación negativa, media y significativa
entre la procrastinación académica y los estilos de aprendizaje en estudiantes del
curso de Ciencias Sociales. La literatura científica ha identificado una serie de
factores asociados a las conductas de procrastinación. En cuanto a los rasgos
demográficos de los individuos, varias investigaciones se han centrado en la
incidencia de género y edad (Steel, 2007; Strüber, Lück y Roth, 2008) y menores
niveles de control (Higgins y Tewksbury, 2006). Sobre la edad, el desarrollo de un
nivel cognitivo superior implica funciones esenciales para la autorregulación que no
están presente hasta la adolescencia, lo que explica una mayor procrastinación en
sujetos más jóvenes (Rozental y Carlbring, 2014).

La procrastinación es un fenómeno con presencia imprescindible en la

universidad. Esperar hasta el último momento para entregar una tarea, demorarse
para estudiar cuando las pruebas están próximas o aplazar la matrícula en
asignaturas específicas son prácticas muy difundidas entre los estudiantes
universitarios. En estos términos, la procrastinación académica está consolidada
definido como una conducta disfuncional que evita, pospone o justifica retrasos en
una tarea académica (Onwuegbuzie, 2004), especialmente en un entorno
académico la procrastinación constituye un problema vigente por su alta
prevalencia y las consecuencias derivadas. Además, el estudio de Sirois (2004),
reveló un aumento en la intensidad de las enfermedades padecidas por procrastinar
a los estudiantes universitarios. Este aumento de incidencia se registra
especialmente cuando se acerca el final del curso universitario (Ferrari y Díaz,
2014; Kim y Seo, 2015). Este efecto adverso sobre el aprendizaje se debe a que
los procrastinadores cometen más errores, trabajan más lento y no prestan atención
a las instrucciones de la tarea (Abbasi y Alghamdi, 2015).

En cuanto al segundo objetivo específico, los resultados de la tabla 7

muestran que entre la primera variable y la segunda dimensión de la segunda
variable existe una correlación positiva, baja y significativa (Rho de Spearman=
0,299; p valor= 0,011<0,05). Esto coincide con Ebrahim et al. (Irán, 2016) mostraron
una relación negativa y significativa entre la procrastinación, el éxito académico, la
inmadurez, la identidad académica y las estrategias de autoaprendizaje
autorreguladoras. Algo similar ocurrió con Carrasco (2020) quien encontró una

34
relación negativa y débil entre la procrastinación y las estrategias cognitivas de
regulación emocional de medio millar de estudiantes de Psicología. Más que
recursos o técnicas de estudio particulares, las estrategias de aprendizaje son como
una forma de aprender a aprender, en que los estudiantes buscan el significado de
lo que están aprendiendo, desarrollan sus habilidades de aprendizaje y explorar sus
posibilidades y limitaciones.

Básicamente, hay tres enfoques de aprendizaje descritos en la literatura

científica. Primero un enfoque superficial, cuya principal motivación es evitar el
fracaso, así como el deseo de sobrevivir las exigencias académicas utilizando el
menor esfuerzo posible. Por tanto, las estrategias de aprendizaje se limitan a la
memorización selectiva. En segundo lugar, un enfoque centrado en el logro,
caracterizado por el deseo en donde maximizar las calificaciones académicas e
consecuencia de utilizar estrategias que permitan organizar el espacio y el tiempo
eficientemente. En este enfoque, las estrategias van más allá de la mera tarea de
aprender: los estudiantes se organizan cuándo, dónde y cuánto tiempo se dedican
al aprendizaje, etc. (León, Mendo, Felipe, Polo y Fajardo, 2017). Finalmente, está
el enfoque profundo para lo cual la motivación es intrínseca a la propia tarea y va
acompañada de estrategias que buscan por el significado.

Los enfoques de enseñanza adoptados por los profesores tienden a estar

asociados con diferentes estrategias de aprendizaje. Esto no se debe a una
imposición por parte del profesor, sino que depende de las actividades de
aprendizaje propuestas. La estructura de la tarea en sí es lo que propicia
estrategias de aprendizaje profundo (Vos, Meidjen y Denessen, 2011). Aquellos
profesores que basan su docencia en una mera presentación de contenidos,
además de transferir información al alumno, orientarán a sus alumnos hacia
procesos de aprendizaje basados en el enfoque superficial y asociado con una baja
calidad de rendimiento académico. En ese sentido, la percepción de la enseñanza
caracterizada por el apoyo a los estudiantes, la retroalimentación, la libertad de
aprender, y objetivos claros y relevantes para la práctica profesional, se asocia con
el enfoque profundo (León et al., 2017). Profesores que propician la autonomía e
independencia de sus alumnos orientarán hacia la profundización de estrategias de
aprendizaje y un mayor compromiso con los estudios.

35
 En lo concerniente al tercer objetivo específico, los resultados de la tabla 8
muestran que entre la primera variable y la tercera dimensión de la segunda
variable existe una correlación positiva, baja y significativa (Rho de Spearman=
0,268; p valor= 0,023<0,05). Esto coincide con Chigne (2017) quien encontró una
relación inversa y significativa entre la autoeficacia y la procrastinación en
estudiantes de Comunicación radial, lo que en otras palabras equivale a que un
mayor nivel de autoeficacia corresponda un menor nivel de procrastinación
académica, pero ¿esa autoeficacia es consecuencia de qué? ¿De las enseñanzas
recibidas en su universidad o de un desarrollo metacognitivo o tal vez de ambos?
Siguiendo con la procrastinación de tipo incompetencia personal es entendida como
el sentimiento de incapacidad al no ser capaz de atender un determinado
requerimiento por temor a la censura social. Es tarea de tutores y docentes que el
estudiante vaya comprendiendo que esa incapacidad es momentánea, que no hay
motivo válido para desmoralizarse ni activar pensamientos negativos, que en el
proceso de desarrollo no solo crecemos corporalmente, sino que también
maduramos en lo emocional, en lo psíquico.

En lo referido al cuarto objetivo específico, los resultados de la tabla 9

muestran que entre la primera variable y la cuarta dimensión de la segunda variable
existe una correlación positiva, moderada y significativa (Rho de Spearman= 0,401;
p valor= 0,000<0,05). Esto coincide con Domínguez (2017) quien encontró que los
estudiantes de psicología del primer año que presentaban un nivel adecuado de
autorregulación académica eran, a su vez, quienes elegían mejor sus estrategias
adaptativas frente a un examen o prueba. Precisamente, dichas estrategias también
suponen un nivel avanzado de conocimiento metacognitivo, ya que de ese modo el
estudiante es capaz de identificar sus fortalezas y limitaciones mientras participa en
su proceso de aprendizaje. Si el estudiante elige mal las estrategias de aprendizaje
tal vez podría estar más expuesto a un mayor nivel de procrastinación académica.
Como es de esperar, esto podría ser materia de próximas investigaciones.

En síntesis, el aprendizaje es un proceso estratégico condicionado por

factores personales y sociales. Uno de esos factores es el nivel de procrastinación
académica, por fortuna este es un factor asociado a las estrategias de aprendizaje
que el estudiante elija gracias a la enseñanza recibida y a los consejos de sus

36
profesores, amigos egresados o de sus padres con algún grado de formación
profesional. Mientras el estudiante universitario perciba que los objetivos que
persiga en sus actividades intelectuales y formativas son factibles de concretar, la
procrastinación podría estar controlada. Todo lo contrario, si no se conocen ni se
aplican estrategias de aprendizaje cabría la posibilidad de que surjan los
distractores y las postergaciones lo que dispersa la atención y las energías.

37
VI. CONCLUSIONES

Primera. En lo referido al objetivo general, existe correlación positiva,

moderada y significativa entre las estrategias de aprendizaje y la
procrastinación académica de los estudiantes de Educación de una
universidad de Lima, 2020.

Segunda. En lo referido al primer objetivo específico, existe correlación

positiva, moderada y significativa entre las estrategias de
aprendizaje y la dimensión procrastinación crónica emocional de la
variable procrastinación académica de los estudiantes de
Educación de una universidad de Lima, 2020.

Tercera. En lo referido al segundo objetivo específico, existe correlación

positiva, baja y significativa entre las estrategias de aprendizaje y
la dimensión procrastinación por estímulo demandante de la
variable procrastinación académica de los estudiantes de
Educación de una universidad de Lima, 2020.

Cuarta. En lo referido al tercer objetivo específico, existe correlación

positiva, baja y significativa entre las estrategias de aprendizaje y
la dimensión procrastinación por incompetencia personal de la
variable procrastinación académica de los estudiantes de
Educación de una universidad de Lima, 2020.

Quinta. En lo referido al cuarto objetivo específico, existe correlación

positiva, moderada y significativa entre las estrategias de
aprendizaje y la dimensión procrastinación por aversión a la tarea
de la variable procrastinación académica de los estudiantes de
Educación de una universidad de Lima, 2020.

38
VII. RECOMENDACIONES

Primera. Se sugiere al Sr. Director académico de la carrera de Educación

que se adopte como un eje transversal de la programación
curricular el conocimiento de estrategias de aprendizaje que
permitan afrontar de la mejor manera posible la procrastinación
académica.

Segunda. Se sugiere al Sr. coordinador de Tutoría que se incluya en la

programación semestral de dichos talleres lo referido a métodos de
estudio y el desarrollo personal con la finalidad de preparar a los
estudiantes frente a situaciones donde aflore una posible sensación
de procrastinación académica.

Tercera. Se sugiere al Sr. representante de los estudiantes en el Consejo de

Facultad que proponga espacios de diálogo grupal para abordar la
incomodidad, desazón y fuertes molestias que pueda causar la no
concreción de una meta evitando incurrir en la procrastinación
académica.

Cuarta. Se sugiere al Sr. coordinador de Formación docente que se realicen

inducciones con la finalidad de que puedan estar atentos a las
manifestaciones de procrastinación por incompetencia personal en
sus estudiantes.

Quinta. Se sugiere al Sr. coordinador de Bienestar estudiantil la realización

de actividades grupales donde se aborde la procrastinación por
aversión a la tarea. Se podría contar con testimonios de estudiantes
que hayan atravesado esas experiencias para que compartan cómo
las afrontaron y qué estrategias aplicaron frente a la posibilidad de
nuevas situaciones.

39
 REFERENCIAS

Abbasi, I.S. and Alghamdi, N.G. (2015). The prevalence, predictors, causes,
treatments, and implications of procrastination behaviors in general,
academic, and work setting. International Journal of Psychological Studies,
7(1), 59-66. doi:10.5539/ijps.v7n1p59

Alarcón, M., Alcas, N., Alarcón, H., Natividad, J. y Rodríguez, A. (2019). Empleo de
las estrategias de aprendizaje en la universidad. Un estudio de caso.
Propósitos y Representaciones, 7(1), 1-13.
http://dx.doi.org/10.20511/pyr2019.v7n265

Alegre, A. A. (2013). Autoeficacia y procrastinación académica en estudiantes

universitarios de Lima Metropolitana. Revista de Educación y Psicología de
la USIL, 2(1). http://revistas.usil.edu.pe/index.php/pyr/article/view/29

Asri, D., Setyosari, P., Hitipeuw, I., & Chusniyah, T. (2017). The Influence of Project-
based Learning Strategy and self-regulated Learning on Academic
Procrastination of Junior High School Students’ Mathematics Learning.
American Journal of Educational Research, 5(1), 88-96. 10.12691/education-
5-1-14

Balkis, M., y Duro, E. (2017). Gender Differences in the Relationship between

Academic Procrastination, Satifaction with Academic Life and Academic
Performance. Electronic Journal of Research in Educational Psychology,
15(1),105-125. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=2931/293150349004

Bedoya, C. (2017). Autorregulación del aprendizaje y procrastinación en

estudiantes de primer año universitario [Tesis de maestría, Universidad
Nacional Abierta y a Distancia, Colombia]. https://bit.ly/34J75xw

Calvet, M., Acosta, G., Chocano, S., e Iparraguirre, C. (2017). Procrastinación y

adicción a redes sociales en estudiantes universitarios de pre y posgrado de
Lima. Horizonte de la Ciencia, 63-81.
https://doi.org/10.26490/uncp.horizonteciencia.2017.13.355

Carrasco, C. (2020). Procrastinación y estrategias cognitivas de regulación

emocional en estudiantes de una universidad privada de Lima Metropolitana

40
 (tesis de maestría). Universidad de San Martín de Porres, Perú. Recuperado
de https://bit.ly/31yMB8G

Castro, S. y Rodríguez, K. (2017). Procrastinación académica y adicción a internet

en estudiantes universitarios de lima metropolitana. Av.psicol. 25(2) 2017.
https://pdfs.semanticscholar.org/6291/5cd8304699c21ea70e688244e7198b
ebc4fc.pdf
Chan Bazalar, L. (2011). Procrastinación académica como predictor en el
rendimiento académico en jóvenes de educación superior. Revista temática
psicología, 7(1).
http://www.unife.edu.pe/publicaciones/revistas/revista_tematica_psicologia_
2011/chan _bazalar.pdf

Chávez, P. (2020). Niveles de procrastinación académica en estudiantes

universitarios de una universidad privada de Lima Norte, 2019 [Tesis
doctoral, Universidad César Vallejo, Perú]

Chávez, P., Buendia, G., Salvatierra, A. y Mendoza, J. (2020). Personal conditions

associated with procrastination in university students. International Journal of
Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 12(1): 521-526.
10.9756/int-jecse/v12i1.201033

Chigne (2017). Autoeficacia y procrastinación académica en estudiantes de una

universidad nacional de Lima Metropolitana, 2017 [Tesis de maestría,
Universidad César Vallejo, Perú]. https://bit.ly/3mxNE0A

Clariana, M. (2013). Personalidad, Procrastinación y Conducta Deshonesta en

Alumnado de distintos Grados Universitarios. Revista Electronic Journal of
Research in Educational Psychology, 11 (30). 451-472.
10.14204/ejrep.30.13030.
Clariana, M., Cladellas, R., Badia, M. & Gotzens, C. (2011). La influencia del género
en variables de la personalidad que condicionan el aprendizaje: inteligencia
emocional y procrastinación académica. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 14 (3).
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4625089

41
Contreras, K. (2014). Procesos cognitivos. Psicología. Teoría y Práctica. Lumbreras
Editores.

De Palo, V., Monacis, L., Miceli, S., Sinatra, M., & Di Nuovo, S. (2017). Decisional
Procrastination in Academic Settings: The Role of Metacognitions and
Learning Strategies. Front. Psychol., 16.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00973

Díaz Morales, J. (2018). Procrastinación: Una Revisión de su Medida y sus

Correlatos. Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación. RIDEP, 51,
2, 43-60. https://www.aidep.org/sites/default/files/2019-04/RIDEP51-Art4.pdf

Díaz, J.F. (2019). Procrastinación: una revisión de su medida y sus correlatos.

Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación.
https://doi.org10.21865/RIDEP51.2.04

Domínguez Lara, Sergio Alexis, Villegas García, Graciela, & Centeno Leyva,
Sharon Brigitte. (2014). Procrastinación académica: validación de una escala
en una muestra de estudiantes de una universidad privada. Liberabit, 20(2),
293-304. http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1729-
48272014000200010&lng=es&tlng=es

Domínguez, S. (2017). Procrastinación académica, afrontamiento de la ansiedad

preexamen y rendimiento académico en estudiantes de psicología: análisis
preliminar. Cultura, 31, 181-193.
https://doi.org/10.24265/cultura.2017.v31.10

Ebrahim, G., Lavasani, G., & Javad, E. (2016). The relationship between academic
identity and self-regulation Learning strategies with academic procrastinate
students. Journal of Psychology, 29(4), 346-362. https://bit.ly/3kp46zN

Ellis, J. (2005). Aprendizaje humano (4a ed.). Pearson Prentice Hall.

Estrada, F. J., García-Prieto, F. J., y Conde-Vélez, S. (2020). Learning Styles in

University Students: Types of Strategies, Materials, Supports, Evaluation and
Performance. Case Study. European Journal of Contemporary Education,
9(2), 394-409. https://eric.ed.gov/?id=EJ1262562

Fiallo, J., Cerezal, J., y Huaranga, O. (2016). Métodos cientificos de la investigacion

42
 pedagógica. Colectivo Pedagógico Escuela Abierta.

Ferrari, J. R. and Díaz-Morales, J.F. (2014). Procrastination and mental health

coping: a brief report related to students. Individual Differences Research,
12(1), 8-11.

Fonseca, I. y Betancourt, M. (2018). Learning strategies in colombian university

students. 10.1145/3290511.3290550

Freeman, E. K., Cox-Fuenzalida, L. E., and Stoltenberg, I. (2011). Extraversion and

arousal procrastination: waiting for the kicks. Curr. Psychol. 30, 375–382.
10.1007/s12144-011-9123-0

Freiberg, A., Ledesma, R., y Fernández, M. (2017). Estilos y estrategias de

aprendizaje en estudiantes universitarios de Buenos Aires. Revista de
Psicología, 35(2), 535-573. https://doi.org/10.8800/psico.201702.006

Gallego, J. y Rodríguez, A. (2017). Alternancia de roles en la evaluación

universitaria: docentes y discentes evaluadores y evaluados. REDU. Revista
de Docencia Universitaria, 15(2), 349-366.
https://doi.org/10.4995/redu.2017.8780

Garzón, A. y Gil, J. (2017). Academic procrastination in non-traditional college

students. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 15(3,
510-532. http://www.investigacion-
psicopedagogica.org/revista/new/ContadorArticulo.php?1165
Garzón-Umerenkova, A., de la Fuente, J., Amate, J., Paoloni, P. V., Fadda, S., &
Pérez, J. F. (2018). A Linear Empirical Model of Self-Regulation on
Flourishing, Health, Procrastination, and Achievement, Among University
Students. Frontiers in Psychology, 9, 536.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00536
Gonzalo, M., León del Barco, B. y Mendoza, S. (2020). Good Practices and Learning
Strategies of Undergraduate University Students. Int. J. Environ. Res. Public
Health 2020, 17, 1849. https://www.mdpi.com/1660-4601/17/6/1849
Goroshit, M. (2018). Academic procrastination and academic performance: An initial
basis for intervention. Journal of Prevention & Intervention Community
46(2):131-142. 10.1080/10852352.2016.1198157

43
Grunschel, C., and Schopenhauer, L. (2015). Why are students (not) motivated to
change academic procrastination? An investigation based on the
Transtheoretical Model of change. J. Coll. St. Dev. 56, 187–200.
10.1353/csd.2015.0012

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la

investigación. (6ª. ed.). McGraw Hill Interamericana.

Higgins, G.E. and Tewksbury, R. (2006). Sex and self-control theory: the measures
and causal model may be different. Youth Society, 37(4), 479-503.
10.1177/0044118x05283423

Jiménez, L.; García, A.; López, J.; y Saavedra, F. (2018). Evaluación de estrategias
de aprendizaje mediante la escala ACRA abreviada para estudiantes
universitarios. Revista de Psicodidáctica, 23(1), 63-69.
https://doi.org/10.1016/j.psicod.2017.03.001

Jin, H., Wenchao, W. y Xiaoyu, L. (2019). Peer Attachment and Academic

Procrastination in Chinese College Students: A Moderated Mediation Model
of Future Time Perspective and Grit. Frontiers in Psychology, 10, 2645.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02645

Jouhari, Z., Haghai, F. & Changiz, T. (2016). Assessment of medical students’

learning and study strategies in self-regulated learning. Journal of Advances
in Medical Education & Professionalism, 4(2), 72-79.

Jovanović, J., Gašević, D., Dawson, S., Pardo, A. y Mirriahi, N. Learning analytics
to unveil learning strategies in a flipped classroom. The Internet and Higher
Education, 33, 2017, 74-85. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2017.02.001.

Kaido, I. y Õun, K. (2019). Developing of factor structure for learning strategies of

estonian students in mathematics at the university level. Problems of
Education in the 21st Century, 77, 3, 338-348.
http://www.scientiasocialis.lt/pec/node/1214

Kim, K.R. and Seo, E.H. (2015). The relationship between procrastination and
academic performance: a meta-analysis. Personality and Individual
Differences, 82, 26-33. doi:10.1016/j.paid.2015.02.038

44
León, B.; Mendo, S.; Felipe, E.; Polo, M.; Fajardo, F. (2017). Team potency and
cooperative learning in the university setting. Rev. Psicodidact., 22, 9-15.

Mann, L. (2016). Procrastination revisited: a commentary. Aust. Psychol. 51, 47–51.

doi: 10.1111/ap.12208

Mejia, Christian R, Ruiz-Urbina, Franklyn N, Benites-Gamboa, Dayanne, & Pereda-

Castro, William. (2018). Factores académicos asociados a la
procrastinación. Revista Cubana de Medicina General Integral, 34(3), 61-70.
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-
21252018000300008&lng=es&tlng=es

Miranda, C. y Flores, J. (2016). Autoeficacia percibida, estilos de aprendizaje y

procrastinación académica en estudiantes universitarios. Tiamanti Sabiduria,
7(2), 1-15. https://bit.ly/37Aem4I

Mohallem, R. y Dos Santos, A. (2018). Intervention in Learning Strategies: Study

with New University Students. Psychological Evaluation, 28.
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
863X2018000100613&tlng=en

Monacis, L., de Palo, V., Sinatra, M., and Berzonsky, M. D. (2016). The Revised
identity style inventory: factor structure and validity in Italian speaking
students. Front. Psychol. 7:883. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00883

Montero, C., Sierra, B y Azmendiarrieta. (2017). The effectiveness of a learning

strategies program for university students. Psicothema, 29, 527-532.
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=4431

Muntané, J. (2010). Introducción a la investigación básica. RAPD ONLINE, 33(3),

221-227.
https://www.researchgate.net/publication/341343398_Introduccion_a_la_Inv
estigacion_basica/link/5ebb9e7d92851c11a8650cf9/download

Onwuegbuzie, A. (2004). Academic procrastination and statistics anxiety.

Assessment y Evaluation in Higher Education, 29(1), 3-19.
10.1080/0260293042000160384

45
Palella, S. y Martins, F. (2012). Metodología de la investigación cuantitativa.
https://issuu.com/originaledy/docs/metodologc3ada-de-la-investigacic3b

Pardo Bolívar, D., Perilla Ballesteros, L., y Salinas Ramírez, C. (2016). Relación
entre procrastinación académica y ansiedad-rasgo en estudiantes de
psicología. Cuadernos Hispanoamericanos De Psicología, 14(1), 31-44.
https://doi.org/10.18270/chps.v14i1.1343

Paz, A., Aranda, R., Navarro, M., Delgado, M. & Sayas, Y. (2014).
Representaciones mentales sobre la procrastinación en estudiantes de
psicología de la unmsm1. Revista Electrónica de Psicología Iztacala, 3(17).
http://www.iztacala.unam.mx/carreras/psicologia/psiclin/vol17num3/Vol17N
o3Art12. pdf
Prihadi, K., Tan, C. Y. H., Tan, R. T. S., Yong, P. L., Yong, J. H. E., Tinagaran, S.,
Goh, C. L., & Tee, Y. J. (2018). Mediation Role of Locus of Control on the
Relationship of Learned-helplessness and Academic Procrastination among
College Students in Penang, Malaysia. International Journal of Evaluation
and Research in Education (IJERE), 7(2), 87-93.
https://doi.org/10.11591/ijere.v7i2.12597

Rodríguez, E.; y Larios, B. (2006). Teorías del aprendizaje. Magisterio.

Rojo, A. (2013). Diseños y métodos de investigación en traducción. Editorial

Síntesis.

Rozental, A. and Carlbring, P. (2014). Understanding and treating procrastination: a

review of a common self-regulatory failure. Psychology, 5(13), 1488-1502.
doi:10.4236/psych.2014.513160

Sánchez, H. y Reyes, C. (2015). Metodología y diseños en la investigación

científica. Visión Universitaria.

Sari, W. L., & Fakhruddiana, F. (2019). Internal locus of control, social support and
academic procrastination among students in completing the thesis.
International Journal of Evaluation and Research in Education (IJERE), 8(2),
363-368. https://doi.org/10.11591/ijere.v8i2.17043

Schunk, D. (1997). Teorías del aprendizaje (2ª ed.). Prentice Hall.

46
Shlomo, Z., & Meirav, H. (2018). Academic interventions for academic
procrastination: A review of the literature. Journal of Prevention & Intervention
in the Community, 46, 117-130.
https://doi.org/10.1080/10852352.2016.1198154

Silva Soares, Ana Karla, & Lechuga de Andrade, José Alberto, & Costa Ribeiro,
Maria Gabriela, & Teixeira Rezende, Alessandro (2020). Avaliando o papel
da procrastinação acadêmica e bem-estar subjetivo na predição da
satisfação com o programa de pós-graduação. Ciencias Psicológicas, 14(1).
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=4595/459564063002

Sirois, F.M. (2004). Procrastination and intentions to perform health behaviors: The
role of self-efficacy and the consideration of future consequences.
Personality and Individual Differences, 37 (1), 115-128.
http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2003.08.005

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: a meta-analytic and theoretical

review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin 133, 65-
94. doi:10.1037/0033-2909.133.1.65

Strüber, D., Lück, M. and Roth, G. (2008). Sex, aggression and impulse control: an
integrative account. Neurocase: The Neural Basis of Cognition, 14(1), 93-
121. 10.1080/13554790801992743

Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (2019, 21 de

octubre). Sobre el proceso de licenciamiento. https://bit.ly/3jKOFRj

Valencia, D. (2014). El aprendizaje y sus teorías. Teoría y Práctica. Lumbreras

Editores.

Vega, M. C., Patino Alonso, M. C., Cabello, R., Galindo Villardón, M. P., y
Fernández-Berrocal, P. (2017). Perceived Emotional Intelligence and
Learning Strategies in Spanish University Students: A New Perspective from
a Canonical Non-symmetrical Correspondence Analysis. Frontiers in
Psychology, 8, 1888. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01888

Vos, N.; van der Meidjen, H.; & Denessen (2011). Effects on constructing versus
playing an Educational game on student motivation and deep learning
strategy use. Comput. Educ., 56-127-137.

47
Weisskirch, R. (2018). Grit, Self-Esteem, Learning Strategies and Attitudes and
Estimated and Achieved Course Grades among College Students. Current
Psychology, 37. https://doi.org/10.1007/s12144-016-9485-4

Yanfang, Z., Pengfei, C. y Tao, Y. (2019). Reading and Writing Learning Strategies
for Low English Proficiency Students at a Private University in China.
International Journal of Higher Education, 8, 3.
https://doi.org/10.5430/ijhe.v8n3p214

Yurtseven, N., & Doğan, S. (2019). Structural relationships among academic

procrastination, academic motivation, and problem solving skill in prep class
college students. Pegem Eğitim Ve Öğretim Dergisi, 9(3), 849–876.
https://doi.org/10.14527/pegegog.2019.027

48
ANEXOS
Anexo 1. Matriz de operacionalización de variables

Título: Estrategias de aprendizaje y procrastinación académica de los estudiantes de Educación de una

universidad privada de Lima, 2020

Autor: Br. Calderón Sucasaire, Isaac

Variables de Definición Definición Escala de

Dimensiones Indicadores Ítems
estudio conceptual operacional medición
Estrategias de Estrategias de Exploración 1, 2, 3, 4 Bajo: 15-35
La variable fue
Conjunto de adquisición de Subrayado 5, 6, 7, 8, 9 Medio: 36-55
aprendizaje
medida a través de información Repaso en voz alta 10, 11, 12 Alto: 56-75
procedimientos
Repaso mental 13, 14, 15
un cuestionario que
aplicados para lograr
comprende sus
aprender. Asimismo, se
Bajo: 15-35
cuatro dimensiones Estrategias de
trata de los Relaciona 16, 17, 18, 19, Medio: 36-55
como Estrategias codificación de Aplica 20 Alto: 56-75
procedimientos información Reorganiza 21, 22, 23, 24,
de adquisición de
intencionados y de Asocia 25
información (15 26, 27
voluntad propia, para
28, 29, 30
ítems), Estrategias
que el aprendiz logre su
Estrategias de Recuerda Bajo: 15-35
de codificación de
objetivo propuesto con recuperación de Agrupa Medio: 36-55
información Responde 31, 32, 33, 34, Alto: 56-75
información (15
motivación, siendo así 35, 36, 37
ítems), Estrategias 38, 39, 40, 41,
un factor principal para
42 Bajo: 15-35
de recuperación de
aprender (Hernández et 43, 44, 45 Medio: 36-55
información (15 Reconoce Alto: 56-75
al., 2014). ítems), y Organiza
Estrategias Considera
Estrategias de
de apoyo al 46, 47, 48,
apoyo al 49, 50,
procesamie
procesamiento de 51, 52, 53,
nto de la 54, 55, 56,
la información (15
información 57, 58, 59,
ítems). Dicho 60
cuestionario es de
escala ordinal tipo
Likert con los
siguientes niveles
de respuesta:
Nunca= 1, Casi
nunca= 2, A veces=
3, Muchas veces=
4, Siempre= 5.
Procrastinación “Conducta por la que Será medida a Procrastinación Aplazamiento por 1,3,5,7,10,13,1 Alto (85-115)
académica crónica emocional desinterés 5,18,20, Medio (54-84)
se aplaza, suspende través 23,25,27,30,33 Bajo (25-53)
de un
,34,35,36,37,3
y/o pospone la cuestionario que 8,39,40,41
Procrastinación por Aplazamiento por Alto (16-20)
realización de una comprende sus estímulo desmotivación Medio (10-15)
demandante 16,19,21,32
tarea o actividad en cuatro Bajo (4-9)
particular, ya sea por dimensiones: Aplazamiento por Alto (16-20)
otra más gratificante, Procrastinación Procrastinación por incapacidad Medio (10-15)
incompetencia 24,26,28,29
o porque se le crónica emocional personal Bajo (4-9)

considera aversiva y (22 Aplazamiento por Alto (41-55)

ítems), Procrastinación
dificultad
desagradable, lo que Procrastinación por aversión a la Medio (26-40)
2,4,6,8,9,11,12
impacta tarea ,14,17, Bajo (11-25)
por estímulo
22,31
negativamente en la demandante (4
vida cotidiana ítems),
perjudicando el
Procrastinación
proceso de formación por
académica” (Palella y incompetencia
Martins, 2012). personal (4
ítems), y
Procrastinación
por aversión a la
tarea (11 ítems).
Dicho
cuestionario es
tipo Likert con los
siguientes niveles
de respuesta: 0=
nunca, 1= casi
nunca, 2= algunas
veces, 3= muchas
veces, 4=
siempre.

6, 7, 8
9, 10,
11,12, 13,
. 14, 15 Algunas
veces sí-
algunas veces
16, 17, 18, no = 2
19, 20, 21, La mayoría de
22, 23, 24, las veces sí =
25 3
Siempre= 4
Anexo 2. Matriz de consistencia
 Anexo 3. Instrumentos de recolección de datos

CUESTIONARIO SOBRE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Edad……………………… Sexo M F

Especialidad…………………..

Estimado(a) participante:

Este cuestionario es parte de una investigación de una maestría en Ciencias de la

Educación, con mención en Docencia Universitaria. Su objetivo es determinar la
relación entre las estrategias de aprendizaje y la procrastinación académica. Para
ello, es necesario contar con su opinión. Por favor, conteste todas las preguntas
con sinceridad. No hay respuestas correctas ni incorrectas, solo se desea saber su
opinión. Escriba un aspa (X) para cada nivel de respuesta:

1 2 3 4 5
Nunca Casi nunca A veces Muchas veces Siempre
N° DIMENSIÓN: ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE 1 2 3 4 5
INFORMACIÓN
1 Cuando empiezo a estudiar leo el índice, el resumen, letras
en negritas del material a aprender
2 Anoto las ideas importantes en una primera lectura

3 Cuando empiezo a estudiar realizo una lectura rápida

superficial.
4 Al estudiar, busco el significado de las palabras
desconocidas, o de las que tengo dudas de su significado.
5 Cuando estudio subrayo las frases o palabras importantes.

6 Utilizó signos de admiración, asteriscos, dibujos, para

resaltar las informaciones de los textos que considero
importantes.
7 Hago uso de lápices o lapiceros de distintos colores para
favorecer el aprendizaje.
8 Empleo los subrayados para facilitar la memorización.

9 Realizo anotaciones de palabras o frases significativas, en

los márgenes de libros, o en hoja aparte.
10 Durante el estudio, escribo o repito varias veces los datos
importantes de recordar.
11 Cuando leo algo que me parece difícil, trato de releerlo
despacio.
12 Leo en voz alta, más de una vez, los subrayados, párrafos,
esquemas, etc. realizados durante el estudio.
13 Repito la lección como si estuviera explicándosela a un
compañero que no la entiende.
14 Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo más
importante.
15 Para comprobar lo que voy aprendiendo de un tema, me
pregunto a mí mismo párrafo por párrafo.
N° DIMENSIÓN: ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN DE 1 2 3 4 5
INFORMACIÓN
16 Al estudiar realizo esquemas o gráficos para representar
las relaciones entre ideas fundamentales.
17 Cuando leo diferencio los aspectos y contenidos
principales de los secundarios.
18 Cuando leo busco las relaciones establecidas entre los
contenidos del mismo.
19 Relaciono el tema de estudio con datos o conocimientos
anteriormente aprendidos.
20 Relaciono el tema que estoy estudiando con otros que he
estudiado.
21 Aplico lo que aprendo en unas asignaturas para
comprender mejor los contenidos de otras.
22 Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo
dudas en los temas de estudio.
23 Relaciono los conocimientos nuevos con experiencias o
sucesos de mi vida.
24 Relaciono los conocimientos que me proporcionan el
estudio con las experiencias de mi vida.
25 Discuto con mis compañeros los temas que hemos
estudiado.
26 Parafraseo las ideas principales del texto.

27 Me interesa la aplicación que puedan tener los temas que

estudio en las áreas de la carrera.
28 En temas muy abstractos, relaciono algo conocido con lo
que estoy aprendiendo.
29 Lo que aprendo, trato de aplicarlo en mi vida diaria.

30 Procuro encontrar posibles aplicaciones sociales a los

contenidos que estudio.
N° DIMENSIÓN: ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN DE 1 2 3 4 5
INFORMACIÓN
31 Antes de hablar o escribir, voy recordando palabras,
dibujos o imágenes que tienen relación con las "ideas
principales" del material estudiado.
32 Previamente al hablar o escribir evoco nemotecnias
(rimas, acrónimos, acrósticos, palabras - clave u otros)
que utilicé para codificar la información durante el estudio.
33 Cuando tengo que exponer recuerdo dibujos,
imágenes, metáforas, mediante los cuales elaboré la
información durante el aprendizaje.
34 Antes de responder a un examen evoco aquellos
agrupamientos de conceptos (resúmenes, esquemas,
secuencias, diagramas, mapas conceptuales, etc.
realizado a la hora de estudiar.
35 Me ayuda a recordar lo aprendido al evocar sucesos o
anécdotas ocurridos durante la clase.
36 Me resulta útil acordarme de otros temas que guarden
relación con lo que realmente quiero recordar.
37 Ponerme en situación mental y afectiva semejante a la
vivida durante la explicación del profesor o en el momento
del estudio, me facilita el recuerdo de la información
importante.
38 A fin de recuperar mejor lo aprendido tengo en cuenta las
correcciones y observaciones que los profesores hacen en
los exámenes, ejercicios o trabajos.
39 Para recordar una información primero la busco en mi
memoria y después decido si se ajusta a lo que me han
preguntado o quiero responder.
40 Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo
mentalmente lo que voy a decir o escribir.
41 Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras en
vez de repetir literalmente lo que dice el libro o profesor.
42 A la hora de responder un examen, antes de escribir,
primero recuerdo, en cualquier orden, todo lo que puedo,
luego lo ordeno o hago un esquema o guion y finalmente
las redacto.
43 Cuando tengo que hacer una redacción libre sobre
cualquier tema, voy anotando las ideas que se me
ocurren, luego las ordeno y finalmente las redacto.
44 Al realizar un ejercicio o examen me preocupo de su
presentación, orden, limpieza, márgenes.
45 Antes de realizar un trabajo escrito confecciono un
esquema, guion, o programa de los puntos a tratar.
N° DIMENSIÓN: ESTRATEGIAS DE APOYO AL 1 2 3 4 5
PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
46 Reconozco la función que tienen aquellas estrategias que
me ayudan a ir centrando la atención en lo que me parece
más importante (exploración, subrayados, párrafos, etc.)
47 Utilizo estrategias de aprendizaje que me ayudan a
memorizar lo que me interesa, mediante repetición,
esquemas y asociación mental de ideas.
48 Asumo la importancia que tienen las estrategias de
elaboración, que exigen relacionar los contenidos de
estudio (dibujos, imágenes mentales, metáforas, auto
preguntas, párrafos, etc.)
49 Cuando organizo la información hago uso de
esquemas, secuencias, diagramas, mapas
conceptuales, mapas mentales u otro organizador
visual.
50 Es importante, al dar un examen, recordar esquemas,
dibujos, asociación de ideas, mapas, que elaboré al
estudiar.
51 Considero útil para recordar información ubicarme en la
misma situación mental y afectiva de cuando estudiaba el
tema.
52 Acostumbro a reflexionar sobre cómo organizar la
información para responder a cualquier tipo de examen.
53 En los primero momentos de un examen programo
mentalmente aquellas estrategias que pienso me van
ayudar a "recordar" mejor lo aprendido.
54 Antes de iniciar el estudio, distribuyo el tiempo de que
dispongo entre todos los temas que tengo que aprender.
55 Tomo nota de las tareas que he de realizar en cada
asignatura.
56 Acostumbro en tiempos de exámenes, hacer un plan de
estudio dedicando el tiempo necesario a cada asignatura.
57 Dedico a cada parte del material a estudiar un tiempo
proporcional a su importancia o dificultad.
58 Aplico aquellas estrategias que me han sido útiles y elimino
o modifico las que no me han servido.
59 Suelo controlar mis estados de ansiedad cuando me
impiden concentrarme en el estudio.
60 Recurro a pensamientos positivos para estar tranquilo en
los exámenes.

Gracias por su colaboración

 CUESTIONARIO SOBRE PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA

Edad……………………… Sexo M F

Especialidad…………………..

Estimado(a) participante:

Este cuestionario es parte de una investigación de una maestría en Ciencias de la

Educación, con mención en Docencia Universitaria. Su objetivo es determinar la
relación entre las estrategias de aprendizaje y la procrastinación académica. Para
ello, es necesario contar con su opinión. Por favor, conteste todas las preguntas
con sinceridad. No hay respuestas correctas ni incorrectas, solo se desea saber su
opinión. Escriba un aspa (X) para cada nivel de respuesta:

0 1 2 3 4
Nunca Casi nunca Algunas Muchas veces Siempre
veces
N° ÍTEMS 0 1 2 3 4
1 Llego tarde a las reuniones de mi grupo de trabajo por estar
entretenido en otras actividades (salir con amigos, ver tv o
películas, chatear, hablar por teléfono, etc.).
2 Cuando un curso no me agrada, le dedico poco tiempo.

3 Me preparo con anticipación para una exposición.

4 Termino mis trabajos a tiempo a pesar de que el trabajo es

difícil o complicado.
5 Dejo para mañana los trabajos que tengo que hacer hoy
porque me distraigo en otras actividades (salir con amigos,
ver tv o películas, chatear, hablar por teléfono, etc.).
6 Postergo las lecturas de los cursos que no me agradan.

7 Me falta tiempo para finalizar mis trabajos.

8 Invierto poco tiempo en hacer las tareas de los cursos que

me desagradan.
9 Me es difícil empezar a estudiar si el curso no es de mi
agrado.
10 Me queda poco tiempo para hacer mis tareas por hacer otras
actividades (salir con amigos, ver tv o películas, chatear,
hablar por teléfono, etc.).
11 Cuando me asignan lecturas tediosas, las reviso el mismo día
de la clase.
12 Ante un examen, me cuesta empezar a estudiar si la materia
es complicada.
13 Aprovecho al máximo el tiempo para hacer mis trabajos.

14 Me demoro en terminar mis trabajos a tiempo cuando veo que

la tarea es muy complicada.
15 Al llegar la noche, pienso que podría haber aprovechado
mejor el día en hacer mis trabajos sino hubiera pasado mucho
tiempo con mis amigos.
16 Llego tarde a las clases cuando los cursos son tediosos para
mí.
17 A pesar de la dificultad del trabajo inicio lo más pronto posible.

18 Me trasnocho estudiando para un examen del día siguiente.

19 Cuando creo que no podré terminar la tarea asignada,

prefiero postergar la entrega.
20 Los fines de semana, a pesar de que tengo trabajos por
hacer, prefiero realizar otras actividades (salir con amigos,
ver tv o películas, chatear, hablar por teléfono, etc.).
21 Al inicio del curso, cuando creo que no culminaré con
éxito, le dedico poco tiempo de estudio a la materia.
22 Me demoro en hacer un trabajo, cuando creo que es
muy difícil o complicado.
23 Termino los trabajos que me asignan lo más pronto
posible.
24 Me cuesta estudiar para un examen cuando creo que
no tendré buenos resultados.
25 Interrumpo mi hora de estudio por hacer otras
actividades (salir con amigos, ver tv o películas,
chatear, hablar por teléfono, etc.).
26 Cuando sé que no me irá bien en una exposición, suelo
pedir que aplacen mi presentación.
27 Llego a clases justo antes de que cierren la puerta.

28 Cuando creo que no tengo la suficiente capacidad para

realizar una tarea, demoro en terminarla.
29 Me lleva mucho tiempo iniciar una tarea cuando creo
que es difícil.
30 Me demoro en terminar mis trabajos porque me
distraigo en otras actividades (salir con amigos, ver tv o
películas, chatear, hablar por teléfono, etc.).
31 Me preparo por adelantado para los exámenes de los
cursos que no me agradan.
32 Cuando me asignan una tarea que me desagrada
prefiero aplazar la entrega.
33 Tengo que inventar excusas para pedir un plazo extra
de entrega de trabajos.
34 Me falta tiempo para hacer mis trabajos por estar entretenido
en otras actividades (internet, televisión, amistades, entre
otros).
35 Asisto a clases puntualmente.

36 Me tomo el tiempo de revisar mis tareas antes de

entregarlas.
37 Cuando se acerca la fecha de entrega y me siento
presionado, recién empiezo a realizar mis trabajos.
38 Llego a tiempo a las reuniones de grupo de trabajo.

39 Me es difícil organizarme para desarrollar cada tarea

asignada.
40 Dejo para mañana lo que puedo hacer hoy.

41 Siento que se me pasa el tiempo haciendo otras

actividades y cuando me doy cuenta me queda poco
tiempo para realizar mis trabajos académicos.
42 Me demoro en terminar mis trabajos porque me
distraigo en otras actividades (salir con amigos, ver tv o
películas, chatear, hablar por teléfono, etc.).

Gracias por su colaboración

 Anexo 4. Cálculo del tamaño de la muestra

NZ 2 pq
n 2
e ( N  1)  Z 2 pq

n= (88) x (1.96)2 x (0.5) x (0.5)

(88-1) x (0.05)2 + (1.96)2 x (0.5) x (0.5)

n= 88 x 3.8416 x 0.25__ = 84.5152 = 71.7

87 x 0.0025 + 0.9604 1.1779

n = 72

Dónde:
N = Población (88)
n = muestra
Z = nivel de confianza al 95% equivale a 1.96
e = error muestral al 5% equivale a 0.05
p = 0.5
q = 0.5

La muestra total a encuestar será de 72 estudiantes.

Anexo 5. Validez y confiabilidad

Validez

CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENDO DEL INSTRUMENTO QUE MIDE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Nº DIMENSIONES / ítems Pertinencia1 Relevancia2 Claridad3 Sugerencias

DIMENSIÓN 1: ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE Sí No Sí No Sí No
INFORMACIÓN
1 Cuando empiezo a estudiar leo el índice, el resumen, X X X
letras en negritas del material a aprender
2 Anoto las ideas importantes en una primera lectura X X X
3 Cuando empiezo a estudiar realizo una lectura rápida X X X
superficial.
4 Al estudiar, busco el significado de las palabras X X X
desconocidas, o de las que tengo dudas de su
significado.
5 Cuando estudio subrayo las frases o palabras X X X
importantes.
6 Utilizó signos de admiración, asteriscos, dibujos, para X X X
resaltar las informaciones de los textos que considero
importantes.
7 Hago uso de lápices o lapiceros de distintos colores para X X X
favorecer el aprendizaje.
8 Empleo los subrayados para facilitar la memorización. X X X
9 Realizo anotaciones de palabras o frases significativas, X X X
en los márgenes de libros, o en hoja aparte.
10 Durante el estudio, escribo o repito varias veces los datos X X X
importantes de recordar.
11 Cuando el contenido de un tema es difícil vuelvo a X X X
releerlo despacio.
12 Leo en voz alta, más de una vez, los subrayados, X X X
párrafos, esquemas, etc. realizados durante el estudio.
13 Repito la lección como si estuviera explicándosela a un X X X
compañero que no la entiende.
14 Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo más X X X
importante.
15 Para comprobar lo que voy aprendiendo de un tema, me X X X
pregunto a mí mismo párrafo por párrafo.
DIMENSIÓN 2: ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN Sí No Sí No Sí No
DE INFORMACIÓN
16 Al estudiar realizo esquemas o gráficos para representar X X X
las relaciones entre ideas fundamentales.
17 Cuando leo diferencio los aspectos y contenidos X X X
principales de los secundarios.
18 Cuando leo busco las relaciones establecidas entre los X X X
contenidos del mismo.
19 Relaciono el tema de estudio con datos o conocimientos X X X
anteriormente aprendidos.
20 Relaciono el tema que estoy estudiando con otros X X X
que he estudiado.
21 Aplico lo que aprendo en unas asignaturas para X X X
comprender mejor los contenidos de otras.
22 Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando X X X
tengo dudas en los temas de estudio.
23 Relaciono los conocimientos nuevos con X X X
experiencias o sucesos de mi vida.
24 Relaciono los conocimientos que me proporcionan X X X
el estudio con las experiencias de mi vida.
25 Discuto con mis compañeros los temas que hemos X X X
estudiado.
26 Parafraseo las ideas principales del texto. X X X
27 Me interesa la aplicación que puedan tener los X X X
temas que estudio en las áreas de la carrera.
28 En temas muy abstractos, relaciono algo conocido X X X
con lo que estoy aprendiendo.
29 Lo que aprendo, trato de utilizar, en mi vida diaria. X X X
30 Procuro encontrar posibles aplicaciones sociales a X X X
los contenidos que estudio.
DIMENSIÓN 3: ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN Sí No Sí No Sí No
DE INFORMACIÓN
31 Antes de hablar o escribir, voy recordando X X X
palabras, dibujos o imágenes que tienen relación
con las "ideas principales" del material estudiado.
32 Previamente al hablar o escribir evoco X X X
nemotecnias (rimas, acrónimos, acrósticos,
palabras - clave u otros) que utilicé para codificar la
información durante el estudio.
33 Cuando tengo que exponer recuerdo dibujos, X X X
imágenes, metáforas, mediante los cuales
elaboré la información durante el aprendizaje.
34 Antes de responder a un examen evoco aquellos X X X
agrupamientos de conceptos (resúmenes,
esquemas, secuencias, diagramas, mapas
conceptuales, etc. realizado a la hora de estudiar.
35 Me ayuda a recordar lo aprendido al evocar X X X
sucesos o anécdotas ocurridos durante la clase.
36 Me resulta útil acordarme de otros temas que X X X
guarden relación con lo que realmente quiero
recordar.
37 Ponerme en situación mental y afectiva semejante X X X
a la vivida durante la explicación del profesor o en
el momento del estudio, me facilita el recuerdo de
 la información importante.
38 A fin de recuperar mejor lo aprendido tengo en X X X
cuenta las correcciones y observaciones que los
profesores hacen en los exámenes, ejercicios o
trabajos.
39 Para recordar una información primero la busco en X X X
mi memoria y después decido si se ajusta a lo que
me han preguntado o quiero responder.
40 Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y X X X
preparo mentalmente lo que voy a decir o escribir.
41 Intento expresar lo aprendido con mis propias X X X
palabras en vez de repetir literalmente lo que dice
el libro o profesor.
42 A la hora de responder un examen, antes de X X X
escribir, primero recuerdo, en cualquier orden,
todo lo que puedo, luego lo ordeno o hago un
esquema o guion y finalmente las redacto.
43 Cuando tengo que hacer una redacción libre sobre X X X
cualquier tema, voy anotando las ideas que se me
ocurren, luego las ordeno y finalmente las redacto.
44 Al realizar un ejercicio o examen me preocupo de X X X
su presentación, orden, limpieza, márgenes.
45 Antes de realizar un trabajo escrito confecciono un X X X
esquema, guion, o programa de los puntos a tratar.
DIMENSIÓN 4: ESTRATEGIAS DE APOYO AL Sí No Sí No Sí No
PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
46 Reconozco la función que tienen aquellas X X X
estrategias que me ayudan a ir centrando la
atención en lo que me parece más importante
(exploración, subrayados, párrafos, etc.)
47 Utilizo estrategias de aprendizaje que me ayudan X X X
 a memorizar lo que me interesa, mediante
repetición, esquemas y asociación mental de
ideas.
48 Asumo la importancia que tienen las estrategias de X X X
elaboración, que exigen relacionar los contenidos
de estudio (dibujos, imágenes mentales,
metáforas, auto preguntas, párrafos, etc.)
49 Cuando organizo la información hago uso de X X X
esquemas, secuencias, diagramas, mapas
conceptuales, mapas mentales u otro
organizador visual.
50 Es importante, al dar un examen, recordar X X X
esquemas, dibujos, asociación de ideas, mapas,
que elaboré al estudiar.
51 Considero útil para recordar información ubicarme X X X
en la misma situación mental y afectiva de cuando
estudiaba el tema.
52 Acostumbro a reflexionar sobre cómo organizar la X X X
información para responder a cualquier tipo de
examen.
53 En los primero momentos de un examen programo X X X
mentalmente aquellas estrategias que pienso me
van ayudar a "recordar" mejor lo aprendido.
54 Antes de iniciar el estudio, distribuyo el tiempo de X X X
que dispongo entre todos los temas que tengo que
aprender.
55 Tomo nota de las tareas que he de realizar en cada X X X
asignatura.
56 Acostumbro en tiempos de exámenes, hacer un X X X
plan de estudio dedicando el tiempo necesario a
cada asignatura.
57 Dedico a cada parte del material a estudiar un X X X
tiempo proporcional a su importancia o dificultad.
58 Aplico aquellas estrategias que me han sido útiles X X X
y elimino o modifico las que no me han servido.
59 Suelo controlar mis estados de ansiedad cuando X X X
me impiden concentrarme en el estudio.
60 Recurro a pensamientos positivos para estar X X X
tranquilo en los exámenes.
 CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO QUE MIDE PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA

Nº ITEMS Pertinencia1 Relevancia2 Claridad3 Sugerencias

Sí No Sí No Sí No
1 Llego tarde a las reuniones de mi grupo de trabajo por X X X
estar entretenido en otras actividades (salir con amigos,
ver tv o películas, chatear, hablar por teléfono, etc.).
2 Cuando un curso no me agrada, le dedico poco tiempo. X X X
3 Me preparo con anticipación para una exposición. X X X
4 Termino mis trabajos a tiempo a pesar de que el trabajo es X X X
difícil o complicado.
5 Dejo para mañana los trabajos que tengo que hacer hoy X X X
porque me distraigo en otras actividades (salir con
amigos, ver tv o películas, chatear, hablar por teléfono,
etc.).
6 Postergo las lecturas de los cursos que no me agradan. X X X
7 Me falta tiempo para terminar de hacer mis trabajos. X X X
8 Invierto poco tiempo en hacer las tareas de los cursos que X X X
me desagradan.
9 Me es difícil empezar a estudiar si el curso no es de mi X X X
agrado.
10 Me queda poco tiempo para hacer mis tareas por hacer otras X X X
actividades (salir con amigos, ver tv o películas, chatear,
hablar por teléfono, etc.).
11 Cuando me asignan lecturas tediosas, las reviso el mismo X X X
día de la clase.
12 Ante un examen, me cuesta empezar a estudiar si la materia X X X
es complicada.
13 Aprovecho al máximo el tiempo para hacer mis trabajos. X X X
14 Me demoro en terminar mis trabajos a tiempo cuando veo X X X
que la tarea es muy complicada.
15 Al llegar la noche, pienso que podría haber aprovechado X X X
mejor el día en hacer mis trabajos sino hubiera pasado
mucho tiempo con mis amigos.
16 Llego tarde a las clases cuando los cursos son tediosos para X X X
mí.
17 A pesar de la dificultad del trabajo inicio lo más pronto X X X
posible.
18 Me trasnocho estudiando para un examen del día siguiente. X X X
19 Cuando creo que no podré terminar la tarea asignada, X X X
prefiero postergar la entrega.
20 Los fines de semana, a pesar de que tengo trabajos por X X X
hacer, prefiero realizar otras actividades (salir con
amigos, ver tv o películas, chatear, hablar por teléfono,
etc.).
21 Al inicio del curso, cuando creo que no culminare con X X X
éxito, le dedico poco tiempo de estudio a la materia.
22 Me demoro en hacer un trabajo, cuando creo que es X X X
muy difícil o complicado.
23 Termino los trabajos que me asignan lo más pronto X X X
posible.
24 Me cuesta estudiar para un examen cuando creo que X X X
no tendré buenos resultados.
25 Interrumpo mi hora de estudio por hacer otras X X X
actividades (salir con amigos, ver tv o películas,
chatear, hablar por teléfono, etc.).
26 Cuando sé que no me irá bien en una exposición, suelo X X X
pedir que aplacen mi presentación.
27 Llego a clases justo antes de que cierren la puerta. X X X
28 Cuando creo que no tengo la suficiente capacidad para X X X
realizar una tarea, demoro en terminarla.
29 Me lleva mucho tiempo iniciar una tarea cuando creo X X X
que es difícil.
30 Me demoro en terminar mis trabajos porque me X X X
distraigo en otras actividades (salir con amigos, ver tv o
películas, chatear, hablar por teléfono, etc.).
31 Me preparo por adelantado para los exámenes de los X X X
cursos que no me agradan.
32 Cuando me asignan una tarea que me desagrada X X X
prefiero aplazar la entrega.
33 Tengo que inventar excusas para pedir un plazo extra X X X
de entrega de trabajos.
34 Me falta tiempo para hacer mis trabajos por estar X X X
entretenido en otras actividades (internet, televisión,
amistades, entre otros).
35 Asisto a clases puntualmente. X X X
36 Me tomo el tiempo de revisar mis tareas antes de X X X
entregarlas.
37 Cuando se acerca la fecha de entrega y me siento X X X
presionado, recién empiezo a realizar mis trabajos.
38 Llego a tiempo a las reuniones de grupo de trabajo. X X X
39 Me es difícil organizarme para desarrollar cada tarea X X X
asignada.
40 Dejo para mañana lo que puedo hacer hoy. X X X
41 Siento que se me pasa el tiempo haciendo otras X X X
actividades y cuando me doy cuenta me queda poco
tiempo para realizar mis trabajos académicos.
 CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENDO DEL INSTRUMENTO QUE MIDE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Nº DIMENSIONES / ítems Pertinencia1 Relevancia2 Claridad3 Sugerencias

DIMENSIÓN 1: ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE Sí No Sí No Sí No
INFORMACIÓN
1 Cuando empiezo a estudiar leo el índice, el resumen, x x x
letras en negritas del material a aprender
2 Anoto las ideas importantes en una primera lectura X x X
3 Cuando empiezo a estudiar realizo una lectura rápida X X X
superficial.
4 Al estudiar, busco el significado de las palabras X X X
desconocidas, o de las que tengo dudas de su
significado.
5 Cuando estudio subrayo las frases o palabras X X X
importantes.
6 Utilizó signos de admiración, asteriscos, dibujos, para X X X
resaltar las informaciones de los textos que considero
importantes.
7 Hago uso de lápices o lapiceros de distintos colores para X X X
favorecer el aprendizaje.
8 Empleo los subrayados para facilitar la memorización. X X X
9 Realizo anotaciones de palabras o frases significativas, X X X
en los márgenes de libros, o en hoja aparte.
10 Durante el estudio, escribo o repito varias veces los datos x X x
importantes de recordar.
11 Cuando el contenido de un tema es difícil vuelvo a X x x
releerlo despacio.
12 Leo en voz alta, más de una vez, los subrayados, X X X
párrafos, esquemas, etc. realizados durante el estudio.
13 Repito la lección como si estuviera explicándosela a un x X x
compañero que no la entiende.
14 Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo más X X X
importante.
15 Para comprobar lo que voy aprendiendo de un tema, me X X X
pregunto a mí mismo párrafo por párrafo.
DIMENSIÓN 2: ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN Sí No Sí No Sí No
DE INFORMACIÓN
16 Al estudiar realizo esquemas o gráficos para representar X X X
las relaciones entre ideas fundamentales.
17 Cuando leo diferencio los aspectos y contenidos X X X
principales de los secundarios.
18 Cuando leo busco las relaciones establecidas entre los X X X
contenidos del mismo.
19 Relaciono el tema de estudio con datos o conocimientos X X X
anteriormente aprendidos.
20 Relaciono el tema que estoy estudiando con otros X X X
que he estudiado.
21 Aplico lo que aprendo en unas asignaturas para X X X
comprender mejor los contenidos de otras.
22 Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando X X X
tengo dudas en los temas de estudio.
23 Relaciono los conocimientos nuevos con X X X
experiencias o sucesos de mi vida.
24 Relaciono los conocimientos que me proporcionan X X X
el estudio con las experiencias de mi vida.
25 Discuto con mis compañeros los temas que hemos X X X
estudiado.
26 Parafraseo las ideas principales del texto. X X X
27 Me interesa la aplicación que puedan tener los X X X
temas que estudio en las áreas de la carrera.
28 En temas muy abstractos, relaciono algo conocido X X X
con lo que estoy aprendiendo.
29 Lo que aprendo, trato de utilizar, en mi vida diaria. X X X
30 Procuro encontrar posibles aplicaciones sociales a X X X
los contenidos que estudio.
DIMENSIÓN 3: ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN Sí No Sí No Sí No
DE INFORMACIÓN
31 Antes de hablar o escribir, voy recordando X X X
palabras, dibujos o imágenes que tienen relación
con las "ideas principales" del material estudiado.
32 Previamente al hablar o escribir evoco X X X
nemotecnias (rimas, acrónimos, acrósticos,
palabras - clave u otros) que utilicé para codificar la
información durante el estudio.
33 Cuando tengo que exponer recuerdo dibujos, X X X
imágenes, metáforas, mediante los cuales
elaboré la información durante el aprendizaje.
34 Antes de responder a un examen evoco aquellos X X X
agrupamientos de conceptos (resúmenes,
esquemas, secuencias, diagramas, mapas
conceptuales, etc. realizado a la hora de estudiar.
35 Me ayuda a recordar lo aprendido al evocar X X X
sucesos o anécdotas ocurridos durante la clase.
36 Me resulta útil acordarme de otros temas que X X X
guarden relación con lo que realmente quiero
recordar.
37 Ponerme en situación mental y afectiva semejante X X X
a la vivida durante la explicación del profesor o en
 el momento del estudio, me facilita el recuerdo de
la información importante.
38 A fin de recuperar mejor lo aprendido tengo en X X X
cuenta las correcciones y observaciones que los
profesores hacen en los exámenes, ejercicios o
trabajos.
39 Para recordar una información primero la busco en X X X
mi memoria y después decido si se ajusta a lo que
me han preguntado o quiero responder.
40 Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y X X X
preparo mentalmente lo que voy a decir o escribir.
41 Intento expresar lo aprendido con mis propias X X X
palabras en vez de repetir literalmente lo que dice
el libro o profesor.
42 A la hora de responder un examen, antes de X X X
escribir, primero recuerdo, en cualquier orden,
todo lo que puedo, luego lo ordeno o hago un
esquema o guion y finalmente las redacto.
43 Cuando tengo que hacer una redacción libre sobre X X X
cualquier tema, voy anotando las ideas que se me
ocurren, luego las ordeno y finalmente las redacto.
44 Al realizar un ejercicio o examen me preocupo de X X X
su presentación, orden, limpieza, márgenes.
45 Antes de realizar un trabajo escrito confecciono un X X X
esquema, guion, o programa de los puntos a tratar.
DIMENSIÓN 4: ESTRATEGIAS DE APOYO AL Sí No Sí No Sí No
PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
46 Reconozco la función que tienen aquellas X X X
estrategias que me ayudan a ir centrando la
atención en lo que me parece más importante
(exploración, subrayados, párrafos, etc.)
47 Utilizo estrategias de aprendizaje que me ayudan X X X
a memorizar lo que me interesa, mediante
repetición, esquemas y asociación mental de
ideas.
48 Asumo la importancia que tienen las estrategias de X X X
elaboración, que exigen relacionar los contenidos
de estudio (dibujos, imágenes mentales,
metáforas, auto preguntas, párrafos, etc.)
49 Cuando organizo la información hago uso de X X X
esquemas, secuencias, diagramas, mapas
conceptuales, mapas mentales u otro
organizador visual.
50 Es importante, al dar un examen, recordar X X X
esquemas, dibujos, asociación de ideas, mapas,
que elaboré al estudiar.
51 Considero útil para recordar información ubicarme X X X
en la misma situación mental y afectiva de cuando
estudiaba el tema.
52 Acostumbro a reflexionar sobre cómo organizar la X X X
información para responder a cualquier tipo de
examen.
53 En los primero momentos de un examen programo X X X
mentalmente aquellas estrategias que pienso me
van ayudar a "recordar" mejor lo aprendido.
54 Antes de iniciar el estudio, distribuyo el tiempo de X X X
que dispongo entre todos los temas que tengo que
aprender.
55 Tomo nota de las tareas que he de realizar en cada X X X
asignatura.
56 Acostumbro en tiempos de exámenes, hacer un X X X
plan de estudio dedicando el tiempo necesario a
 cada asignatura.
57 Dedico a cada parte del material a estudiar un X X X
tiempo proporcional a su importancia o dificultad.
58 Aplico aquellas estrategias que me han sido útiles X X X
y elimino o modifico las que no me han servido.
59 Suelo controlar mis estados de ansiedad cuando X X X
me impiden concentrarme en el estudio.
60 Recurro a pensamientos positivos para estar X X X
tranquilo en los exámenes.
 CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO QUE MIDE PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA

Nº ITEMS Pertinencia1 Relevancia2 Claridad3 Sugerencias

Sí No Sí No Sí No
1 Llego tarde a las reuniones de mi grupo de trabajo por X X X
estar entretenido en otras actividades (salir con amigos,
ver tv o películas, chatear, hablar por teléfono, etc.).
2 Cuando un curso no me agrada, le dedico poco tiempo. X X X
3 Me preparo con anticipación para una exposición. X X X
4 Termino mis trabajos a tiempo a pesar de que el trabajo es X X X
difícil o complicado.
5 Dejo para mañana los trabajos que tengo que hacer hoy X X X
porque me distraigo en otras actividades (salir con
amigos, ver tv o películas, chatear, hablar por teléfono,
etc.).
6 Postergo las lecturas de los cursos que no me agradan. X X X
7 Me falta tiempo para terminar de hacer mis trabajos. X X x
8 Invierto poco tiempo en hacer las tareas de los cursos que X X X
me desagradan.
9 Me es difícil empezar a estudiar si el curso no es de mi X X X
agrado.
10 Me queda poco tiempo para hacer mis tareas por hacer otras X X X
actividades (salir con amigos, ver tv o películas, chatear,
hablar por teléfono, etc.).
11 Cuando me asignan lecturas tediosas, las reviso el mismo X X X
día de la clase.
12 Ante un examen, me cuesta empezar a estudiar si la materia X X X
es complicada.
13 Aprovecho al máximo el tiempo para hacer mis trabajos. X X X
14 Me demoro en terminar mis trabajos a tiempo cuando veo X X X
que la tarea es muy complicada.
15 Al llegar la noche, pienso que podría haber aprovechado X X X
mejor el día en hacer mis trabajos sino hubiera pasado
mucho tiempo con mis amigos.
16 Llego tarde a las clases cuando los cursos son tediosos para X X X
mí.
17 A pesar de la dificultad del trabajo inicio lo más pronto X X X
posible.
18 Me trasnocho estudiando para un examen del día siguiente. X X X
19 Cuando creo que no podré terminar la tarea asignada, X X X
prefiero postergar la entrega.
20 Los fines de semana, a pesar de que tengo trabajos por X X X
hacer, prefiero realizar otras actividades (salir con
amigos, ver tv o películas, chatear, hablar por teléfono,
etc.).
21 Al inicio del curso, cuando creo que no culminare con X X X
éxito, le dedico poco tiempo de estudio a la materia.
22 Me demoro en hacer un trabajo, cuando creo que es X X X
muy difícil o complicado.
23 Termino los trabajos que me asignan lo más pronto X X X
posible.
24 Me cuesta estudiar para un examen cuando creo que X X X
no tendré buenos resultados.
25 Interrumpo mi hora de estudio por hacer otras X X X
actividades (salir con amigos, ver tv o películas,
chatear, hablar por teléfono, etc.).
26 Cuando sé que no me irá bien en una exposición, suelo X X X
pedir que aplacen mi presentación.
27 Llego a clases justo antes de que cierren la puerta. X X X
28 Cuando creo que no tengo la suficiente capacidad para X X X
realizar una tarea, demoro en terminarla.
29 Me lleva mucho tiempo iniciar una tarea cuando creo X X X
que es difícil.
30 Me demoro en terminar mis trabajos porque me X X X
distraigo en otras actividades (salir con amigos, ver tv o
películas, chatear, hablar por teléfono, etc.).
31 Me preparo por adelantado para los exámenes de los X X X
cursos que no me agradan.
32 Cuando me asignan una tarea que me desagrada X X X
prefiero aplazar la entrega.
33 Tengo que inventar excusas para pedir un plazo extra X X X
de entrega de trabajos.
34 Me falta tiempo para hacer mis trabajos por estar X X X
entretenido en otras actividades (internet, televisión,
amistades, entre otros).
35 Asisto a clases puntualmente. X X X
36 Me tomo el tiempo de revisar mis tareas antes de X X X
entregarlas.
37 Cuando se acerca la fecha de entrega y me siento X X X
presionado, recién empiezo a realizar mis trabajos.
38 Llego a tiempo a las reuniones de grupo de trabajo. X X X
39 Me es difícil organizarme para desarrollar cada tarea X X X
asignada.
40 Dejo para mañana lo que puedo hacer hoy. X X X
41 Siento que se me pasa el tiempo haciendo otras X X X
actividades y cuando me doy cuenta me queda poco
tiempo para realizar mis trabajos académicos.
Anexo 6. Análisis descriptivo

Matriz de datos de la variable estrategias de aprendizaje

Leyenda: 1. Nunca; 2: Casi nunca, 3: A veces, 4: Casi siempre, 5: Siempre
C
A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A
S A A A A A A A A A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6
O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
1 4 4 4 5 2 3 2 3 3 4 3 4 5 4 3 4 3 3 3 4 3 4 3 4 4 5 5 4 3 4 3 3 4 4 3 5 3 3 4 4 5 5 4 3 4 3 4 4 3 5 3 4 5 4 4 3 3 4 4 5
2 4 1 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 1 2 1 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1
3 3 2 3 2 4 2 3 4 2 2 3 4 4 2 2 3 3 3 3 4 3 4 4 4 2 3 3 4 3 4 3 2 3 3 5 5 5 5 5 4 5 2 2 5 3 3 3 3 3 3 4 3 5 3 5 4 3 4 3 4
4 4 5 5 2 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 3 4 4 3 3 4 4 3 3 2 2 5 3 2 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 2 4 4 3 5 4 5
5 1 4 3 5 5 5 5 5 5 3 5 4 5 2 2 4 2 4 5 5 5 1 5 5 1 2 3 3 3 3 4 1 2 2 2 4 4 2 3 1 5 1 4 5 2 3 3 5 4 1 3 3 4 3 5 5 4 4 5 4
6 4 2 3 3 4 1 1 3 4 2 4 2 4 5 4 4 3 5 5 5 3 3 3 3 2 2 3 3 4 4 4 2 4 4 3 3 4 4 3 5 5 4 4 4 3 4 4 4 2 2 3 3 2 3 3 3 3 2 4 4
7 4 2 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 2 3 2 2 3 3 3 3 4 2 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 2 2 2 3 3 2 3
8 3 3 4 3 2 3 3 1 3 2 4 3 3 3 4 2 3 3 2 2 3 4 3 3 2 3 4 3 3 3 3 2 3 3 4 3 3 3 2 3 3 4 5 3 2 2 2 3 2 3 4 2 3 2 4 2 2 3 2 4
9 4 4 4 5 5 4 5 3 5 4 5 3 4 4 3 3 4 5 4 4 3 3 3 3 3 4 5 4 4 4 4 4 4 5 4 4 5 4 4 3 4 3 2 5 4 4 4 3 3 4 4 4 4 3 5 5 4 4 3 5
10 3 5 3 4 5 4 2 3 5 4 4 5 5 4 4 3 3 4 5 5 4 3 5 4 5 5 4 4 5 4 3 1 3 2 4 4 4 4 5 5 4 4 4 3 3 4 4 3 3 1 2 3 3 4 3 4 4 3 5 5
11 4 4 2 4 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 4 3 3 3 4 4 4 2 3 4 2 4 4 4 5 4 3 4 4 4 5 3 4 3 4 5 5 4 4 3 4 5 5 4 4 4 3 3 4 4 3 3 3 5 4 5
12 2 3 3 4 4 3 3 3 4 5 5 4 4 3 3 3 3 4 3 3 3 2 3 3 2 3 3 4 4 3 4 2 3 4 3 4 4 4 4 4 4 5 3 3 5 4 3 4 5 4 4 4 3 3 3 2 4 4 4 3
13 4 5 3 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 1 3 5 5 5 4 5 3 4 4 5 5 4 4 5 4 1 5 5 5 5 3 5 4 5 5 2 2 5 3 5 5 5 5 5 3 2 5 1 5 2 3 1 1 2
14 4 4 4 3 3 4 4 3 4 4 4 3 4 3 4 3 5 5 4 5 4 4 5 5 4 4 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 5 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5
15 5 4 3 5 3 3 2 3 2 3 4 3 5 3 4 2 3 3 4 4 4 5 5 5 3 4 4 4 5 4 3 4 3 4 4 4 3 4 3 4 4 3 3 2 3 3 4 3 3 4 4 4 3 3 5 4 4 4 3 5
16 3 3 5 4 4 3 2 3 3 5 5 5 4 3 3 2 2 3 2 2 2 3 3 3 2 3 4 3 3 3 3 4 2 2 3 2 2 3 3 5 3 2 3 4 4 3 3 4 2 3 3 3 3 4 3 2 4 3 2 4
17 4 5 3 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 1 3 5 5 5 4 5 3 4 4 5 5 4 4 5 4 1 5 5 5 5 3 5 4 5 5 2 2 5 3 5 5 5 5 5 3 2 5 1 5 2 3 1 1 2
18 3 5 5 4 4 3 2 3 3 4 4 5 5 4 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3 4 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3 4 3 4 4 3 4 5 5 4 3 4 3 4 4 3 4 4 4 3 3 3 3 5
19 4 3 4 4 5 4 3 4 4 4 4 4 4 5 4 5 4 4 5 4 4 2 3 2 3 5 5 5 3 4 4 4 4 3 5 4 3 4 4 4 4 3 5 4 4 4 4 4 5 5 4 5 5 4 4 5 5 4 5 4
20 4 3 4 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 2 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
21 3 4 3 2 2 2 2 3 4 4 4 4 4 4 4 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 5
22 3 3 4 3 3 3 2 3 3 4 4 3 4 5 3 3 3 3 4 4 3 4 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 4 3 3 3 4 3 4 3 4 2 4 4 3 4
23 4 1 3 3 2 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1
24 4 3 4 4 3 3 4 4 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 4 4 3 3 2 3 2 3 4 3 2 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 3 4 4 3 3 2 3 2 3 2 2 2 3 2 3
25 3 4 4 3 3 3 2 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 3 4 4 3 4 4 3 3 3 4 4 3 4 3 3 3 4 3 4 3 3 4 4
26 4 3 4 4 4 3 4 5 4 5 5 4 4 3 4 4 3 5 5 5 4 2 3 4 1 3 4 4 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 2 4 2 4 3 3 4 2 3 3 3 4 3 4 3 3 4 4 4 4 5
27 3 3 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 3 5 4 2 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 4 4 3 3
28 3 4 3 5 3 4 3 4 5 4 5 5 5 5 5 3 3 4 4 5 5 1 2 2 3 4 3 3 2 2 4 2 4 3 3 4 4 4 4 4 5 3 4 2 4 4 3 3 2 3 3 4 2 3 4 4 3 4 3 4
29 5 4 5 4 4 4 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 3 4 4 3 4 4 5 3 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 4 5 5 5 4 4
30 3 4 4 5 4 4 5 3 4 5 4 4 3 4 4 3 3 3 4 4 5 4 4 3 3 3 4 4 4 3 3 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 5 4 4 4 3 4 4 3 3 4 5 4 5 5 4 2 5
31 3 2 4 3 5 1 5 4 4 4 4 4 5 5 5 3 4 3 3 4 4 2 2 3 2 3 4 3 2 2 4 5 5 4 4 4 4 5 4 5 5 3 3 3 2 4 4 4 3 4 3 3 3 4 4 3 4 4 2 3
32 4 3 3 4 5 4 4 3 2 3 3 3 4 4 3 3 4 3 4 4 4 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
33 3 2 3 4 3 4 3 4 4 3 4 2 3 4 2 2 4 4 4 4 4 3 4 4 2 3 4 2 3 4 5 4 4 3 4 4 3 4 4 3 3 4 4 3 2 3 3 2 2 3 3 4 3 4 4 4 5 4 3 2
34 4 4 5 4 4 1 1 1 5 3 5 3 2 4 3 2 3 3 3 4 5 1 5 5 4 3 4 4 5 4 1 3 4 4 4 5 4 5 5 5 5 1 4 3 5 1 3 3 2 5 3 4 5 5 5 5 5 5 5 5
35 4 3 2 4 2 2 4 5 5 4 4 4 3 4 2 2 4 4 4 4 4 4 3 3 3 2 4 4 3 3 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 4 2 2 3 2 4 3 3 3 4 3 4 3 2 2 3 3 5 5 4
36 3 5 3 5 5 5 5 5 4 3 4 3 5 4 4 5 5 3 5 5 5 3 3 3 2 2 5 2 2 2 3 5 4 5 3 5 3 3 5 4 5 3 5 3 5 5 5 5 5 5 3 4 5 3 3 4 4 3 1 4
37 2 2 4 3 3 2 3 3 4 5 5 3 3 3 2 2 3 3 3 4 4 4 1 1 4 4 4 3 2 4 4 3 3 2 3 3 1 2 3 3 2 3 2 1 3 3 2 3 2 2 2 4 2 3 4 3 3 4 3 2
38 4 2 4 4 3 2 2 3 2 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 2 4 4 2 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 2 2 4 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 4 4
39 3 5 3 4 4 4 5 5 5 5 5 3 3 5 5 5 5 5 5 5 4 1 3 3 1 3 4 4 4 4 3 5 4 4 3 5 5 3 4 4 4 4 3 2 1 4 4 4 4 5 5 3 3 3 2 4 5 5 5 5
40 4 1 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1
41 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 3 3 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 3 3 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 5
42 3 3 5 4 5 4 5 3 5 4 5 3 2 3 2 2 4 4 3 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 2 3 3 3 4 4 4 3 5 3 3 4 4 4 5 5 5 4 5
43 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 3 5 5 4 4 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 3 2 3
44 5 4 4 5 5 4 5 5 4 3 4 4 4 4 2 1 3 3 4 4 4 5 5 5 3 2 4 4 4 4 4 5 4 3 5 3 3 5 3 4 4 3 3 4 3 4 5 3 2 3 4 5 4 3 2 3 4 4 4 5
45 3 5 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 3 1 3 4 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 3 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 1 3 4 4 4 4 4 5 5 4 3 4
46 4 3 5 4 4 3 2 3 4 4 3 3 4 4 2 2 4 4 4 3 4 3 3 3 1 2 3 3 4 3 3 4 3 3 2 3 2 4 5 5 4 4 4 4 4 3 5 3 3 3 4 2 3 4 3 4 5 3 3 2
47 3 4 3 4 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 4 3 3 3 4 4 4 3 5 5 4 3 3 4 3 3 5 4 5 4 4 3 3 3 3 4 5 2 4 5 3 2 3 4 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2
48 2 2 4 3 3 2 3 3 4 5 5 3 3 3 2 2 3 3 3 4 4 4 1 1 4 4 4 3 2 4 4 3 3 2 3 3 1 2 3 3 2 3 2 1 3 3 2 3 2 2 2 4 2 3 4 3 3 4 3 2
49 4 5 3 3 4 2 5 3 5 3 4 3 2 3 2 2 4 3 3 4 4 5 3 4 2 3 4 4 3 3 4 4 4 3 3 5 3 5 4 4 4 2 4 3 3 3 4 4 4 3 2 2 3 4 3 3 4 4 4 4
50 4 1 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1
51 2 2 4 5 4 2 1 5 2 5 5 4 4 3 4 1 3 4 4 4 4 1 5 5 1 4 5 4 3 4 3 2 3 3 4 5 4 3 4 5 4 4 5 5 2 4 4 4 2 5 2 2 2 2 2 1 4 4 5 5
52 4 3 4 5 5 5 4 4 4 4 5 3 3 4 2 4 3 4 4 4 5 4 3 3 3 3 5 4 4 4 4 4 4 3 5 4 3 4 4 4 5 3 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 5 4 4 4 4 4 4 2
53 5 1 1 3 1 1 1 1 3 5 5 1 5 3 5 1 4 3 5 5 5 5 4 4 1 1 5 5 5 1 1 1 4 5 2 5 4 5 5 4 2 3 4 3 3 2 3 2 1 4 4 3 3 1 1 3 3 4 4 4
54 2 2 4 4 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 2 3 4 4 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 3 4 2 3 2 3 4 5 4 3 5 3 5 2 4 4 3 4 4 2 2 3 3 2 4 1 1 1 4 2 3 4
55 4 2 5 5 1 1 1 1 5 4 5 4 4 4 3 1 4 4 4 4 4 2 3 3 1 4 5 4 3 5 3 2 2 4 4 4 3 4 5 5 5 5 4 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 2 2 2 2 4 3 4
56 4 3 4 5 5 3 5 5 5 4 5 2 3 4 3 3 4 5 5 5 5 3 4 4 3 3 5 5 5 5 5 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 4 4 2 4 5 5 4 4 5 4 5 5 4 4
57 3 3 5 4 2 4 4 4 3 5 5 4 4 5 4 2 5 4 4 5 5 4 4 4 3 4 3 3 4 3 4 4 4 5 3 4 3 5 4 4 5 4 4 5 4 5 4 4 2 3 3 5 4 5 4 5 5 4 3 4
58 5 1 1 3 1 1 1 1 3 5 5 1 5 3 5 1 4 3 5 5 5 5 4 4 1 1 5 5 5 1 1 1 4 5 2 5 4 5 5 4 2 3 4 3 3 2 3 2 1 4 4 3 3 1 1 3 3 4 4 4
59 4 1 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 1 2 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2
60 4 3 5 5 3 4 3 3 4 4 4 5 5 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4
61 2 2 2 5 1 1 1 1 1 4 4 1 1 4 1 1 1 4 4 3 4 2 2 2 1 1 4 4 2 2 1 3 4 2 4 4 4 4 4 4 4 2 3 3 2 1 3 3 1 2 2 1 1 3 4 4 4 5 4 3
62 4 3 3 3 4 5 5 5 4 3 5 3 3 3 3 4 3 4 4 5 4 3 2 2 4 3 4 2 3 3 3 4 3 3 3 4 4 4 3 3 4 4 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 4
63 4 2 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 2 3 2 2 3 3 3 3 4 2 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 2 2 2 3 3 2 3
64 4 3 4 5 3 2 2 3 2 5 5 5 1 4 3 2 4 4 4 4 5 3 4 3 1 2 5 4 1 4 4 4 3 3 4 4 3 5 4 2 3 2 4 4 4 4 5 2 2 3 4 5 4 5 3 3 4 4 2 5
65 3 2 2 2 3 3 3 4 4 2 5 5 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 4 3 4 4 4 2 3 4 3 4 4 4 4 4 5 4 5 4 3 3 3 3 3 3 4 4 5 5 3 3 3 3 3 3 4
66 4 5 2 2 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 3 4 5 5 3 3 3 3 4 3 4 5 3 5 3 3 3 4 3 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5 4 5 3 3 3 3 3 5 3 5
67 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 2 4 4 4 4 5 5 5 5 4 3 5 5 3 5 4 4 4 4 3 5 5 4 3 4 4 4 4 2 4 4 3 4 4 4 4 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5
68 5 4 5 5 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 5 4 3 3 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 3
69 3 3 4 4 4 4 4 4 3 3 4 3 3 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 3 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4
70 3 5 4 4 5 5 4 4 3 3 4 3 4 4 3 4 3 4 4 5 5 5 4 3 5 3 4 3 5 4 4 3 4 5 4 3 3 4 4 4 4 3 4 4 3 5 5 5 5 5 3 4 4 3 4 3 3 3 5 5
71 2 2 2 5 1 1 1 1 1 4 4 1 1 4 1 1 1 4 4 3 4 2 2 2 1 1 4 4 2 2 1 3 4 2 4 4 4 4 4 4 4 2 3 3 2 1 3 3 1 2 2 1 1 3 4 4 4 5 4 3
72 5 3 2 4 3 3 4 4 3 4 5 4 4 4 3 4 3 5 5 5 3 3 5 4 2 3 5 5 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 4 5 5 2 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3
Baremos:
Niveles y puntuaciones
Variable y /o dimensiones Bajo Medio Alto
Estrategias de Aprendizaje 60-140 141-220 221-300
Dimensión: Estrategias de adquisición de 15-35 36-55 56-75
información
Dimensión: Estrategias de codificación de 15-35 36-55 56-75
información
Dimensión: Estrategias recuperación de 15-35 36-55 56-75
información
Dimensión: Estrategias de apoyo al 15-35 36-55 56-75
procesamiento de información
Matriz de datos de la variable Procrastinación académica
Leyenda: 1. Nunca; 2: Casi nunca, 3: A veces, 4: Casi siempre, 5: Siempre
CASO P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25 P26 P27 P28 P29 P30 P31 P32 P33 P34 P35 P36 P37 P38 P39 P40 P41 P42
1 3 4 3 2 4 5 3 2 4 2 4 5 2 4 2 4 2 4 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 3 2 4 3 3 4 3 4 5 4 3 4 3
2 3 3 4 3 3 3 3 3 4 3 2 4 3 4 4 2 2 4 4 4 4 3 2 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 4 3 3 4 3 4 4 4
3 2 3 4 5 3 4 2 2 3 2 4 1 3 3 3 1 4 1 2 1 1 2 4 3 4 2 2 2 2 4 4 3 1 2 4 4 2 4 3 2 2 4
4 3 5 4 2 4 5 5 5 5 5 1 5 1 5 5 3 1 1 5 5 5 5 1 5 5 1 3 5 5 5 1 5 1 5 3 3 4 3 5 5 5 5
5 2 4 5 4 4 5 3 4 5 4 2 4 2 5 2 1 2 3 2 3 1 4 3 3 3 1 1 5 5 4 3 1 1 5 4 3 4 4 4 4 4 4
6 2 2 5 5 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 5 1 1 5 1 1 1 1
7 3 3 5 2 2 2 2 1 1 3 2 2 4 4 3 1 4 4 3 3 4 2 4 2 3 4 1 3 2 2 4 1 1 3 4 4 2 2 2 2 2 2
8 5 3 4 5 4 2 4 4 3 4 2 2 3 4 5 3 3 4 2 4 2 3 3 2 4 1 4 4 4 4 4 1 1 4 3 3 4 2 5 5 4 4
9 1 5 3 5 3 5 1 5 5 1 1 3 3 1 2 1 3 2 1 5 1 3 3 1 5 1 1 1 4 4 1 4 1 1 5 4 3 5 1 3 3 3
10 1 3 5 5 3 3 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 4 2 4 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3
11 4 2 4 4 4 3 4 2 2 5 3 3 3 4 5 2 2 4 3 4 2 4 3 2 4 1 3 4 4 4 3 1 1 4 4 4 3 4 4 5 4 4
12 2 3 3 4 4 3 3 3 4 4 4 3 2 3 4 2 3 3 3 4 2 3 3 3 4 2 3 3 3 4 3 2 2 4 3 3 4 3 3 4 5 4
13 3 4 4 4 3 4 3 4 3 3 4 4 3 4 3 3 2 3 4 3 4 4 3 4 3 4 3 4 4 3 3 4 3 3 3 5 3 3 3 3 3 3
14 3 4 4 4 3 2 3 5 3 2 4 3 2 4 2 1 3 4 3 4 3 4 3 3 3 3 4 3 3 4 4 4 3 3 2 2 3 2 3 4 4 4
15 1 2 5 5 2 2 1 2 2 1 1 1 4 1 1 1 4 1 1 2 1 1 5 1 1 1 1 1 2 1 5 1 1 2 5 5 1 5 1 2 1 1
16 3 2 3 4 3 4 3 2 2 3 5 4 4 3 3 4 4 2 3 4 3 3 4 2 3 3 3 2 3 4 2 3 3 4 2 3 3 2 3 3 1 3
17 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 1 1 4 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4
18 2 2 4 4 2 2 2 3 3 2 2 2 4 2 3 2 4 3 2 2 2 2 4 1 3 2 4 2 2 2 3 2 2 2 4 4 2 4 2 2 2 2
19 3 2 2 4 2 2 4 2 1 2 5 2 4 3 5 1 5 3 2 2 1 4 4 1 1 2 3 1 1 2 4 2 1 4 5 5 4 3 1 4 3 2
20 2 2 2 4 3 3 3 1 2 1 3 3 4 3 1 2 3 3 2 1 1 4 2 3 1 2 3 3 4 3 3 2 1 3 3 4 3 2 3 3 4 1
21 1 3 4 2 5 3 3 2 5 4 2 5 3 3 4 1 2 5 2 3 1 4 2 3 2 1 1 4 4 4 2 1 1 4 5 5 5 5 4 5 4 4
22 2 3 4 3 1 3 4 3 3 1 3 4 5 4 3 2 5 4 5 3 2 3 4 3 2 3 1 3 3 1 3 2 3 4 2 4 2 4 2 4 2 4
23 1 3 5 5 1 3 1 1 3 1 1 3 5 1 1 1 5 5 1 1 1 1 5 1 3 3 1 1 3 1 5 1 1 1 5 5 1 5 1 1 3 1
24 1 3 5 4 1 2 2 3 4 1 4 4 5 4 4 2 4 3 2 1 3 4 5 3 1 3 5 4 3 1 3 3 3 1 5 4 3 5 2 2 4 1
25 3 3 3 3 3 3 4 3 3 2 3 3 4 3 2 3 3 4 4 1 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 3 4 3 2 3 3 2 3 3 2 2 2
26 3 3 5 4 2 3 3 4 3 3 4 2 4 3 3 2 3 5 1 2 2 3 4 3 2 2 1 3 3 3 3 1 1 3 4 4 3 4 2 2 2 2
27 3 4 5 3 4 4 4 3 4 3 2 4 2 3 4 3 2 4 4 3 4 4 3 4 3 5 3 4 4 3 3 4 4 3 3 4 4 3 4 4 3 3
28 1 3 4 2 5 3 3 2 5 4 2 5 3 3 4 1 2 5 2 3 1 4 2 3 2 1 1 4 4 4 2 1 1 4 5 5 5 5 4 5 4 4
29 1 3 5 3 3 3 3 4 4 2 2 3 3 3 5 3 3 3 3 2 1 4 2 3 1 1 3 3 3 3 3 3 2 2 4 5 5 3 3 3 4 3
30 3 3 5 4 2 3 3 4 3 3 4 2 4 3 3 2 3 5 1 2 2 3 4 3 2 2 1 3 3 3 3 1 1 3 4 4 3 4 2 2 2 2
31 2 2 3 5 2 4 1 2 3 1 3 2 5 2 2 1 5 5 1 2 1 2 5 3 2 2 2 2 2 2 4 2 1 2 5 4 2 4 2 2 2 2
32 2 2 4 4 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3
33 2 3 5 5 3 3 2 3 3 2 3 3 4 3 4 2 4 4 4 3 1 3 3 2 3 2 1 3 3 3 1 3 1 3 5 4 3 3 2 3 3 3
34 1 3 4 4 3 3 3 3 2 2 4 3 4 3 3 3 3 3 4 4 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3
35 1 1 3 5 1 1 2 1 3 1 1 1 4 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 5 5 5 5 5 5 5
36 2 3 3 3 4 2 4 3 3 2 4 5 3 4 5 1 3 1 4 3 1 4 3 2 3 2 4 1 4 2 3 2 4 2 5 2 3 2 4 2 3 2
37 2 2 3 4 3 3 2 2 3 2 3 3 4 3 4 1 4 2 2 2 1 2 4 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 4 4 2 4 2 3 3 2
38 1 5 3 4 2 4 2 4 4 2 2 4 4 4 2 1 3 3 1 2 3 4 2 2 2 4 2 4 4 2 2 4 2 2 5 2 2 4 3 3 4 2
39 2 3 3 4 5 4 3 3 3 2 4 2 4 4 4 2 3 2 4 3 2 3 3 3 4 4 2 4 4 2 3 3 2 4 5 2 4 4 3 3 4 3
40 3 2 2 4 3 2 1 2 2 2 4 3 4 3 3 2 4 2 3 4 2 2 2 3 2 1 2 3 4 3 2 1 2 3 3 4 2 3 3 2 2 3
41 2 3 2 3 3 4 3 4 3 2 4 3 2 3 2 1 3 2 3 3 2 4 3 2 2 2 3 2 2 2 1 2 2 3 3 4 4 4 3 2 3 2
42 2 3 4 4 3 4 3 3 4 3 2 2 4 3 4 2 4 3 2 3 2 3 4 1 3 2 2 2 3 4 4 2 1 2 5 5 2 4 2 2 3 4
43 2 3 3 3 4 3 2 3 4 4 2 2 2 4 4 1 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 4 3 3 3 2 4 4 4 4 2 4 4 4 4 3 3
44 1 2 4 3 2 4 2 2 2 2 4 2 4 2 4 3 2 4 4 2 4 4 2 4 4 4 4 3 3 2 2 3 4 4 3 4 2 2 2 3 3 3
45 3 3 2 5 3 4 3 2 4 3 2 3 4 3 5 1 3 4 1 1 3 4 1 4 1 1 1 3 1 1 2 1 1 3 5 5 3 5 3 2 3 1
46 2 2 5 5 1 2 1 2 2 1 3 2 5 2 1 1 5 1 2 1 1 1 4 2 2 3 2 3 2 1 3 2 2 1 5 5 1 5 2 3 2 1
47 1 4 2 5 3 4 2 5 5 2 3 4 3 4 2 1 3 1 1 3 2 4 3 3 2 1 1 2 5 2 1 1 1 1 5 4 2 5 3 3 2 2
48 3 4 2 4 3 2 4 3 3 3 5 4 3 2 3 2 3 3 2 2 2 4 4 1 3 1 4 2 4 2 1 1 2 2 4 3 5 4 3 3 4 2
49 2 3 5 4 3 2 3 2 1 2 3 2 4 3 3 1 4 4 2 3 1 3 4 2 2 1 1 3 2 2 3 1 2 1 5 4 2 5 2 3 2 2
50 1 2 5 5 2 1 3 2 2 2 1 1 5 3 2 1 5 2 1 1 5 3 5 2 1 1 1 3 2 2 5 1 1 1 5 5 1 5 1 2 1 1
51 2 3 4 3 4 3 3 4 4 4 3 4 2 4 3 2 3 2 3 4 3 3 3 3 3 2 1 3 3 3 2 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3
52 1 2 5 4 1 1 3 2 2 2 5 3 5 3 3 1 4 2 1 1 2 3 5 2 1 1 1 3 2 2 5 1 1 2 5 5 1 5 2 2 3 2
53 2 3 4 2 4 4 3 1 2 3 2 3 4 4 3 1 4 2 2 3 2 4 3 2 1 1 1 3 3 2 3 2 1 3 5 4 2 5 2 3 4 3
54 1 4 4 3 3 2 1 4 5 3 3 4 2 4 4 3 3 2 2 3 3 4 3 2 4 3 2 4 5 3 2 1 2 2 3 3 3 3 5 5 4 3
55 1 1 4 5 2 1 2 1 2 1 4 2 4 2 4 1 4 4 1 1 1 3 5 2 1 1 2 2 2 1 4 1 1 1 5 4 1 5 1 1 1 1
56 3 2 4 4 2 2 3 3 2 2 4 4 4 2 3 3 4 2 4 4 2 3 3 3 2 1 5 4 4 1 5 1 2 3 2 4 3 4 4 2 4 2
57 2 2 5 5 2 4 3 1 5 2 2 2 4 2 2 1 5 5 3 1 1 3 5 5 2 2 1 4 5 3 1 1 3 1 5 5 1 5 3 3 3 1
58 2 2 4 5 2 2 2 2 2 2 4 2 4 3 2 1 5 2 2 2 2 2 4 1 1 1 2 3 2 2 3 1 1 2 5 3 2 4 2 2 2 2
59 1 1 5 5 1 1 1 1 1 1 5 3 5 2 1 1 5 3 1 1 1 2 5 2 2 1 1 1 2 1 5 1 1 1 4 5 1 5 1 1 1 1
60 3 2 5 4 2 2 4 2 5 2 4 5 4 4 2 1 5 1 2 1 2 2 4 4 3 1 1 4 4 2 2 2 1 3 5 5 4 4 4 1 5 4
61 1 3 5 4 2 3 3 3 2 2 3 3 4 4 2 1 3 3 2 1 2 2 4 3 2 3 2 3 3 2 4 3 2 2 4 5 2 4 3 2 3 2
62 4 3 4 4 2 3 2 4 3 3 4 3 4 3 4 3 2 3 2 4 2 4 2 4 2 3 3 4 2 3 3 3 2 4 2 4 2 2 4 3 3 4
63 2 3 4 5 2 2 2 3 3 2 4 4 4 2 3 1 4 2 5 2 3 5 2 4 3 4 2 3 4 2 3 2 1 2 2 4 4 5 2 4 4 5
64 3 2 5 5 2 3 3 2 3 2 4 3 4 3 3 2 4 3 2 2 2 3 4 3 3 2 2 2 2 2 3 2 2 3 4 4 2 4 2 3 3 2
65 1 5 5 5 4 4 1 5 5 1 1 1 3 1 1 1 5 5 1 1 1 5 5 3 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 5 5 1 1
66 3 3 4 4 3 4 3 2 2 3 3 2 3 3 5 2 3 2 2 3 3 4 3 2 4 2 3 4 4 5 3 2 1 3 3 4 2 4 3 4 4 4
67 2 3 4 5 3 4 2 3 3 3 4 3 4 4 4 1 3 4 3 3 3 3 4 2 4 1 2 3 3 3 5 1 1 3 4 1 3 4 3 4 3 3
68 4 3 3 5 3 3 2 3 3 3 3 5 5 3 5 4 5 3 3 5 4 5 5 5 3 4 3 5 3 4 3 4 1 3 5 4 3 5 3 3 3 4
69 1 2 5 4 3 2 3 3 3 2 3 4 3 4 3 1 4 3 3 2 2 3 4 2 2 1 2 2 2 2 4 2 1 2 5 4 2 4 3 2 2 2
70 2 4 4 3 3 4 3 3 4 2 2 3 4 3 4 1 3 2 3 2 4 3 3 4 2 2 4 4 3 2 3 2 3 2 4 3 4 5 4 4 3 2
71 1 2 4 5 2 1 1 1 1 1 4 2 3 2 2 1 3 2 1 3 1 3 4 1 1 1 1 2 2 3 2 1 1 1 5 4 2 5 2 2 2 2
72 1 2 5 5 1 2 2 3 2 2 4 2 5 2 4 1 5 2 1 3 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 4 1 1 1 1 4 1 5 2 2 3 1
Baremos:
Niveles y puntuaciones
Variable y /o dimensiones Bajo Medio Alto
Procrastinación académica 42-98 99-154 155-210
Dimensión: Procrastinación crónica 23-53 54-84 85-115
emocional
Dimensión: Procrastinación por 4-9 10-15 16-20
estímulo demandante
Dimensión: Procrastinación por 4-9 10-15 16-20
incompetencia personal
Dimensión: Procrastinación por 11-25 26-40 41-55
aversión a la tarea
 PRUEBA PILOTO
Confiabilidad del instrumento
Para determinar el nivel de confiabilidad del instrumento de medición se aplicará el
coeficiente alfa de Cronbach, que es utilizada para escala politómica, cuya fórmula
utilizada es:

Dónde:
K: Número de ítems
Si2: Sumatoria de varianzas de los ítems
St2: Varianza de la suma de los ítems
 : Coeficiente alfa de Cronbach.

Variable Nº de Ítems Alfa de Cronbach Confiabilidad

Estrategias de Aprendizaje 60 0.969 Muy fuerte
Procrastinación académica 42 0.843 Fuerte
Fuente: Elaboración propia

En la prueba piloto, el coeficiente alfa de Cronbach para la variable Estrategias de

Aprendizaje fue 0.969, significa que el instrumento tiene muy fuerte confiabilidad y
la variable Procrastinación académica fue 0.843, significa que el instrumento tiene
fuerte confiabilidad. Se recomienda el uso de ambos instrumentos para recoger
información con respecto a la variable de estudio.
Anexo 7. Autorización de aplicación de instrumento para tesis

SOLICITO: PERMISO PARA APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS

Estimado Sr. Mg William Cortez Maldonado

Coordinador académico de la Escuela Profesional de Educación Primaria e

Interculturalidad de la Universidad de Ciencias y Humanidades.

Yo, Isaac Calderón Sucasaire, ciudadano peruano con DNI 41185565 y

con domicilio en el Callao, me presento ante usted y expongo lo siguiente:

Soy estudiante de la Escuela de Posgrado de la Universidad César

Vallejo, sede Lima Norte, programa académico de Maestría en Ciencias de la
Educación con mención en Docencia Universitaria. Acudo a usted para que se me
pueda brindar las facilidades del caso para la aplicación de instrumentos y
recolección de datos por medio de una encuesta virtual empleando Google Forms
durante una o dos semanas.

Mi proyecto de tesis se titula Estrategias de aprendizaje y

Procrastinación académica en estudiantes de Educación de una universidad
privada de Lima Metropolitana, 2020. Se trata de una investigación del tipo básica,
de nivel correlacional descriptivo, de enfoque cuantitativo; de diseño no
experimental transversal. La población es de 90 estudiantes, la muestra es de 71
estudiantes universitarios y el muestreo fue del tipo probabilístico, subtipo aleatorio
simple. La técnica será la encuesta y el instrumento el cuestionario. Al respecto, los
instrumentos están validados y provienen de artículos científicos publicados en
revistas indexadas.

Luego de exponer la información necesaria, solicito a usted pueda

brindarme las facilidades para la aplicación de instrumentos y recolección de datos
a través de medios digitales. Confío que se apruebe mi solicitud por ser de justicia.

Lima, 25 de noviembre de 2020

Isaac Calderón Sucasaire

DNI: 41185565
 “Año de la Universalización de la Salud”

Sr. Isaac Calderón Sucasaire

Estudiante de Maestría en Educación en la Universidad César Vallejo-Lima Norte

Presente

Asunto: Aplicación de instrumentos de medición para tesis

Referencias: Solicitud de noviembre 2020

Es grato dirigirme a usted para expresarle mi cordial saludo, y en atención al

documento de referencia, autorizo la aplicación del instrumento de medición

(cuestionario), a fin de que pueda recolectar sus datos para su tesis titulada

“Estrategias de aprendizaje y Procrastinación académica en estudiantes de

Educación en una universidad privada de Lima Metropolitana, 2020, para obtener

el grado de maestro en Educación con mención en Docente universitaria.

Es propicia la ocasión para manifestarle mis deseos de consideración personal para

que concluya exitosamente su trabajo de investigación.

Lima, 5 de diciembre de 2020

Atentamente:

Mg. William Cortez Maldonado

Coordinador académico